RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 1
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO BRASIL
1
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA MÁS EDUCACIÓN EN BRASIL
EVALUATION OF THE MORE EDUCATION PROGRAM IN BRAZIL
Cibele Maria Lima RODRIGUES2
e-mail: cibele.rodrigues@fundaj.gov.br
Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS3
e-mail: anafontes_ufpe@yahoo.com.br
Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA4
e-mail: sarah.portop@gmail.com
Ana Emília Gonçalves de CASTRO5
e-mail: ana.castro@ufpe.br
Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE6
e-mail: vanyafalbuquerque@gmail.com
Como referenciar este artigo:
RODRIGUES, C. M. L.; VASCONCELOS, A. L. F. S.; PEREIRA,
S. P. P. B.; CASTRO, A. E. G.; ALBUQUERQUE, R. F. Avaliação
do programa Mais Educação no Brasil. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618
| Submetido em: 17/10/2022
| Revisões requeridas em: 15/11/2022
| Aprovado em: 20/12/2022
| Publicado em: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Agradecemos a parceria com o Comitê Territorial de Pernambuco, em nome da querida Glauce Gouveia (in
memorian) e da Diretoria de Currículos e Educação Integral/MEC. Aos governos Lula e Dilma, que possibilitaram
o financiamento da pesquisa, e o apoio do presidente da Fundaj, Fernando Freire.
2
Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Recife – PE – Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação, Culturas e Identidades (PPGECI). Doutorado em Sociologia (UFPE).
3
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Professora. Doutorado em Serviço Social
(UFPE).
4
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/FUNDAJ), Recife – PE – Brasil. Mestranda em Educação,
Culturas e Identidades.
5
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Doutoranda em Design (UFPE).
6
Faculdade de Ciências humanas de Olinda (FACHO), Olinda – PE – Brasil. Professora. Mestrado em Educação,
Culturas e Identidades (UFRPE).
Avaliação do programa Mais Educação no Brasil
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RESUMO: O artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa que avaliou o funcionamento
e resultados do Programa Mais Educação. Trata-se de um survey que teve uma amostra
probabilística (escolas de sorteio aleatório de cadastro do Ministério da Educação, contendo
45.492 escolas que estavam na lista de adesões, em 2013). O erro foi de 5%. Respeitando
aspectos éticos de livre consentimento e anonimato, aplicamos questionários para professores,
coordenadores do Programa e gestores de 1.637 escolas (distribuídas em 861 municípios, em
todo o país). Os resultados apontam para novas atividades no currículo: Esportes (62,6%); Artes
(49,1%); Iniciação Científica (16,4%). Os resultados também demonstram que a ampliação da
jornada escolar no ensino fundamental se tornou desejada por 92,9% dos gestores escolares.
Essa reflexão é importante, considerando que o Programa funcionou entre 2008 e 2016
(governos Lula e Dilma) e a proposta de ampliação da jornada escolar no ensino fundamental
desapareceu da agenda política.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de políticas. Educação integral. Programa Mais Educação.
RESUMEN: El artículo presenta algunos resultados de una investigación que evaluó el
funcionamiento y los resultados del Programa Más Educación. Esta es una encuesta que tuvo
una muestra probabilística (escuelas extraídas al azar del registro del Ministerio de
Educación, que contiene 45.492 escuelas que estaban en la lista de acceso, en 2013). El error
fue del 5%. Respetando los aspectos éticos del libre consentimiento y anonimato, aplicamos
cuestionarios a docentes, coordinadores de programas y administradores de 1.637 escuelas
(distribuidas en 861 municipios del país). Los resultados apuntan a nuevas actividades en el
currículo: Deportes (62,6%); Artes (49,1%); Iniciación Científica (16,4%). Los resultados
también demuestran que la extensión de la jornada escolar en la educación básica se ha
convertido en deseada por el 92,9% de los administradores escolares. Esta reflexión es
importante, considerando que el Programa operó entre 2008 y 2016 (gobiernos Lula y Dilma)
y la propuesta de ampliación de la jornada escolar en la enseñanza básica desapareció de la
agenda política.
PALABRAS CLAVE: Evaluación de políticas. Educación integral. Programa Más Educación.
ABSTRACT: The article presents some results of a research that evaluated the functioning and
results of the Mais Educação Program. This is a survey that had a probabilistic sample (random
draw schools from the Ministry of Education register, containing 45,492 schools that were on
the accession list, in 2013). The error was 5%. Respecting ethical aspects of free consent and
anonymity, we applied questionnaires to teachers, program coordinators and managers of
1,637 schools (distributed in 861 municipalities across the country). The results point to new
activities in the curriculum: Sports (62.6%); Arts (49.1%); Scientific Initiation (16.4%). The
results also demonstrate that the extension of the school day in elementary education has
become desired by 92.9% of school administrators. This reflection is important, considering
that the Program operated between 2008 and 2016 (Lula and Dilma governments) and the
proposal to extend the school day in elementary education disappeared from the political
agenda.
KEYWORDS: Policy evaluation. Comprehensive education. More Education program.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO e Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O presente artigo é um recorte de uma pesquisa concluída em 2016 (FUNDAJ, 2016) e
que teve por objetivo avaliar o Programa Mais Educação no território nacional. A partir de uma
amostra probabilística, que englobou escolas de todos os estados e do Distrito Federal, foi
possível realizar um estudo na perspectiva da avaliação de políticas. A partir desse escopo, o
presente texto tem como foco apresentar a avaliação do seu funcionamento e de suas
repercussões, a partir da perspectiva de gestores e de coordenadores do Programa (chamados
professores comunitários).
Embora tenha sido finalizado, o referido Programa representou a maior iniciativa na
história das políticas educacionais brasileiras em termos de induzir a ampliação da jornada
escolar no ensino fundamental. A proposta era aumentar o tempo com atividades diferenciadas
e que pudessem ser integradas ao currículo existente nas escolas. Foi criado em 2007, no
governo Lula (sendo Fernando Haddad ministro de Educação). Infelizmente, em 2016, após o
golpe, foi substituído pelo Novo Mais Educação, que estava atrelado à melhoria no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB (BARBOSA; RODRIGUES, 2020). E, no
governo atual (Bolsonaro), o programa e a proposta de ampliar a jornada escolar no ensino
fundamental simplesmente desapareceram da agenda política.
Vale ressaltar que o Programa teve um crescimento vertiginoso, atingindo todo o
território nacional. Conforme dados fornecidos pelo Ministério da Educação, na primeira
adesão, em 2008, credenciou 1.380 unidades de ensino. Em 2009, houve a ampliação para 5
mil escolas, em 126 municípios. Em 2010, o Programa foi implementado em 389 municípios,
atendendo cerca de 10 mil escolas. Em 2011, aderiram ao Programa Mais Educação 14.995
escolas. O processo de adesão, em 2012, atingiu 32.074 escolas, chegando a 60% dos
municípios brasileiros. Em 2013, chegou a ter 49.410 escolas. Esse foi o ano em que ocorreu
grande atraso no repasse dos recursos, ficando algumas escolas com recursos para usar no ano
seguinte. Na adesão de 2014 eram 56 mil escolas credenciadas. Em 2015, com a crise no
governo Dilma, não houve adesão, tendo sido o programa executado apenas nas escolas que
ainda possuíam recursos remanescentes.
No período de existência (2008 a 2016) provocou importantes mudanças nos territórios
onde foi implementado e ainda influenciou a criação de programas municipais, a exemplo das
redes municipais de João Pessoa-PB (FERREIRA, 2018) e de Jaboatão dos Guararapes-PE
(ALBUQUERQUE, 2017). Além disso, foi um programa que gerou diversos estudos. De
acordo com o levantamento da produção acadêmica de teses e dissertações sobre educação
Avaliação do programa Mais Educação no Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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integral (2010-2015), realizado por Hayashi e Kerbauy (2016), o Programa era o segundo mais
estudado (com 27 trabalhos de um total de 93). As pesquisas que foram realizadas mostraram
avanços e limites em sua execução nas escolas (RODRIGUES; CASTRO; LOPES JÚNIOR,
2017).
Ainda, estudo recente sobre educação integral e formação docente fez menção à
iniciativa do Programa Mais Educação de articular estudantes de graduação para serem
monitores (COLARES; CARDOZO; ARRUDA, 2021). Nesse sentido, mesmo tendo finalizado
suas atividades em 2016, a apresentação desses resultados é relevante como exemplo de uma
pesquisa de avaliação da implementação de um programa que pode ser uma referência para
“programas e políticas futuras” (SILVA et al., 1999, p. 136). Temos em vista ainda que a
ampliação da jornada escolar está presente na Meta 6 do atual Plano Nacional de Educação,
aprovado em 2014, que propõe a ampliação da jornada escolar em, pelo menos, metade das
escolas, atendendo a, no mínimo, 25% dos estudantes da educação básica (BRASIL, 2014).
Vale ressaltar que a presente pesquisa nasceu da relação entre a Fundação Joaquim
Nabuco, por meio da Coordenação Geral de Estudos Educacionais, e o Comitê Territorial de
Políticas Públicas em Educação Integral de Pernambuco. A participação no referido Comitê
propiciou a parceria com a Universidade Federal de Pernambuco, notadamente a Pró-reitoria
de Extensão e as professoras que estão participando da equipe.
Nesse ínterim, foi estabelecido também um diálogo com a Diretoria de Currículo de
Educação Integral, vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da
Educação (MEC), e, especificamente em 2014, decidiu-se por realizar essa pesquisa, a partir de
dimensões apontadas como relevantes pela gestão da Diretoria naquele momento para avaliar
como estava o funcionamento do Programa nas escolas, sobretudo em termos da dimensão
curricular e enquanto proposta de ampliação da jornada escolar.
Dentro dos limites do presente artigo, foram selecionados alguns aspectos importantes
da pesquisa que se referem à avaliação do funcionamento e repercussões do programa nas
escolas. Antes, porém, na primeira parte do artigo se apresenta, em linhas gerais, a sua
fundamentação teórica, e na segunda parte está descrita a metodologia da pesquisa,
apresentando a amostra. A terceira parte versa sobre o contexto da formulação e os textos
oficiais do Programa. As duas últimas partes se referem à análise da atuação do programa nas
escolas, com base em algumas das respostas aos questionários aplicados aos gestores das
escolas nas quais o programa estava em funcionamento.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO e Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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Sendo assim, a pesquisa teve como objetivo primordial avaliar o funcionamento e
resultados do Programa Mais Educação no território nacional. O artigo apresenta essa avaliação
de forma sucinta – focalizando o funcionamento e repercussões do programa, nos aspectos
curriculares mais relevantes, a partir da perspectiva dos gestores e coordenadores do programa
nas escolas (chamados de professores comunitários). A visão desses sujeitos sobre a política de
ampliação da jornada escolar é um aspecto relevante, tendo em vista o objetivo do programa de
induzir a criação da referida política.
A avaliação das políticas como referencial teórico
A pesquisa se ancora na perspectiva da avaliação de políticas, sobretudo, na ideia do
ciclo de políticas (SCHNEIDER, 2010). O estudo das avaliações tem uma longa trajetória que
não será possível descrever no âmbito deste artigo, mas, em geral, as abordagens tradicionais
(positivistas) tentam dimensionar os resultados obtidos na implementação. E, nesse âmbito,
quanto mais próximo dos resultados esperados do texto oficial, mais eficiente é a
implementação. Entretanto, estudos recentes já apontam para análises mais multifacetadas que
consideram a complexa trama de agentes envolvidos na definição e execução das políticas
(SILVA; MELO, 2000).
Arretche (1998) e Silva e Melo (2000) apontam que a máquina pública não atua de
forma perfeita e que, desse modo, analisar os resultados da implementação como sendo ‘desvios
de rota’ constituem uma visão equivocada, ancorada no paradigma cartesiano. Nesse sentido,
Silva e Melo (2000) apontam a importância de estudos sobre a ‘implementação’ porque a
política pública ou programa ganha uma nova vida nessa etapa. Além disso, é possível que os
resultados propiciem aprendizagem sobre as políticas para alteração do que existe ou mesmo
criação de novos programas/políticas.
Nessa perspectiva, a pesquisa se ancorou no ciclo de políticas e compreende o programa
desde a sua formulação até seu funcionamento nas escolas. E, por se tratar de um programa que
já foi extinto, os resultados da pesquisa ainda permanecem relevantes para reflexão sobre a
agenda de educação em tempo integral, que não está consolidada no Brasil.
Na perspectiva do ciclo de políticas, também foram utilizados como referência os
estudos de Ball e Bowe, traduzidos por Mainardes (2006), distanciando-se da visão positivista
que está preocupada somente em verificar se a política ou programa está ‘acontecendo’ como
fora planejado.
Avaliação do programa Mais Educação no Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Metodologia da pesquisa
A pesquisa utilizou o método quantitativo, com uso do chamado survey na literatura
(BABBIE, 2001). Teve como foco avaliar a atuação do Programa Mais Educação nas escolas,
considerando dois eixos: gestão e práticas pedagógicas, consideradas fundamentais para
influenciar a melhoria da aprendizagem. Ao longo do ano de 2014, os questionários foram
aplicados de forma presencial (por uma empresa contratada, por meio de licitação), respeitando
as normas de ética na pesquisa (com assinatura dos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido).
A construção dos questionários e do corpus da pesquisa foi balizada pelas orientações
dos documentos oficiais produzidos pelo Ministério da Educação, tais como o Decreto
Presidencial (BRASIL, 2010), o Manual Operacional (BRASIL, 2014), o Manual Passo a passo
(BRASIL, 2011) e a Série Cadernos Pedagógicos (BRASIL, 2013). As orientações de como o
programa deveria funcionar se transformaram em questões, com o objetivo de identificar se o
Programa estava tendo repercussão nas práticas pedagógicas, como era sua finalidade. Além
disso, houve um conjunto de perguntas sobre a percepção da repercussão do programa na vida
estudantil e sobre a proposta de ampliação da jornada escolar, com uma perspectiva de currículo
diversificado (que não se restringisse a atividades cognitivas).
A partir de orientações, decidiu-se aplicar os questionários com sujeitos que atuavam
nas escolas e nas secretarias de educação - gestores, professores comunitários, monitores,
estudantes e os profissionais responsáveis pelo programa nas secretarias. Devido à forma como
se deu o cálculo da amostra, a pesquisa é representativa, do ponto de vista estatístico, para
gestores escolares e professores comunitários. E, nos limites do tamanho do artigo, as respostas
dos demais participantes não puderem ser incluídas (FUNDAJ, 2016).
As escolas foram sorteadas (de forma aleatória) a partir do cadastro cedido pela
Diretoria de Currículos e Educação Integral do Ministério da Educação (MEC), contendo as
45.492 escolas que tiveram as adesões homologadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE), em 2013. A amostra contemplou 1.637 escolas (distribuídas em 861
municípios), conforme descrito no quadro 1, sorteadas aleatoriamente, com base em um plano
de amostragem que foi estratificado, considerando os estados e a dependência administrativa
(estadual e municipal) a que pertenciam. Cerca de 14% das escolas precisaram ser substituídas
por não estarem com o Programa funcionando quando a empresa esteve na escola para realizar
a aplicação dos questionários.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO e Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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Quadro 1 – Distribuição das Escolas participantes da pesquisa por Unidade Federativa
Número de escolas
39
103
09
21
87
85
46
39
30
85
79
44
64
41
86
55
83
63
79
103
63
59
08
61
57
70
78
1637
Fonte: FUNDAJ (2016)
Essa distribuição é proporcional ao número de escolas nas quais o programa estava
funcionando em 2014 (universo do qual a amostra foi sorteada). Dentro de cada estrato, a
probabilidade de inclusão foi proporcional ao número de alunos matriculados. O sorteio nos
extratos foi realizado pelo método conhecido como poder de alocação para obter estimativas
com bom nível de precisão. O dimensionamento da amostra foi efetuado considerando
estimativas geradas com coeficiente de variação tolerável de 0,013 (1,3%), e nível de confiança
de 95% (CÔELHO, 2014).
As escolas são, portanto, unidades amostrais, e, nesse caso, os gestores são os principais
respondentes, visto que existe ao menos um por escola. Além disso, considerando que em cada
escola deveria existir um professor comunitário ou profissional que coordena o Programa na
Avaliação do programa Mais Educação no Brasil
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escola, este também se torna um sujeito representativo dessa população. Para fins de análise,
isso significa que as respostas desses sujeitos são passíveis de serem generalizáveis.
Responderam os questionários: 1.637 gestores de escolas e 1.562 professores comunitários
7
;
1.232 estudantes; 1.575 monitores; 583 secretarias municipais e 23 estaduais. Para fins do
presente texto serão consideradas as respostas dos gestores e professores comunitários.
O contexto de formulação e os textos do programa
Para avaliar é preciso explicar, em linhas gerais, o contexto de surgimento do programa.
Instituído pela Portaria Interministerial nº. 17/2007 (BRASIL, 2007) e ampliado pelo Decreto
nº. 7.083, de 27 de janeiro de 2010, no governo de Luís Inácio Lula da Silva, sendo ministro da
Educação Fernando Haddad (BRASIL, 2010), tinha como o intuito ser indutor da política de
ampliação da jornada escolar no ensino fundamental. Iniciou na Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), mas, a partir do Decreto 7.690/2011, foi
para a Secretaria de Educação Básica (SEB) com o intuito de ampliar sua inserção no currículo
escolar (BRASIL, 2011). Estava inserido no contexto Plano de Desenvolvimento da Educação
- PDE que, como analisou Rosângela Carvalho (2009), foi um marco nas políticas educacionais,
calcado no discurso da qualidade social da educação que se relaciona com a proposição da
educação como direito humano e coloca como fundamental a equidade. Os governos do Partido
dos Trabalhadores (Lula e Dilma) construíram suas políticas a partir do discurso do
desenvolvimento social - que aliava aspectos econômicos do neoliberalismo e a ênfase na
redução das desigualdades sociais, com políticas redistributivas em todas as áreas.
No caso da educação, o regime de colaboração (previsto na Constituição Federal) prevê
que o governo federal aporte recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) mediante adesão voluntária (das secretarias estaduais e municipais). O Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), criado no governo Fernando Henrique, foi mantido e
ampliado, sendo o vetor de transferência dos recursos para os diversos programas existentes
nos governos anteriores. No caso do Mais Educação, o MEC orientou a criação de Comitês
Territoriais que reunissem secretarias para uma gestão compartilhada (BRASIL, 2014).
7
A diferença entre esses números se dá pela ausência de professores comunitários nas escolas pesquisadas. A
figura do professor comunitário estava descrita no Manual Passo a passo (BRASIL, 2011) como coordenador do
Programa na escola.
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A proposta do Programa era ampliar o tempo escolar e articular as ‘oficinas’ ao currículo
da escola de forma integrada. Elas eram oferecidas por meio de macrocampos, que podiam ser
escolhidos pela escola (a partir de um leque de opções), com exceção do macrocampo
acompanhamento pedagógico (único obrigatório). As escolas recebiam os materiais e os
recursos para pequenas reformas e para o pagamento dos monitores - profissionais que só
recebiam ajuda de custo, e deveriam ser orientados por um “professor comunitário”. Essa forma
de precarização do trabalho foi muito criticada no desenho do Programa (SILVA; SILVA,
2012).
De acordo com o Manual Operacional (BRASIL, 2014), um dos critérios estabelecidos
para seleção das unidades escolares era eleger escolas com índice igual ou superior a 50% de
estudantes participantes do Programa Bolsa Família. Esta concepção está relacionada com a
perspectiva predominante no governo Lula de diminuir as desigualdades sociais. Dessa forma,
pode-se considerar que o Programa atingiu as camadas mais pobres da população, ofertando
melhores condições e “oportunidades educacionais” (seu objetivo).
O Programa Mais Educação nas escolas
A equipe responsável pela coordenação do Programa (no MEC) criou uma rede que
envolvia as secretarias e instituições de ensino superior e de pesquisa para produzir pesquisas
e Cadernos que serviriam para orientar as práticas. Nesse sentido, na pesquisa foi perguntado
sobre o uso de tais documentos, considerando a possível influência na aproximação entre a
formulação e a implementação. Dentre eles, o Caderno Mais Educação: passo a passo
(BRASIL, 2011) foi apontado como o mais utilizado (90,4%). Ele apresentava, de forma
objetiva, caminhos operacionais à implementação. O segundo mais citado foi o Manual
Operacional (BRASIL, 2014). Percebe-se, no entanto, que é menor o uso dos Cadernos
Pedagógicos que continham mais elementos para orientar a prática pedagógica, sendo usados
por 69,1% dos gestores e 75,3% dos professores comunitários. Essa informação mostra maior
ênfase com questões operacionais, diferentemente do que se pensou na formulação,
confirmando os estudos de avaliação de políticas já referenciados.
O Decreto 7.083/2010 (usado por 60,3% dos gestores) colocava como meta ampliar a
jornada escolar com 7 horas diárias ou 35 horas ao longo da semana. Os resultados apontam
que as escolas estavam cumprindo, em parte, com essas normas, visto que o programa estava
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funcionando em média 4,2 horas todos os dias da semana, sendo maior o tempo escolar no Sul
do país (média de 5,1 horas), como aponta o gráfico 1, a seguir.
Gráfico 1 – Média de horas de funcionamento do programa nas escolas
Fonte: FUNDAJ (2016)
A ampliação do tempo e, por consequência, da permanência do aluno por dois turnos na
unidade de ensino, requer a oferta de refeições como o almoço, sobretudo tratando-se de
famílias pobres. Entendendo essa necessidade, 70% das escolas ofereciam almoço de segunda
a quinta. Na sexta havia um pequeno declínio para 62%. E as refeições eram, majoritariamente
(85,8%), preparadas na escola. Seguindo as diretrizes do MEC, naquele contexto, a maioria
(83,8%) havia recebido orientação de nutricionistas credenciadas e 58,5% das escolas estavam
comprando alimentos de agricultores familiares. A orientação pela Lei 11.947/2009 era de que,
no mínimo, 30% do valor financeiro repassado aos estados e municípios e ao distrito federal
fosse utilizado na compra de gêneros alimentícios diretamente da agricultura familiar
(BRASIL, 2009).
O processo de seleção dos estudantes
Uma questão polêmica é o programa ter usado critérios de seleção, tanto para sua
implementação nas escolas e municípios do país, quanto para a escolha dos alunos que iriam
participar do Programa. O discurso para justificar a escolha das escolhas era para diminuir as
desigualdades sociais, já que as escolas iniciais apresentavam baixo IDEB e estavam em
situação de vulnerabilidade social. As justificativas na escolha dos alunos se davam por, por
exemplo, defasagem, beneficiários do bolsa família, entre outros aspectos. Esses fatos apontam
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO e Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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para a perspectiva de se estimular a quebra do ciclo de pobreza, a médio e a longo prazo, pelo
investimento na educação para alunos em situação de vulnerabilidade. Mas, por outro lado, o
direcionamento dava margem para um início tímido nas escolas com receio ou dificuldades de
abraçar a proposta.
Todavia, houve uma preocupação (do Ministério da Educação) em ofertar subsídios para
que esses objetivos fossem cumpridos, materializada na criação dos documentos que
auxiliavam na execução do programa. O Manual Passo a Passo, o Manual Operacional e a série
dos Cadernos Pedagógicos eram materiais ricos em informações que foram construídos por
instituições civis e com participação de pesquisadores.
No Manual se indicava a participação mínima de 100 educandos, até a escola ir,
gradativamente, ampliando as ações da educação integral e em tempo integral. Por outro lado,
isso tornava o programa limitado, sobretudo em escolas de grande porte. Embora as escolas
tivessem autonomia, também havia critérios para a escolha dos estudantes, que estavam
descritos no Manual Operacional (BRASIL, 2014, p. 18):
● Estudantes que apresentam defasagem idade/ano;
● Estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou
5º anos), onde existe maior saída espontânea de estudantes na transição para a
2ª fase;
● Estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou
9º anos), onde existe um alto índice de abandono após a conclusão;
● Estudantes de anos/séries onde são detectados índices de evasão e/ou
repetência;
● Estudantes beneficiários do Programa Bolsa Família.
A maioria dos professores comunitários (83%) levou em consideração os estudantes que
estavam com problemas em seu desempenho, e a vulnerabilidade foi levada em consideração
por 71,3% deles. Não seguiram as recomendações do Manual ao preferir alunos dos anos
iniciais (59,6%). Chama atenção que 69,3% dos professores comunitários tenham considerado
como relevante a vontade dos próprios estudantes e 51,6% tenham atendido à solicitação de
familiares (51,6%): tais fatores demonstram uma demanda, um desejo despertado pelo
programa, na comunidade escolar. Embora não esteja prescrito no Manual, o fato da vontade
dos estudantes ter sido determinante na escolha demonstra uma relação com diretrizes do
programa contidas no Manual Passo a Passo, que tratam da valorização do protagonismo
estudantil (BRASIL, 2011). Além disso, o atendimento ao pedido de familiares indica uma
afinidade com o preceito do programa de incentivar o diálogo com a família (BRASIL, 2013).
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Currículo e práticas pedagógicas
Os textos legais e cadernos orientadores continham uma proposta de articulação entre a
jornada escolar ampliada e o currículo, valorizando também os saberes populares
(CAVALIERE; GABRIEL, 2012). Há que se considerar, sobretudo, que os textos políticos
podem ser interpretados diferentemente nos contextos nos quais acontecem suas práticas. E esse
poder discricionário de quem executa é apontado por analistas (MAINARDES, 2006; SILVA;
MELO, 2000).
Nesse sentido, algumas perguntas foram feitas sobre o planejamento de atividades e o
projeto político-pedagógico. Segundo 91,2% dos gestores e 94% dos professores comunitários,
a inclusão do programa era pautada nas reuniões. No tocante às mudanças curriculares, as
atividades do programa foram incorporadas, segundo respostas de 77,7% dos gestores. Das
atividades, as mais citadas foram: Esportes (62,6%) e Artes (49,1%). Nesse movimento,
Iniciação Científica teve menor incidência (16,4%), provavelmente, devido à predominância de
um currículo enciclopédico (ROMANELLI, 1978; AZEVEDO, 2001).
O programa disponibilizou recursos e orientações para que ocorressem atividades
pedagógicas em locais externos à escola, compreendidos como sendo aqueles “[...]
significativos da vida do bairro e da cidade, de modo a recriar a experiência cultural e
civilizatória da humanidade nas formas de cinema, teatro, música, museu, parque, vizinhanças
e outros, vivenciadas como ação curricular” (LECLERC; MOLL, 2012, p. 5).
A pesquisa constatou que, segundo 67% dos professores comunitários, houve aulas fora
do ambiente escolar. Eles apontaram de forma mais frequente: Praças (38,9%), Parques (29,0%)
e Bibliotecas (27,5%). É significativo que tenham aparecido nas respostas: 22,1% os Museus;
19,4% os teatros; 16,1% os cinemas e 10,4% circos, espaços que propiciam capital cultural para
os alunos pobres que dificilmente teriam acesso a esses espaços educativos (BOURDIEU,
1998). Essa perspectiva reforça o objetivo do programa de oferecer “oportunidades
educacionais” à população mais pobre - que também era a lógica dos governos Lula e Dilma,
presente nos diversos programas.
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Gonçalves de CASTRO e Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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Percepção sobre os resultados do programa
Os gestores, tendo uma visão geral da escola, avaliam que o desempenho dos alunos nas
disciplinas melhorou a partir de sua participação no Programa, tendo um percentual de 97,5%
de concordância (somando ‘totalmente’ e ‘parcialmente’) - conforme Tabela 1.
Tabela 1 – Gestores: As atividades do Programa Mais Educação influenciam os estudantes no
desempenho nas disciplinas
RESPOSTAS
%
Discordo totalmente
0,4
Discordo parcialmente
0,8
Nem concordo nem discordo
1,3
Concordo Parcialmente
30,2
Concordo totalmente
67,3
Fonte: FUNDAJ (2016)
Segundo Charlot (2000), despertar o desejo de aprender é fundamental. O autor faz
referência ao processo de construção dos sentidos no processo de ensino-aprendizagem, que
visa estabelecer uma relação dialógica entre docentes e discentes que propicie a aprendizagem
significativa. E essa premissa educacional deveria valer para a atuação tanto de escolas públicas
quanto privadas; no entanto, estudos têm demonstrado que a diferença nos processos de
socialização entre as classes sociais faz com que os pobres não se identifiquem com o modus
operandi das escolas e prefiram outras trajetórias (THIN, 2006).
Diante desse cenário, fica evidente a importância de se investigar a atuação voltada para
esse estímulo ao desejo de estudar. Quando perguntados sobre se concordam que os estudantes
do Programa Mais Educação apresentam um aumento de interesse pelos estudos, 85,3% dos
professores comunitários concordaram (somando as respostas ‘totalmente’ e ‘parcialmente’)
que essa afirmação é verdadeira (conforme Tabela 2).
Tabela 2 – Professores Comunitários: Os estudantes do Programa Mais Educação apresentam
um aumento de interesse pelos estudos
RESPOSTAS
%
Discordo totalmente
6,4
Discordo parcialmente
6,0
Nem concordo nem discordo
2,2
Concordo Parcialmente
44,0
Concordo totalmente
41,3
Fonte: FUNDAJ (2016)
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Além da aprendizagem, um dos objetivos do Programa era colocar na agenda pública o
debate das escolas em tempo integral. E o Mais Educação estava trilhando passos nesse intento.
Na pesquisa, 92,9% dos gestores respondentes concordavam que as escolas públicas devem
funcionar em tempo integral (como descrito na Tabela 3, no total das respostas que concordam
parcialmente e totalmente).
Tabela 3 – As escolas públicas devem funcionar em tempo integral, segundo os gestores
Respostas
%
Discordo totalmente
0,6
Discordo Parcialmente
4,5
Não concordo nem discordo
2,0
Concordo parcialmente
23,7
Concordo totalmente
69,2
Fonte: FUNDAJ (2016)
Esse resultado aponta para um efeito da política como aprendizagem, tendo em vista
que a jornada ampliada não estava no horizonte simbólico das escolas do ensino fundamental,
excetuando-se experiências pontuais, como as iniciadas por Anísio Teixeira (TEIXEIRA, 1962)
e Darcy Ribeiro.
Considerações finais
No âmbito do artigo foram apresentados alguns dos resultados de uma pesquisa mais
ampla que avaliou o funcionamento do Programa Mais Educação nas escolas públicas de todo
país. Ao avaliar a repercussão, tem-se que o programa propiciou mudanças curriculares, as
quais apontam para a valorização das atividades de Esportes (62,6%) e das Artes (49,1%) como
parte de uma formação integral. Nesse sentido, ampliou o direito à educação, como explana
Arroyo (2012), tentando minimizar as desigualdades educacionais (GENTILI, 2009). Dessa
forma, o Programa reforça ainda o que estava presente nas políticas sociais dos governos de
Lula e de Dilma, que tiveram como objetivo a redução das desigualdades sociais. O Programa
teve, desde o princípio, o foco nas populações mais pobres (escolhendo escolas com maioria de
famílias do Programa Bolsa Família) e com maior dificuldade de acompanhamento da lógica
escolar. Nesse sentido, cumpria o seu objetivo declarado nos documentos de “ampliar as
oportunidades educacionais”.
Mesmo tendo sido importante nesse sentido, o Programa ainda tinha muitas limitações
que precisavam ser aperfeiçoadas, sobretudo, por ser ainda um experimento. Nesse sentido,
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conseguiu fazer com que as milhares de escolas que fizeram adesão ao Programa pudessem ter
acesso a equipamentos, materiais para desenvolver as atividades de Esportes, Artes, além de
Letramento e Matemática (CAVALIERE, 2009), mesmo que ainda não fosse a escola ideal.
São muitas e incomensuráveis as repercussões na trajetória escolar de quem teve acesso a essas
atividades (FUNDAJ, 2016). Por outro lado, mesmo com os limites em seu desenho, o
Programa deixou como aprendizagem a aprovação da proposta de criação de uma política de
ampliação da jornada escolar por parte de 92,9% dos gestores.
Embora tenha tido essa ampla aprovação, o programa foi descontinuado no contexto do
atual governo (Bolsonaro), sem nenhuma explicação. Para se ter uma perspectiva de
continuidade, havia a necessidade de ter se consolidado como política de Estado: esse seria o
maior aprendizado, considerando os estudos das políticas.
Esse processo de ruptura faz parte do contexto atual de desvalorização da educação
enquanto política de redução das desigualdades. O Programa Mais Educação representou a
maior iniciativa no sentido de colocar na agenda a jornada escolar em tempo integral para o
ensino fundamental por parte do governo federal, visto que historicamente no Brasil já existiram
tentativas pontuais realizadas por diferentes governos. E, nesse sentido, entra para a história das
políticas educacionais como um dos programas do governo Lula, dentro do contexto em que
mais houve investimento na educação pública, abrangendo desde a educação infantil até a pós-
graduação. Esse processo foi continuado e ampliado na primeira gestão de Dilma Rousseff. A
partir do golpe, veio a destruição de todo o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
com a extinção da grande maioria dos programas. E o cenário atual do governo Bolsonaro é de
total destruição, do discurso travestido de conservadorismo religioso, mas que encobre o
neoliberalismo, com relações de patrimonialismo e denúncias de corrupção do Ministro da
Educação (RODRIGUES, 2020).
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 19
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em: 15 mar. 2021.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos a todos/as que participaram do grupo da pesquisa,
sobretudo às trabalhadoras/es da educação que responderam à pesquisa. Esse trabalho é
fruto de uma parceria com o Comitê Territorial de Pernambuco. Aos governos Lula e Dilma,
que possibilitaram o financiamento da pesquisa, o apoio do presidente da Fundaj, Fernando
Freire, à Jaqueline Moll por sua gestão no MEC. Dedicamos à Glauce Gouveia (in
memorian) e à Clarice Traversini (in memorian) da Diretoria de Currículos e Educação
Integral/MEC.
Financiamento: Fundaj/MEC.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Não houve Parecer da Comissão de Ética, mas houve assinatura do
Termo de Livre Consentimento Esclarecido.
Disponibilidade de dados e material: Fundaj.
Contribuições dos autores: No presente artigo Cibele Rodrigues fez a seleção e
organização dos conteúdos, a redação: Introdução, Metodologia, o tópico “percepção sobre
os resultados do programa”, considerações finais, resumo e revisão geral do texto. Os
demais autores contribuíram de forma diferenciada. Ana Lúcia Fontes, na qualidade de co-
coordenadora na elaboração do projeto, colaborou na escrita do referencial teórico, na
elaboração dos instrumentos de pesquisa, no relatório e no presente artigo com o tópico “a
avaliação das políticas como referencial teórico”. Sarah Porto participou da pesquisa na
redação do relatório e neste artigo elaborou o tópico “o contexto de formulação e os textos
do programa”. Ana Emília Castro, para este artigo, produziu o tópico “currículo e práticas
pedagógicas”. Ana Emília também participou na construção dos questionários de pesquisa
e redação do relatório de pesquisa. E, por fim, Rosevanya Fortunato de Albuquerque
participou na construção dos questionários e na redação do relatório de pesquisa. Para este
artigo elaborou os tópicos “o programa mais educação nas escolas e o processo de seleção
dos estudantes”. E também participou da construção do resumo e das considerações finais.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA MÁS EDUCACIÓN EN BRASIL
1
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO BRASIL
EVALUATION OF THE MORE EDUCATION PROGRAM IN BRAZIL
Cibele Maria Lima RODRIGUES2
e-mail: cibele.rodrigues@fundaj.gov.br
Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS3
e-mail: anafontes_ufpe@yahoo.com.br
Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA4
e-mail: sarah.portop@gmail.com
Ana Emília Gonçalves de CASTRO5
e-mail: ana.castro@ufpe.br
Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE6
e-mail: vanyafalbuquerque@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
RODRIGUES, C. M. L.; VASCONCELOS, A. L. F. S.; PEREIRA,
S. P. P. B.; CASTRO, A. E. G.; ALBUQUERQUE, R. F.
Evaluación del programa Más Educación en Brasil. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618
| Presentado en: 17/10/2022
| Revisiones requeridas en: 15/11/2022
| Aprobado en: 20/12/2022
| Publicado en: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Agradecemos la asociación con el Comité Territorial de Pernambuco, en nombre del querido Glauce Gouveia (in
memorian) y la Junta de Currículos y Educación Integral / MEC. A los gobiernos de Lula y Dilma, que permitieron
el financiamiento de la investigación, y el apoyo del presidente de Fundaj, Fernando Freire.
2
Fundación Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Recife – PE – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Educación,
Culturas e Identidades (PPGECI). Doctor en Sociología (UFPE)).
3
Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Profesora. Doctorado en Trabajo Social
(UFPE)).
4
Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/FUNDAJ), Recife – PE – Brasil. Estudiante de maestría
Universitario en Educación, Culturas e Identidades.
5
Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brasil. Estudiante de Doctorado en Diseño (UFPE).
6
Facultad de Humanidades Olinda (FACHO), Olinda – PE – Brasil. Profesora. Maestría en Educación, Culturas e
Identidades (UFRPE).
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 2
RESUMEN: El artículo presenta algunos resultados de una investigación que evaluó el
funcionamiento y los resultados del Programa Más Educación. Esta es una encuesta que tuvo
una muestra probabilística (escuelas extraídas al azar del registro del Ministerio de Educación,
que contiene 45.492 escuelas que estaban en la lista de acceso, en 2013). El error fue del 5%.
Respetando los aspectos éticos del libre consentimiento y anonimato, aplicamos cuestionarios
a docentes, coordinadores de programas y administradores de 1.637 escuelas (distribuidas en
861 municipios del país). Los resultados apuntan a nuevas actividades en el currículo: Deportes
(62,6%); Artes (49,1%); Iniciación Científica (16,4%). Los resultados también demuestran que
la extensión de la jornada escolar en la educación básica se ha convertido en deseada por el
92,9% de los administradores escolares. Esta reflexión es importante, considerando que el
Programa operó entre 2008 y 2016 (gobiernos Lula y Dilma) y la propuesta de ampliación de
la jornada escolar en la enseñanza básica desapareció de la agenda política.
PALABRAS CLAVE: Evaluación de políticas. Educación integral. Programa Más Educación.
RESUMO: O artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa que avaliou o
funcionamento e resultados do Programa Mais Educação. Trata-se de um survey que teve uma
amostra probabilística (escolas de sorteio aleatório de cadastro do Ministério da Educação,
contendo 45.492 escolas que estavam na lista de adesões, em 2013). O erro foi de 5%.
Respeitando aspectos éticos de livre consentimento e anonimato, aplicamos questionários para
professores, coordenadores do Programa e gestores de 1.637 escolas (distribuídas em 861
municípios, em todo o país). Os resultados apontam para novas atividades no currículo:
Esportes (62,6%); Artes (49,1%); Iniciação Científica (16,4%). Os resultados também
demonstram que a ampliação da jornada escolar no ensino fundamental se tornou desejada
por 92,9% dos gestores escolares. Essa reflexão é importante, considerando que o Programa
funcionou entre 2008 e 2016 (governos Lula e Dilma) e a proposta de ampliação da jornada
escolar no ensino fundamental desapareceu da agenda política.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de políticas. Educação integral. Programa Mais Educação.
ABSTRACT: The article presents some results of a research that evaluated the functioning and
results of the Mais Educação Program. This is a survey that had a probabilistic sample (random
draw schools from the Ministry of Education register, containing 45,492 schools that were on
the accession list, in 2013). The error was 5%. Respecting ethical aspects of free consent and
anonymity, we applied questionnaires to teachers, program coordinators and managers of
1,637 schools (distributed in 861 municipalities across the country). The results point to new
activities in the curriculum: Sports (62.6%); Arts (49.1%); Scientific Initiation (16.4%). The
results also demonstrate that the extension of the school day in elementary education has
become desired by 92.9% of school administrators. This reflection is important, considering
that the Program operated between 2008 and 2016 (Lula and Dilma governments) and the
proposal to extend the school day in elementary education disappeared from the political
agenda.
KEYWORDS: Policy evaluation. Comprehensive education. More Education program.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO y Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 3
Introducción
Este artículo es un recorte de una investigación realizada en 2016 (FUNDAJ, 2016) y
destinada a evaluar el Programa Más Educación en el territorio nacional. A partir de una
muestra probabilística, que incluyó escuelas de todos los estados y del Distrito Federal, fue
posible realizar un estudio desde la perspectiva de la evaluación de políticas. Desde este ámbito,
este texto se enfoca en presentar la evaluación de su funcionamiento y sus repercusiones, desde
la perspectiva de los gerentes y coordinadores de programas (llamados maestros comunitarios).
Aunque finalizado, este Programa representó la mayor iniciativa en la historia de las
políticas educativas brasileñas en términos de inducir la expansión de la jornada escolar en la
escuela primaria. La propuesta era aumentar el tiempo con actividades diferenciadas que
pudieran integrarse en el currículo existente en las escuelas. Fue creado en 2007, bajo Lula
(siendo Fernando Haddad ministro de Educación). Desafortunadamente, en 2016, después del
golpe, fue reemplazado por Novo Más Educación, que estaba vinculado a la mejora en el Índice
de Desarrollo de la Educación Básica - IDEB (BARBOSA; RODRIGUES, 2020). Y, en el
gobierno actual (Bolsonaro), el programa y la propuesta de ampliar el viaje escolar en la escuela
primaria simplemente desaparecieron de la agenda política.
Cabe destacar que el Programa tuvo un crecimiento vertiginoso, llegando a todo el
territorio nacional. Según datos proporcionados por el Ministerio de Educación, en la primera
solicitud, en 2008, estableció 1.380 unidades didácticas. En 2009, hubo una expansión a 5.000
escuelas en 126 municipios. En 2010, el Programa se implementó en 389 municipios,
atendiendo a unas 10.000 escuelas. En 2011, 14,995 escuelas se unieron al Programa Más
Educación. El proceso de participación, en 2012, llegó a 32.074 escuelas, llegando al 60% de
los municipios brasileños. En 2013, tenía 49.410 escuelas. Este fue el año en el que hubo un
gran retraso en la transferencia de recursos, dejando a algunas escuelas con recursos para usar
el año siguiente. En 2014, había 56.000 escuelas acreditadas. En 2015, con la crisis en el
gobierno de Dilma, no hubo apoyo, y el programa se ejecutó solo en escuelas que aún tenían
recursos restantes.
En el período de existencia (2008 a 2016) causó cambios importantes en los territorios
donde se implementó y también influyó en la creación de programas municipales, como las
redes municipales de João Pessoa-PB (FERREIRA, 2018) y Jaboatão dos Guararapes-PE
(ALBUQUERQUE, 2017). Además, fue un programa que generó varios estudios. Según la
encuesta de producción académica de tesis y disertaciones sobre educación integral (2010-
2015), realizada por Hayashi y Kerbauy (2016), el Programa fue el segundo más estudiado (con
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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27 trabajos de un total de 93). La explanada de investigación mostró avances y límites en su
ejecución en las escuelas (RODRIGUES; CASTRO; LOPES JÚNIOR, 2017).
Asimismo, un estudio reciente sobre educación integral y formación docente mencionó
la iniciativa del Programa Más Educación para articular a los estudiantes de pregrado para que
sean monitores (COLARES; CARDOZO; ARRUDA, 2021). En este sentido, a pesar de que
finalizó sus actividades en 2016, la presentación de estos resultados es relevante como ejemplo
de una investigación que evalúa la implementación de un programa que puede ser una referencia
para "futuros programas y políticas" (SILVA et al., 1999, p. 136). También tenemos en cuenta
que la ampliación de la jornada escolar está presente en el Objetivo 6 del actual Plan Nacional
de Educación, aprobado en 2014, que propone la ampliación de la jornada escolar en al menos
la mitad de las escuelas, atendiendo al menos al 25% de los estudiantes de educación básica
(BRASIL, 2014).
Cabe destacar que esta investigación nació de la relación entre la Fundación Joaquim
Nabuco, a través de la Coordinación General de Estudios Educativos, y el Comité Territorial
de Políticas Públicas en Educación Integral de Pernambuco. La participación en este Comité
proporcionó la asociación con la Universidad Federal de Pernambuco, la Prorrectoría de
Extensión y los profesores que participan en el equipo.
Mientras tanto, también se estableció un diálogo con la Junta de Currículo de Educación
Integral, vinculada a la Secretaría de Educación Básica (SEB) del Ministerio de Educación
(MEC), y, específicamente en 2014, se decidió realizar esta investigación, con base en
dimensiones señaladas como relevantes por la gerencia de la Junta en ese momento para evaluar
cómo estaba funcionando el programa en las escuelas, especialmente en cuanto a la dimensión
curricular y como propuesta para ampliar la jornada escolar.
Dentro de los límites de este artículo, se seleccionaron algunos aspectos importantes de
la investigación que se refieren a la evaluación del funcionamiento y las repercusiones del
programa en las escuelas. Antes, sin embargo, en la primera parte del artículo, se presenta su
base teórica, en términos generales, y en la segunda parte se describe la metodología de
investigación, presentando la muestra. La tercera parte trata del contexto de la formulación y
de los textos oficiales del Programa. Las dos últimas partes se refieren al análisis del desempeño
del programa en las escuelas, a partir de algunas de las respuestas a los cuestionarios aplicados
a los gerentes de las escuelas en las que el programa estaba en funcionamiento.
Así, el objetivo principal de la investigación fue evaluar el funcionamiento y los
resultados del Programa Más Educación en el territorio nacional. El artículo presenta esta
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evaluación de manera sucinta, centrándose en el funcionamiento y las repercusiones del
programa, en los aspectos curriculares más relevantes, desde la perspectiva de los gerentes y
coordinadores del programa en las escuelas (llamados maestros comunitarios). La visión de
estos sujetos sobre la política de ampliar la jornada escolar es un aspecto relevante, en vista del
objetivo del programa de inducir la creación de esta política.
La evaluación de las políticas como marco teórico
La investigación se basa en la perspectiva de la evaluación de políticas, especialmente
en la idea del ciclo de políticas (SCHNEIDER, 2010). El estudio de las evaluaciones tiene una
larga trayectoria que no será posible describir en el alcance de este artículo, pero, en general,
los enfoques tradicionales (positivistas) tratan de dimensionar los resultados obtenidos en la
implementación. Y en este contexto, cuanto más cerca estén los resultados esperados del texto
oficial, más eficiente será la implementación. Sin embargo, estudios recientes ya apuntan a
análisis más multifacéticos que consideran la compleja red de agentes involucrados en la
definición y ejecución de políticas (SILVA; MELO, 2000).
Arretche (1998) y Silva y Melo (2000) señalan que la máquina pública no actúa
perfectamente y que, por lo tanto, analizar los resultados de la implementación como
"desviaciones de ruta" constituye una visión errónea, anclada en el paradigma cartesiano. En
este sentido, Silva y Melo (2000) señalan la importancia de los estudios sobre "implementación"
porque la política o programa público cobra una nueva vida en esta etapa. Además, es posible
que los resultados proporcionen aprendizaje sobre políticas para cambiar lo que existe o incluso
la creación de nuevos programas/políticas.
En esta perspectiva, la investigación se ancló en el ciclo de políticas y comprende el
programa desde su formulación hasta su funcionamiento en las escuelas. Y, debido a que es un
programa que ya se ha extinguido, los resultados de la investigación siguen siendo relevantes
para la reflexión sobre la agenda de la educación a tiempo completo, que no está consolidada
en Brasil. Desde la perspectiva del ciclo político, los estudios de Ball y Bowe, traducidos por
Mainardes (2006), también se utilizaron como referencia, distanciándose de la visión positivista
que se ocupa solo de verificar si la política o el programa está "sucediendo" según lo planeado.
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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Metodología de la investigación
La investigación utilizó el método cuantitativo, utilizando la llamada encuesta en la
literatura (BABBIE, 2001). El enfoque fue evaluar el desempeño del Programa Más Educación
en las escuelas, considerando dos ejes: la gestión y las prácticas pedagógicas, consideradas
fundamentales para influir en la mejora del aprendizaje. A lo largo de 2014, los cuestionarios
fueron aplicados presencialmente (por una empresa contratada, a través de licitación),
respetando los estándares éticos en la investigación (con firma de los Términos de
Consentimiento Libre e Informado).
La construcción de los cuestionarios y el corpus de la investigación fue guiada por las
directrices de los documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación, como el
Decreto Presidencial (BRASIL, 2010), el Manual Operacional (BRASIL, 2014), el Manual
Paso a Paso (BRASIL, 2011) y la Serie Cuadernos Pedagógicos (BRASIL, 2013). Las
directrices sobre cómo debería funcionar el programa se convirtieron en preguntas, con el
objetivo de identificar si el Programa estaba teniendo repercusiones en las prácticas
pedagógicas, como era su propósito. Además, hubo un conjunto de preguntas sobre la
percepción de la repercusión del programa en la vida estudiantil y sobre la propuesta de ampliar
la jornada escolar, con una perspectiva curricular diversificada (que no se limitó a las
actividades cognitivas).
Sobre la base de las orientaciones, se decidió aplicar los cuestionarios con los sujetos
que trabajaban en las escuelas y departamentos de educación: gerentes, maestros comunitarios,
monitores, estudiantes y los profesionales responsables del programa en las secretarías. Debido
a la forma en que se calculó la muestra, la investigación es representativa, desde un punto de
vista estadístico, para los directores escolares y los maestros de la comunidad. Y, dentro de los
límites del tamaño del artículo, no se pueden incluir las respuestas de los otros participantes
(FUNDAJ, 2016).
Las escuelas fueron seleccionadas aleatoriamente (del registro otorgado por la Junta de
Currículo y Educación Integral del Ministerio de Educación (MEC), que contiene las 45.492
escuelas que contaron con las aprobaciones aprobadas por el Fondo Nacional para el Desarrollo
de la Educación (FNDE), en 2013. La muestra incluyó 1.637 escuelas (distribuidas en 861
municipios), como se describe en el Gráfico 1, sorteadas aleatoriamente, con base en un plan
de muestreo estratificado, considerando los estados y la dependencia administrativa (estatal y
municipal) a la que pertenecían. Alrededor del 14% de las escuelas necesitaban ser
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reemplazadas porque no estaban trabajando con el Programa cuando la empresa estaba en la
escuela para realizar la aplicación de los cuestionarios.
Cuadro 1 – Distribución de las escuelas participantes en la investigación por Unidad
Federativa
Número de escuelas
39
103
09
21
87
85
46
39
30
85
79
44
64
41
86
55
83
63
79
103
63
59
08
61
57
70
78
1637
Fuente: FUNDAJ (2016)
Esta distribución es proporcional al número de escuelas en las que operaba el programa
en 2014 (universo del que se extrajo la muestra). Dentro de cada estrato, la probabilidad de
inclusión fue proporcional al número de estudiantes matriculados. El sorteo en los extractos se
realizó mediante el método conocido como poder de asignación para obtener estimaciones con
buen nivel de precisión. La muestra fue dimensionada considerando estimaciones generadas
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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con un coeficiente de variación tolerable de 0,013 (1,3%) y un nivel de confianza de 95%
(CÔELHO, 2014).
Las escuelas son, por lo tanto, unidades de muestra, y en este caso, los gerentes son los
principales encuestados, ya que hay al menos uno por escuela. Además, considerando que en
cada escuela debe haber un maestro comunitario o profesional que coordine el Programa en la
escuela, esto también se convierte en un sujeto representativo de esta población. Para fines de
análisis, esto significa que es probable que las respuestas de estos sujetos sean generalizables.
Los cuestionarios respondieron: 1.637 directores escolares y 1.562 maestros comunitarios
7
;
1.232 estudiantes; 1.575 monitores; 583 departamentos municipales y 23 estatales. A los efectos
del presente texto, se tendrán en cuenta las respuestas de los directivos y profesores
comunitarios.
El contexto de la formulación y los textos de la
Para evaluar es necesario explicar, en términos generales, el contexto del surgimiento
del programa. Instituido por la Ordenanza Interministerial No. 17/2007 (BRASIL, 2007) y
ampliado por el Decreto No. 7.083, el 27 de enero de 2010, bajo Luís Inácio Lula da Silva,
siendo ministro de Educación Fernando Haddad (BRASIL, 2010), tenía como intención inducir
la política de ampliar el camino escolar en la escuela primaria. Comenzó en la Secretaría de
Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SECAD), pero, a partir del Decreto
7.690/2011, pasó a la Secretaría de Educación Básica (SEB) para ampliar su inserción en el
currículo escolar (BRASIL, 2011). Se insertó en el contexto del Plan de Desarrollo de la
Educación - PDE que, como analizó Rosângela Carvalho (2009), fue un hito en las políticas
educativas, basado en el discurso de la calidad social de la educación que se relaciona con la
propuesta de la educación como un derecho humano y coloca la equidad como fundamental.
Los gobiernos del Partido de los Trabajadores (Lula y Dilma) construyeron sus políticas a partir
del discurso del desarrollo social, que alió los aspectos económicos del neoliberalismo y el
énfasis en la reducción de las desigualdades sociales, con políticas redistributivas en todos los
ámbitos.
7
La diferencia entre estos números se debe a la ausencia de maestros comunitarios en las escuelas encuestadas.
La figura del maestro comunitario fue descrita en el Manual Paso a Paso (BRASIL, 2011) como coordinador del
programa en la escuela.
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En el caso de la educación, el régimen de colaboración (previsto en la Constitución
Federal) establece que el gobierno federal proporciona recursos del Fondo Nacional para el
Desarrollo de la Educación (FNDE) a través de la participación voluntaria (de los
departamentos estatales y municipales). El Programa Dinero Directo en la Escuela (PDDE),
creado bajo Fernando Henrique, se mantuvo y amplió, siendo el vector de transferencia de
recursos a los diversos programas existentes en gobiernos anteriores. En el caso de Más
Educación, el MEC orientó la creación de Comités Territoriales que agruparían secretarías para
la gestión compartida (BRASIL, 2014).
La propuesta del programa fue ampliar el tiempo escolar y articular los 'talleres' al
currículo escolar de manera integrada. Se ofrecieron a través de macrocampos, que podían ser
elegidos por la escuela (entre una gama de opciones), con la excepción del macrocampo de
monitoreo pedagógico (único obligatorio). Las escuelas recibieron materiales y recursos para
pequeñas renovaciones y para el pago de monitores, profesionales que solo recibían ayuda de
costos, y debían ser asesorados por un "profesor comunitario". Esta forma de precariedad del
trabajo fue muy criticada em el diseño del Programa (SILVA; SILVA, 2012).
De acuerdo con el Manual Operativo (BRASIL, 2014), uno de los criterios establecidos
para la selección de unidades escolares fue elegir escuelas con un índice igual o superior al 50%
de estudiantes participantes en el Programa Bolsa Familia. Esta concepción está relacionada
con la perspectiva prevaleciente en el gobierno de Lula de reducir las desigualdades sociales.
Por lo tanto, se puede considerar que el Programa llegó a los sectores más pobres de la
población, ofreciendo mejores condiciones y "oportunidades educativas" (su objetivo).
El programa Más Educación en las escuelas
El equipo responsable de coordinar el Programa (en el MEC) creó una red que involucró
a los departamentos e instituciones de educación superior e investigación para producir
investigaciones y cuadernos que sirvieran para guiar las prácticas. En este sentido, se preguntó
a la investigación sobre el uso de tales documentos, considerando la posible influencia en la
aproximación entre formulación e implementación. Entre ellos, el Cuaderno Más Educación:
paso a paso (BRASIL, 2011) fue señalado como el más utilizado (90,4%). Presentó,
objetivamente, caminos operacionales para la implementación. El segundo más citado fue el
Manual Operacional (BRASIL, 2014). Se nota, sin embargo, que el uso de cuadernos
pedagógicos que contenían más elementos para orientar la práctica pedagógica es menor, siendo
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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utilizado por 69,1% de los gerentes y 75,3% de los maestros comunitarios. Esta información
muestra un mayor énfasis en las cuestiones operativas, a diferencia de lo que se pensaba en la
formulación, confirmando los estudios que evalúan las políticas ya referenciadas.
El Decreto 7.083/2010 (utilizado por el 60,3% de los gestores) estableció el objetivo de
ampliar la jornada escolar con 7 horas diarias o 35 horas a lo largo de la semana. Los resultados
indican que las escuelas estaban cumpliendo, en parte, con estos estándares, ya que el programa
estaba trabajando en promedio 4,2 horas todos los días de la semana, con un horario escolar
más largo en el sur del país (promedio de 5,1 horas), como se indica en el Gráfico 1, a
continuación.
Gráfico 1 - Promedio de horas de funcionamiento del programa en las escuelas
8
Fuente: FUNDAJ (2016)
La ampliación del tiempo y, en consecuencia, la estancia del estudiante durante dos
turnos en la unidad didáctica requiere la provisión de comidas como el almuerzo, especialmente
en el caso de familias pobres. Entendiendo esta necesidad, el 70% de las escuelas ofrecieron
almuerzo de lunes a jueves. El viernes hubo un pequeño descenso al 62%. Y las comidas fueron
en su mayoría (85,8%), preparadas en la escuela. Siguiendo las directrices del MEC, en ese
contexto, la mayoría (83,8%) había recibido orientación de nutricionistas acreditados y el
58,5% de las escuelas estaban comprando alimentos a agricultores familiares. La orientación
de la Ley 11.947/2009 fue que al menos el 30% del valor financiero transferido a los estados y
municipios y al distrito federal se utilizó para comprar alimentos directamente de la agricultura
familiar (BRASIL, 2009).
8
Medio Oeste, Noreste, Norte, Sudeste, Sur y Brasil;
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El proceso de selección de estudiantes
Un tema controvertido es que el programa utilizó criterios de selección, tanto para su
implementación en escuelas y municipios del país, como para la elección de los estudiantes que
participarían en el Programa. El discurso para justificar la elección de opciones fue reducir las
desigualdades sociales, ya que las escuelas iniciales tenían un IDEB bajo y se encontraban en
situación de vulnerabilidad social. Las justificaciones en la elección de los estudiantes fueron
dadas, por ejemplo, por el retraso, beneficiarios de la beca familiar, entre otros aspectos. Estos
hechos apuntan a la perspectiva de estimular la ruptura del ciclo de la pobreza, a mediano y
largo plazo, invirtiendo en educación para estudiantes en situación de vulnerabilidad. Pero, por
otro lado, la dirección dio lugar a un comienzo tímido en las escuelas con miedo o dificultades
para abrazar la propuesta.
Sin embargo, existía una preocupación (del Ministerio de Educación) por ofrecer
subsidios para que se cumplieran estos objetivos, materializados en la creación de documentos
que ayudaron en la ejecución del programa. Las series Manual Paso a Paso, Manual Operativo
y Cuadernos Pedagógicos fueron materiales ricos en información que fueron construidos por
instituciones civiles y con la participación de investigadores.
El Manual indicaba la participación mínima de 100 estudiantes, hasta que la escuela fue
gradualmente, ampliando las acciones de educación a tiempo completo y completo. Por otro
lado, esto hizo que el programa fuera limitado, especialmente en escuelas grandes. Aunque las
escuelas tenían autonomía, también había criterios para la elección de los estudiantes, que se
describieron en el Manual Operativo (BRASIL, 2014, p. 18, nuestra traducción):
● Estudiantes con retraso de edad/año;
● Alumnos de los grados finales de la 1ª fase de primaria (4º y/o 5º curso),
donde hay mayor salida espontánea de alumnos en la transición a la 2ª fase;
● Alumnos de los grados finales de la 2ª fase de la escuela primaria (8º y
/ o 9º años), donde hay una alta tasa de deserción después de la finalización;
● Estudiantes de años/grados donde se detectan tasas de evasión y/o
repetición;
● Estudiantes que reciben el Programa Bolsa Familia.
La mayoría de los maestros comunitarios (83%) tomaron en cuenta a los estudiantes que
tenían problemas de rendimiento, y la vulnerabilidad fue tomada en cuenta por el 71,3% de
ellos. No siguieron las recomendaciones del Manual al preferir a los estudiantes de los primeros
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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años (59,6%). Se observa que el 69,3% de los profesores comunitarios consideraron relevante
la voluntad de los propios estudiantes y el 51,6% han atendido la solicitud de los miembros de
la familia (51,6%): estos factores demuestran una demanda, un deseo despertado por el
programa, en la comunidad escolar. Aunque no prescrito en el Manual, el hecho de que la
voluntad de los estudiantes fuera decisiva en la elección demuestra una relación con las
directrices del programa contenidas en el Manual Paso a Paso, que tratan de la valorización del
protagonismo estudiantil (BRASIL, 2011). Además, el cumplimiento de la solicitud de los
miembros de la familia indica una afinidad con el precepto del programa para fomentar el
diálogo con la familia (BRASIL, 2013).
Currículo y prácticas pedagógicas
Los textos jurídicos y cuadernos de asesoramiento contenían una propuesta de
articulación entre la jornada escolar ampliada y el currículo, valorando también el conocimiento
popular (CAVALIERE; GABRIEL, 2012). Debe considerarse, sobre todo, que los textos
políticos pueden interpretarse de manera diferente en los contextos en los que tienen lugar sus
prácticas. Y este poder discrecional de quienes actúan es designado por los analistas
(MAINARDES, 2006; SILVA; MELO, 2000).
En este sentido, se hicieron algunas preguntas sobre la planificación de actividades y el
proyecto político-pedagógico. Según el 91,2% de los gerentes y el 94% de los maestros de la
comunidad, la inclusión del programa se basó en reuniones. En cuanto a los cambios
curriculares, se incorporaron las actividades del programa, de acuerdo con las respuestas de
77,7% de los gestores. De las actividades, las más citadas fueron: Deportes (62,6%) y Artes
(49,1%). En este movimiento, la Iniciación Científica tuvo una menor incidencia (16,4%),
probablemente debido al predominio de un currículo enciclopédico (ROMANELLI, 1978;
AZEVEDO, 2001).
El programa proporcionó recursos y orientación para las actividades pedagógicas que
se llevarán a cabo en lugares fuera de la escuela, entendiendo como aquellos "[...] significativo
de la vida del barrio y de la ciudad, con el fin de recrear la experiencia cultural y civilizadora
de la humanidad en las formas de cine, teatro, música, museo, parque, barrios y otros, vivida
como acción curricular" (LECLERC; MOLL, 2012, p. 5, nuestra traducción).
La investigación encontró que, según el 67% de los maestros de la comunidad, había
clases fuera del entorno escolar. Señalaron con mayor frecuencia: Plazas (38,9%), Parques
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(29,0%) y Bibliotecas (27,5%). Es significativo que aparecieran en las respuestas: 22,1% de los
museos; 19,4% teatros; 16,1% cines y 10,4% circos, espacios que proporcionan capital cultural
para estudiantes pobres que difícilmente tendrían acceso a estos espacios educativos
(BOURDIEU, 1998). Esta perspectiva refuerza el objetivo del programa de ofrecer
"oportunidades educativas" a la población más pobre, que era también la lógica de los gobiernos
Lula y Dilma, presentes en los diversos programas.
Percepción de los resultados del programa
Los directivos, teniendo una visión general de la escuela, evalúan que el rendimiento
de los estudiantes en las asignaturas mejoró a partir de su participación en el Programa,
teniendo un porcentaje de 97,5% de acuerdo (agregando 'totalmente' y 'parcialmente') - según
la Tabla 1.
Cuadro 1 – Gerentes: Las actividades del Programa Más Educación influyen en los
estudiantes en el desempeño en las disciplinas
RESPOSTAS
%
Discordo totalmente
0,4
Discordo parcialmente
0,8
Nem concordo nem discordo
1,3
Concordo Parcialmente
30,2
Concordo totalmente
67,3
Fuente: FUNDAJ (2016)
Según Charlot (2000), despertar el deseo de aprender es fundamental. El autor se refiere
al proceso de construcción de los sentidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene
como objetivo establecer una relación dialógica entre profesores y estudiantes que proporcione
un aprendizaje significativo. Y esta premisa educativa debe ser válida para el desempeño de las
escuelas públicas y privadas; Sin embargo, los estudios han demostrado que la diferencia en los
procesos de socialización entre las clases sociales hace que los pobres no se identifiquen con el
modus operandi de las escuelas y prefieran otras trayectorias (THIN, 2006).
Ante este escenario, es evidente la importancia de investigar la acción dirigida a este
estímulo al deseo de estudiar. Cuando se les preguntó si estaban de acuerdo en que los
estudiantes del Programa Más Educación tienen un mayor interés en los estudios, el 85,3% de
Evaluación del programa Más Educación en Brasil
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los maestros comunitarios estuvieron de acuerdo (agregando las respuestas 'totalmente' y
'parcialmente') en que esta afirmación es cierta (como Cuadro 2).
Cuadro 2 – Maestros comunitarios: Los estudiantes del Programa Más Educación tienen un
mayor interés en los estudios
RESPUESTAS
%
Estoy totalmente en desacuerdo
6,4
Estoy parcialmente en desacuerdo
6,0
No estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo
2,2
Estoy parcialmente de acuerdo
44,0
Estoy totalmente de acuerdo
41,3
Fuente: FUNDAJ (2016)
Además del aprendizaje, uno de los objetivos del Programa era poner el debate de las
escuelas de tiempo completo en la agenda pública. Y Más Educación estaba tendiendo en este
intento. En la encuesta, el 92,9% de los gerentes que respondieron estuvieron de acuerdo en que
las escuelas públicas deberían funcionar a tiempo completo (como se describe en la Tabla 3, en
el total de respuestas que están parcial y totalmente de acuerdo).
Cuadro 3 – Las escuelas públicas deben operar a tiempo completo, según los gerentes
Respuestas
%
Estoy totalmente en desacuerdo
0,6
Estoy parcialmente en desacuerdo
4,5
No estoy de acuerdo o en desacuerdo
2,0
Estoy parcialmente de acuerdo
23,7
Estoy totalmente de acuerdo
69,2
Fuente: FUNDAJ (2016)
Este resultado apunta a un efecto de la política como aprendizaje, considerando que el
viaje expandido no estaba en el horizonte simbólico de las escuelas primarias, excepto por
experiencias específicas, como las iniciadas por Anísio Teixeira (TEIXEIRA, 1962) y Darcy
Ribeiro.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO y Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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Consideraciones finales
En el ámbito del artículo se presentaron algunos de los resultados de una investigación
más amplia que evaluó el funcionamiento del Programa Más Educación en las escuelas públicas
de todo el país. Al evaluar la repercusión, el programa ha proporcionado cambios curriculares,
que apuntan a la valorización de las actividades deportivas (62,6%) y las Artes (49,1%) como
parte de una educación integral. En este sentido, amplió el derecho a la educación, como explica
Arroyo (2012), tratando de minimizar las desigualdades educativas (GENTILI, 2009). Así, el
Programa también refuerza lo que estaba presente en las políticas sociales de los gobiernos de
Lula y Dilma, que apuntaban a reducir las desigualdades sociales. Desde el principio, el
Programa se centró en las poblaciones más pobres (eligiendo escuelas con mayoría de familias
del Programa Bolsa Familia) y con mayor dificultad para monitorear la lógica escolar. En este
sentido, cumplió su objetivo declarado en los documentos de "ampliar las oportunidades
educativas".
Aunque era importante en este sentido, el Programa todavía tenía muchas limitaciones
que necesitaban ser mejoradas, especialmente porque todavía era un experimento. En este
sentido, logró que los miles de escuelas que hicieron el programa por igual pudieran tener
acceso a equipos, materiales para desarrollar las actividades de Deportes, Artes y Alfabetización
y Matemáticas (CAVALIERE, 2009), incluso si aún no era la escuela ideal. Hay muchas e
inconmensurables repercusiones en la trayectoria escolar de quienes tuvieron acceso a estas
actividades (FUNDAJ, 2016).
Por otro lado, aún con los límites en su diseño, el Programa dejó como aprendizaje la
aprobación de la propuesta de crear una política para ampliar la jornada escolar en un 92,9% de
los directivos.
Aunque tuvo esta amplia aprobación, el programa se suspendió en el contexto del
gobierno actual (Bolsonaro), sin ninguna explicación. Además de una perspectiva de
continuidad, era necesario consolidarse como política de Estado: este sería el mayor
aprendizaje, considerando los estudios de políticas.
Este proceso de ruptura se enmarca en el contexto actual de devaluación de la educación
como política para reducir las desigualdades. El Programa Más Educación representó la mayor
iniciativa para poner en la agenda la jornada escolar de tiempo completo para la escuela primaria
por parte del gobierno federal, ya que históricamente en Brasil ha habido intentos específicos
realizados por diferentes gobiernos. Y, en este sentido, entra en la historia de las políticas
educativas como uno de los programas del gobierno Lula, en el contexto en el que había más
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inversión en educación pública, que van desde la educación infantil hasta los estudios de
posgrado. Este proceso continuó y se expandió en la primera administración de Dilma Rousseff.
Del golpe, vino la destrucción de todo el Plan de Desarrollo Educativo (PDE), con la extinción
de la gran mayoría de los programas. Y el escenario actual del gobierno de Bolsonaro es de
destrucción total, del discurso vestido de conservadurismo religioso, pero que abarca el
neoliberalismo, con relaciones de patrimonialismo y denuncias de corrupción del ministro de
Educación (RODRIGUES, 2020).
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a todos los que participaron en el grupo de investigación,
especialmente a los trabajadores de la educación que respondieron a la investigación. Este
trabajo es el resultado de una asociación con el Comité Territorial de Pernambuco. A los
gobiernos de Lula y Dilma, que permitieron el financiamiento de la investigación, el apoyo
del presidente del Fundaj, Fernando Freire, a Jaqueline Moll por su gestión en MEC.
Dedicamos a Glauce Gouveia (in memorian) y a Clarice Traversini (in memorian) de la
Junta de Currículo y Educación Integral/MEC.
Financiación: Fundaj/MEC.
Conflictos de intereses: No aplica.
Aprovación ética: No hubo Dictamen del Comité de Ética, pero sí la firma del Formulario
de Consentimiento Informado.
Disponibilidad de datos y material: Fundaj.
Contribuciones de los autores: En este artículo Cibele Rodrigues realizó la selección y
organización de los contenidos, la redacción: Introducción, Metodología, el tema
"percepción sobre los resultados del programa", consideraciones finales, resumen y revisión
general del texto. Los otros autores contribuyeron de manera diferente. Ana Lúcia Fontes,
como co-coordinadora en la elaboración del proyecto, colaboró en la redacción del marco
teórico, en la elaboración de instrumentos de investigación, en el informe y en este artículo
con el tema "la evaluación de políticas como marco teórico". Sarah Porto participó en la
investigación en la redacción del informe y en este artículo elaboró el tema "el contexto de
formulación y los textos del programa". Ana Emília Castro, para este artículo, produjo el
tema "currículo y prácticas pedagógicas". Ana Emília también participó en la construcción
de los cuestionarios de investigación y en la redacción del informe de investigación. Y
finalmente, Rosevanya Fortunato de Albuquerque participó en la construcción de los
cuestionarios y en la redacción del informe de investigación. Para este artículo elaboró los
temas "el programa más la educación en las escuelas y el proceso de selección de
estudiantes". También participó en la construcción del resumen y las consideraciones
finales.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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EVALUATION OF THE MAIS EDUCAÇÃO PROGRAM IN BRAZIL
1
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO BRASIL
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA MÁS EDUCACIÓN EN BRASIL
Cibele Maria Lima RODRIGUES2
e-mail: cibele.rodrigues@fundaj.gov.br
Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS3
e-mail: anafontes_ufpe@yahoo.com.br
Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA4
e-mail: sarah.portop@gmail.com
Ana Emília Gonçalves de CASTRO5
e-mail: ana.castro@ufpe.br
Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE6
e-mail: vanyafalbuquerque@gmail.com
How to reference this paper:
RODRIGUES, C. M. L.; VASCONCELOS, A. L. F. S.; PEREIRA,
S. P. P. B.; CASTRO, A. E. G.; ALBUQUERQUE, R. F. Evaluation
of the More Education program in Brazil. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618
| Submitted: 17/10/2022
| Revisions required 15/11/2022
| Approved: 20/12/2022
| Published: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
We thank the partnership with the Territorial Committee of Pernambuco, on behalf of dear Glauce Gouveia (in
memorian) and the Directorate of Curricula and Integral Education/MEC. To the governments of Lula and Dilma, who
made it possible to finance the research, and the support of the president of Fundaj, Fernando Freire.
2
Joaquim Nabuco Foundation (FUNDAJ), Recife – PE – Brazil. Professor of the Graduate Program in Education,
Cultures and Identities (PPGECI). Doctorate in Sociology (UFPE).
3
Federal University of PernambucoUFPE), Recife – PE – Brazil. Professor. Doctorate in Social Work (UFPE).
4
Federal Rural University of Pernambuco (UFRPE/FUNDAJ), Recife – PE – Brazil. Master student in Education,
Cultures and Identities.
5
Federal University of Pernambuco (UFPE), Recife – PE – Brazil. Doctorate student in Design (UFPE).
6
Olinda College of Human Sciences (FACHO), Olinda – PE – Brazil. Professor. Master in Education, Cultures and
Identities (UFRPE).
Evaluation of the More Education program in Brazil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: The article presents some results of a research that evaluated the functioning and
results of the Mais Educação Program. This is a survey that had a probabilistic sample (random
draw schools from the Ministry of Education register, containing 45,492 schools that were on
the accession list, in 2013). The error was 5%. Respecting ethical aspects of free consent and
anonymity, we applied questionnaires to teachers, program coordinators and managers of 1,637
schools (distributed in 861 municipalities across the country). The results point to new activities
in the curriculum: Sports (62.6%); Arts (49.1%); Scientific Initiation (16.4%). The results also
demonstrate that the extension of the school day in elementary education has become desired
by 92.9% of school administrators. This reflection is important, considering that the Program
operated between 2008 and 2016 (Lula and Dilma governments) and the proposal to extend the
school day in elementary education disappeared from the political agenda.
KEYWORDS: Policy evaluation. Comprehensive education. Mais Educação program.
RESUMO: O artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa que avaliou o
funcionamento e resultados do Programa Mais Educação. Trata-se de um survey que teve uma
amostra probabilística (escolas de sorteio aleatório de cadastro do Ministério da Educação,
contendo 45.492 escolas que estavam na lista de adesões, em 2013). O erro foi de 5%.
Respeitando aspectos éticos de livre consentimento e anonimato, aplicamos questionários para
professores, coordenadores do Programa e gestores de 1.637 escolas (distribuídas em 861
municípios, em todo o país). Os resultados apontam para novas atividades no currículo:
Esportes (62,6%); Artes (49,1%); Iniciação Científica (16,4%). Os resultados também
demonstram que a ampliação da jornada escolar no ensino fundamental se tornou desejada
por 92,9% dos gestores escolares. Essa reflexão é importante, considerando que o Programa
funcionou entre 2008 e 2016 (governos Lula e Dilma) e a proposta de ampliação da jornada
escolar no ensino fundamental desapareceu da agenda política.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de políticas. Educação integral. Programa Mais Educação.
RESUMEN: El artículo presenta algunos resultados de una investigación que evaluó el
funcionamiento y los resultados del Programa Más Educación. Esta es una encuesta que tuvo
una muestra probabilística (escuelas extraídas al azar del registro del Ministerio de
Educación, que contiene 45.492 escuelas que estaban en la lista de acceso, en 2013). El error
fue del 5%. Respetando los aspectos éticos del libre consentimiento y anonimato, aplicamos
cuestionarios a docentes, coordinadores de programas y administradores de 1.637 escuelas
(distribuidas en 861 municipios del país). Los resultados apuntan a nuevas actividades en el
currículo: Deportes (62,6%); Artes (49,1%); Iniciación Científica (16,4%). Los resultados
también demuestran que la extensión de la jornada escolar en la educación básica se ha
convertido en deseada por el 92,9% de los administradores escolares. Esta reflexión es
importante, considerando que el Programa operó entre 2008 y 2016 (gobiernos Lula y Dilma)
y la propuesta de ampliación de la jornada escolar en la enseñanza básica desapareció de la
agenda política.
PALABRAS CLAVE: Evaluación de políticas. Educación integral. Programa Más Educación.
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
Gonçalves de CASTRO and Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023018, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 3
Introduction
The present article is a cut from a research study completed in 2016 (FUNDAJ, 2016),
which aimed to evaluate the Mais Educação (More Education) Program in Brazil. From a
probabilistic sample, which included schools from all states and the Federal District, it was
possible to conduct a study from the perspective of policy evaluation. From this scope, the
present text is focused on presenting the evaluation of its operation and its repercussions, from
the perspective of managers and coordinators of the Program (called community teachers).
Although it has been terminated, this Program represented the greatest initiative in the
history of Brazilian educational policies in terms of inducing the expansion of the school day
in elementary education. The proposal was to increase the time with differentiated activities
that could be integrated with the existing curriculum in schools. It was created in 2007, during
the Lula government (with Fernando Haddad as Minister of Education). Unfortunately, in 2016,
after the parliamentary coup, it was replaced by the New Mais Educação, which was linked to
the improvement in the Basic Education Development Index - IDEB (BARBOSA;
RODRIGUES, 2020). And, under the current government (Bolsonaro), the program and the
proposal to extend the school day in elementary education simply disappeared from the political
agenda.
It is worth noting that the Program had a vertiginous growth, reaching the entire national
territory. According to data provided by the Ministry of Education, in the first adhesion, in
2008, it accredited 1,380 teaching units. In 2009, there was an expansion to 5,000 schools, in
126 municipalities. In 2010, the Program was implemented in 389 municipalities, serving about
10 thousand schools. In 2011, 14,995 schools joined the Mais Educação Program. In 2012, the
adhesion process reached 32,074 schools, reaching 60% of Brazilian municipalities. In 2013, it
reached 49,410 schools. This was the year in which there was a major delay in the transfer of
resources, leaving some schools with resources to use the following year. In 2014, there were
56,000 accredited schools. In 2015, with the crisis in the Dilma government, there was no
adhesion, and the program was implemented only in schools that still had remaining resources.
During its period of existence (2008 to 2016), it caused important changes in the
territories where it was implemented and also influenced the creation of municipal programs,
such as the municipal networks of João Pessoa-PB (FERREIRA, 2018) and Jaboatão dos
Guararapes-PE (ALBUQUERQUE, 2017). Moreover, it was a program that generated several
studies. According to the survey of the academic production of theses and dissertations on
integral education (2010-2015), conducted by Hayashi and Kerbauy (2016), the Program was
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the second most studied (with 27 papers out of a total of 93). The research that was conducted
showed advances and limits in its implementation in schools (RODRIGUES; CASTRO;
LOPES JÚNIOR, 2017).
Moreover, a recent study on comprehensive education and teacher training mentioned
the initiative of the Mais Educação Program to articulate undergraduate students to be monitors
(COLARES; CARDOZO; ARRUDA, 2021). In this sense, even though it ended its activities
in 2016, the presentation of these results is relevant as an example of a research to evaluate the
implementation of a program that can be a reference for "future programs and policies" (SILVA
et al., 1999, p. 136). We also have in mind that the expansion of the school day is present in
Target 6 of the current National Education Plan, approved in 2014, which proposes the
expansion of the school day in at least half of the schools, serving at least 25% of students in
basic education (BRAZIL, 2014).
It is worth noting that this research was born from the relationship between Joaquim
Nabuco Foundation, through the General Coordination of Educational Studies, and the
Territorial Committee for Public Policies on Integral Education of Pernambuco. The
participation in the Committee provided the partnership with the Federal University of
Pernambuco, especially the Extension Dean and the professors who are participating in the
team.
Meanwhile, a dialogue was also established with the Directorate of Curriculum for
Integral Education, linked to the Secretariat of Basic Education (SEB in the acronym in
Portuguese) of the Ministry of Education (MEC), and, specifically in 2014, it was decided to
carry out this research, based on dimensions identified as relevant by the management of the
Directorate at that time to assess how the Program was working in schools, especially in terms
of the curriculum dimension and as a proposal to extend the school day.
Within the limits of this article, we have selected some important aspects of the research
that refer to the evaluation of the operation and repercussions of the program in schools.
However, the first part of the article presents, in general terms, its theoretical basis, and the
second part describes the methodology of the research, presenting the sample. The third part
deals with the formulation context and the official texts of the Program. The last two parts refer
to the analysis of the program's performance in schools, based on some of the answers to the
questionnaires applied to the managers of schools in which the program was in operation.
Thus, the primary objective of the research was to evaluate the operation and results of
the Mais Educação Program in Brazil. The article presents this evaluation briefly - focusing on
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Gonçalves de CASTRO and Rosevanya Fortunato de ALBUQUERQUE
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the operation and repercussions of the program, in terms of the most relevant curricular aspects,
from the perspective of the program's managers and coordinators in schools (called community
teachers). The view of these individuals on the policy of extending the school day is a relevant
aspect, given the objective of the program to induce the creation of such a policy.
Policy evaluation as a theoretical framework
The research is centered on the perspective of policy evaluation, especially the idea of
the policy cycle (SCHNEIDER, 2010). The study of evaluations has a long trajectory that will
not be possible to describe in the scope of this article, but, in general, traditional (positivist)
approaches try to measure the results obtained in the implementation. And, in this context, the
closer the results are to those expected in the official text, the more efficient is the
implementation. However, recent studies already point to more multifaceted analyses that
consider the complex web of agents involved in the definition and execution of policies
(SILVA; MELO, 2000).
Arretche (1998) and Silva and Melo (2000) point out that the public machine does not
work in a perfect way and that, therefore, analyzing the results of implementation as 'detours of
route' is a mistaken view, anchored in the Cartesian paradigm. In this sense, Silva and Melo
(2000) point out the importance of studies on 'implementation' because the public policy or
program gains a new life at this stage. In addition, it is possible that the results provide learning
about the policies to change what exists or even create new programs/policies.
From this perspective, the research is anchored in the policy cycle and includes the
program from its formulation to its operation in schools. And because it is a program that has
already been phased out, the results of the research still remain relevant for reflection on the
full-time education agenda, which is not consolidated in Brazil.
From the policy cycle perspective, we also used as reference the studies by Ball and
Bowe, translated by Mainardes (2006), distancing themselves from the positivist view that is
concerned only with verifying whether the policy or program is 'happening' as planned.
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Research methodology
The research used the quantitative method, using the so-called survey in the literature
(BABBIE, 2001). It focused on evaluating the performance of the Mais Educação Program in
schools, considering two axes: management and pedagogical practices, considered fundamental
to influence the improvement of learning. Throughout the year 2014, the questionnaires were
applied in person (by a company hired through a public tender), respecting the research ethics
standards (with the signing of the Free and Informed Consent Terms).
The construction of the questionnaires and the research corpus was guided by the
guidelines of the official documents produced by the Ministry of Education, such as the
Presidential Decree (BRAZIL, 2010), the Operational Guidelines (BRAZIL, 2014), the Step-
by-Step Manual (BRAZIL, 2011), and the Pedagogical Notebooks Series (BRAZIL, 2013). The
guidelines on how the program should work were turned into questions, with the goal of
identifying whether the Program was having repercussions on pedagogical practices, as was its
purpose. In addition, there was a set of questions about the perception of the repercussion of
the program on student life and on the proposal to extend the school day, with a diversified
curriculum perspective (not restricted to cognitive activities).
Based on these guidelines, it was decided to apply the questionnaires to subjects who
worked in the schools and education secretariats - managers, community teachers, monitors,
students, and the professionals responsible for the program in the secretariats. Due to the way
the sample was calculated, the research is statistically representative for school managers and
community teachers. And, within the limits of the size of the article, responses from other
participants could not be included (FUNDAJ, 2016).
The schools were drawn (randomly) from the registry provided by the Directorate of
Curricula and Integral Education of the Ministry of Education (MEC), containing the 45,492
schools that had their accessions approved by the National Fund for Education Development
(FNDE) in 2013. The sample included 1,637 schools (distributed in 861 municipalities), as
described in Table 1, randomly drawn based on a sampling plan that was stratified considering
the states and administrative dependency (state and municipal) to which they belonged. About
14% of the schools had to be replaced because the program was not working when the company
was in the school to apply the questionnaires.
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Chart 1 – Distribution of the schools participating in the research by State
Number of schools
39
103
09
21
87
85
46
39
30
85
79
44
64
41
86
55
83
63
79
103
63
59
08
61
57
70
78
1637
Source: FUNDAJ (2016)
This distribution is proportional to the number of schools in which the program was
operating in 2014 (the universe from which the sample was drawn). Within each stratum, the
probability of inclusion was proportional to the number of students enrolled. The drawing in
the strata was performed by the method known as power of allocation to obtain estimates with
a good level of precision. Sample sizing was performed considering estimates generated with a
tolerable coefficient of variation of 0.013 (1.3%), and a confidence level of 95% (CÔELHO,
2014).
Schools are, therefore, sample units, and, in this case, managers are the main
respondents, since there is at least one per school. Moreover, considering that in each school
there should be a community teacher or professional who coordinates the Program in the school,
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this also becomes a representative subject of this population. For analysis purposes, this means
that the answers from these subjects are likely to be generalizable. The questionnaires were
answered by 1,637 school managers and 1,562 community teachers; 1,232 students; 1,575
monitors; 583 municipal and 23 state secretaries. For the purposes of this text, the responses
from community managers and teachers will be considered.
The formulation context and the program texts
In order to evaluate it, it is necessary to explain, in general terms, the context in which
the program emerged. Established by the Interministerial Ordinance No. 17/2007 (BRAZIL,
2007) and expanded by Decree No. 7.083, January 27, 2010, in the government of Luis Inácio
Lula da Silva, with Fernando Haddad as Minister of Education (BRAZIL, 2010), it was
intended to be an inducer of the policy of expansion of the school day in elementary education.
It started in the Secretariat of Continuing Education, Literacy and Diversity (SECAD in the
Portuguese acronym), but, after Decree 7.690/2011, it was transferred to the Secretariat of Basic
Education (SEB in the Portuguese acronym) in order to expand its inclusion in the school
curriculum (BRAZIL, 2011). It was inserted in the context of the Education Development Plan
- PDE, which, as analyzed by Rosângela Carvalho (2009), was a milestone in educational
policies, based on the discourse of social quality of education that relates to the proposition of
education as a human right and places equity as fundamental. The Workers' Party governments
(Lula and Dilma) built their policies based on the discourse of social development - which allied
economic aspects of neoliberalism and the emphasis on reducing social inequalities, with
redistributive policies in all areas.
In the case of education, the collaboration regime (foreseen in the Federal Constitution)
foresees that the federal government contributes resources from the National Fund for
Education Development (FNDE) through voluntary adherence (from state and municipal
secretaries). The Money Directly to School Program (PDDE), created by the Fernando
Henrique Cardoso administration, was maintained and expanded, being the vector for the
transfer of resources to the various programs existing in previous governments. In the case of
Mais Educação, the MEC guided the creation of Territorial Committees that would bring
together secretaries for shared management (BRAZIL, 2014).
The proposal of the Program was to expand the school time and articulate the
'workshops' to the school curriculum in an integrated way. They were offered through
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macrofields, which could be chosen by the school (from a range of options), with the exception
of the macrofield of pedagogical support (the only mandatory one). The schools received the
materials and resources for small reforms and for the payment of the monitors - professionals
who only received a subsistence allowance and had to be oriented by a "community teacher".
This form of precarious work was heavily criticized in the design of the Program (SILVA;
SILVA, 2012).
According to the Operational Manual (BRAZIL, 2014), one of the criteria established
for selecting school units was to elect schools with an index equal to or higher than 50% of
students participating in the Bolsa Família Program. This conception is related to the Lula
government's predominant perspective of reducing social inequalities. Thus, it can be
considered that the Program reached the poorest layers of the population, offering better
conditions and "educational opportunities" (its objective).
The Mais Educação Program in schools
The team responsible for coordinating the program (at MEC) created a network
involving higher education and research secretariats and institutions to produce research and
booklets that would serve to guide practices. In this sense, the research asked about the use of
such documents, considering the possible influence on the approximation between formulation
and implementation. Among them, the booklet Mais Educação: step by step (BRASIL, 2011)
was indicated as the most used (90.4%). It presented, in an objective way, operational paths for
implementation. The second most cited was the Operational Manual (BRAZIL, 2014). It can
be noticed, however, that the Pedagogical Notebooks, which contained more elements to guide
pedagogical practice, were used less frequently, being used by 69.1% of managers and 75.3%
of community teachers. This information shows greater emphasis on operational issues,
differently from what was thought in the formulation, confirming the policy evaluation studies
already mentioned.
Decree 7.083/2010 (used by 60.3% of the managers) set the goal of extending the school
day to 7 hours a day or 35 hours during the week. The results show that schools were partially
complying with these norms, since the program was working an average of 4.2 hours every day
of the week, with more school time in the South of the country (average of 5.1 hours), as shown
in Graph 1 below.
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Graph 1 – Average hours of program operation in schools
Source: FUNDAJ (2016)
The extension of time and, consequently, the permanence of the student for two shifts
in the school unit, requires the provision of meals such as lunch, especially for poor families.
Understanding this need, 70% of the schools offered lunch from Monday to Thursday. On
Fridays there was a slight decline to 62%. And the meals were mostly (85.8%) prepared at
school. Following the guidelines of the MEC, in that context, most (83.8%) had received
guidance from accredited nutritionists, and 58.5% of the schools were buying food from family
farmers. The guidance provided by Law 11947/2009 was that at least 30% of the financial value
transferred to states and municipalities and the Federal District should be used to purchase food
directly from family farms (BRAZIL, 2009).
The student selection process
A controversial issue is that the program used selection criteria, both for its
implementation in schools and municipalities around the country, and for the choice of students
who would participate in the Program. The discourse to justify the choices was to reduce social
inequalities, since the initial schools had low IDEB and were in situations of social
vulnerability. The justifications for the choice of students were, for example, that they were
lagging behind, and that they were beneficiaries of the Bolsa Família program, among other
aspects. These facts point to the prospect of stimulating the breaking of the poverty cycle, in
the medium and long term, by investing in education for students in vulnerable situations. But,
on the other hand, the direction gave room for a timid start in schools that were afraid or had
difficulties in embracing the proposal.
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However, there was a concern (on the part of the Ministry of Education) to provide
subsidies for these objectives to be met, materialized in the creation of documents that helped
in the execution of the program. The Step-by-Step Manual, the Operational Manual and the
series of Pedagogical Notebooks were materials rich in information that were built by civil
institutions and with the participation of researchers.
The Manual indicated the minimum participation of 100 students, until the school
gradually expanded its full time education activities. On the other hand, this made the program
limited, especially in large schools. Although schools had autonomy, there were also criteria
for choosing students, which were described in the Operational Guidelines (BRAZIL, 2014, p.
18, our translation):
● Students who present age/grade gaps;
● Students in the final grades of the 1st phase of elementary school (4th
and/or 5th years), where there is a higher spontaneous dropout of students
in the transition to the 2nd phase;
● Students in the final grades of the 2nd phase of elementary school (8th
and/or 9th grades), where there is a high dropout rate after completion;
● Students from years/grades where dropout and/or repetition rates are
detected;
● Students who are beneficiaries of the Bolsa Família program.
Most community teachers (83%) took into consideration students who were having
problems in their performance, and vulnerability was taken into consideration by 71.3% of
them. They did not follow the recommendations of the Handbook in preferring students from
the early years (59.6%). It is noteworthy that 69.3% of the community teachers considered the
will of the students themselves as relevant, and 51.6% responded to the request of family
members (51.6%): these factors show a demand, a desire aroused by the program in the school
community. Although not prescribed in the Manual, the fact that the students' will was
determinant in the choice shows a relationship with the program guidelines contained in the
Step by Step Manual, which deal with the valorization of student protagonism (BRAZIL, 2011).
In addition, meeting the request of family members indicates an affinity with the precept of the
program to encourage dialogue with the family (BRAZIL, 2013).
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Curriculum and pedagogical practices
The legal texts and guiding notebooks contained a proposal for articulation between the
extended school day and the curriculum, also valuing popular knowledge (CAVALIERE;
GABRIEL, 2012). One must consider, above all, that policy texts can be interpreted differently
in the contexts in which their practices take place. And this discretionary power of those who
execute is pointed out by analysts (MAINARDES, 2006; SILVA; MELO, 2000).
In this sense, some questions were asked about the planning of activities and the
political-pedagogical project. According to 91.2% of the managers and 94% of the community
teachers, the inclusion of the program was planned in meetings. As for curricular changes, the
program's activities were incorporated, according to 77.7% of the managers. The most
mentioned activities were: Sports (62.6%) and Arts (49.1%). In this movement, Scientific
Initiation had a lower incidence (16.4%), probably due to the predominance of an encyclopedic
curriculum (ROMANELLI, 1978; AZEVEDO, 2001).
The program provided resources and guidelines for pedagogical activities to occur in
places outside the school, understood as those "[...] significant of neighborhood and city life, in
order to recreate the cultural and civilizing experience of humanity in the forms of cinema,
theater, music, museum, park, neighborhoods and others, experienced as curricular action"
(LECLERC; MOLL, 2012, p. 5, our translation).
The research found that, according to 67% of community teachers, there were classes
outside the school environment. They most frequently mentioned: squares (38.9%), parks
(29.0%), and libraries (27.5%). It is significant that Museums (22.1%), theaters (19.4%), movie
theaters (16.1%), and circuses (10.4%) appeared in the answers, spaces that provide cultural
capital to poor students who would hardly have access to these educational spaces
(BOURDIEU, 1998). This perspective reinforces the program's goal of offering "educational
opportunities" to the poorest population - which was also the logic of the Lula and Dilma
governments, present in the various programs.
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Perception about the program results
The managers, taking a general view of the school, evaluate that the students'
performance in the subjects has improved since their participation in the Program, with a
percentage of 97.5% of agreement (adding 'totally' and 'partially') - according to Table 1.
Table 1 – Managers: The activities of the Mais Educação Program influence the students'
performance in the subjects
REPLIES
%
Totally Disagree
0,4
Partially Disagree
0,8
Neither agree nor disagree
1,3
Partially Agree
30,2
Totally agree
67,3
Source: FUNDAJ (2016)
According to Charlot (2000), awakening the desire to learn is fundamental. The author
refers to the process of construction of meanings in the teaching-learning process, which aims
to establish a dialogical relationship between teachers and students that promotes meaningful
learning. And this educational premise should be valid for the performance of both public and
private schools; however, studies have shown that the difference in socialization processes
between social classes makes the poor do not identify with the modus operandi of schools and
prefer other paths (THIN, 2006).
Given this scenario, it is evident the importance of investigating the actions aimed at
stimulating the desire to study. When asked whether they agree that students in the Mais
Educação Program show an increased interest in studying, 85.3% of the community teachers
agreed (adding the answers 'totally' and 'partially') that this statement is true (according to Table
2).
Table 2 – Community Teachers: Students in the Mais Educação Program show increased
interest in their studies
REPLIES
%
Totally Disagree
6,4
Partially Disagree
6,0
Neither agree nor Disagree
2,2
Partially Agree
44,0
Totally Agree
41,3
Source: FUNDAJ (2016)
Evaluation of the More Education program in Brazil
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Besides learning, one of the goals of the program was to put the debate about full-time
schools on the public agenda. And Mais Educação was making strides in this direction. In the
survey, 92.9% of the responding managers agreed that public schools should operate full-time
(as described in Table 3, in the total responses that partially and totally agree).
Table 3 – Public schools must operate full time, according to managers
REPLIES
%
Totally Disagree
0,6
Partially Disagree
4,5
Neither agree nor Disagree
2,0
Partially Agree
23,7
Totally Agree
69,2
Source: FUNDAJ (2016)
This result points to a learning effect of the policy, considering that the extended day
was not on the symbolic horizon of elementary schools, except for occasional experiences such
as those initiated by Anísio Teixeira (TEIXEIRA, 1962) and Darcy Ribeiro.
Final remarks
This article presents some of the results of a broader survey that evaluated the operation
of the Mais Educação Program in public schools across the country. In evaluating the
repercussions, the program has led to curricular changes, which point to the valorization of
sports activities (62.6%) and the arts (49.1%) as part of a comprehensive education. In this
sense, it expanded the right to education, as Arroyo (2012) explains, trying to minimize
educational inequalities (GENTILI, 2009). In this way, the Program further reinforces what was
present in the social policies of Lula's and Dilma's governments, which aimed to reduce social
inequalities. The Program had, from the beginning, a focus on the poorest populations (choosing
schools with a majority of families from the Bolsa Família – Family Grant Program) and with
greater difficulty in keeping up with school logic. In this sense, it fulfilled its stated goal in the
documents of "expanding educational opportunities".
Even though it was important in this sense, the Program still had many limitations that
needed to be improved, especially because it was still an experiment. In this sense, it managed
to ensure that the thousands of schools that joined the Program could have access to equipment
and materials to develop activities in Sports, Arts, as well as Literacy and Mathematics
(CAVALIERE, 2009), even if it was not yet the ideal school. There are many and immeasurable
Cibele Maria Lima RODRIGUES; Ana Lúcia Fontes de Souza VASCONCELOS; Sarah Porto da Paixão Barbosa PEREIRA; Ana Emília
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repercussions in the school trajectory of those who had access to these activities (FUNDAJ,
2016). On the other hand, even with the limits in its design, the Program left as a learning
experience the approval of the proposal for the creation of a policy to extend the school day by
92.9% of the administrators.
Although it had this broad approval, the program was discontinued in the context of the
current government (Bolsonaro), without any explanation. In order to have a perspective of
continuity, it was necessary to consolidate it as a state policy: this would be the greatest
learning, considering the policy studies.
This process of rupture is part of the current context of devaluation of education as a
policy to reduce inequalities. The Mais Educação Program represented the federal government's
greatest initiative to put the full-time school day for elementary school on the agenda, since
historically in Brazil there have been occasional attempts made by different governments. And,
in this sense, it goes down in the history of educational policies as one of the programs of the
Lula government, within the context of the greatest investment in public education, ranging
from early childhood education to post-graduate education. This process was continued and
expanded during Dilma Rousseff's first administration. After the coup, the entire Education
Development Plan (PDE) was destroyed, with the extinction of most of the programs. And the
current scenario of the Bolsonaro government is one of total destruction, from the discourse
disguised as religious conservatism, but which covers up neoliberalism, with relationships of
patrimonialism and accusations of corruption of the Minister of Education (RODRIGUES,
2020).
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16618 19
CRediT Author Statement
Acknowledgments: We would like to thank everyone who participated in the research
group, especially the education workers who answered the survey. This work is the result
of a partnership with the Pernambuco Territorial Committee. We would like to thank the
Lula and Dilma governments, who made it possible to finance the research, the support of
the president of Fundaj, Fernando Freire, and Jaqueline Moll for her management at MEC.
We dedicate to Glauce Gouveia (in memorian) and Clarice Traversini (in memorian) of the
Directorate of Curricula and Integral Education/MEC.
Funding: Fundaj/MEC.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical Approval: There was no Ethics Committee Opinion, but the Informed Consent
Form was signed.
Data and material availability: Fundaj.
Authors’s contributions: In this article, Cibele Rodrigues selected and organized the
contents, wrote the Introduction, the Methodology, the topic "perception about the program
results", the final considerations, the abstract and the general revision of the text. The other
authors contributed in different ways. Ana Lúcia Fontes, as co-coordinator in the
elaboration of the project, collaborated in the writing of the theoretical framework, in the
elaboration of the research instruments, in the report, and in the present article with the topic
"the evaluation of policies as a theoretical reference". Sarah Porto participated in the
research in the writing of the report and in this article she elaborated the topic "the
formulation context and the program texts". Ana Emília Castro, for this article, produced
the topic "curriculum and pedagogical practices". Ana Emília also participated in the
construction of the research questionnaires and writing of the research report. And, finally,
Rosevanya Fortunato de Albuquerque participated in the construction of the
questionnaires and writing of the research report. For this article she elaborated the topics
"the more education program in schools and the student selection process". She also
participated in the construction of the abstract and final remarks.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.