image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082235DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO E REFORMA NO ENSINO MÉDIO: O CASO DO CEARÁDESAFÍOS DE IMPLEMENTACIÓN Y REFORMA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE CEARÁCHALLENGES ON IMPLEMENTATION AND REFORM IN HIGH SCHOOL: THE CASE OF CEARÁSofia Lerche VIEIRA1Francisca Rejane Bezerra ANDRADE2Eloisa Maia VIDAL3RESUMO: Este artigo objetivafomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. De abordagem qualitativa e quantitativa e de natureza descritiva e explicativa, constitui-se um estudo de caso e discuteos três principais tipos de oferta –ensino médio regular, ensino médio integrado à educação profissional e ensino médio em tempo integral –apresentando dados sobre a distribuição de matrículas nos últimos sete anos. Argumenta-se que o modelo implementado contribui para a manutenção e aprofundamento de desigualdades educacionais no interior da rede, criando subredes com statusdistintos. Para além dessas reflexões, são feitas considerações sobre o desafio da reforma desta etapa da educação básica, diante de uma realidade de 74 municípios cearenses que possuem apenas uma escola de ensino médio. Passados cinco anos da aprovação da lei nacional de reforma do ensino médio, sua implementação revela-se improvável em parte significativa do território cearense.PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Diversificação da oferta. Reforma do Ensino Médio. Desigualdades de oportunidades.RESUMEN: Este artículo tiene como objetivopromover una reflexión sobre la compleja articulación entre la formulación y la implementación de políticas en el contexto educativo de Ceará.Con un enfoque cualitativo y cuantitativo y de carácter descriptivo y explicativo, se constituye un estudio de caso y discute los tres principales tipos de oferta –educación secundaria regular, educación secundaria integrada a la educación profesional y educación secundaria a tiempo completo-presentando datos sobre la Distribución de matrículas en los últimos siete años. Se argumenta que el modelo implementado contribuye al mantenimiento y profundización de las desigualdades educativas dentro de la red, creando subredes con 1Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Professora titular. Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0271-6876.E-mail: sofia.lerche@uece.br2Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Professora Associada. Doutoradoem Educação(USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8761-6489. E-mail: rejane.bezerra@uece.br3Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Professora Associada do Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0535-7394. E-mail: eloisamvidal@yahoo.com.br
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082236diferentes status. Además de estas reflexiones, se hacen consideraciones sobre el desafío dereformar esta etapa de la educación básica, frente a una realidad en la que 74 municipios de Ceará tienen una sola escuela secundaria. Cinco años después de la aprobación de la ley nacional de reforma de la educación secundaria, su implementación es poco probable en una parte significativa del territorio de Ceará.PALABRAS CLAVES: Escuela secundaria. Diversificación de la oferta. Reforma de la escuela secundaria. Desigualdades de oportunidades.ABSTRACT: The objective of this article is to promote a reflection on the complex articulation between the formulation and implementation of policies in the educational context of Ceará.With a qualitative and quantitative approach and a descriptive and explanatory nature, it is constituted a case study and discusses the three main types of offer –regular secondary education, secondary education integrated with professionaleducation and full-time secondary education –presenting data on the distribution of registrations in the last seven years. It isargued that the implemented model contributes to the maintenance and deepening of educational inequalities within the network, creating sub-networks with different statuses. In addition to these reflections, considerations are made on the challenge of reform this stage of basic education, given a reality in which 74 municipalities in Ceará have only one high school. Five years after the approval of the national law to reform secondary education, its implementation is unlikely in a significant 2236arto fCeará’s territory.KEYWORDS:High school. Offer diversification. High School reform. Inequalities of opportunities.IntroduçãoHá cerca de uma década, o Ceará começou a ser reconhecido pela implementação de uma política de alfabetização na idade certa (ALFLEN; VIEIRA, 2018; DE GUSMÃO; RIBEIRO, 2011; DE AGUIAR BRAVO; RIBEIRO; CRUZ, 2021; MARQUES; AGUIAR; CAMPOS, 2009)que inspirou a formulação de uma política federal (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa) e veio a ser adotada como modelo por várias unidades da federação. Além de tornar-se referência nacional, o caso do Ceará tem estimulado estados e municípios brasileiros a focalizar os anos iniciais de escolarização como elemento estratégico na melhoria da qualidade do ensino, o que vem contribuindo para avanços animadores nos indicadores nacionais neste segmento. Ao escolher focalizar o ensino médio, uma face menos conhecida das políticas educacionais no referido estado, este artigo tem como objetivo fomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. Ao mesmo tempo, problematiza alguns impasses decorrentes de tal
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082237situação na implementação de políticas pertinentes a esta etapa da educação básica, na perspectiva de assegurar uma oferta de qualidade para toda a população na faixa de atendimento do ensino médio.Parte-se do entendimento de que, ao longo da história, o Ceará implementou políticas de ensino médio que resultaram em um modelo caracterizado pela diversificação da oferta com implicações sobre a igualdade de oportunidades. Este tema foi inicialmente analisado em ampla pesquisa sobre a matéria (VIDAL; VIEIRA, 2016) e aprofundado por pesquisadores dedicados à análise do campo em estudos posteriores (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021; LIMA, 2020). Tal como ora se apresenta, o ensino médio no Ceará distribui-se em ofertas diferenciadas, que podem ser formalmente identificadas como: Ensino Médio Regular (ER); Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI); e, Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EEEP). Para além dessas três ofertas, registram-se duas outras menos visíveis: o ensino médio oferecido nas extensões ruraisou anexos escolares, assim como aquele ofertado no turno noturno, que abrigam um significativo contingente de alunos. Cabe observar que inexistem políticas formuladas especificamente para este público-alvo. Outras pequenas ofertas caracterizadas por situações diferenciadas são responsáveis pelo atendimento do ensino médio na rede pública como as escolas do campo, escolas militareseescola quilombola que representam cerca de 1% do total de matrículas do ensino médio e os Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) que respondem por cerca de 10% das ofertas, atendendo aqueles que tiveram interrompidas suas trajetórias escolares no período adequado. No propósito de analisar a implementação das políticas de ensino médio no estado do Ceará, este artigo se debruça sobre esta etapa da educação básica, analisando os três maiores tipos de ofertas –Ensino Médio Regular, Ensino Médio em Tempo Integral e de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional–visando melhor caracterizar sua configuração atual, e introduzindo uma discussão sobre asimplicações decorrentes da implantação do “novo ensino médio”.Compreende-se que, dada a organização da rede ora existente, um conjunto significativo de questões merecem ser mais bem estudadas, algumas das quais aqui contempladas. Exemplo nesse sentido é a distribuição da oferta de ensino médio no território cearense, onde a depender de contextos de maior ou menor vulnerabilidade social e econômica, determinadas ofertas podem estar ausentes, adicionando novos contornos à problemática das desigualdades. Outro aspecto significativo a examinar nessa conjuntura é a existência de 74 municípios caracterizados pela presença de apenas uma escola de ensino médio, no contexto de implantação da reforma do ensino médio que se inicia em 2022 no referido Estado.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082238O trabalho apresenta uma abordagem qualitativa e quantitativa, de natureza descritiva e explicativa, constituindo-se como um estudo de caso (YIN, 2001). No que se refere à abordagem qualitativa, procura analisar a relação da realidade com o objeto de estudo, possibilitando interpretações e considerando contribuições advindas de outros estudos e pesquisas já realizados (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008). Recorre-se à pesquisa documental com foco sobre a legislação educacional, documentos técnicos oficiais e referências bibliográficas de estudiosos dotema. Os dados quantitativos foram obtidos na Secretaria de Educação do estado do Ceará, a partir de solicitação a Coordenadoria de Avaliação e Desenvolvimento Escolar para resultados de Aprendizagem (Coade), tendo sido tratados por meio de estatísticas descritivas.O artigo está organizado em três seções,além desta Introdução e das Considerações Finais. Na primeira seção são discutidas as políticas de ensino médio emanadas pelo governo federal e as múltiplas configurações que assumem no processo de implementação nas unidades subnacionais. Na sequência é analisado o processo que levou à diversificação da oferta de ensino médio na rede pública do Ceará, mostrando o percurso histórico recente da construção desse modelo. Na terceira seção,apresenta-se um desafio à implementação da reforma do ensino médio, qual seja a existência de um conjunto significativo de municípios com apenas uma escola, situação que expressa uma dimensão desconhecida das desigualdades no interior da rede estadual de ensino, onde escolas com padrões de excelência convivem lado a lado com unidades onde a precarização dos serviços é visível, a exemplo das extensões de matrículas. Políticas de ensino médio no Brasil: complexidade federativa e desafios da implementaçãoAnalisar as implicações de políticas nacionais sobre o ensino médio se coloca como uma situação complexa, por esta etapa da educação básica apresentar uma miríade de diversificação na oferta. Tais ofertas possibilitamque alunos frequentem diferentes tiposde escolas, a partir de critérios não universais, o que traz em si, situações de desigualdades de atendimento e de oportunidades (CRAHAY, 2013), associadas à localização, processos seletivos, tempo de permanência na escola, currículo etc. Este contexto sugere que a diferenciação seletiva do sistema escolar não somente reflete as desigualdades sociais na educação, mas também as reforça, corroborando com a afirmação de Schwarcz (2019, p. 149) de que “são muitos os fatores que explicam a nossa desigualdade social, mas, entre eles, as políticas educacionais continuam funcionando como um importante gatilho de reprodução das desigualdades”.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082239Importa ressaltar que o acesso ao ensino médio público no Brasil foi assegurado a todos, somente em 2009, com a Emenda Constitucional no59 e a Lei no12.061/2009 (BRASIL, 2009a, 2009b), que alterou os incisos II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da Lei no9.394/96 (LDB)(BRASIL, 1996). Até então, o ensino médio ou seu equivalente (antes da LDB) ocupava uma posição secundária na política educacional, visto que o Estado brasileiro passa a ter o dever de assegurar a universalização do ensino médio gratuito apenas no final da primeira década do atual século. A complexidade da análise decorre também de mudanças de caráter estrutural e funcional do sistema de ensino, o que implica em revisões conceituais, com extensos reflexos sobre os objetivos e a organização curricular do ensino médio. Por sua vez, a ampliação do sistema educacional e a absorção de camadas sociais até então sem acesso a uma instituição de ensino mudaram a feição da escola de ensino médio e alteraram as características de seu currículo. Por conseguinte, as mudanças ocorridas nesta etapa de ensino desde o final do século passado,tornam-se mais intricadas por não se limitarem a aspectos quantitativos, ainda que estes não deixem de ser relevantes por refletirem a ampliação de acesso e a garantia de permanência dos estudantes no sistema educacional. Na perspectiva de Ramos (2001, p. 135, grifodo autor), diante do cenário de mudanças em análise, a escola de ensino médio:[...] é convocada a contribuir para a aprendizagem de competências gerais, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas e que respeitam as diferenças. Em face das condições objetivas de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos, porém, as desigualdades são sublimadas em nome do direito à diferença. Conquanto saibamos que as trajetórias educacionais e profissionais sejam, no plano concreto, também socialmente determinadas pela origem de classe, ideologicamente elas são tomadas como resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com os projetos próprios de vida. [...]. Há que considerar, ainda, que o que ocorre na escola depende do momento histórico em que se vive, da postura ideológica dos planejadores do sistema e, portanto, das relações sociais estabelecidas no contexto sociopolítico mais amplo. Assim, a ampliação do tempo de escolaridade obrigatória incluída pela Emenda Constitucionalno59/2009(BRASIL, 2009a)e a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica,representam uma inflexão na oferta de ensino médio, com repercussões até os dias atuais.Destarte, os desafios de uma política de ensino médio são amplos diante da perspectiva de se garantir o acesso à escola e proporcionar uma educação de qualidade, sendo esta
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082240compreendida de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 117-118), como aquela que a escola “[...] promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania [...]”.Dayrell (2003, p. 186 -187), por sua vez, defende uma educação para além da dimensão instrucional, constituindo-se como um processo “[...] de formação humana que leva a experiências sociais que possibilitam ao aluno a descoberta e desenvolvimento do conjunto das suas potencialidades, ou seja, uma educação que contempla a totalidade do jovem e não apenas a dimensão cognitiva”.As questões que envolvem o ensino médio parecem estar gerando tensões de difícil solução pelo sistema educacional brasileiro, embora se reconheça a diversidade de contextos, a partir de condicionantes políticos, econômicos e culturais.Asvariadas propostas construídas no âmbito federalse deparam com um amplo conjunto de fatores que interferem na implementação na esfera estadual,em decorrência da complexidade federativa brasileira.As políticas públicas referem-se a ações do Poder Público executadas pelas diferentes instâncias de governo. No caso da federação brasileira, três esferas são responsáveis em maior ou menor grau pela formulação e implementação de políticas, com diferentes incumbências e responsabilidades: o governo federal (União), os governos estaduais e o DistritoFederal e os governos municipais. O texto da LDB de 1996, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996)é claro sobre as competências de cada ente federado, cabendo àUnião,a formulação e coordenação da política nacional de educação (art. 8° §1º) e a elaboração do Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (BRASIL, 1996, LDB, art. 9° I);aos estados a elaboração e execução de políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação (BRASIL, 1996, LDB, art. 10, III) e aos municípios, organizar e manter o desenvolvimento dos [...]seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados (BRASIL, 1996, LDB, art. 11, I). No caso do ensino médio público, a incumbência prioritária de oferta é das unidades federadas estaduais, como estabelece o art. 10, inciso VI(BRASIL, 1996).Assim, as políticas formuladas pela União para esta etapa da educação básica, chegam aos estados, a quem cabe elaborar ou reelaborar e executá-las4(BALL;MAGUIRE;BRAUN, 2016).4Aqui nos referimos a teoria da atuação (theory of policy enactment), que para Ball, Maguire e Braun (2016) se assemelha a uma encenação teatral, no sentido de que o ator possui um texto que pode ser apresentado/representado de diferentes formas. Para eles, as políticas não dizem normalmente o que fazer, mas criam circunstâncias e uma gama de opções para decidir o que fazer.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082241Nessa perspectiva, apesar de o governo brasileiro buscar, ao longo das duas últimas décadas, o equilíbrio entre incentivo e indução ao desenvolvimento de uma política de ensino médio –não obstante os avanços pontuais de alguns entes federados –observa-se um aumento das desigualdades no interior do sistema de ensino, decorrente, dentre outros fatores, da descentralização desordenada e da restrita coordenação da política.As condições políticase financeiras de cada estado da federação também são fatores que afetam a implementação das políticas concebidas no âmbito central.Concernente ao aspecto doconhecimento técnico-científico, para a totalidade da população jovem brasileira, resulta difícil pensar o processo educativo em termos de equidade social e autonomia técnico-científica nacional. Portanto, compreende-se que a democratização do ensino médio no país ainda tem sido concebida, no discurso oficial, em termos prioritariamente quantitativos –sobretudo,no aspecto do acesso à escola. Do ponto de vista das camadas populares, o acesso à escola de ensino médio é, sem dúvida, uma conquista, mesmo considerando-se que a permanência e progressão no sistema de ensino estão condicionadas àeficácia5da escola. A construção da diversificação da oferta de ensino médio na rede pública do CearáTendo em mente as reflexões apresentadas, é oportuno observar que, tal como outras unidades federativas e guardando peculiaridades próprias, o Ceará implementou um modelo de ensino médio que, ao longo dos últimos anos aprofundou a diversificação da oferta desta etapa da educação básica. De uma maneira geral, é possível afirmar que a oferta predominante por muitos anos foi a correspondente à nomenclatura de ensino médio regular. Muito embora, historicamente tenha havido ensaios de oferta de ensino profissional, mediante iniciativas como a da profissionalização do ensino, decorrente da malograda reforma introduzida pela Lei nº 5.692/1971(BRASIL, 1971), durante o período do regime militar e em poucos anos abandonada, e mais tarde alterada pela “reforma da reforma” (Lei nº 7.044) (BRASIL, 1982)6, o ensino médio regular consagrou-se como oferta predominante de ensino. Nos anos correspondentes à redemocratização da vida política nacional, outras modalidades de oferta 5O termo eficácia é aplicado a partir do entendimento de Brooke (2010, p. 262): “Quando aplicado à instituição escolar, [...] denota o grau em que a escola cumpre suas funções mediante a satisfação dos objetivos e metas fixados para ela”. O conceito é diferente da eficiência, que diz respeito ao custo e volume dos insumos e produtos. 6Para maiores esclarecimentos sobre a reforma formulada com o objetivo de implementar a profissionalização do ensino e da lei que veio a alterá-la, ver: VIEIRA, 2008, p. 124-128.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082242ficaram circunscritas a instituições com tradição de atuação nesse campo, a exemplo das antigas escolas técnicas federais e do chamado Sistema S. No Ceará, a acelerada expansão do ensino médio ocorrida entre a última década do século XX e o início da primeira década do século XXI,foi,predominantemente do tipo de ensino de turno único, e com parte da oferta no turno noturno. O desafio do acesso e a falta de financiamento próprio para esta etapa educacional,dominaram as políticas de ensino médio nos primeiros vinte anos da LDBvigente (BRASIL, 1996). A partir da segunda metade da primeira década do século XXI, entretanto, esta situação começa a mudarcom a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)em 2007 e a estabilização das matrículas a partir de 2006. O Ministério da Educação começa a induzir novos modelos de ensino médio e no âmbito dos estados ocorre uma retomada dessa etapa da educação básica à agenda das políticas, com e sem a variante da oferta de ensino técnico e/ou profissional. O Ceará adere a política nacional apresentada pelo Programa Brasil Profissionalizado a partir de 2008, criando um conjunto significativo de escolas de ensino médiointegrado à educação profissional, que passa a ser uma referência de oferta de ensino médio, assegurando nove horas de aulas por dia, e atendimento diferenciado dos programas suplementares, como três refeições diárias e transporte escolar, além de bolsa estágio para os cursos técnicos. Mais do que isto, as chamadas “escolas padrão MEC” passam a ser a “menina dos olhos” da política educacional cearense. Não seria descabido afirmar que as escolas de ensino médio integrado à educação profissional estão para apolítica de ensino médio como a alfabetização na idade certa está para a política de ensino fundamental. Aspiração da sociedade e dos governos municipais, as escolas de ensino médio integrado à educação profissional, todavia, não representam um modelo passível de generalização para toda a clientela que busca o ensino médio, sobretudo,pelos seus altos custos (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021). Além do que, essa iniciativa se apresenta como uma oferta que estabelece critérios de acesso, como resultados de desempenho nos anos finais do ensino fundamental, idade adequada para cursar o ensino médio, indicador de residência nas proximidades das escolase naturalmente, disponibilidade para permanecer o dia todo no estabelecimento de ensino7. Em si, são critériosseletivos de caráter eliminatório para parcela expressiva dos jovens que concluem o 9º ano nas diversas redes municipais8. 7Nos últimos anos, cerca de 20% das vagas da 1ª serie nas EEEP são destinadas a alunos provenientes das escolas da rede privada.8No estado do Ceará, o ensino fundamental público é na sua quase totalidade ofertado pelas redes municipais.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082243Em 2016, mais uma vez, o Ceará adere ao Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) do governo federal, e passa a perseguir uma alternativa de oferta que consiste no ensino médio de tempo integral, que se configura como meta do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014 e, segundo planos do governo estadual, deveráser de oferta generalizada até 20269. Nestas escolas, a jornada escolar é ampliada e tem como objetivo a formação integral e integrada do estudante da rede pública de ensino médio. Nelas não ocorre formação de nível técnico, sendo que a ampliação da jornada escolar se dá por meio de disciplinas eletivas que buscam valorizar os vários espaços e equipamentos disponíveis na unidade de ensino, considerando o fato de que a sala de aula não é o único espaço de aprendizagem. Essa oferta vem crescendo de forma acelerada, embora sua implementação ainda não tenha sido objeto de avaliação. A oferta de ensino médio regular de turno único, no entanto, continua prevalecendo como aquela com o maior número de matrículas, em que os alunos frequentam cinco horas de aulas por dia, e cujas atividades letivas são restritas aos componentes curriculares propedêuticos antes orientados pelos Parâmetros Curriculares NacionaisEnsino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000)e agora pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)(BRASIL, 2018a). Dados dos últimos sete anos (2015 –2021), mostrados no Quadro 1, indicam como se comporta a evolução de matrículas pelos três tipos de ofertas de ensino médio discutidas neste artigo. Quadro 1–Matrículas de ensino médio, por tipo de oferta, rede estadual, Ceará, 2015 –2021Matrículas 2015201620172018201920202021ER280.075276.166244.473227.038203.619207.938215.572EEEP44.19248.22149.98352.14054.18655.56357.258EMTI08.75029.92544.35759.64957.14465.593TOTAL324.267333.137324.381323.535317.454320.645338.423Fonte: Seduc; CEIPE (2022)Enquanto as matrículas das ER apresentam uma queda de 23%, nas EEEP e nas EMTI,os crescimentos são respectivamente de 29,6% e 649,6%, sendo o crescimento total das três redes de 4,4% no mesmo período. Quando se observa a situação em relação às unidades escolares, o Gráfico 1 apresenta os dados referentes ao mesmo período. 9Disponível em: https://www.opovo.com.br/noticias/ceara/2022/03/07/326-novas-escolas-camilo-anuncia-educacao-integral-uni versal-no-ceara-ate-2026.html. Acesso em:
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082244Gráfico 1 –Escolas de ensino médio, por tipo de oferta, rede estadual, Ceará, 2015 -2021Fonte: Seduc; CEIPE(2021)Se constata que houve uma redução de 30% no número de ER, seguido de um aumento de 8,8% das EEEP e tendo o número de EMTI sextuplicado em relação a 2016. Considerando que as EEEP começam em 2008 e só em 2021 chegam a 123, é visível que as EMTI estão em processo de crescimento muito mais acelerado que estas, o que pode ter relação com os custose com as condições de implementação, uma vez que essa oferta demanda uma reforma na infraestrutura escolar de menor abrangência que a oferta de EEEP. Estudo realizado por Vieira; Vidal; Queiroz(2021, p. 19) a respeito dos investimentos em educação por tipo de escolano estado do Ceará em 2019, mostrou que “omaior valor aluno-ano é destinado às EEEP (R$10.530,48), sendo 33,3% superior ao valor aluno-ano das ER (R$ 7.894,95), sucedido pelo valor aluno-ano das EMTI (R$ 8.437,14), que é 7% superior ao valor aluno-ano das ER”. Esses valoresapontam, num primeiro momento, o tratamento financeiro desigual proporcionado aos jovens das escolas públicas cearenses e ao mesmo tempo informa a necessidade de maiores investimentos nesta etapa de ensino para que se alcance condições de equidade necessárias para que todos tenham acesso a uma escola com mais qualidade de infraestrutura e usufruam dos programassuplementares do Ministério da Educação, como é o caso das EEEP.No que se refere a docentes para atuação nos três tipo de oferta aqui discutidos, dois aspectos chamam a atenção: o primeiro diz respeito aos professores dos cursos técnicos oferecidos nas EEEP e o segundo à quantidade de professores com contrato temporário. A Secretaria de Educação fez um contrato de gestão com o Instituto Centro de Ensino Tecnológico (CENTEC), uma organização social (OS)vinculada à Secretaria da Ciência, Tecnologia e Educação Superior do Estado para a contratação dos docentes dos cursos técnicos, enquanto parte das disciplinas eletivas das EMTI são ministradas por professores com contrato 511485446402359363357113115116119122122123026711111551551602015201620172018201920202021RegularesEEEPEMTI
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082245temporário. Em ambos os casos, esses docentes têmseus contratos de trabalho em situação de precariedade, com poucos direitos no que tange a formação continuada, descontinuidade de carga horária docente de um ano para outro, férias, etc. Além da complexidade da rede escolar citada, ao lado desses três modelos de ensino médio cearense, há faces menos visíveis que respondem a demandas de públicos diferenciados –jovens residentes em localidades distantes das escolas da sede dos municípios e que são atendidos pelas chamadas extensões de matrículas (LIMA, 2020). Estas unidades, de funcionamento precário e com condições de infraestrutura aquém dos padrões de qualidadedo ensino regular, abrigam um segmento relativamente expressivo do alunado. Em 2021, 22.056 de alunos do ensino médio estavam matriculados nas extensões de matrículas. Outra face pouco visível desta oferta é o ensino noturno, destinado a jovens sem condições de estudar de dia e, portanto, de serem atendidos pelo padrão de qualidade ofertado nas escolas que funcionam no período diurno. Em 2021, são 41.430 alunos que frequentam o turno noturno, numa clara situação de desigualdades intraescolares, quando na mesma rede estadual, jovens permanecem numa jornada escolar de nove horas diárias e outros, não chegam a ter quatro horas de oferta no horário noturno. Tais situações criam camadas de desigualdades no interior do sistema que contrariam a busca por um padrão de qualidade similar para todas as escolas públicas frequentadas pelos jovens cearenses e põe em xeque a possiblidade de implementação da reforma do ensino médio proposta pela Lei no13.415/2017(BRASIL, 2017). Some-se a tais problemas, outra dimensão da oferta que será duramente afetada pela reforma do ensino médio e consiste em um contingente de municípios cearenses que possui apenas uma escola de ensino médio, conforme será analisado em detalhe na próxima seção deste texto.Desafios à implementação da reforma do ensino médio na rede estadual cearenseA lei que institui a reforma do ensino médio recentemente completou cinco anos de aprovação (Lei no13.415/2017)(BRASIL, 2017)e até o presente não foi implementada no Ceará. É fato que a pandemiada Covid-19 retardou significativamente iniciativas de mudança curricular em parcela de estados brasileiros. Aproximando-se o prazo limite para implementação da reforma de ensino médio, estabelecido para 2022, o Estado do Ceará enfrenta o desafio de conceber um planejamento que possibilite a adequação dessa diversidade de ofertas de ensino médio em curso, aos critérios estabelecidos pela nova legislação. Dois aspectos com
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082246desdobramentos na dinâmica escolar como um todo dizem respeito àampliação gradativa da carga horária letiva e a instauração dos itinerários formativos. É importante destacar que as escolas da rede estadual cearense já vinham num processo de ampliação de carga horária letiva. Tal situação aplicava-se nas escolas regulares de turno único e totalizavam 1.000 horas por ano, dedicadas ao cumprimento dos componentes curriculares do ensino médio, conforme orientavam os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (BRASIL, 2000) e 1.400 e 1.800 horas por ano para as EMTI e EEEP, respectivamente. Nas EMTI além dos componentes curriculares, a carga horária possibilita a oferta de um amplo conjunto de disciplinas eletivas e nas EEEP ocorre a oferta de cursos de formação profissional de nível técnico.A reforma do ensino médio modifica a estrutura curricular ao estabelecer que “§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017, art. 3º), assim como cria os “itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino”(BRASIL, 2017, art. 4º) para os quais devem ser destinadas 1.200 horas. Ao fazer isso, reduz o tempo escolar dedicado aos componentes curriculares clássicos, inclusive assegurando a obrigatoriedade de apenas três disciplinas –Língua Portuguesa, Matemática e Inglês.Indo um pouco mais além, a Portaria no1.432/2018(BASIL, 2018b, p. 2)esclarece que “os sistemas de ensino devem garantir a oferta de mais de umItinerário Formativo em cada município, em áreas distintas”e estabelece que os itinerários formativos se organizam a partir dos eixos estruturantes: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo e que “§12 -As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolhadas áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas nocaput” (BRASIL, 2018b, art. 4º). Moll (2017) já alertava que mais de 70% dos municípios brasileiros possuía apenas uma escola de ensino médio e,dessa forma,é difícil falar de escolha para aqueles alunos que,muitas vezes,não dispõem nem de professores com formação adequada.Dados sobre a rede de escolas estaduais em 2021 mostram que dos 184 municípios do Ceará, 74 (40%) possuem uma única escola estadual de ensino médio e que em 11 (15%) desses municípios, as escolas estaduais são de tempo integral. Essas escolas totalizam 35.793 de matrículas, o que corresponde a 10% do total da oferta de ensino médio e esses municípios juntos possuem uma população de 1.003.962 habitantes (11% em relação à população total).
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082247Observa-se que, embora esses municípios estejam distribuídos por todoo território cearense, eles se enquadram em contextos de maior pobreza estrutural. Possuem entre 4.700 e 23.000 habitantes, com níveis de qualidade de vida, empregabilidade e renda muito baixos (IBGE, 2021). Com raras exceções, a maioria das famílias são beneficiárias do Programa Bolsa Família/Auxílio Brasil e a economia sobrevive de auxílios governamentais e aposentadorias. As receitas dos municípios dependem de fontes externas em mais de 80%, sendo a União o maior provedor dessas receitas.Se por um lado, a criação de itinerários formativos para livre escolha dos jovens matriculados no ensino médio se coloca como uma opção democrática e atrativa, por outro lado, nos municípios que possuem um número reduzido de escolas é complexo dimensionar a logística que isso envolve quanto às condições de atendimento em função da demanda, custos de transporte escolar para deslocamento dos jovens de sua escola de origem para outro estabelecimento de ensino, àsvezes, em outro município. Tal situação é particularmente desafiante em municípios como aqueles cujos dados são apresentados no Quadro 2.Quadro 2–Municípios por número de escolas e tipos de ofertas, 2021Municípios/Escolas Escolas RegularesEscolas de Tempo IntegralEscolas Profissionais74 municípios com 1 escola63110Fonte: Elaboradopelos autoresDas 74 escolas existentes nesses municípios, 19 possuem anexos escolares, o que significa uma oferta de ensino precarizada, em espaços distantes das escolas da sede dos municípios (LIMA, 2020) e em 49 delas existem matrículas noturnas (SEDUC, 2021)10. As matrículas em 2021 variam de 154 a 1.002alunos, sendo que em alguns municípios elas vêm diminuindo no período 2015 –2021, o que tem possibilitado a conversão de uma ER em EMTI, mas em outros municípios, tem aumentado ou se mantido estável (SEDUC, 2021). Chama a atenção o fato de nesses 74 municípios não existir EEEP, consideradasas escolas que dispõem de melhores condições de acesso e permanência dos alunos. Tal constatação apontapara a falta de prioridade por parte da Secretaria de Educação de políticas que fomentem a equidade para os jovens desses municípios.No que diz respeito ao Ideb, enquanto 421 (64,3%) das 655 escolas estaduais do Ceará com nota em 2019 não atingiram a meta projetada para o ano, nesses municípios, 55 (73,3%) das 74 escolas existentes não alcançaram a meta projetada. Tal situação mostra que o 10Fonte: SEDUC/SIGE ESCOLA em 26/05/2021 (Data de corte do Censo Escolar).
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082248desempenho associado à taxa de aprovação nesses municípios é mais crítico do que no contexto geral do Estado. Quando se observa a média de proficiência por nível de desempenho nas escolas dos 74 municípios, em relação à média da rede estadual, no Sistema de Avaliação da Educação Básica 2019, constata-se que a maioria desses municípios (57% em Língua Portuguesa e 68% em Matemática) possui mais de 50% dos alunos nos níveis 0, 1 e 2 de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, os mais baixos da escala, compatíveis com alunos que possuem ensino fundamental incompleto, o que mostra que a longa caminhada da escolarização até a 3ª série do ensino médio representou poucos avanços em termos de desenvolvimento de habilidades e competências associadas a objetos de conhecimento dos dois componentes curriculares avaliados. Dados sobre adequação da formação docente para atuar nas disciplinas do ensino médio desses municípios mostram que 56,7% possuem a formação em licenciatura compatível com a disciplina que lecionam, inferior à média do Estado que é 62,1%.Numa situação de grandes dificuldades de aprendizagem apontadas pelos indicadores educacionais até 2019 e depois da vivência de dois anos de pandemia, o propósito de implantar a reforma do ensino médio em 2022, iniciando pela redução da carga horária destinada aos componentes curriculares parece, no mínimo, um contrassenso. É neste cenário que essas 74 escolas precisarão oferecer pelo menos dois itinerários formativos para dar possibilidade de escolha aos jovens, do contrário cai-se no reducionismo da obrigatoriedade. Há que se considerar a capacidade de recursos humanos qualificados nesses municípios para assegurar a oferta desses itinerários formativos, considerando que mesmo com a redução da carga horária doscomponentes curriculares, os quadros docentes existentes não conseguirão suprir as demandas qualificadas que tais itinerários exigem.Considerando a impossibilidade de assumir a individualização dos itinerários formativos para esses municípios, a soluçãoda Secretaria da Educação foi de a escola ofertar um itinerário formativo contemplando as quatro áreas de conhecimento –matemática e suas tecnologias e ciências exatas, linguagens e códigos, ciências humanas e sociais aplicadas e ciências da natureza –, e a partir de 2023,oferecer dois itinerários formativos,contemplando as quatro áreas, condições previstas no artigo 36 §3º da lei da reformado ensino médio (BRASIL, 2017). Diante da diversificação da oferta de ensino médio, que por si só, já impõe itinerários formativos que fomentam desigualdades, a reforma tal como estáproposta anuncia a implementação da ampliação das desigualdades.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082249Considerações finais A análise realizada sobre a rede de ensino médio cearense mostra os caminhos percorridos nos últimos vinte anos pelas políticas estaduais no sentido de melhorar as condições de atendimento aos alunos matriculados nesta etapa da educação básica. Este percurso se expressou por uma diversificação da oferta traduzida em três tipos de escolas: as de ensino médio regular; as de ensino médio em tempo integral; e, as de ensino médio integrado à educação profissional, sem esquecer o ensino médio oferecido nas extensões rurais, assim como aquele ofertado no turno noturno. Tal diversificação permitiu a construção de situações de agudas desigualdades de oportunidades e tratamento dos estudantes cearenses que frequentam a escola de ensino médio pública. O desafio da equidade que deveria ser a pauta dominante nas políticas públicas em curso,coloca-se como agenda em aberto, para a qual o imperativo legal de implementar o novo ensino médio se anuncia como reforma propulsora de mais desigualdades. Além disso, a situação dos municípios onde existe apenas uma escola de ensino médio, acrescenta novas tensões e contornos às intrincadas subredes que se construíam ao longo das últimas décadas no território cearense. Para esses municípios onde prevalece a oferta de ensino médio regular de turno único, com o advento da reforma, a Secretaria de Educação não concebeu políticas específicas, embora as condições de pobreza de tais municípios apontem para a urgente necessidade de ações afirmativas com vistas a redução das desigualdades.É oportuno reconhecer a conquista representada pela obrigatoriedade do ensino médio universalizado, tal como estabelece a LDBem vigência (BRASIL, 1996). Assegurar a “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 1996, art. 35, II) é indispensável à construção de um novo perfil de cidadão e trabalhador. Tal como ora se apresenta, todavia, o ensino médio no Ceará contribui para o fortalecimento das desigualdades no interior da rede escolar, gerando diferentes tipos de “percursos formativos”, para usar a terminologia da nova legislação. Na prática, os avanços da legislação não chegam a beneficiar àqueles que mais necessitam de uma educação de qualidade como direito universal.Diante do exposto, converter as orientações da Lei no13.415/2017(BRASIL, 2017)em políticas concretas de melhoria da escolaridade média, em sua dimensão qualitativa e quantitativa permanece um desafio. Ademais, é imperativo que a implementação de políticas assegure a expansão corrigindo distorções existentes no interior desse nível de ensino. Esta não
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082250é tarefa fácil, especialmente,considerando a complexidade do quadro político, econômico e social brasileiro no qual a educação cearense se insere.REFERÊNCIASALFLEN, A. F. M.; VIEIRA, A. M. D. P. A experiência cearense que inspirou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Revista Teias, v. 19, n. 53, p. 233-247, 2018. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/30092. Acesso em: 18 jan. 2022.BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: Atuação em escolas secundárias. Tradução: Janete Bridon. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 23 jun. 2022.BRASIL. Lei n. 7.044, de 18 de outubrode 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência da República, 1982. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7044.htm. Acesso em: 23 jun. 2022.BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm. Acesso em: 18 set. 2021.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCNEM)–Base Legal. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. Acesso em: 17 mar. 2022.BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009. Altera o inciso II do art. 4oe o inciso VI do art. 10 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino médio público. Brasília, DF: Presidência da República, 2009b. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12061.htm. Acesso em: 18 set. 2022.BRASIL. Emenda Constitucional n. 59/2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir doexercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção [...]. Brasília, DF: Senado Federal, 2009a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm.Acesso em: 30 jun. 2022.BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007 [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2017a. Disponível em:
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082251https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 14 abr. 2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 abr. 2022.BRASIL. Portaria MEC n. 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018b. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2729/portaria-mec-n-1.432-2018. Acesso em: 14 abr. 2022.BROOKE, N. Eficácia escolar. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário: Trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.CRAHAY, M. Como a escola pode ser mais justa e mais eficaz? Cadernos Cenpec| Nova série, v. 3, n. 1, p. 9-40, 2013. Disponível em: http://www.cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/ cadernos/article/view/202. Acesso em: 10 mar. 2022.DALFOVO, M. S.; LANA, R. A.; SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos: Um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v. 2, n. 4, p. 01-13, 2008. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/277098690_METODOS_QUANTITATIVOS_E_QUALITATIVOS_UM_RESGATE_TEORICO. Acesso em: 24 fev. 2022.DAYRELL, J. Escola e Culturas Juvenis. In: FREITAS, M. V.; PAPA, F. C. (org.). Políticas públicas: Juventudes em pauta. São Paulo: Cortez: Ação Educativa Assessoria, 2003.DE AGUIAR BRAVO, M. H.; RIBEIRO, V. M.; CRUZ, M. C. M. T. O programa Aprendizagem na Idade Certa (Paic) segundo artigos acadêmicos brasileiros. Revista on line de Política e Gestão Educacional, p. 2910-2932, set./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/15560. Acesso em: 27 jan. 2022.DE GUSMÃO, J. B.; RIBEIRO, V. M. Colaboração entre estado e municípios para a alfabetização de crianças na idade certa no Ceará. Cadernos Cenpec| Nova série, v. 1, n. 1, p. 9-34, 2011. Disponível em: http://www.cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/ article/view/37. Acesso em: 3 mar. 2022.IBGE. CidadesIBGE. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 20 mar. 2022. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: Políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.LIMA, A. L. B. Escolas invisíveis: As extensões de matrícula de ensino médio da rede estadual de ensino do Ceará. 2020. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082252do Ceará, Fortaleza, 2020. Disponível em: http://www.uece.br/ppge/wp-content/uploads/sites/29/2020/08/Tese_ANA-LEA-BASTOS-LIMA.pdf. Acesso em: 20 mar. 2022.MARQUES, C. A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS, M. O. C. Programa Alfabetização na Idade Certa: Concepções, primeiros resultados e perspectivas. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, p. 275-291, maio/ago. 2009. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/2049. Acesso em: 08 set. 2021.MOLL, J. Reformar para retardar: A lógica da mudança no EM. Revista Retratos da Escola,Brasília, v. 11, n. 20, p. 61-74, jan./jun. 2017. Disponível em: http//www.esforce.org.br. Acesso em: 18 set. 2022.RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: Autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.SCHWARCZ, L. M. Sobre o Autoritarismo Brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.SEDUC. Matrícula da rede estadual do Ceará em 2021, Fortaleza, CE: CEIPE, 2021.VIDAL, E. M.; VIEIRA, S. L. Políticas de ensino médio no Ceará: escola, juventude e território. Fortaleza: Editora CENPEC, 2016. VIEIRA, S. L.; VIDAL, E. M.; QUEIROZ, P. A. S. Financiamento e expansão do ensino médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará.EccoS –Revista Científica, n. 58, p. 20852, 2021. https://doi.org/10.5585/eccos.n58.20852. VIEIRA, S. L. Desejos de reforma: legislação educacional no Brasil –Império e República. Brasília: Líber Livro, 2008.YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. Tradução: Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082253Como referenciar este artigoLERCHE, S.; BEZERRA, R.; VIDAL, E. M. Desafios de implementação e reforma no ensino médio: O caso do Ceará. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16608Submetido em: 25/03/2022Revisões requeridas em:02/07/2022Aprovado em: 18/09/2022Publicado em: 30/11/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americanade Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082235DESAFÍOS DE IMPLEMENTACIÓN Y REFORMA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE CEARÁDESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO E REFORMA NO ENSINO MÉDIO: O CASO DO CEARÁCHALLENGES ON IMPLEMENTATION AND REFORM IN HIGH SCHOOL: THE CASE OF CEARÁSofia Lerche VIEIRA1Francisca Rejane Bezerra ANDRADE2Eloisa Maia VIDAL3RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo promover una reflexión sobre la compleja articulación entre la formulación y la implementación de políticas en el contexto educativo de Ceará. Con un enfoque cualitativo y cuantitativo y de carácter descriptivo y explicativo, se constituye un estudio de caso y discute los tres principales tipos de oferta –educación secundaria regular, educación secundaria integrada a la educación profesional y educación secundaria a tiempo completo-presentando datos sobre la Distribución de matrículas en los últimos siete años. Se argumenta que el modelo implementado contribuye al mantenimiento y profundización de las desigualdades educativas dentro de la red, creando subredes con diferentes status. Además de estas reflexiones, se hacen consideraciones sobre el desafío de reformar esta etapa de la educación básica, frente a una realidad en la que 74 municipios de Ceará tienen una sola escuela secundaria. Cinco años después de la aprobación de la ley nacional de reforma de la educación secundaria, su implementación es poco probable en una parte significativa del territorio de Ceará.PALABRAS CLAVES: Escuela secundaria. Diversificación de la oferta. Reforma de la escuelasecundaria. Desigualdades de oportunidades.RESUMO: Este artigo objetivafomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. De abordagem qualitativa e quantitativa e de natureza descritiva e explicativa, constitui-se um estudo de caso e discute os três principais tipos de oferta –ensino médio regular, ensino médio integrado à educação profissional e ensino médio em tempo integral –apresentando dados sobre a distribuição de matrículas nos últimos sete anos. Argumenta-se que o modelo implementado contribui para a manutenção e aprofundamento de desigualdades educacionais no interior da 1Universidad Estatal de Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Profesor titular. Doctorado en Educación: Historia, Política, Sociedad (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0271-6876.E-mail: sofia.lerche@uece.br2Universidad Estatalde Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. ProfesoraAsociada. Doctorado en Educación(USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8761-6489. E-mail: rejane.bezerra@uece.br3Universidad Estatalde Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. ProfesoraAsociadadel Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0535-7394. E-mail: eloisamvidal@yahoo.com.br
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082236rede, criando subredes com status distintos. Para além dessas reflexões, são feitas considerações sobre o desafio da reforma desta etapa da educação básica, diante de uma realidade de 74 municípios cearenses que possuem apenas uma escola de ensino médio. Passados cinco anos da aprovação da lei nacional de reforma do ensino médio, sua implementação revela-se improvável em parte significativa do território cearense.PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Diversificação da oferta. Reforma do Ensino Médio. Desigualdades de oportunidades.ABSTRACT: The objective of this article is to promote a reflection on the complex articulation between the formulation and implementation of policies in the educational context of Ceará.With a qualitative and quantitative approach and a descriptive and explanatory nature, it is constituted a case study and discusses the three main types of offer –regular secondary education, secondary education integrated with professionaleducation and full-time secondary education –presenting data on the distribution of registrations in the last seven years. It is argued that the implemented model contributes to the maintenance and deepening of educational inequalities within the network, creating sub-networks with different statuses. In addition to these reflections, considerations are made on the challenge of reform this stage of basic education, given a reality in which 74 municipalities in Ceará have only one high school. Five years after the approval of the national law to reform secondary education, its implementation is unlikely in a significant 2236arto fCeará’s territory.KEYWORDS:High school. Offer diversification. High School reform. Inequalities of opportunities.IntroducciónHace aproximadamente una década, Ceará comenzó a ser reconocida por la implementación de una política de alfabetización a la edad adecuada. (ALFLEN; VIEIRA, 2018; DE GUSMÃO; RIBEIRO, 2011; DE AGUIAR BRAVO; RIBEIRO; CRUZ, 2021; MARQUES; AGUIAR; CAMPOS, 2009)que inspiró la formulación de una política federal (Programa Nacional de Alfabetización en la Edad Adecuada) y llegó a ser adoptado como modelo por varias unidades de la federación. Además de convertirse en una referencia nacional, el caso de Ceará ha alentado a los estados y municipios brasileños a centrarse en los primeros años de escolaridad como un elemento estratégico para mejorar la calidad de la educación, lo que ha contribuido a fomentar avances en los indicadores nacionales en este segmento. Al elegir enfocarse en la escuela secundaria, una cara menos conocida de las políticas educativas en este estado, este artículo tiene como objetivo fomentar una reflexión sobre la compleja articulación entre la formulación e implementación de políticas en el contexto educativo de Ceará. Al mismo tiempo, problematiza algunos callejones sin salida resultantes de
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082237esta situación en la implementación de políticas relevantes para esta etapa de la educación básica, con miras a garantizar una oferta de calidad para toda la población en el rango de asistencia de la escuela secundaria. Se basa en el entendimiento de que, a lo largo de la historia, Ceará ha implementado políticas de enseñanza secundaria que resultaron en un modelo caracterizado por la diversificación de la oferta con implicaciones para la igualdad de oportunidades. Este tema fue analizado inicialmente en una extensa investigación sobre el tema (VIDAL; VIEIRA, 2016) y profundizado por investigadores dedicados al análisis de campo en estudios posteriores (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021; LIMA, 2020). Como se presenta, la escuela secundaria en Ceará se distribuye en ofertas diferenciadas, que pueden identificarse formalmente como: Enseño Medio Regular (ER); Escuela Secundaria de Tiempo Completo (EMTI); y la Escuela Secundaria Integrada a la Educación Profesional (EEEP). Además de estas tres ofertas, hay otras dos menos visibles: la escuela secundaria ofrecida en extensiones rurales o anexos escolares, así como la ofrecida en el turno de noche, que albergan un contingente importante de estudiantes. Cabe señalar que no existen políticas formuladas específicamente para este público objetivo. Otras pequeñas ofertas caracterizadas por diferentes situaciones son responsables de la asistencia de la escuela secundaria en la red pública, como las escuelas del país, las escuelas militares y las escuelas quilombolas que representan aproximadamente el 1% de la matrícula total de la escuela secundaria y los Centros de Educación para Jóvenes y Adultos (CEJA) que representan aproximadamente el 10% de las ofertas, aquellos que habían interrumpido sus trayectorias escolares en el período apropiado. Con el fin de analizar la implementación de las políticas de la escuela secundaria en el estado de Ceará, este artículo se centra en esta etapa de la educación básica, analizando los tres mayores tipos de ofertas –Escuela Media Regular, Escuela Secundariade Tiempo Completo y Escuela Media Integrada a la Educación Profesional –con el objetivo de caracterizar mejor su configuración actual, e introduciendo una discusión sobre las implicaciones derivadas de la implementación de la "nueva escuela secundaria".Queda entendido que, dada la organización de la red existente, un conjunto significativo de cuestiones merece ser estudiado más a fondo, algunas de las cuales se contemplan aquí. Un ejemplo en este sentido es la distribución de la oferta escolar secundaria en Ceará, donde, dependiendo de contextos de mayor o menor vulnerabilidad social y económica, ciertas ofertas pueden estar ausentes, agregando nuevos contornos al problema de las desigualdades. Otro aspecto significativo que examinar en este contexto es la existencia de 74 municipios caracterizados por la presencia de una sola escuela
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082238secundaria, en el contexto de la implementación de la reforma de la escuela secundaria que comienza en 2022 en ese Estado. El trabajo presenta un enfoque cualitativo y cuantitativo, de carácter descriptivo y explicativo, constituyendo un estudio de caso(YIN, 2001). Con respecto al enfoque cualitativo, se busca analizar la relación entre la realidad y el objeto de estudio, posibilitando interpretaciones y considerando contribuciones de otros estudios e investigaciones ya realizadas (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008). Se utiliza la investigación documental centrada en la legislación educativa, documentos técnicos oficiales y referencias bibliográficas de estudiosos sobre el tema. Los datos cuantitativos fueron obtenidos del Departamento de Educación del estado de Ceará, a petición de la Coordinación de Evaluación y Desarrollo Escolar para Resultados de Aprendizaje (Coade), y fueron tratados a través de estadísticas descriptivas.El artículo está organizado en tres secciones, además de esta Introducción y Las Consideraciones Finales. En la primera sección se discuten las políticas de las escuelas secundarias que emanan del gobierno federal y las múltiples configuraciones que asumen en el proceso de implementación en las unidades subnacionales. A continuación, se analiza el proceso que llevó a la diversificación de la oferta de secundaria en la red pública de Ceará, mostrando el camino histórico reciente de la construcción de este modelo. En la tercera sección, hay un desafío para la implementación de la reforma de la escuela secundaria, que es la existencia de un conjunto significativo de municipios con una sola escuela, una situación que expresa una dimensión desconocida de desigualdades dentro del sistema escolar estatal, donde las escuelas con estándares de excelencia conviven con unidades donde la precariedad de los servicios es visible, Ejemplo de extensiones de matrícula. Políticas de escuelas secundarias en Brasil: complejidad federativa y desafíos de implementaciónAnalizar las implicaciones de las políticas nacionales en la escuela secundaria es una situación compleja, por lo que esta etapa de la educación básica presenta una miríada de diversificación en la oferta. Estas ofertas permiten a los estudiantes asistir a diferentes tipos de escuelas, basadas en criterios no universales, lo que trae consigo situaciones de desigualdades de atención y oportunidades (CRAHAY, 2013), asociadas a la localización, los procesos de selección, la duración de la estancia en la escuela, el plan de estudios, etc.Este contexto sugiere que la diferenciación selectiva del sistema escolar no solo refleja las desigualdades sociales en la educación, sino que también las refuerza, corroborando la afirmación de Schwarcz (2019, p.
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082239149) de que "hay muchos factores que explican nuestra desigualdad social, pero, entre ellos, las políticas educativas siguen funcionando como un detonante importante para la reproducción de las desigualdades". Cabe señalar que el acceso a la escuela secundaria pública en Brasil se garantizó a todos, solo en 2009, con la Enmienda Constitucional No. 59 y la Ley No. 12.061/2009 (BRASIL, 2009a, 2009b), que modificó el punto II del Art. 4 y el Punto VI de la LeyNo. 9.394/96 (LDB) (BRASIL,1996). Hasta entonces, la escuela secundaria o su equivalente(antes de la LDB) ocupaba una posición secundaria en la política educativa, ya que el Estado brasileño tiene ahora el deber de garantizar la universalización de la escuela secundaria gratuita solo al final de la primera década del siglo actual. La complejidad del análisis también resulta de cambios estructurales y funcionales en el sistema de enseñanza, lo que implica revisiones conceptuales, con amplias reflexiones sobre los objetivos y la organización curricular de la escuela secundaria. A su vez, la expansión del sistema educativo y la absorción de capas sociales hasta entonces sin acceso a una institución educativa cambiaron la característica de la escuela secundaria y cambiaron las características de su plan de estudios. En consecuencia, los cambios que se han producido en esta etapa de la enseñanza desde finales del siglo pasado se vuelven más intrincados porque no se limitan a aspectos cuantitativos, aunque no son relevantes porque reflejan la expansión del acceso y la garantía de permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Desde la perspectiva de Ramos (2001, p. 135, el grifo del autor), dado el escenario de cambios bajo análisis, la escuela secundaria:[...] Está llamado a contribuir al aprendizaje de las competencias generales, apuntando a la constitución de personas más capaces de asimilar los cambios, más autónomas en sus elecciones y que respeten las diferencias. Sin embargo, en vista de las condiciones objetivas de acceso a los bienes materiales y culturales producidos socialmente, las desigualdades se subliman en nombre del derecho a la diferencia. Aunque sabemos que las trayectorias educativas y profesionales están, en el plano concreto, también determinadas socialmente por el origen de clase, ideológicamente se toman como resultado de elecciones realizadas subjetivamente de acuerdo con los propios proyectos de vida. [...]. También se debe considerar que lo que sucede en la escuela depende del momento histórico en que se vive, de la postura ideológica de los planificadores del sistema y, por lo tanto, de las relaciones sociales establecidas en el contexto sociopolítico más amplio. Así, la ampliación del tiempo de escolaridad obligatoria incluida por la Enmienda Constitucional Nº 59/2009 (BRASIL, 2009a) y el alcance de los programas complementarios para todas las etapas
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082240de la educación básica representan una inflexión en la oferta de la escuela secundaria, con repercusiones hasta el día de hoy.Por lo tanto, los desafíos de una política de escuela secundaria son amplios en vista de la perspectiva de garantizar el acceso a la escuela y proporcionar una educación de calidad, que se entiende según Libâneo, Oliveira y Toschi (2003, p. 117-118), como la escuela "[...] promueve, para todos, el dominio del conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas indispensables para satisfacer las necesidades individuales y sociales de los estudiantes, así como la inserción en el mundo y la constitución de la ciudadanía [...]".Dayrell (2003, p. 186 -187), a su vez, aboga por una educación más allá de la dimensión educativa, constituyéndose como un proceso "[...] de formación humana que conduzca a experiencias sociales que permitan al alumno descubrir y desarrollar todas sus potencialidades, es decir, una educación que contemple la totalidad de los jóvenes y no sólo la dimensión cognitiva".Los problemas relacionados con la escuela secundaria parecen estar generando tensiones difíciles de resolver por el sistema educativo brasileño, aunque se reconoce la diversidad de contextos, basados en limitaciones políticas, económicas y culturales. Las diversas propuestas construidas a nivel federal se deben a un amplio conjunto de factores que interfieren en la implementación a nivel estatal, debido a la complejidad federativa brasileña. Las políticas públicas se refieren a las acciones del Poder Público implementadas por los diferentes órganos de gobierno. En el caso de la federación brasileña, tres esferas son responsables en mayor o menor medida de la formulación e implementación de políticas, con diferentes tareas y responsabilidades: el gobierno federal (Gobierno Federal), los gobiernos estatales y el Distrito Federal y los gobiernos municipales. El texto de la LDB de 1996, Ley Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) es claro acerca de las competencias de cada miembro federal, siendo el Sindicato responsable de formular y coordinar la política nacional de educación (art. 8§ 1) y la preparación del Plan Nacional de Educación, en colaboración con los estados, el Distrito Federal y los municipios (BRASIL, 1996, LDB, art. 9° I); a los estados a desarrollar e implementar políticas y planes educativos, de acuerdo con las directrices y planes nacionales de educación (BRASIL, 1996, LDB, art. 10, III) y a los municipios, para organizar y mantener el desarrollo de [...] sus sistemas educativos, integrándolos con las políticas y planes educativos de la Unión y los estados (BRASIL, 1996, LDB, art. 11, I). En el caso de la escuela secundaria pública, la tarea prioritaria de abastecimiento son las unidades federales estatales, según lo establecido en el art. 10, punto VI (BRASIL, 1996). Así, las políticas formuladas por la Unión para esta etapa de la educación básica llegan a los Estados,
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082241que son responsables de elaborarlas o reelaborarlas e implementarlas4(BALL;MAGUIRE;BRAUN, 2016).En esta perspectiva, aunque el gobierno brasileño ha buscado, en las últimas dos décadas, el equilibrio entre incentivo e inducción al desarrollo de una política de educación secundaria –a pesar de los avances específicos de algunas entidades federales –hay un aumento de las desigualdades dentro del sistema educativo, resultando, entre otros factores, de una descentralización desordenada y una coordinación de políticas restringida. Las condiciones políticas y financieras de cada estado de la federación también son factores que afectan la implementación de políticas diseñadas a nivel central. En cuanto al aspecto del conocimiento técnico-científico, para toda la población joven brasileña, es difícil pensar el proceso educativo en términos de equidad socialy autonomía técnico-científica nacional. Por lo tanto, se entiende que la democratización de la escuela secundaria en el país todavía se ha concebido, en el discurso oficial, en términos cuantitativos, especialmente en el aspecto del acceso a la escuela. Desde el punto de vista de las clases populares, el acceso a la escuela secundaria es sin duda un logro, incluso considerando que la permanencia y la progresión en el sistema educativo están condicionadas a la efectividad5de la escuela. La construcción de la diversificación de la oferta de educación secundaria en la red pública de CearáTeniendo en cuenta las reflexiones presentadas, es oportuno observar que, al igual que otras unidades federativas y manteniendo sus propias peculiaridades, Ceará ha implementado un modelo de escuela secundaria que, en los últimos años, ha profundizado la diversificación de la oferta de esta etapa de la educación básica. En general, es posible afirmar que la oferta predominante durante muchos años fue la correspondiente a la nomenclatura regular de la escuela secundaria. Aunque históricamente ha habido pruebas de la oferta de formación profesional, a través de iniciativas como la profesionalización de la educación, resultante de la pobre reforma introducida porla Ley Nº 5.692/1971 (BRASIL, 1971), durante el período del 4Aquí nos referimos a la teoría de la promulgación política, que para Ball, Maguire y Braun (2016) se asemeja a una puesta en escena teatral, en el sentido de que el actor tiene un texto que puede ser presentado / representado de diferentes maneras. Para ellos, las políticas normalmente no le dicen qué hacer, perocrean circunstancias y una gama de opciones para decidir qué hacer.5El término eficacia se aplica desde la comprensión de Brooke (2010, p. 262): "Cuando se aplica a la institución escolar, [...] denota el grado en que la escuela cumple sus funciones al cumplir con los objetivos y metas establecidos para ella". El concepto es diferente de la eficiencia, que se refiere al costo y volumen de los productos y productos.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082242régimen militar y en pocos años abandonada, y posteriormente modificada por la "reforma de la reforma" (Ley Nº 7.044) (BRASIL, 1982)6, La escuela secundaria regular se estableció como la oferta predominante de educación. En los años correspondientes a la redemocratización de la vida política nacional, otras formas de oferta se limitaron a instituciones con tradición de trabajo en este campo, como las antiguas escuelas técnicas federales y el llamado Sistema S. En Ceará, la expansión acelerada de la escuela secundaria entre la última década del siglo 20 y el comienzo de la primera década del siglo 21 fue predominantemente el tipo de educación de un solo turno, y con parte de la oferta en el turno de noche. El desafío del acceso y la falta de financiamiento propio para esta etapa educativa dominaron las políticas de la escuela secundaria en los primeros veinte años de la actual LDB (BRASIL, 1996). A partir de la segunda mitad de la primera década del siglo XXI, sin embargo, esta situación comienza a cambiar con la creación del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y la Valorización de los Profesionales de la Educación (Fundeb) en 2007 y la estabilización de la matrícula a partir de 2006. El Ministerio de Educación comienza a inducir nuevos modelos de educación media y dentro de los estados se reanuda esta etapa de la educación básica a la agenda política, con y sin la variantede la oferta de educación técnica y/o profesional. Ceará es parte de la política nacional presentada por el Programa Profesionalizado de Brasil desde 2008, creando un conjunto significativo de escuelas secundarias integradas con la educación profesional,que se convierte en una referencia de oferta de educación secundaria, asegurando nueve horas de clases por día y asistencia diferenciada de programas complementarios, como tres comidas diarias y transporte escolar, Además de una beca de prácticas para cursos técnicos.Más que eso, las llamadas "escuelas estándar MEC" se convierten en la "chica de los ojos" de la política educativa de Ceará. No sería irrazonable afirmar que las escuelas secundarias integradas en la educación vocacional son para la políticade la escuela secundaria como la alfabetización a la edad adecuada es para la política de la escuela primaria. Aspiración de la sociedad y los gobiernos municipales, las escuelas secundarias integradas con la educación profesional, sin embargo, no representan un modelo que pueda ser generalizado para todos los clientes que buscan la escuela secundaria, especialmente por sus altos costos (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021). Además, esta iniciativa se presenta como una oferta que establece criterios de acceso, como resultados de desempeño en los últimos años de la escuela primaria, edad adecuada para asistir a la escuela 6Para más aclaraciones sobre la reforma formulada con el objetivo de implementar la profesionalización de la enseñanza y la ley que vino a cambiarla, véase: VIEIRA, 2008, p. 124 -128.
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082243secundaria, indicador de residencia en las cercanías de las escuelas y, por supuesto, disposición para permanecer todo el día en el establecimiento educativo7. En sí mismos, son criterios selectivos de carácter eliminatorio para una parte significativa de los jóvenes que completan el 9º curso en las distintas redes municipales8.En 2016, una vez más, Ceará se adhiere al Programade Promoción de Escuelas Secundarias de Tiempo Completo (EMTI) del Gobierno Federal y comienza a buscar una oferta alternativa que consiste en la escuela secundaria de tiempo completo, que es el objetivo del Plan Nacional de Educación (PNE), aprobado en 2014 y, Según los planes del gobierno estatal, debería ser de suministro generalizado para 20269. En estas escuelas, el camino escolar se amplía y tiene como objetivo la formación integral e integrada del estudiante de secundaria pública. No hay formación de nivel técnico en ellos, y la expansión del recorrido escolar ocurre a través de disciplinas optativas que buscan valorar los diversos espacios y equipos disponibles en la unidad docente, considerando el hecho de que el aula no es el único espacio de aprendizaje. Esta oferta ha ido creciendo rápidamente, aunque su implementación aún no ha sido evaluada. Sin embargo, la oferta de enseñanza secundaria regular de un solo turno sigue prevaleciendo como la que tiene el mayor número de matrículas, en la que los estudiantes asisten a cinco horas de clases por día, y cuyas actividades escolares se limitan a componentes curriculares propedéuticos previamente guiados por los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNEM) (BRASIL, 2000) y ahora por la Base Nacional Común de Currículo (BNCC) (BRASIL, 2018a). Los datos de los últimos siete años (2015 -2021), que se muestran en el Cuadro 1, indican cómo se comporta la evolución de la matrícula por los tres tipos de ofertas de secundaria discutidas en este artículo. Cuadro 1 -Matrícula de secundaria, por tipode oferta, red estatal, Ceará, 2015 -2021Matrículas 2015201620172018201920202021ER280.075276.166244.473227.038203.619207.938215.572EEEP44.19248.22149.98352.14054.18655.56357.258EMTI08.75029.92544.35759.64957.14465.593TOTAL324.267333.137324.381323.535317.454320.645338.423Fuente: Seduc; CEIPE (2022)7En los últimos años, alrededor del 20% de las vacantes de 1er grado en el EEEP están destinadas a estudiantes de escuelas privadas.8En el estado de Ceará, la escuela primaria pública es ofrecida casi en su totalidad por redes municipales.9Disponible en: https://www.opovo.com.br/noticias/ceara/2022/03/07/326-novas-escolas-camilo-anuncia-educacao-integral-uni versal-no-ceara-ate-2026.html. Acceso en:
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082244Mientras que las inscripciones de ER han bajado un 23%, en EEEP y EMTI, el crecimiento es del 29,6% y 649,6%, con un crecimiento total de las tres redes del 4,4% en el mismo período. Al observar la situación en relación con las unidades escolares, el Gráfico 1 presenta los datos para el mismo período. Gráfico 1 -Escuelas secundarias, por tipo de oferta, red estatal, Ceará, 2015 -2021Fuente: Seduc; CEIPE (2021)Se encontró que hubo una reducción del 30% en el número de ER, seguido de un aumento del 8,8% en EEEP y el número de sextuplicado EMTI en comparación con 2016. Considerando que los EEEP inician en 2008 y solo en 2021 llegan a 123, es visible que EL EMTI está en proceso de crecimiento mucho más rápido que estos, lo que puede estar relacionado con los costos y las condiciones de implementación, ya que esta oferta exige una reforma en la infraestructura escolar de menor alcance que la oferta de EEEP. Estudio realizado por Vieira; Vidal; Queiroz (2021, p. 19 ) con respecto a las inversiones en educación por tipo de escuela en el estado de Ceará en 2019, mostró que "el mayor valor estudiante-año se asigna al EEEP (R$ 10.530,48), siendo 33,3% más alto que el valor estudiante-año del ER (R$ 7.894,95), seguido por el valor estudiante-año del EMTI (R$ 8.437,14), que es 7% más alto que el valor estudiante-año de la ER". Estas cifras señalan, en primer lugar, el trato financiero desigual brindado a los jóvenes en las escuelas públicas de Ceará y al mismo tiempo informa la necesidad de mayores inversiones en esta etapa de la educación para que se logren las condiciones necesarias de equidad para que todos tengan acceso a una escuela con infraestructura de mayorcalidad y disfruten de los programas complementarios del Ministerio de Educación, como es el caso de EEEP. En cuanto a los profesores que trabajan en los tres tipos de oferta aquí comentados, llaman la atención dos aspectos: el primero se refiere a los profesores de los cursos técnicos 511485446402359363357113115116119122122123026711111551551602015201620172018201920202021RegularesEEEPEMTI
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082245ofrecidos en el EEEP y el segundo al número de profesores con contrato temporal. El Departamento de Educación realizó un contrato de gestión con el Instituto Centro de Enseño Tecnológico (CENTEC), una organización social (OS) vinculada a la Secretaría de Ciencia, Tecnología y Educación Superior del Estado para la contratación de profesores de cursos técnicos, mientras que parte de las disciplinas optativas de EMTI son impartidas por profesores con contratos temporales. En ambos casos, estos docentes tienen sus contratos de trabajo en situaciones precarias, con pocos derechos en materia de educación continua, discontinuidad de la carga de trabajo docente de un año a otro, vacaciones, etc. Además de la complejidad de la red escolar mencionada, junto con estos tres modelos de escuela secundaria en Ceará, hay rostros menos visibles que responden a las demandas de audiencias diferenciadas: jóvenes que viven en lugares alejados de las escuelas de las sedes de los municipios y que son atendidos por las llamadas extensiones de matrículas(LIMA, 2020). Estas unidades, de operación precaria y con condiciones de infraestructura por debajo de los estándares de calidad de la educación regular, albergan a un segmento relativamente expresivodel estudiante. En 2021, 22,056 estudiantes de secundaria se inscribieron en extensiones de inscripción. Otra cara invisible de esta oferta es la educación nocturna, dirigida a jóvenes que no pueden estudiar durante el día y, por lo tanto, cumplir con el estándar de calidad que ofrecen las escuelas que funcionan durante el día. En 2021, son 41.430 los estudiantes que asisten al turno nocturno, en una clara situación de desigualdades intra escolares, cuando en la misma red estatal, los jóvenes permanecen en una jornada escolar diaria de nueve horas y otros no tienen cuatro horas de oferta durante las horas nocturnas. Tales situaciones crean capas de desigualdades dentro del sistema que contradicen la búsqueda de un estándar de calidad similar para todas las escuelas públicas a las que asisten jóvenes de Ceará y cuestionan la posibilidad de implementar la reforma de la escuela secundaria propuesta por la Ley Nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017). Agregue a estos problemas, otra dimensión de la oferta que se verá gravemente afectada por la reforma de la escuela secundaria y consiste en un contingente de municipios en Ceará que tiene una sola escuela secundaria, como se analizará en detalle en la próxima sección de este texto.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082246Desafíos para la implementación de la reforma de la escuela secundaria en la red estatal de CearáLa ley que establece la reforma de la escuela secundaria completó recientemente cinco años de aprobación ( Ley Nº 13.415/2017) (BRASIL, 2017) y no se ha implementado en Ceará. Es un hecho que la pandemia de Covid-19 retrasó significativamente las iniciativas de cambio curricular en una parte de los estados brasileños. Acercándose a la fecha límite para la implementación de la reforma de la escuela secundaria, establecida para 2022, el Estado de Ceará enfrenta el desafío de diseñar un plan que permita la adecuación de esta diversidad de ofertas actuales de escuelas secundarias, a los criterios establecidos por la nueva legislación. Dos aspectos con consecuencias en la dinámica escolar en su conjunto se refieren a la expansión gradual de la carga de trabajo escolar y al establecimiento de itinerarios de formación. Es importante destacar que las escuelas de la red estatal de Ceará ya llegaron en un proceso de ampliación del horario escolar. Esta situación se aplicó en las escuelas regulares de un solo turno y totalizó 1.000 horas por año, dedicadas al cumplimiento de los componentes curriculares de la escuela secundaria, según lo guiado por los Parámetros Curriculares Nacionales de la Escuela Secundaria (BRASIL, 2000) y 1.400 y 1.800 horas por año para EMTI y EEEP, respectivamente. En EMTI además de los componentes curriculares, la carga de trabajo permite la provisión de una amplia gama de disciplinas optativas y en el EEEP existe la oferta de cursos de formación profesional de nivel técnico. La reforma de la escuela secundaria modifica la estructura curricular al establecer que "§ 5º La carga de trabajo destinada a cumplir con la Base Curricular Nacional Común no puede ser superior a mil ochocientas horas de la carga total de trabajo de la escuela secundaria, de acuerdo con la definición de los sistemas educativos" (BRASIL, 2017, art. 3), así como crea los "itinerarios formativos, que deben organizarse ofreciendo diferentes arreglos curriculares, de acuerdo con la relevancia para el contexto local y la posibilidad de los sistemas educativos" (BRASIL, 2017, art. 4) para lo cual se deben asignar 1.200 horas. Al hacerlo, reduce el tiempo escolar dedicado a los componentes del plan de estudios clásico, incluida la garantía de la obligatoriedad de solo tres asignaturas: lengua portuguesa, matemáticas e inglés. Yendo un poco más allá, la Ordenanza no1.432/2018(BASIL, 2018b, p. 2)aclara que "los sistemas educativos deben garantizar la provisión de más de unItinerario Formativo en cada municipio, en diferentes ámbitos" y establece que los itinerarios formativos se organizan desde los ejes estructurantes: Investigación Científica, Procesos Creativos, Mediación e Intervención Sociocultural y Emprendimiento y que "§12 -Las escuelas deben guiar a los
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082247estudiantes en el proceso de elecciónde las áreas de conocimiento o práctica profesional previstas en el caput" (BRASIL, 2018b, art. 4º). Moll (2017) ya advirtió que más del 70% de los municipios brasileños tenían una sola escuela secundaria y, por lo tanto, es difícil hablar de elección para aquellos estudiantes que a menudo ni siquiera tienen maestros con capacitación adecuada.Los datos sobre la red de escuelas estatales en 2021 muestran que de los 184 municipios de Ceará, 74 (40%) tienen una sola escuela secundaria estatal y que en 11 (15%) de estos municipios, las escuelas estatales son de tiempo completo. Estas escuelas suman 35.793 matrículas, lo que corresponde al 10% de la oferta total de la escuela secundaria y estos municipios juntos tienen una población de 1.003.962 habitantes (11% en relación con la población total). Se observa que, aunque estos municipios están distribuidos en todo el territorio de Ceará, caen en contextos de mayor pobreza estructural. Tienen entre 4.700 y 23.000 habitantes, con niveles muy bajos de calidad de vida, empleabilidad e ingresos (IBGE, 2021). Con raras excepciones, la mayoría de las familias son beneficiarias del Programa Bolsa Família/Auxílio Brasil y la economía sobrevivea la ayuda y las pensiones del gobierno. Los ingresos de los municipios dependen de fuentes externas en más del 80%, y la Unión es el mayor proveedor de estos ingresos.Si, por un lado, la creación de itinerarios formativos para la libre elección de los jóvenes matriculados en la escuela secundaria es una opción democrática y atractiva, por otro lado, en los municipios que tienen un número reducido de escuelas es complejo dimensionar la logística que esto implica en cuanto a las condiciones de atención debido a la demanda, los costos de transporte escolar para el desplazamiento de los jóvenes de su escuela de origen a otro establecimiento educativo, a veces en otro municipio.Esta situación es particularmente difícil en municipios como aquellos cuyos datos se presentan en el Cuadro 2. Cuadro2 -Municipios por número de escuelas y tipos de ofertas, 2021Municipios/Escuelas Escuelas regularesEscuelas de tiempo completoEscuelas Profesionales74 municipios con 1 escuela63110Fuente: Elaboración propiaDe los 74 colegios de estos municipios, 19 cuentan con anexos escolares, lo que supone una oferta docente precaria, en espacios alejados de los colegios de las cabeceras de los
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082248municipios (LIMA, 2020) y en 49 de ellos hay matrículas nocturnas (SEDUC, 2021)10. La matrícula en 2021 oscila entre 154 y 1.002 estudiantes, y en algunos municipios han ido disminuyendo en el periodo 2015 –2021, lo que ha permitido la conversión de una ER en EMTI, pero en otros municipios, ha aumentado o se ha mantenido estable (SEDUC, 2021). Cabe destacar que en estos 74 municipios no existe un EEEP, considerando escuelas que cuentan con mejores condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes. Este hallazgo apunta a la falta de prioridad por parte del Departamento de Educación de políticas que promuevan la equidad para los jóvenes en estos municipios. Con respecto al Ideb, mientras que 421 (64,3%) de las 655 escuelas estatales de Ceará con puntaje en 2019 no alcanzaron la meta proyectada para el año, en estos municipios, 55 (73,3%) de las 74 escuelas existentes no alcanzaron la meta proyectada. Esta situación muestra que el desempeño asociado a la tasa de aprobación en estos municipios es más crítico que en el contexto general del Estado. Cuando se observa la competencia promedio por nivel de desempeño en las escuelas de los 74 municipios, en relación con el promedio de la red estatal, en el Sistema de Evaluación de la Educación Básica 2019, se observa que la mayoría de estos municipios (57% en lengua portuguesa y 68% en matemáticas) tienen más del 50% de estudiantes en los niveles 0, 1 y 2 de competencia en lengua portuguesa y matemáticas, el más bajo de la escala, compatible con estudiantes que tienen escuela primaria incompleta, lo que muestra queel largo camino desde la escolaridad hasta el 3er grado de la escuela secundaria representó pocos avances en términos del desarrollo de habilidades y competencias asociadas a objetos de conocimiento de los dos componentes curriculares evaluados. Los datossobre la adecuación de la formación docente para trabajar en las disciplinas de secundaria de estos municipios muestran que el 56,7% tiene una formación de pregrado compatible con la disciplina que enseñan, inferior a la media estatal, que es del 62,1%.En una situación de grandes dificultades de aprendizaje señaladas por los indicadores educativos hasta 2019 y tras la experiencia de dos años de pandemia, el propósito de implementar la reforma de bachillerato en 2022, empezando por la reducción de la cargade trabajo asignada a los componentes curriculares parece, cuanto menos, un disparate. Es en este escenario que estas 74 escuelas necesitarán ofrecer al menos dos itinerarios de formación para dar la posibilidad de elección a los jóvenes, de lo contrario se basa el reduccionismo de la obligación. Es necesario considerar la capacidad de recursos humanos calificados en estos 10Fuente: SEDUC/SIGE ESCOLA el 26/05/2021 (fecha límite del censo escolar).
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082249municipios para asegurar la provisión de estos itinerarios de capacitación, considerando que incluso con la reducción de la carga de trabajo de los componentes curriculares, el personal docente existente no podrá satisfacer las demandas calificadas que tales itinerarios requieren. Considerando la imposibilidad de asumir la individualización de los itinerarios formativos para estos municipios, la solución del Departamento de Educación fue que la escuela ofreciera un itinerario formativo que abarcara las cuatro áreas de conocimiento –matemáticas y sus tecnologías y ciencias exactas, lenguajes y códigos, ciencias humanas y sociales aplicadas y ciencias de la naturaleza –y a partir de 2023, ofrecer dos itinerarios de capacitación, que cubren las cuatro áreas, condiciones previstas en el artículo 36 §3 de la Ley de reforma de la escuela secundaria (BRASIL, 2017). Frente a la diversificación de la oferta de bachillerato, que en sí misma ya impone itinerarios formativos que promueven las desigualdades, la reforma tal como se propone anuncia la implementación de la ampliación de las desigualdades. Consideraciones finales El análisis realizado en la red de escuelas secundarias de Ceará muestra los caminos tomados en los últimos veinte años por las políticas estatales para mejorar las condiciones de atención a los estudiantes matriculados en esta etapa de la educación básica. Este camino se expresó por una diversificación de la oferta traducida en tres tipos de escuelas: secundaria regular; secundaria de tiempo completo; y secundaria integrada a la educación profesional, sin olvidar la escuela secundaria ofrecida en extensiones rurales, así como la ofrecida en el turno nocturno. Esta diversificación permitió la construcción de situaciones de agudas desigualdades de oportunidades y tratamiento de estudiantes de Ceará que asisten a la escuela secundariapública. El desafío de la equidad que debe ser la agenda dominante en las políticas públicas actuales es una agenda abierta, para la cual se anuncia el imperativo legal de implementar la nueva escuela secundaria como una reforma que impulsará más desigualdades. Además, la situación de los municipios donde sólo hay una escuela secundaria añade nuevas tensiones y contornos a las intrincadas subredes que se han construido en las últimas décadas en el territorio de Ceará. Para estos municipios donde prevalecela provisión de escuelas secundarias regulares de un solo turno, con el advenimiento de la reforma, el Departamento de Educación no ha concebido políticas específicas, aunque las condiciones de pobreza de esos municipios apuntan a la necesidad urgente de una acción afirmativa para reducir las desigualdades.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082250Es apropiado reconocer el logro representado por la escuela secundaria universalizada obligatoria, según lo establecido por el LDB vigente (BRASIL, 1996). Asegurar la "preparación básica para el trabajo y la ciudadanía del estudiante, para continuar aprendiendo, a fin de poder adaptarse flexiblemente a las nuevas condiciones de ocupación o mejora adicional" (BRASIL, 1996, art. 35, II) es indispensable para la construcción de un nuevo perfil de ciudadanoy trabajador. Como ahora, la escuela secundaria en Ceará contribuye al fortalecimiento de las desigualdades dentro del sistema escolar, generando diferentes tipos de "itinerarios de formación", para utilizar la terminología de la nueva legislación. En la práctica, los avances en la legislación no benefician a quienes más necesitan una educación de calidad como un derecho universal. En vista de lo anterior, la conversión de las directrices dela Ley Nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) en políticas concretas para mejorar la escolaridad media, en su dimensión cualitativa y cuantitativa, sigue siendo un desafío. Además, es imperativo que la aplicación de políticas garantice la expansión corrigiendo las distorsiones existentes en este nivel de educación. Esta no es una tarea fácil, especialmente considerando la complejidad del marco político, económico y social brasileño en el que forma parte la educación en Ceará.REFERENCIASALFLEN, A. F. M.; VIEIRA, A. M. D. P. A experiência cearense que inspirou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Revista Teias, v. 19, n. 53, p. 233-247, 2018. Disponible en: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/30092. Acceso: 18 enero2022.BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: Atuação em escolas secundárias. Tradução: Janete Bridon. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acceso: 23 jun.2022.BRASIL. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência da República, 1982. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7044.htm. Acceso: 23 jun. 2022.BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acceso: 18 sept. 2021.
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082251BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCNEM)–Base Legal. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. Acceso: 17 mar. 2022.BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009. Altera o inciso II do art. 4oe o inciso VI do art. 10 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino médio público. Brasília, DF: Presidência da República, 2009b. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12061.htm. Acceso: 18 sept. 2022.BRASIL. Emenda Constitucional n. 59/2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção [...]. Brasília, DF: Senado Federal, 2009a. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constitution/amendments/emc/emc59.htm. Acceso: 30 jun. 2022.BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007 [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2017a. Disponible en:https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acceso: 14 abr.2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018a. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acceso: 17 abr.2022.BRASIL. Portaria MEC n. 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais paraelaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018b. Disponible en: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2729/portaria-mec-n-1.432-2018. Acceso: 14 abr.2022.BROOKE, N. Eficácia escolar. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário: Trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.CRAHAY, M. Como a escola pode ser mais justa e mais eficaz? CadernosCenpec| Nova série, v. 3, n. 1, p. 9-40, 2013. Disponible en: http://www.cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/ notebooks/article/view/202. Acceso el: 10 mar. 2022.DALFOVO, M. S.; LANA, R. A.; SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos: Um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v. 2, n. 4, p. 01-13, 2008. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/277098690_METODOS_QUANTITATIVOS_E_QUALITATIVOS_UM_RESGATE_TEORICO. Acceso: 24 feb. 2022.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAyEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082252DAYRELL, J. Escola e Culturas Juvenis. In: FREITAS, M. V.; PAPA, F. C. (org.). Políticas públicas: Juventudes em pauta. São Paulo: Cortez: Ação Educativa Assessoria, 2003.DE AGUIAR BRAVO, M. H.; RIBEIRO, V. M.; CRUZ, M. C. M. T. O programa Aprendizagem na Idade Certa (Paic) segundo artigos acadêmicos brasileiros. Revista on line de Política e Gestão Educacional, p. 2910-2932, set./dez. 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/15560. Acceso: 27 enero2022.DE GUSMÃO, J. B.; RIBEIRO, V. M. Colaboração entre estado e municípios para a alfabetização de crianças na idade certa no Ceará. Cadernos Cenpec| Nova série, v. 1, n. 1, p. 9-34, 2011. Disponible en: http://www.cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/ article/view/37. Acceso en: 3 mar. 2022.IBGE. CidadesIBGE. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 20 mar. 2022. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: Políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.LIMA, A. L. B. Escolas invisíveis: As extensões de matrícula de ensino médio da rede estadual de ensino do Ceará. 2020. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2020. Disponible en: http://www.uece.br/ppge/wp-content/uploads/sites/29/2020/08/Tese_ANA-LEA-BASTOS-LIMA.pdf. Acceso: 20 mar. 2022.MARQUES, C. A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS, M. O. C. Programa Alfabetização na Idade Certa: Concepções, primeiros resultados e perspectivas. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, p. 275-291, maio/ago. 2009. Disponibleen: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/2049. Acceso: 08 sept. 2021.MOLL, J. Reformar para retardar: A lógica da mudança no EM. Revista Retratos da Escola,Brasília, v. 11, n. 20, p. 61-74, jan./jun. 2017. Disponible en: http//www.esforce.org.br. Acceso: 18 sept. 2022.RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: Autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.SCHWARCZ, L. M. Sobre o Autoritarismo Brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.SEDUC. Matrícula da rede estadual do Ceará em 2021, Fortaleza, CE: CEIPE, 2021.VIDAL, E. M.; VIEIRA, S. L. Políticas de ensino médio no Ceará: escola, juventude e território. Fortaleza: Editora CENPEC, 2016. VIEIRA, S. L.; VIDAL, E. M.; QUEIROZ, P. A. S. Financiamento e expansão do ensino médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará.EccoS –Revista Científica, n. 58, p. 20852, 2021. DOI: https://doi.org/10.5585/eccos.n58.20852
image/svg+xmlDesafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082253VIEIRA, S. L. Desejos de reforma: legislação educacional no Brasil –Império e República. Brasília: Líber Livro, 2008.YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. Tradução: Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.Como referenciar este artigoLERCHE, S.; BEZERRA, R.; VIDAL, E. M. Desafíos de implementación y reforma en la escuela secundaria: El caso de Ceará. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16608Presentado en:25/03/2022Revisiones requeridas en:02/07/2022Aprobado en:18/09/2022Publicado en: 30/11/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082233CHALLENGES ON IMPLEMENTATION AND REFORM IN HIGH SCHOOL: THE CASE OF CEARÁDESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO E REFORMA NO ENSINO MÉDIO: O CASO DO CEARÁDESAFÍOS DE IMPLEMENTACIÓN Y REFORMA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE CEARÁSofia Lerche VIEIRA1Francisca Rejane Bezerra ANDRADE2Eloisa Maia VIDAL3ABSTRACT: The objective of this article is to promote a reflection on the complex articulation between the formulation and implementation of policies in the educational context of Ceará. With a qualitative and quantitative approach and a descriptive and explanatory nature, it is constituted a case study and discusses the three main types of offer –regular secondary education, secondary education integrated with professional education and full-time secondary education –presenting data on the distribution of registrations in the last seven years. It is argued that the implemented model contributes to the maintenance and deepening of educational inequalities within the network, creating sub-networks with different statuses. In addition to these reflections, considerations are made on the challenge of reform this stage of basic education, given a reality in which 74 municipalities in Ceará have only one high school. Five years after the approval of the national law to reform secondary education, its implementation is unlikely in a significant 2233arto f Ceará’s territory.KEYWORDS:High school. Offer diversification. High School reform. Inequalities of opportunities.RESUMO: Este artigo objetivafomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. De abordagem qualitativa e quantitativa e de natureza descritiva e explicativa, constitui-se um estudo de caso e discuteos três principais tipos de oferta –ensino médio regular, ensino médio integrado à educação profissional e ensino médio em tempo integral –apresentando dados sobre a distribuição de matrículas nos últimos sete anos. Argumenta-se que o modelo implementado contribui para a manutenção e aprofundamento de desigualdades educacionais no interior da rede, criando subredes com statusdistintos. Para além dessas reflexões, são feitas considerações sobre o desafio da reforma desta etapa da educação básica, diante de uma 1Federal University of Ceará(UECE), Fortaleza –CE –Brazil. Full Professor. PhD in Education: History, Politics, Society(PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0271-6876.E-mail: sofia.lerche@uece.br2Ceará State University (UECE), Fortaleza –CE –Brazil. Associate Professor. PhD in Education (USP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8761-6489. E-mail: rejane.bezerra@uece.br3Ceará State University (UECE), Fortaleza –CE –Brazil. Associate Professor in the Graduate Program in Education. Ph.D. in Education (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0535-7394. E-mail: eloisamvidal@yahoo.com.br
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082234realidade de 74 municípios cearenses que possuem apenas uma escola de ensino médio. Passados cinco anos da aprovação da lei nacional de reforma do ensino médio, sua implementação revela-se improvável em parte significativa do território cearense.PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Diversificação da oferta. Reforma do Ensino Médio. Desigualdades de oportunidades.RESUMEN: Este artículo tiene como objetivopromover una reflexión sobre la compleja articulación entre la formulación y la implementación de políticas en el contexto educativo de Ceará.Con un enfoque cualitativo y cuantitativo y de carácter descriptivo y explicativo, se constituye un estudio de caso y discute los tres principales tipos de oferta –educación secundaria regular, educación secundaria integrada a la educación profesional y educación secundaria a tiempo completo-presentando datos sobre la Distribución de matrículas en los últimos siete años. Se argumenta que el modelo implementado contribuye al mantenimiento y profundización de las desigualdades educativas dentro de la red, creando subredes con diferentes status. Además de estas reflexiones, se hacen consideraciones sobre el desafío dereformar esta etapa de la educación básica, frente a una realidad en la que 74 municipios de Ceará tienen una sola escuela secundaria. Cinco años después de la aprobación de la ley nacional de reforma de la educación secundaria, su implementación es poco probable en una parte significativa del territorio de Ceará.PALABRAS CLAVES: Escuela secundaria. Diversificación de la oferta. Reforma de la escuela secundaria. Desigualdades de oportunidades.IntroductionAbout a decade ago, Ceará began to be recognized for the implementation of a literacy policy at the right age (ALFLEN; VIEIRA, 2018; DE GUSMÃO; RIBEIRO, 2011; DE AGUIAR BRAVO; RIBEIRO; CRUZ, 2021; MARQUES; AGUIAR; CAMPOS, 2009) that inspired the formulation of a federal policy (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa) and came to be adopted as a model by several units of the federation. Besides becoming a national reference, the case of Ceará has encouraged Brazilian states and municipalities to focus on the early years of schooling as a strategic element in improving the quality of education, which has contributed to encouraging advances in national indicators in this segment. By choosing to focus on secondary education, a lesser-known aspect of educational policies in this state, this article aims to encourage reflection on the complex articulation between policy formulation and implementation in the educational context of Ceará. At the same time, it problematizes some impasses arising from such a situation in the implementation
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082235of policies relevant to this stage of basic education, in order to ensure a quality offer for the entire population in the high school attendance range.We start from the understanding that, throughout history, Ceará has implemented high school policies that resulted in a model characterized by the diversification of supply with implications on equal opportunities. This theme was initially analyzed in extensive research on the subject (VIDAL; VIEIRA, 2016) and deepened by researchers dedicated to the analysis of the field in later studies (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021; LIMA, 2020). As it is now presented, secondary education in Ceará is distributed in differentiated offerings, which can be formally identified as: Regular High School (RE); Full-Time High School (EMTI); and High School Integrated to Professional Education (EEEP). Besides these three offerings, there are two others that are less visible: high school offered in the rural extensions or school annexes, as well as those offered in the evening shift, which house a significant contingent of students. It is worth noting that there are no policies formulated specifically for this target public. Othersmall offers characterized by different situations are responsible for high school in the public network, such as country schools, military schools and quilombola schools, which represent about 1% of the total high school enrollments, and Centers for Youth and Adult Education (CEJA in the Portuguese acronym), which account for about 10% of the offers, serving those who have had their schooling interrupted in the appropriate period. In order to analyze the implementation of high school policies in the state of Ceará, this article focuses on this stage of basic education, analyzing the three major types of offerings -Regular High School, Full Time High School and High School Integrated with Vocational Education -in order to better characterize its current configuration, and introducing a discussion on the implications arising from the implementation of the "new high school". It is understood that, given the organization of the network now in place, a significant number of issues deserve further study, some of which are covered here. An example is the distribution of the supply of high school in the territory of Ceará, where, depending on contexts of greater or lesser social and economic vulnerability, certain offers may be absent, adding new contours to the problem of inequalities. Another significant aspect to be examined at this juncture is the existence of 74 municipalities characterized by the presence of only one high school, in the context of the implementation of the high school reform that begins in 2022 in that state. The work presents a qualitative and quantitative approach, of descriptive and explanatory nature, constituting a case study (YIN, 2001). With regard to the qualitative
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082236approach, it seeks to analyze the relationship of reality with the object of study, enabling interpretations and considering contributions from other studies and research already carried out (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008). We resorted to documentary research with a focus on educational legislation, official technical documents, and bibliographic references from scholars on the subject. The quantitative data were obtained from the Secretary of Education of the state of Ceará, from a request to the Coordination of Evaluation and School Development for Learning Results (Coade), and were treated by means of descriptive statistics.The article is organized in three sections, besides this Introduction and the Final Considerations. The first section discusses high school policies issued by the federal government and the multiple configurations they assume in the process of implementation in subnational units. Next, the process that led to the diversification of high school supply in the public system of Ceará is analyzed, showing the recent historical path of the construction of this model. The third section presents a challenge to the implementation of high school reform, namely the existence of a significant number of municipalities with only one school, a situation that expresses an unknown dimension of inequality within the state education system, where schools with standards of excellence coexist side by side with units where the precariousness of services is visible, as in the case of the extensions of enrollments in the state system. High school policies in Brazil: federative complexity and implementation challengesAnalyzing the implications of national policies on secondary education is a complex situation because this stage of basic education presents a myriad of diversification in supply. Such offers allow students to attend different types of schools, based on non-universal criteria, which brings in itself situations of inequalities of attendance and opportunities (CRAHAY, 2013), associated with location, selection processes, length of stay in school, curriculum, etc. This context suggests that the selective differentiation of the school system not only reflects social inequalities in education, but also reinforces them, corroborating Schwarcz's (2019, p. 149) statement that "there are many factors that explain our social inequality, but among them, educational policies continue to function as an important trigger for the reproduction of inequalities." It is important to highlight that access to public high school in Brazil was only assured to all in 2009, with the Constitutional Amendment no. 59 and Law no. 12.061/2009 (BRAZIL, 2009a, 2009b), which changed clauses II of art. 4 and clause VI of art. 10 of Law no. 9.394/96 (LDB, which stands for Lei de Diretrizes e Bases-Law of Directives and Bases) (BRAZIL,
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.1660822371996). Until then, high school or its equivalent (before the LDB) occupied a secondary position in educational policy, since the Brazilian State became responsible for ensuring the universalization of free high school education only at the end of the first decade of the current century. The complexity of the analysis also derives from structural and functional changes in the educational system, which imply conceptual revisions, with extensive reflections on the objectives and curricular organization of secondary education. In turn, the expansion of the educational system and the absorption of social strata that until then had no access to an educational institution have changed the face of high school and altered the characteristics of its curriculum. Therefore, the changes that have occurred in this stage of education since the end of the last century are more intricate because they are not limited to quantitative aspects, although these are relevant because they reflect the expansion of access and the guarantee of permanence of students in the educational system. In Ramos' (2001, p. 135, author's emphasis, our translation) perspective, facing the scenario of changes under analysis, the high school:[...] is called upon to contribute to the learning of general skills, aiming at the constitution of people who are better able to assimilate changes, more autonomous in their choices, and who respect differences. In view of the objective conditions of access to socially produced material and cultural goods, however, inequalities are sublimated in the name of the right to difference. Although we know that educational and professional trajectories are, concretely speaking, also socially determined by class origin, ideologically they are taken as results of choices subjectively made according to one's own life projects. [...]. It must also be considered that what happens in school depends on the historical moment in which one lives, on the ideological stance of thesystem's planners and, therefore, on the social relations established in the broader sociopolitical context. Thus, the extension of compulsory schooling included by the Constitutional Amendment no. 59/2009 (BRAZIL, 2009a) and the coverage of supplementaryprograms for all stages of basic education represent a turning point in the supply of secondary education, with repercussions to this day.Thus, the challenges of a high school policy are broad in the perspective of ensuring access to school and providingquality education, which, according to Libâneo, Oliveira and Toschi (2003, p. 117-118, our translation), is understood as that in which the school "[...] promotes, for all, the mastery of knowledge and the development of cognitive and affective skills necessary to meet the individual and social needs of students, as well as the insertion in
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082238the world and the constitution of citizenship [...]". Dayrell (2003, p. 186-187, our translation), in turn, defends an education beyond the instructional dimension, constituting itself as a process "[...] of human formation that leads to social experiences that enable the student to discover and develop all his potentialities, that is, an education that contemplates the totality of the young person and not only the cognitive dimension".The issues involving high school seem to be generating tensions that are difficult to be solved by the Brazilian educational system, although the diversity of contexts is recognized, based on political, economic and cultural conditions. The various proposals developed at the federal level are faced with a wide range of factors that interfere with implementation at the state level, due to the complexity of the Brazilian federation.Public policies refer to the actions of the Public Power executed by the different levels of government. In the case of the Brazilian federation, three spheres are responsible to a greater or lesser extent for policy formulation and implementation, with different duties and responsibilities: the federal government (Union), state governments and the Federal District, and municipal governments. The text of the LDB of 1996, Law 9.394/1996 (BRAZIL, 1996) is clear on the competencies of each federate entity. TheUnion is responsible for formulating and coordinating the national education policy (art. 8 §1) and for elaborating the National Education Plan in collaboration with the States, the Federal District, and the Municipalities (BRAZIL, 1996, LDB, art. 9° I); to the states the elaboration and execution of educational policies and plans, in consonance with the national educational guidelines and plans (BRAZIL, 1996, LDB, art. 10, III) and to the municipalities, to organize and maintain the development of [...] their educational systems, integrating them to the educational policies and plans of the Union and the States (BRAZIL, 1996, LDB, art. 11, I). In the case of public high school, the priority responsibility for its supply lies with the state federated units, as established in art. 10, item VI (BRAZIL, 1996). Thus, the policies formulated by the Union for this stage of basic education reach the states, which are responsible for elaborating or re-drafting and implementing them4(BALL;MAGUIRE;BRAUN, 2016).In this perspective, despite the Brazilian government's efforts over the last two decades to balance incentives and inducements for the development of a high school policy -notwithstanding the occasional advances made by some federal entities -an increasein inequalities within the educational system has been observed, resulting, among other factors, 4Here we refer to the theory of policy enactment, which for Ball, Maguire, and Braun (2016) resembles a theatrical performance, in the sense that the actor has a text that can be presented/represented in different ways. For them, policies do not usually tell you what to do, but create circumstances and a range of options to decide what to do.
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082239from disorderly decentralization and limited policy coordination. The political and financial conditions of each state in the federation are also factors thataffect the implementation of policies conceived at the central level. Regarding the aspect of technical and scientific knowledge, for the entire young Brazilian population, it is difficult to think of the educational process in terms of social equity and national technical and scientific autonomy. Therefore, we understand that the democratization of high school education in the country has still been conceived, in the official discourse, in quantitative terms -especially in terms of access to school. From the point of view of the lower classes, access to high school is undoubtedly an achievement, even if we consider that the permanence and progression in the education system are conditioned to the school´s effectiveness.5The construction of the diversification of high school supply in the public network of CearáBearing in mind the reflections presented, it is worth noting that, like other federal units and keeping its own peculiarities, Ceará implemented a high school model that, over the last few years, has deepened the diversification of the supply of this stage of basic education. In general, it is possible to state that the predominant offer for many years was the one corresponding to the nomenclature of regular high school. Even though, historically, there have been professional education supply tests, through initiatives such as the professionalization of teaching, resulting from the unsuccessful reform introduced by Law nº 5.692/1971 (BRAZIL, 1971), during the military regime period and in a few years abandoned, and later changed by the "reform of the reform" (Law nº 7.044) (BRAZIL, 1982)6, Regular high school was established as the predominant offer of education. In the years corresponding to the redemocratization of national political life, other modalities of supply were limited to institutions with a tradition of performance in this field, such as the old federal technical schools and the so-called S. In Ceará, the accelerated expansion of secondary education between the last decade of the 20th century and the beginning of the first decade of the 21st century was predominantly a 5The term effectiveness is applied from the understanding of Brooke (2010, p. 262, our translation): "When applied to the school institution, [...] denotes the degree to which the school fulfills its functions by satisfying the objectives and goals set for it". The concept is different from efficiency, which concerns the cost and volume of inputs and outputs.6For further clarification on the reform formulated with the objective of implementing the professionalization of teaching and the law that amendedit, see: VIEIRA, 2008, p. 124-128.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082240single-shift system, with part of the education offered in the evening shift. The challenge of access and the lack of funding for this stage of education dominated high school policies during the first twenty years of the current LDB (BRAZIL, 1996). From the second half of the first decade of the 21st century, however, this situation began to change with the creation of the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and the Appreciation of Education Professionals (Fundeb) in 2007 and the stabilization of enrollments from 2006. The Ministry of Education starts to induce new models for high school and, at the state level, this stage of basic education is back on the policy agenda, with or without the variant of technical and/or professional education. Ceará joins the national policy presented by theProgramaBrasil Profissionalizado(Brazil Professionalized Program) from 2008 on, creating a significant number of high schools integrated to professional education, which becomes a reference in the supply of high school, assuring nine hours of classes per day, and differentiated attendance of supplementary programs, such as three meals a day and school transportation, besides the internship scholarship for the technical courses. More than this, the so-called "MEC standard schools" have become the "apple of the eye" of Ceará's educational policy. It would not be out of place to say that high schools integrated to professional education are to the high school policy what literacy at the right age is to the elementary school policy. Aspiration of the society and the municipal governments, high schools integrated to professional education, however, do not represent a model that can be generalized to all the clients who seek high school, especially because of its high costs (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021). Moreover, this initiative presents itself as an offer that establishes access criteria, such as performance results in the final years of elementary school, adequate age to attend high school, indicator of residence in the vicinity of schools and, of course, availability to stay the whole day in the educational establishment7. In themselves, these are selection criteria of an eliminatory nature for an expressive portion of the young people who complete the 9th grade in the various municipal networks8. In 2016, once again, Ceará joined the federal government's Program to Promote Full-Time High Schools (EMTI), and began to pursue an alternative offer consisting of full-time high schools, which is a goal of the National Education Plan (PNE), approved in 2014 and, according to state government plans, should be generally available by 2026. In these schools, 7In recent years, about 20% of the places in the first grade at the EEEP have been reserved for students from private schools.8In the state of Ceará, public elementary school is almost entirely offered by the municipal networks.
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082241the school day is extended and aims to provide a comprehensive and integrated education for students in the public high school network. There is no technical training, and the school day is extended by means of elective courses that seek to value the various spaces and equipment available in the teaching unit, considering the fact that the classroom is not the only place for learning. This offer has been growing rapidly, although its implementation has not yet been evaluated. The offer of single-shift regular high school, however, still prevails as the one with the largest number of enrollments, in which students attend five hours of classes per day, and whose teaching activities are restricted to the propaedeutic curricular components previously guided by the National Curricular Parameters High School (PCNEM in the Portuguese acronym) (BRAZIL, 2000) and now by the Common National Curricular Base (BNCC) (BRAZIL, 2018a). Data from the last seven years (2015 -2021), shown in Chart 1, indicate how the evolution of enrollments by the three types of high school offerings discussed in this article behaves. Chart1–High school enrollments, by type of offer, state network, Ceará, 2015 –2021Enrollments2015201620172018201920202021ER280.075276.166244.473227.038203.619207.938215.572EEEP44.19248.22149.98352.14054.18655.56357.258EMTI08.75029.92544.35759.64957.14465.593TOTAL324.267333.137324.381323.535317.454320.645338.423Source: Seduc; CEIPE (2022)While the enrollments in RE show a decrease of 23%, in EEEP and EMTI, the growths are respectively 29.6% and 649.6%, being the total growth of the three networks of 4.4% in the same period. When we observe the situation in relation to the school units, Chart 1 presents the data referring to the same period.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082242Graph1 –High schools, by type of offer, state network, Ceará, 2015 -2021Source: Seduc; CEIPE(2021)It can be seen that there was a 30% reduction in the number of REs, followed by an 8.8% increase in EEEPs, and the number of EMTIs increased sixfold compared to 2016. Considering that the EEEPs start in 2008 and only in 2021 reach 123, it is visible that the EMTI are in a much faster growth process than these, which may have to do with costs and implementation conditions, since this offer demands a reform in school infrastructure of lesser scope than the EEEP offer. A study conducted by Vieira; Vidal; Queiroz (2021, p. 19, our translation) regarding investments in education by type of school in the state of Ceará in 2019 showed that "the highest student-year value is allocated to EEEP (R$10,530.48), being 33.3% higher than the student-year value of ER (R$7,894.95), succeeded by the student-year value of EMTI (R$8,437.14), which is 7% higher than the student-year value of ER". These values point, at first, to the unequal financial treatment provided to young people in public schools in Ceará and, at the same time, inform the need for greater investment in this stage of education in order to achieve the necessary conditions of equity for all to have access to a school with better quality infrastructure and to enjoy the supplementary programs of the Ministry of Education, as is the case of the EEEP. With regard to the number of teachers to work in the three types of courses discussed here, two aspects draw attention: the first concerns the teachers of technical courses offered at the EEEP, and the second, the number of teachers with temporary contracts. The Secretary of Education made a management contract with the Center for Technological EducationInstitute (CENTEC), a social organization (OS) linked to the State Secretariat of Science, Technology and Higher Education to hire the teachers of the technical courses, while part of the elective courses of the EMTI are taught by teachers with temporary contracts. In both cases, these 511485446402359363357113115116119122122123026711111551551602015201620172018201920202021RegularesEEEPEMTI
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082243teachers have precarious work contracts, with few rights in terms of continuing education, discontinuity of teaching hours from one year to another, vacations, etc.. Besides the complexity of the school network mentioned above, alongside these three models of high school in Ceará, there are less visible faces that respond to the demands of different audiences -young people living in places far from the schools in the municipalities and who are served by the so-called enrollment extensions (LIMA, 2020). These units, which operate precariously and with infrastructure conditions that fall short of the quality standards of regular education, house a relatively significant segment of the student body. In 2021, 22,056 high school students were enrolled in the enrollment extensions. Another inconspicuous aspect of this supply is night schooling, aimed at young people unable to study during the day and, therefore, to be served by the standard of quality offered in day schools. In 2021, there will be 41,430 students attending the night shift, in a clear situation of intra-school inequalities, when in the same state network, young people remain in a school journey of nine hours a day and others do not have even four hours of nighttime offerings. Such situations create layers of inequalities within the system that contradict the search for a similar standard of quality for all public schools attended by young people from Ceará and puts in check the possibility of implementing the high school reform proposed by Law no. 13,415/2017 (BRAZIL, 2017). Add to such problems, another dimension of supply that will be severely affected by the high school reform and consists of a contingent of Ceará municipalities that have only one high school, as will be analyzed in detail in the next section of this text.Challenges to the implementation of the high school reform in the Ceará state systemThe law establishing the high school reform recently completed five years of approval (Law no. 13.415/2017) (BRAZIL, 2017) and so far it has not been implemented in Ceará. It is a fact that the Covid-19 pandemic has significantly delayed curriculum change initiatives in a portion of Brazilian states. Approaching the deadline for implementation of the high school reform, set for 2022, the state of Ceará faces the challenge of designing a plan that enables the adequacy of this diversity of ongoing high school offerings, to the criteria established by the new legislation. Two aspects with implications for school dynamics as a whole concern the gradual expansion of the teachingload and the establishment of training itineraries. It is important to note that the schools in the state system of Ceará had already been in a process of expanding their teaching load. This situation applied to regular single-shift schools and totaled 1,000 hours per year, dedicated to the fulfillment of the curricular components of
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082244high school, as guided by the National Curricular Parameters for High School Education (BRASIL, 2000) and 1,400 and 1,800 hours per year for the EMTI and EEEP, respectively. In the EMTIs, besides the curricular components, the number of hours enables the offer of a wide range of elective subjects, and in the EEEPs there is the offer of technical professional training courses. The high school reform modifies the curricular structure by establishing that "§ 5º The workload destined to the fulfillment of the National Common Curricular Base cannot exceed one thousand and eight hundred hours of the total workload of high school, according to the definition of the education systems"(BRAZIL, 2017, art. 3, our translation), as well as creating the "formative itineraries, which should be organized by offering different curricular arrangements, according to the relevance to the local context and the possibility of the education systems"(BRAZIL, 2017, art. 4) for which 1,200 hours should be allocated. In doing so, it reduces the school time dedicated to the classic curricular components, even ensuring the compulsory nature of only three subjects -Portuguese Language, Mathematics, and English.Going a little further, Ordinance no 1,432/2018 (BRAZIL, 2018b, p. 2, our translation) clarifies that "the education systems must ensure the offer of more than oneFormative Itinerary in each municipality, in different areas" and establishes that the formative itineraries are organized from the structuring axes: Scientific Research, Creative Processes, Mediation and Sociocultural Intervention and Entrepreneurship and that "§12 -Schools must guide students in the process of choosingthe areas of knowledge or professional performance provided in the caput" (BRAZIL, 2018b, art. 4). Moll (2017) already warned that more than 70% of Brazilian municipalities have only one high school and, thus, it is difficult to talk about choice for those students who often do not even have adequately trained teachers.Data on the state school network in 2021 show that of Ceará's 184 municipalities, 74 (40%) have a single state secondary school and that in 11 (15%) of these municipalities, the state schools are full-time. These schools total 35,793 enrollments, which corresponds to 10% of the total high school offer, and these municipalities together have a population of 1,003,962 inhabitants (11% in relation to the total population). It is observed that, although these municipalities are distributed all over Ceará, they fit into contexts of greater structural poverty. They have between 4,700 and 23,000 inhabitants, with very low levels of quality of life, employability, and income (IBGE, 2021). With rare exceptions, most families are beneficiaries of the Bolsa FamíliaProgram/Auxílio Brasil, and the economy survives on government aid and pensions. The revenues of the municipalities
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082245depend on external sources for more than 80%, with the Union being the largest provider of these revenues.If, on the one hand, the creation of educational itineraries for the free choice of young people enrolled in high school is a democratic and attractive option, on the other hand, in municipalities with a reduced number of schools, it is complex to measure the logistics involved in terms of the conditions of attendance in relation to demand, school transportation costs to move young people from their school of origin to another educational establishment, sometimes in another municipality. This situation is particularly challenging in municipalities such as those whose data are presented in Chart 2.Chart2–Municipalities by number of schools and types of offerings, 2021Municipalities/SchoolsRegular schoolsFull –time schoolsProfessional Schools74 municipalities with 1 school63110Source: Prepared by the authorsOf the 74 schools in these municipalities, 19 have school annexes, which means a precarious offer of education, in spaces far from the schools at the municipal headquarters (LIMA, 2020) and in 49 of them there are night school registrations(SEDUC, 2021)9. The enrollments in 2021 vary from 154 to 1,002 students, and in some municipalities they have been decreasing in the period 2015-2021, which has made possible the conversion of a RE into an EMTI, but inother municipalities, it has increased or remained stable (SEDUC, 2021). It is noteworthy that in these 74 municipalities there is no EEEP, considered to be the schools with the best conditions for student access and permanence. This points to the lack ofpriority given by the Secretary of Education to policies that promote equity for young people in these municipalities. With regard to the Ideb, while 421 (64.3%) of the 655 state schools in Cearáwith a grade in 2019 did not reach the projected target for the year, in these municipalities, 55 (73.3%) of the 74 existing schools did not reach the projected target. Such a situation shows that the performance associated with the approval rate in thesemunicipalities is more critical than in the overall context of the state. When we observe the average proficiency by performance level in the schools of the 74 municipalities, in relation to the statewide average, in the System for Evaluation of Basic Education 2019, we find that most of these municipalities (57% in Portuguese Language and 9Source: SEDUC/SIGE ESCOLA on26/05/2021 (School Census Cut-Off Date).
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAandEloisa Maia VIDALRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16608224668% in Mathematics) have more than 50% of students in levels 0, 1 and 2 of proficiency in Portuguese Language and Mathematics, This shows that the long path of schooling up to the 3rd grade of high school represented little progress in terms of the development of skills and competencies associated with the objects of knowledge of the two curricular components evaluated. Data on the adequacy of teacher training to work inthe high school subjects in these municipalities show that 56.7% have a degree compatible with the subject they teach, lower than the state average, which is 62.1%.In a situation of major learning difficulties indicated by the educational indicators until 2019 and after the experience of two years of pandemic, the purpose of implementing the high school reform in 2022, starting by reducing the workload allocated to curricular components seems, at least, a nonsense. It is in this scenario that these 74 schools will need to offer at least two educational itineraries to give young people the possibility to choose, otherwise we will fall into the reductionism of compulsoriness. We must consider the capacity of qualified human resources in these municipalities to ensure the offer of these formative itineraries, considering that even with the reduction in the number of hours of the curricular components, the existing teaching staff will not be able to supply the qualified demands that such itineraries demand.Considering the impossibility of assuming the individualization of the formative itineraries for these municipalities, the solution of the Secretariat of Education was for the school to offer a formative itinerary contemplating the four areas of knowledge -mathematics and its technologies and exact sciences, languages and codes, humanities and applied social sciences, and natural sciences -, and from 2023, to offer two formative itineraries, contemplating the four areas, conditions provided in Article 36 §3 of the law of high school reform (BRAZIL, 2017). Given the diversification of high school supply, which in itself already imposes formative itineraries that foster inequalities, the reform as proposed announces the implementation of the expansion of inequalities. Final remarksThe analysis carried out on Ceará'shigh school network shows the paths taken over the last twenty years by state policies to improve the conditions of service for students enrolled in this stage of basic education. This path was expressed by a diversification of supply translated into three types of schools: regular high schools; full-time high schools; and, high schools integrated to professional education, not forgetting the high schools offered in the rural areas, as well as those offered in the evening shift. Such diversification has allowed the construction
image/svg+xmlChallenges on implementation and reform in high school: The case of CearáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2233-2251, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082247of situations of acute inequalities of opportunities and treatment of students from Ceará who attend public high schools. The challenge of equity, which should be the dominant agenda in the public policies in course, is an open agenda, for which the legal imperative of implementing the new high school announces itself as a reform that propels more inequalities. Besides, the situation of the municipalities where there is only one high school adds new tensions and contours to the intricate sub-networks that have been built over the last decades in the territory of Ceará. For these municipalities where regular single-shift high schools are offered, with the advent of the reform, the Secretary of Education has not conceived specific policies, although the poverty conditions of these municipalities point to the urgent need for affirmative action to reduce inequalities. It is opportune to recognize the achievement represented by the obligation of universal secondary education, as established by the current LDB (BRAZIL, 1996). Ensure the "basic preparation for work and citizenship of the student, to continue learning, so as to be able to adapt flexibly to new conditions of occupation or subsequent improvement" (BRAZIL, 1996, art. 35, II) is essential to the construction of a new profile of citizen and worker. As it is now presented, however, secondary education in Ceará contributes to the strengthening of inequalities within the school network, generating different types of "formative paths", to use the terminology of the new legislation. In practice, the advances in the legislation do not benefit those who most need quality education as a universal right.Given the above, converting the guidelines of Law No. 13,415/2017 (BRAZIL, 2017) into concrete policies to improve middle school education, in its qualitative and quantitative dimension, remains a challenge. Moreover, it is imperative that the implementation of policies ensures the expansion correcting existing distortions within this level ofeducation. This is not an easy task, especially considering the complexity of the Brazilian political, economic and social framework in which education in Ceará is inserted.REFERENCESALFLEN, A. F. M.; VIEIRA, A. M. D. P. A experiência cearense que inspirou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Revista Teias, v. 19, n. 53, p. 233-247, 2018. Available at: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/30092. Access on: 18 Jan. 2022.BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: Atuação em escolas secundárias. Tradução: Janete Bridon. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.
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