image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082235DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO E REFORMA NO ENSINO MÉDIO: O CASO DO CEARÁDESAFÍOS DE IMPLEMENTACIÓN Y REFORMA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: EL CASO DE CEARÁCHALLENGES ON IMPLEMENTATION AND REFORM IN HIGH SCHOOL: THE CASE OF CEARÁSofia Lerche VIEIRA1Francisca Rejane Bezerra ANDRADE2Eloisa Maia VIDAL3RESUMO: Este artigo objetivafomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. De abordagem qualitativa e quantitativa e de natureza descritiva e explicativa, constitui-se um estudo de caso e discuteos três principais tipos de oferta ensino médio regular, ensino médio integrado à educação profissional e ensino médio em tempo integral apresentando dados sobre a distribuição de matrículas nos últimos sete anos. Argumenta-se que o modelo implementado contribui para a manutenção e aprofundamento de desigualdades educacionais no interior da rede, criando subredes com statusdistintos. Para além dessas reflexões, são feitas considerações sobre o desafio da reforma desta etapa da educação básica, diante de uma realidade de 74 municípios cearenses que possuem apenas uma escola de ensino médio. Passados cinco anos da aprovação da lei nacional de reforma do ensino médio, sua implementação revela-se improvável em parte significativa do território cearense.PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Diversificação da oferta. Reforma do Ensino Médio. Desigualdades de oportunidades.RESUMEN: Este artículo tiene como objetivopromover una reflexión sobre la compleja articulación entre la formulación y la implementación de políticas en el contexto educativo de Ceará.Con un enfoque cualitativo y cuantitativo y de carácter descriptivo y explicativo, se constituye un estudio de caso y discute los tres principales tipos de oferta educación secundaria regular, educación secundaria integrada a la educación profesional y educación secundaria a tiempo completo-presentando datos sobre la Distribución de matrículas en los últimos siete años. Se argumenta que el modelo implementado contribuye al mantenimiento y profundización de las desigualdades educativas dentro de la red, creando subredes con 1Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza CE Brasil. Professora titular. Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0271-6876.E-mail: sofia.lerche@uece.br2Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza CE Brasil. Professora Associada. Doutoradoem Educação(USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8761-6489. E-mail: rejane.bezerra@uece.br3Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza CE Brasil. Professora Associada do Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0535-7394. E-mail: eloisamvidal@yahoo.com.br
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082236diferentes status. Además de estas reflexiones, se hacen consideraciones sobre el desafío dereformar esta etapa de la educación básica, frente a una realidad en la que 74 municipios de Ceará tienen una sola escuela secundaria. Cinco años después de la aprobación de la ley nacional de reforma de la educación secundaria, su implementación es poco probable en una parte significativa del territorio de Ceará.PALABRAS CLAVES: Escuela secundaria. Diversificación de la oferta. Reforma de la escuela secundaria. Desigualdades de oportunidades.ABSTRACT: The objective of this article is to promote a reflection on the complex articulation between the formulation and implementation of policies in the educational context of Ceará.With a qualitative and quantitative approach and a descriptive and explanatory nature, it is constituted a case study and discusses the three main types of offer regular secondary education, secondary education integrated with professionaleducation and full-time secondary education presenting data on the distribution of registrations in the last seven years. It isargued that the implemented model contributes to the maintenance and deepening of educational inequalities within the network, creating sub-networks with different statuses. In addition to these reflections, considerations are made on the challenge of reform this stage of basic education, given a reality in which 74 municipalities in Ceará have only one high school. Five years after the approval of the national law to reform secondary education, its implementation is unlikely in a significant 2236arto fCearás territory.KEYWORDS:High school. Offer diversification. High School reform. Inequalities of opportunities.IntroduçãoHá cerca de uma década, o Ceará começou a ser reconhecido pela implementação de uma política de alfabetização na idade certa (ALFLEN; VIEIRA, 2018; DE GUSMÃO; RIBEIRO, 2011; DE AGUIAR BRAVO; RIBEIRO; CRUZ, 2021; MARQUES; AGUIAR; CAMPOS, 2009)que inspirou a formulação de uma política federal (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa) e veio a ser adotada como modelo por várias unidades da federação. Além de tornar-se referência nacional, o caso do Ceará tem estimulado estados e municípios brasileiros a focalizar os anos iniciais de escolarização como elemento estratégico na melhoria da qualidade do ensino, o que vem contribuindo para avanços animadores nos indicadores nacionais neste segmento. Ao escolher focalizar o ensino médio, uma face menos conhecida das políticas educacionais no referido estado, este artigo tem como objetivo fomentar uma reflexão acerca da complexa articulação entre a formulação e implementação de políticas no contexto educacional cearense. Ao mesmo tempo, problematiza alguns impasses decorrentes de tal
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082237situação na implementação de políticas pertinentes a esta etapa da educação básica, na perspectiva de assegurar uma oferta de qualidade para toda a população na faixa de atendimento do ensino médio.Parte-se do entendimento de que, ao longo da história, o Ceará implementou políticas de ensino médio que resultaram em um modelo caracterizado pela diversificação da oferta com implicações sobre a igualdade de oportunidades. Este tema foi inicialmente analisado em ampla pesquisa sobre a matéria (VIDAL; VIEIRA, 2016) e aprofundado por pesquisadores dedicados à análise do campo em estudos posteriores (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021; LIMA, 2020). Tal como ora se apresenta, o ensino médio no Ceará distribui-se em ofertas diferenciadas, que podem ser formalmente identificadas como: Ensino Médio Regular (ER); Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI); e, Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EEEP). Para além dessas três ofertas, registram-se duas outras menos visíveis: o ensino médio oferecido nas extensões ruraisou anexos escolares, assim como aquele ofertado no turno noturno, que abrigam um significativo contingente de alunos. Cabe observar que inexistem políticas formuladas especificamente para este público-alvo. Outras pequenas ofertas caracterizadas por situações diferenciadas são responsáveis pelo atendimento do ensino médio na rede pública como as escolas do campo, escolas militareseescola quilombola que representam cerca de 1% do total de matrículas do ensino médio e os Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) que respondem por cerca de 10% das ofertas, atendendo aqueles que tiveram interrompidas suas trajetórias escolares no período adequado. No propósito de analisar a implementação das políticas de ensino médio no estado do Ceará, este artigo se debruça sobre esta etapa da educação básica, analisando os três maiores tipos de ofertas Ensino Médio Regular, Ensino Médio em Tempo Integral e de Ensino Médio Integrado à Educação Profissionalvisando melhor caracterizar sua configuração atual, e introduzindo uma discussão sobre asimplicações decorrentes da implantação do “novo ensino médio”.Compreende-se que, dada a organização da rede ora existente, um conjunto significativo de questões merecem ser mais bem estudadas, algumas das quais aqui contempladas. Exemplo nesse sentido é a distribuição da oferta de ensino médio no território cearense, onde a depender de contextos de maior ou menor vulnerabilidade social e econômica, determinadas ofertas podem estar ausentes, adicionando novos contornos à problemática das desigualdades. Outro aspecto significativo a examinar nessa conjuntura é a existência de 74 municípios caracterizados pela presença de apenas uma escola de ensino médio, no contexto de implantação da reforma do ensino médio que se inicia em 2022 no referido Estado.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082238O trabalho apresenta uma abordagem qualitativa e quantitativa, de natureza descritiva e explicativa, constituindo-se como um estudo de caso (YIN, 2001). No que se refere à abordagem qualitativa, procura analisar a relação da realidade com o objeto de estudo, possibilitando interpretações e considerando contribuições advindas de outros estudos e pesquisas já realizados (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008). Recorre-se à pesquisa documental com foco sobre a legislação educacional, documentos técnicos oficiais e referências bibliográficas de estudiosos dotema. Os dados quantitativos foram obtidos na Secretaria de Educação do estado do Ceará, a partir de solicitação a Coordenadoria de Avaliação e Desenvolvimento Escolar para resultados de Aprendizagem (Coade), tendo sido tratados por meio de estatísticas descritivas.O artigo está organizado em três seções,além desta Introdução e das Considerações Finais. Na primeira seção são discutidas as políticas de ensino médio emanadas pelo governo federal e as múltiplas configurações que assumem no processo de implementação nas unidades subnacionais. Na sequência é analisado o processo que levou à diversificação da oferta de ensino médio na rede pública do Ceará, mostrando o percurso histórico recente da construção desse modelo. Na terceira seção,apresenta-se um desafio à implementação da reforma do ensino médio, qual seja a existência de um conjunto significativo de municípios com apenas uma escola, situação que expressa uma dimensão desconhecida das desigualdades no interior da rede estadual de ensino, onde escolas com padrões de excelência convivem lado a lado com unidades onde a precarização dos serviços é visível, a exemplo das extensões de matrículas. Políticas de ensino médio no Brasil: complexidade federativa e desafios da implementaçãoAnalisar as implicações de políticas nacionais sobre o ensino médio se coloca como uma situação complexa, por esta etapa da educação básica apresentar uma miríade de diversificação na oferta. Tais ofertas possibilitamque alunos frequentem diferentes tiposde escolas, a partir de critérios não universais, o que traz em si, situações de desigualdades de atendimento e de oportunidades (CRAHAY, 2013), associadas à localização, processos seletivos, tempo de permanência na escola, currículo etc. Este contexto sugere que a diferenciação seletiva do sistema escolar não somente reflete as desigualdades sociais na educação, mas também as reforça, corroborando com a afirmação de Schwarcz (2019, p. 149) de que “são muitos os fatores que explicam a nossa desigualdade social, mas, entre eles, as políticas educacionais continuam funcionando como um importante gatilho de reprodução das desigualdades”.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082239Importa ressaltar que o acesso ao ensino médio público no Brasil foi assegurado a todos, somente em 2009, com a Emenda Constitucional no59 e a Lei no12.061/2009 (BRASIL, 2009a, 2009b), que alterou os incisos II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da Lei no9.394/96 (LDB)(BRASIL, 1996). Até então, o ensino médio ou seu equivalente (antes da LDB) ocupava uma posição secundária na política educacional, visto que o Estado brasileiro passa a ter o dever de assegurar a universalização do ensino médio gratuito apenas no final da primeira década do atual século. A complexidade da análise decorre também de mudanças de caráter estrutural e funcional do sistema de ensino, o que implica em revisões conceituais, com extensos reflexos sobre os objetivos e a organização curricular do ensino médio. Por sua vez, a ampliação do sistema educacional e a absorção de camadas sociais até então sem acesso a uma instituição de ensino mudaram a feição da escola de ensino médio e alteraram as características de seu currículo. Por conseguinte, as mudanças ocorridas nesta etapa de ensino desde o final do século passado,tornam-se mais intricadas por não se limitarem a aspectos quantitativos, ainda que estes não deixem de ser relevantes por refletirem a ampliação de acesso e a garantia de permanência dos estudantes no sistema educacional. Na perspectiva de Ramos (2001, p. 135, grifodo autor), diante do cenário de mudanças em análise, a escola de ensino médio:[...] é convocada a contribuir para a aprendizagem de competências gerais, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas e que respeitam as diferenças. Em face das condições objetivas de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos, porém, as desigualdades são sublimadas em nome do direito à diferença. Conquanto saibamos que as trajetórias educacionais e profissionais sejam, no plano concreto, também socialmente determinadas pela origem de classe, ideologicamente elas são tomadas como resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com os projetos próprios de vida. [...]. Há que considerar, ainda, que o que ocorre na escola depende do momento histórico em que se vive, da postura ideológica dos planejadores do sistema e, portanto, das relações sociais estabelecidas no contexto sociopolítico mais amplo. Assim, a ampliação do tempo de escolaridade obrigatória incluída pela Emenda Constitucionalno59/2009(BRASIL, 2009a)e a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica,representam uma inflexão na oferta de ensino médio, com repercussões até os dias atuais.Destarte, os desafios de uma política de ensino médio são amplos diante da perspectiva de se garantir o acesso à escola e proporcionar uma educação de qualidade, sendo esta
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082240compreendida de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 117-118), como aquela que a escola “[...] promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania [...]”.Dayrell (2003, p. 186 -187), por sua vez, defende uma educação para além da dimensão instrucional, constituindo-se como um processo “[...] de formação humana que leva a experiências sociais que possibilitam ao aluno a descoberta e desenvolvimento do conjunto das suas potencialidades, ou seja, uma educação que contempla a totalidade do jovem e não apenas a dimensão cognitiva”.As questões que envolvem o ensino médio parecem estar gerando tensões de difícil solução pelo sistema educacional brasileiro, embora se reconheça a diversidade de contextos, a partir de condicionantes políticos, econômicos e culturais.Asvariadas propostas construídas no âmbito federalse deparam com um amplo conjunto de fatores que interferem na implementação na esfera estadual,em decorrência da complexidade federativa brasileira.As políticas públicas referem-se a ações do Poder Público executadas pelas diferentes instâncias de governo. No caso da federação brasileira, três esferas são responsáveis em maior ou menor grau pela formulação e implementação de políticas, com diferentes incumbências e responsabilidades: o governo federal (União), os governos estaduais e o DistritoFederal e os governos municipais. O texto da LDB de 1996, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996)é claro sobre as competências de cada ente federado, cabendo àUnião,a formulação e coordenação da política nacional de educação (art. 8° §1º) e a elaboração do Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (BRASIL, 1996, LDB, art. 9° I);aos estados a elaboração e execução de políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação (BRASIL, 1996, LDB, art. 10, III) e aos municípios, organizar e manter o desenvolvimento dos [...]seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados (BRASIL, 1996, LDB, art. 11, I). No caso do ensino médio público, a incumbência prioritária de oferta é das unidades federadas estaduais, como estabelece o art. 10, inciso VI(BRASIL, 1996).Assim, as políticas formuladas pela União para esta etapa da educação básica, chegam aos estados, a quem cabe elaborar ou reelaborar e executá-las4(BALL;MAGUIRE;BRAUN, 2016).4Aqui nos referimos a teoria da atuação (theory of policy enactment), que para Ball, Maguire e Braun (2016) se assemelha a uma encenação teatral, no sentido de que o ator possui um texto que pode ser apresentado/representado de diferentes formas. Para eles, as políticas não dizem normalmente o que fazer, mas criam circunstâncias e uma gama de opções para decidir o que fazer.
image/svg+xmlDesafios de implementação e reforma no Ensino Médio: O caso do CearáRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082241Nessa perspectiva, apesar de o governo brasileiro buscar, ao longo das duas últimas décadas, o equilíbrio entre incentivo e indução ao desenvolvimento de uma política de ensino médio não obstante os avanços pontuais de alguns entes federados observa-se um aumento das desigualdades no interior do sistema de ensino, decorrente, dentre outros fatores, da descentralização desordenada e da restrita coordenação da política.As condições políticase financeiras de cada estado da federação também são fatores que afetam a implementação das políticas concebidas no âmbito central.Concernente ao aspecto doconhecimento técnico-científico, para a totalidade da população jovem brasileira, resulta difícil pensar o processo educativo em termos de equidade social e autonomia técnico-científica nacional. Portanto, compreende-se que a democratização do ensino médio no país ainda tem sido concebida, no discurso oficial, em termos prioritariamente quantitativos sobretudo,no aspecto do acesso à escola. Do ponto de vista das camadas populares, o acesso à escola de ensino médio é, sem dúvida, uma conquista, mesmo considerando-se que a permanência e progressão no sistema de ensino estão condicionadas àeficácia5da escola. A construção da diversificação da oferta de ensino médio na rede pública do CearáTendo em mente as reflexões apresentadas, é oportuno observar que, tal como outras unidades federativas e guardando peculiaridades próprias, o Ceará implementou um modelo de ensino médio que, ao longo dos últimos anos aprofundou a diversificação da oferta desta etapa da educação básica. De uma maneira geral, é possível afirmar que a oferta predominante por muitos anos foi a correspondente à nomenclatura de ensino médio regular. Muito embora, historicamente tenha havido ensaios de oferta de ensino profissional, mediante iniciativas como a da profissionalização do ensino, decorrente da malograda reforma introduzida pela Lei nº 5.692/1971(BRASIL, 1971), durante o período do regime militar e em poucos anos abandonada, e mais tarde alterada pela “reforma da reforma” (Lei nº 7.044) (BRASIL, 1982)6, o ensino médio regular consagrou-se como oferta predominante de ensino. Nos anos correspondentes à redemocratização da vida política nacional, outras modalidades de oferta 5O termo eficácia é aplicado a partir do entendimento de Brooke (2010, p. 262): “Quando aplicado à instituição escolar, [...] denota o grau em que a escola cumpre suas funções mediante a satisfação dos objetivos e metas fixados para ela”. O conceito é diferente da eficiência, que diz respeito ao custo e volume dos insumos e produtos. 6Para maiores esclarecimentos sobre a reforma formulada com o objetivo de implementar a profissionalização do ensino e da lei que veio a alterá-la, ver: VIEIRA, 2008, p. 124-128.
image/svg+xmlSofia LERCHE; Rejane BEZERRAe Eloisa Maia VIDALRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2235-2253, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166082242ficaram circunscritas a instituições com tradição de atuação nesse campo, a exemplo das antigas escolas técnicas federais e do chamado Sistema S. No Ceará, a acelerada expansão do ensino médio ocorrida entre a última década do século XX e o início da primeira década do século XXI,foi,predominantemente do tipo de ensino de turno único, e com parte da oferta no turno noturno. O desafio do acesso e a falta de financiamento próprio para esta etapa educacional,dominaram as políticas de ensino médio nos primeiros vinte anos da LDBvigente (BRASIL, 1996). A partir da segunda metade da primeira década do século XXI, entretanto, esta situação começa a mudarcom a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)em 2007 e a estabilização das matrículas a partir de 2006. O Ministério da Educação começa a induzir novos modelos de ensino médio e no âmbito dos estados ocorre uma retomada dessa etapa da educação básica à agenda das políticas, com e sem a variante da oferta de ensino técnico e/ou profissional. O Ceará adere a política nacional apresentada pelo Programa Brasil Profissionalizado a partir de 2008, criando um conjunto significativo de escolas de ensino médiointegrado à educação profissional, que passa a ser uma referência de oferta de ensino médio, assegurando nove horas de aulas por dia, e atendimento diferenciado dos programas suplementares, como três refeições diárias e transporte escolar, além de bolsa estágio para os cursos técnicos. Mais do que isto, as chamadas “escolas padrão MEC” passam a ser a “menina dos olhos” da política educacional cearense. Não seria descabido afirmar que as escolas de ensino médio integrado à educação profissional estão para apolítica de ensino médio como a alfabetização na idade certa está para a política de ensino fundamental. Aspiração da sociedade e dos governos municipais, as escolas de ensino médio integrado à educação profissional, todavia, não representam um modelo passível de generalização para toda a clientela que busca o ensino médio, sobretudo,pelos seus altos custos (VIEIRA; VIDAL; QUEIROZ, 2021). Além do que, essa iniciativa se apresenta como uma oferta que estabelece critérios de acesso, como resultados de desempenho nos anos finais do ensino fundamental, idade adequada para cursar o ensino médio, indicador de residência nas proximidades das escolase naturalmente, disponibilidade para permanecer o dia todo no estabelecimento de ensino7. Em si, são critériosseletivos de caráter eliminatório para parcela expressiva dos jovens que concluem o 9º ano nas diversas redes municipais8. 7Nos últimos anos, cerca de 20% das vagas da 1ª serie nas EEEP são destinadas a alunos provenientes das escolas da rede privada.8No estado do Ceará, o ensino fundamental público é na sua quase totalidade ofertado pelas redes municipais.
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