image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202254ASPECTOS INICIAIS DA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE MATO GROSSOASPECTOS INICIALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA EN EL ESTADO DE MATO GROSSOINITIAL ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OF THE NEW HIGH SCHOOL IN THE STATEOF MATO GROSSOAlicia BONAMINO1Nathacha Monteiro FERREIRA2Naira MUYLAERT3RESUMO: O artigo tem como objetivo compreender como se desenvolve a implementação do Novo Ensino Médio (NEM)no Estado do Mato Grosso (MT),segundo características vigentes em 2020. A implementação do NEM envolve regras, relações federativas e entre atores burocráticos, que são analisadas a partir de referenciais da Ciência Política, notadamente do binômio ambiguidade-conflito (MATLAND, 1995)e da visão depolítica pública como processo incremental (LINDBLOM, 1979). O estudo observouque a implementação do NEM tem dois resultados marcantesi. realiza-se em um contexto de natureza experimental, propiciado pelaambiguidade das regras, que permitem interpretações diferentes, e pelo baixo questionamento dos atores estaduais sobre a necessidade da reforma; e ii. acontece de forma pontual, priorizando a expansão de iniciativas em curso e aderentes às propostas do Ministério da Educação –MEC. Nesse sentido, em MT, o NEM foi marcado por ações prévias que aconteceram por indução e incentivo do Governo Federal.PALAVRAS-CHAVE: Novo Ensino Médio. Implementação. Mato Grosso.RESUMEN:El objetivo del artículo es comprender cómo se desarrolla reforma de la enseñanza secundaria en el estado de Mato Grosso (MT), de acuerdo con las características presentesen 2020. La implementación estatal de esta reforma involucra reglas, relaciones federativas y actores burocráticos, que son analizadas a partir de referencias de Ciencias Políticas, en particular el binomio ambigüedad-conflicto (Matland, 1995) y la visiónde las políticas públicas como un proceso incremental (Lindblom, 1979). Se observa que la implementación de la reforma en el estado tiene dos resultados sobresalientes: i. se desarrolla enun contexto experimental, proporcionado por la ambigüedad de las reglas de la reforma, que permiten diferentes interpretaciones, y por el bajo cuestionamiento de los actores estatales sobre la necesidad de reforma; y ii. ocurre de manera puntual, priorizando 1Pontifícia Universidade Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professora Associada. Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8778-5362. E-mail: alicia@puc-rio.br2Pontifícia Universidade Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Mestrado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4496-7304. E-mail: nathachamf@gmail.com3Pontifícia Universidade Católica (PUC), Riode Janeiro –RJ –Brasil. Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5161-0501. E-mail: naira@puc-rio.br
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202255la ampliación de iniciativas en curso que se adhieren a las propuestas del MEC. En ese sentido, en MT, el NEM estuvo marcado por acciones previas que ocurrieron por inducción e incentivo del Gobierno Federal.PALABRAS CLAVE:Reforma de la enseñaza secundária. Implementación. Mato Grosso.ABSTRACT:The objective of the article is to understand how the implementation of the New High School model (Novo Ensino Médio, or NEM) is developed in the State of Mato Grosso (MT),according to current characteristics in 2020. The implementation of the NEMinvolves rules, federal relations, and relations among bureaucratic agents, which are analyzed from Political Science reference, especially the binomial ambiguity-conflict (Matland, 1995) and the view of public policy as an incremental process (Lindblom, 1979). It is possible to observe that the implementation of the NEMhas two results with important characteristics: i. it happens in an experimental context, allowed by ambiguity of NEM’s rules that accept different interpretations, and by low criticism of state agents about the necessity of the reform; and ii. it happens in a specific manner, focusing on expanding ongoing initiatives and those that fit to Education Ministry’s proposals. In this sense, in MT, the NEM was marked by a series of previous actions that took place by induction and incentive of the Federal Government.KEYWORDS:New High School. Implementation. Mato Grosso.IntroduçãoEm setembro de 2016, foi promulgada a medida provisória nº746(BRASIL, 2016), que instituiu a reforma do Ensino Médio e propôs duas mudanças substanciais: a ampliação da carga horária para a implantação de um Ensino Médio de tempo integral e a diversificação do currículo escolar, por meio da inclusão de cinco itinerários formativos: I -linguagens e suas tecnologias; II -matemática e suas tecnologias; III -ciências da natureza e suas tecnologias; IV -ciências humanas e sociais aplicadas; V -formação técnica e profissional (Artigo 36 da lei nº 13.415 de 2017), cuja definição deve ser realizada em alinhamento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC)(BRASIL, 2018a)e de acordo com as realidades locais e as capacidades de cada sistema de ensino. Considerando as mudanças propostas pelo chamado Novo Ensino Médio (NEM), a autonomia dos estados para aderir,ou não, à política nacional e as assimetrias entre as capacidades técnicas, burocráticas e financeiras dos estados, este estudo tem como objetivo principal compreender como se desenvolve a implementação do NEM no Estado do Mato Grosso (MT). Afora o estudo de Lotta, Bauer, Rojas e Jobim (2021) não foram identificadas outras pesquisas voltadas para a análise da implementação da reforma do Ensino Médio pelos
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202256estados brasileiros. As autoras buscaram compreender como a mudança exógena promovida pela reforma federal do Ensino Médio afetou e foi afetada pelos contextos estaduais de implementação. A partir da análise de dados empíricos sobre as mudanças noEnsino Médio,pré-MP 746(BRASIL, 2016) e na Lei 13.415 (BRASIL, 2017), as autoras caracterizam dois grupos de estados de acordo com o grau de incidência, abrangência e institucionalização das mudanças praticadas. O primeiro,abrange os estados que tiveram experiências prévias incipientes de mudança no Ensino Médio. O segundo,os quetiveram experiências com alterações mais radicais, mais institucionalizadas ou com maior abrangência na rede. Essegrupo é dividido em dois subgrupos, englobando os estados com experiências prévias,mas pontuais ou vinculadas a temas específicos induzidospelo Governo Federal,e os estados com um movimento mais consolidado de mudanças, e iniciativas inter-relacionadas, mais abrangentes, institucionalizadas e não apenas vinculadas aos incentivos federais.Em linha com a pesquisa de Lotta, Bauer, Rojas e Jobim (2021), o presente estudo também analisaa implementação da reforma do Ensino Médio, mas tem como empiria o Estado do Mato Grosso(MT).Com o objetivo de compreender o contexto de implementação específico da reforma neste Estadoe de identificar o papel desempenhado por experiências prévias de mudança, este estudo mobiliza referências teóricas sobre implementação de políticas públicas do campo da Ciência Política, ainda pouco exploradas nos estudos sobre políticaspúblicasno campo da Educação. São duasas principais referências que fundamentam as análises sobre a implementação do Novo Ensino Médio no Estado doMato Grosso: o modelo analítico de Matland (1995), que define diferentes contextos de implementação com base na relação entre as variáveis conflito e ambiguidadee o conceito de incrementalismo elaborado porLindblom (1979). A abordagem metodológica adotada é qualitativa e envolve a análise de documentos oficiais nacionais e estaduais relativos à reforma e deentrevistas realizadas com atores do alto e do médio escalão4da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Mato Grosso (SEE-MT).As entrevistas tiveram como objetivo,identificar como acontece, na percepção de agentes da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Mato Grosso (SEE-MT), o processo de implementação da reforma no Estado, considerando as relações federativas e burocráticas, o papel indutor do Governo Federal e os impactos da reforma nas mudanças em curso. Foram entrevistados três gestores educacionais da SEE-MT envolvidos diretamente com a reforma, que serão nomeados como Gestor Educacional 1, 2 e 3, para garantir a preservação do 4A pesquisa foi aprovadapelo Comitê de Ética da instituição e todos os atores entrevistados assinaram o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE)
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202257anonimato. O GE1 pertence ao alto escalão da Secretaria, e os GE2 e GE3 são funcionários de médio escalão vinculados à Coordenadoria de Desenvolvimento do Ensino Médio do estado do Mato Grosso.Além desta introdução, o estudo está organizado em quatro seções. A próxima seção apresenta duas subseçõesque abordam as duas referências teóricas adotadas na análise da experiência mato-grossense. Aterceira seção discute os principais resultadosda pesquisa e, por fim, a quarta seção encerra o artigo com as considerações finais sobre os resultados do estudo.Referênciasteóricas do estudoA literatura sobre implementação de políticas públicas e a vertente daanálise de políticas públicas que toma a implementação como objeto de pesquisa têm filiações teóricas na Administração Pública e na Ciência Política, além de inspiração no Direito e na Sociologia. Trata-se deperspectivas recentes naanálise de políticas públicas(BICHIR, 2020; LOTTA, 2019), que buscam identificar as respostas dadas por diferentes abordagens a uma questão central: por que há diferença entre objetivos planejados e resultados alcançados por políticas públicas? Aprimeira abordagem, denominadatop-down, adota uma perspectiva normativa e prescritiva, que ressalta o dever serda política. Buscando explicar por que as políticas falham, propõe que a implementação seja analisada a partir dos objetivos desenhados (formulação)edo seu cotejamento com o que não foi realizado, visando a correção dos rumos da implementação de acordo com as regras definidas pela formulação da política. As principais críticas a esta abordagem ressaltam que a implementação não é apenas uma ação operacional, voltada a regras formais, mas sim,uma atividade contínua que exige tomadas de decisão parciais, e influenciada pelo relacionamento entre atores comracionalidade limitada e por outros valores que também orientam suas decisões. Anova abordagem decorrente dessas críticas é chamada bottom-up, e propõe compreender a implementação de “baixo para cima”, considerando os fatores contextuais que afetam a implementação e a discricionariedade dos atores para entender e explicar o que de fato aconteceno processo de implementação, independentementedos resultados previstos.A partir dessas duas abordagens surgem novas perspectivas analíticas que sintetizam elementosdas abordagens top-down e bottom-upe desenvolvem modelos de análises diversificados, entre eles o Modelo Ambiguidade e Conflito de Matland (1995). Com o
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202258objetivo de elaborar um modelo de análisede implementaçãoque supere a antinomia existente entre os modelos top-down e bottom-up, Matland propõe incorporarà análiseda implementação,o ponto de vista dos formuladorese agentes dos níveiscentrais de decisão, o papel dos grupos-alvo da políticae seus implementadores locais,além das dimensõesconflito e ambiguidade,considerados como elementos presentesem graus variáveis no processo de implementação.Contextos de implementaçãoMatland (1995) considera que tanto a formulação quanto a implementação são marcadas por algum grau de conflito e de ambiguidade. O conflito se relaciona com o nível de concordância/discordância dos atores quanto aos fins e/ou aos meios da política. Quando há baixo conflito, os atores concordam sobre o quedeve ser feito e sobre comodeve ser feito. Quando há alto nível de conflito, há mais obstáculose dificuldades para a execução da política em razão das percepções divergentes dos atores. Já a ambiguidade se manifesta na maior ou menor clareza dos objetivos da política e, especialmente, nos meios e procedimentos que devem ser adotados para alcançá-los. Nessesentido, a ambiguidade pode sefazer presente na finalidade da política –quando não se tem clareza sobre seus objetivos –ou no processo, quando se tem clareza sobre os objetivos, mas não sobre como executar ações para atingi-los. Tanto o conflito quanto a ambiguidade são gerenciáveis e podem se modificar no tempo. No modelo de Matland(1995), as combinações entre essas duas variáveis dão origem a quatro tipos de contextos de implementação, apresentados na figura 1.Figura 1–Tipos de implementação a partir da combinação dos conceitosde conflito e ambiguidadeFonte:Matland, R.E. (1995). Traduzido por Lotta, Bauer, Rojas e Jobim(2021)
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202259Quando uma política apresenta baixo grau de conflito e de ambiguidade, tem-se o tipo de implementação administrativa, onde há claro conhecimento sobre os objetivos da política e sobre os meios que devem ser empregados para alcançá-los. Nesse tipo de implementação,os resultados da política são previsíveis e homogêneos, pois as ações tendem a ser executadas de forma padronizada, e háuma pequena margemde discricionariedade para a atuação dos atores. Assim, quando uma política apresenta alto grau de concordância entre os atores e as formas de alcance dos objetivos são conhecidos, a implementação decorre de forma técnica e burocrática, tendo apenas como obstáculoa disponibilidade ou não de recursos.Quando há alto conflito e baixa ambiguidade, estamos frente a um contexto político de implementação. Neste caso, os atores têmclareza sobre os objetivos, mas o conflito e a discordânciaacontecem porque os objetivos definidos sãoincompatíveiscom os interesses dos atores envolvidoscom a implementação da política. Este contexto tipicamente acontece quando o governo decide implementar uma políticapública, mesmo quando os demais atores não concordam com ela. Trata-se de um tipo de implementação que comporta forte influência do contexto político e sevale de coerções e incentivos para superar o conflito. O resultado da política é obtido pelo poder da autoridade quedesejaa sua execução.Quando há baixo conflito e alta ambiguidade está caracterizado um contexto de implementação experimental. A existência de um baixo nível de conflito permite a participação e o envolvimento de uma diversidade de atores interessados na implementação da política e,também,uma grande autonomia para os implementadores. Neste caso, não há questionamentos sobre a importância da política, mas há espaço não somente para a participação de múltiplos atores na implementação da política, mas também para múltiplas interpretações e compreensões sobre seus objetivos, instrumentos e propósitos. O amplo espaço para o exercício da discricionariedade dos agentes implementadores propicia variações na implementaçãoe resultadosmais dependentes das condições contextuais. Por fim, a implementação simbólica acontece quando se temalto grau de ambiguidade e de conflito. Nesse caso, encontram-se muitas dificuldades para a execução da política e seus resultados acabam não sendo efetivos. Geralmente,trata-se de políticas formuladas sem as condições necessárias paraa sua implementação, com a intenção de mobilizar coalizações, angariar apoio político e demandar posicionamentos governamentais, mas sem viabilizar recursos para a sua implementação. Tem por objetivo chamar a atenção sobre o tema e de buscara obtenção deapoio político.
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202260Amatriz ambiguidade e conflito proposta por Matland (1995) será referência na análise destas variáveis e na análise do contexto de implementação do NEMno Estado do Mato Grosso. Implementação e incrementalismoO incrementalismo argumenta que os atores envolvidos na implementação de uma nova política tendem a basear-se em experiências anteriores e/ou ainda em curso, ressaltando, portanto, a importância do passado para a execução da nova política. Uma nova política não se inicia do zero, ao contrário, suaimplementação considera os recursos e a estrutura de outros programas, bem como a expertise dos agentes implementadores adquirida em experiências anteriores. Nesse sentido, as decisões tomadas em programas passados possuem importância para a nova política. Lindblom (1979), um dos autores que discutem o modelo de análise incremental, aponta que os processos de tomada de decisão podem ser classificados como simples –relacionados às decisões racionais –e complexos, relacionados às formasde implementação incrementais, nas quaisa política é executada em pequenos passos, sem gerar, mudanças drásticas e abruptas no programaestabelecido. Nessa perspectiva, aimplementação se baseia em um processo contínuo de revisão das ações e na tomada dedecisões incrementais que partem do comportamento anterior, sem envolver, necessariamente, a busca de uma solução ótima ou o alcance de uma situação ideal(PEREIRAet al., 2010; SOUZA, 2006). A política já implantada vai se transformando a partirde pequenos ajustes marginais na sua estrutura, evitando assim uma ruptura institucional (ARANHA;FILGUEIRAS, 2016). Lindblom (1979, p. 84-86)destaca três aspectos do modelo incremental de implementação de políticas públicas, a saber: (i) é construído passo a passo, por meiode mudanças incrementais que partem de políticas preexistentes; (ii) envolve ajustamentos mútuos e negociaçãoentre atores; (iii) não é uma solução final para os problemas. Éapenas um passo que, se bem-sucedido, pode ser seguido de outros, em políticas construídas e reconstruídas de maneira sucessiva, e que buscam avançar na direção do objetivo pretendido.Essa perspectiva permite analisar a importância de iniciativas prévias de mudança na implementação da reforma do Ensino Médio no Estado doMato Grosso.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202261A implementação do NEM no estado do Mato GrossoA reforma do Ensino Médio chega ao Mato Grosso em um contexto onde ações já estavam em curso e isso influencia a configuração da implementação. A pesquisa de Lotta, Bauer, Rojas e Jobim (2021) mostra que o Mato Grosso, implementa, desde 2008, ações nos eixos Formação Integral e Protagonismo do Estudante; Inovações Curricularese Novos Formatos de Ensino; e Educação Profissional e Técnica, que incluem componentes curriculares que viriam a ser contemplados posteriormente pelo NEMem 2017. No primeiro eixo, Formação Integral e Protagonismo do Estudante, Mato Grosso realizaações voltadas ao projeto de vida, desde 2016, totalizando, em 2020, 40 experiências que estão presentes em 8% das escolas da sua rede. Desde 2017,vêm implementando também ações relacionadas à eletividade5e tutoria6, em igual número e cobertura da rede que os projetos de vida.Trata-se,assim,deiniciativas que tiveram início com antecedência ou no mesmo período em que houvea aprovação da reforma do Ensino Médio e em que o Ministério da Educação -MEC realizou açõesde incentivo e de indução junto aos estados,buscandopromover a adesão ao NEM.No segundo eixo, Inovações Curricularese Novos Formatos de Ensino,o Estado apresenta experiências curriculares de integração de disciplinas,desde 2008, com 120 ações que abrangem 24% da rede. No terceiro eixo,EducaçãoProfissional e Técnica,o Mato Grosso apresenta, desde 2008, 36 experiências de atividades que incorporam o mundo do trabalho, abrangendo 7,5% da rede.A pequena abrangência das ações em cada um dos três eixos fortalece a hipótese de uma consolidação incremental do NEMno Estado doMato Grosso, comoindicado no estudo deLotta, Bauer, Rojas e Jobim (2021).Em termos deiniciativas prévias demudança no Ensino Médio, a rede estadual do Mato Grosso conta com projetos de ampliação da carga horária e de educação integral no Ensino Médio, induzidos há mais de uma década pelo Governo Federal. Desde 2008, a rede estadual promove iniciativas de mudança dessa natureza, de maneira experimental e incremental, em sintonia com os que viriam a ser os principais eixos do NEM. Programas do Governo Federal envolvendo incentivos financeiros, como o Programa de Fomento às Escolas de EnsinoMédio em Tempo Integral (EMTI),chamadas no estado de Escolas Plenas, existem desde 2008, e o Ensino Médio Inovador (ProEMI), desde 2010, evidenciando que a agenda estadual da reforma foi pautada pelo Governo Federal no período passado. Trata-se de programas que se expandemlentamente e acontecem em um número restrito de escolas, 5A eletividade está relacionada à possibilidade de escolha dos estudantes (LOTTAet al., 2019).6A tutoria está relacionada ao desenvolvimento de atividades de orientação (LOTTAet al., 2019).
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202262caracterizando um contexto experimental e incremental de implementação (LIMDBLON, 1979; MATLAND, 1995). O programa dasEscolas Plenas, ou seja, dasescolas que fazem parte do EMTI, é o que mais se aproxima da proposta de ampliação da carga horária e de formação integral apresentada pela reforma, embora sua oferta nas escolas do Estado se limitasse, em 2020, àuma pequena fração do universo de490 escolas na redeestadual.Segundo um dos entrevistados:Nós começamos com sete, depois catorze, mas não foi para além disso. Aí você pensa na dimensão de estado, em termos de Mato Grosso, quatrocentas e poucas unidades escolares, e aí como é que você fica apenas com um número reduzido, com boas experiências, bons resultados, porém não ampliado para que todos tivessem a possibilidade de frequentar, participar de uma unidade que tivesse esse tipo de organização (GE2, 2020).Oprojeto Escolas Plenas da SEE-MT se configura como a principal ação estadual direcionada ao Ensino Médio. Apesar de sua importância,é uma iniciativa piloto que abrangia, em 2020, o reduzido número de 39 escolas, segundo informações disponibilizadas no site da SEE-MTe nas entrevistas.A experiência das Escolas Plenas contribuiu para o ritmo e para a definição do foco da implementação do NEMno Estado, que foi inicialmenteimplementado por um número pequeno de escolasselecionadas a partir dos critérios definidos pelo Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio, a saber:1.participantes do Programa Ensino Médio Inovador -ProEMI, instituído pela Portaria MEC nº 971, de 9 de outubro de 2009; 2.unidades escolares de Ensino Médio em tempo integral, de iniciativa estadual ou distrital, não participantes do Programa de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral;3.unidades escolares que já possuam jornada diária de cinco horas(BRASIL, 2018b).As entrevistas evidenciam que o número de escolas foi definido propositalmente pela SEE-MT, com base na informação de que o fomento doGoverno Federal para as escolas piloto estaria disponível apenas no período inicial de implementação da reforma. Os atores entrevistados relataram a preocupação com relação à sustentabilidade desse modelo na rede, sem o apoio do GovernoFederal, justificando, em razão disso,o pequeno número de escolas participantes do piloto. Essa preocupação é alimentada pela própria instabilidade do Governo Federal e do MEC, pela possibilidade sempre presente de troca do ministro da Educação e pela interrupção das açõesdo MEC de fomento e coordenaçãodo NEM. As entrevistas
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202263evidenciam que a rede nãopercebea reforma do Ensino Médio como uma política pública, mas sim,como um novo programa do MEC.Entre as iniciativas prévias de mudança existentes no Estado, induzidas e incentivadas pelo Governo Federal, um dos entrevistados fez referência ao Programa Ensino Médio Inovador (EMI): “nós tínhamos também o Programa Ensino Médio Inovador aqui no estado, que na verdade ele era um fomentador dessa mudança” (GE3, 2020). O mesmo entrevistado afirma que a chegada da reforma impactou a rede significativamente, mas ressaltou que a reforma também ajudou a mostrar que “o nosso estado já possui algo nesse movimento”(GE3, 2020), referindo-se à iniciativa de escolas em tempo integral que acontece de maneira experimental na rede.Com efeito, na chegada da reforma, existiam em torno de 60 unidades escolares que ofertavam o Programa EMI. Essa oferta teria contribuído, segundo os entrevistados, para a compreensão das mudanças definidas pela reforma, principalmente no que tange à flexibilização curricular. Considerando o tamanho da rede, o número de escolas que ofertam o EMI representa um pequeno percentualde cerca de12% das escolas estaduais, o que faz com que o processo decompreensão e implementação da política em toda a rede seja ainda tido como um dos grandes desafios pelos membros da SEE-MT entrevistados. Por outro lado, como poucas escolas tinham experiência com a flexibilização curricular, a SEE-MTrealizou encontrosde integração entre as unidades escolares para troca de experiências e compreensão do NEM. A proposta era que a flexibilização curricular teria início em 2019, mas devido àinérciado MEC, foi adiada para 2020, o que foi considerado positivopelos atores daSEE-MT, pois “seteve mais tempo para entender melhor a proposta e para orientar os profissionais da educação”(GE3, 2020),Em 2020, a rede tinha iniciado a implementação da proposta de flexibilização curricular nas escolas piloto–aquelas selecionadassegundo os critérios doPrograma de Apoio ao Novo Ensino Médiodo MEC.A pesquisa identificou que estas são escolas localizadas no entorno da SEE-MT e o motivo invocado pelos entrevistados para justificar a adoção dessecritério de seleção diz respeito à carência de recursos financeirose humanospara o acompanhamento e monitoramento de unidades escolares situadas em locais mais distantesda Secretaria. Com a proximidade entre escolas e SEE-MT como critério para a seleção das unidades que receberão a política, escolas da periferia, escolas rurais, quilombolas e indígenas, que tendem a ser as mais vulneráveis socialmente, não têm praticamente chance de vir a fazer parte de uma possível expansão dessa experiência piloto.
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202264As entrevistas com atores da SEE-MT, realizadas em 2020, revelaram que a última orientação do MEC relativa ao NEM aconteceuem 2019. Revelaram também quefrente à inércia ou ausência do Governo Federal, o terceiro setor teria protagonizado o apoio às secretarias estaduais no processo de implementação da reforma.A adesão do Estado do Mato Grosso aos programas de fomento do MEC e a ausência de coordenação e incentivo do Governo Federal reforçaram e propiciaram, especialmente,a partir de 2016, novas parcerias com o terceiro setor em umcontextoexperimental de implementação, como aconteceu, por exemplo, no caso dos apoios prestados por instituições não estatais à introdução de mudanças curriculares e à oferta de escolas de tempo integral. Por exemplo, na dimensão curricular, o Estado doMato Grosso utilizou material sobre a BNCC (BRASIL, 2018a) elaborado pelo Instituto Reúna7,Instituto Porvir8e Fundação Lemann9. Segundo os entrevistados, dentre os programas do Governo Federal ativos, está o repasse do PDDE10e o ProBNCC–um dos programas mais relevantes-, emboraos entrevistadosfaçam referência a problemas com os pagamentos previstos para as equipes envolvidas na implementação da nova base curricular.Os entrevistados enfatizaram ainda outros elementos afetados pela ausência do Governo Federalna coordenação da reforma do Ensino Médio. Segundo suas falas, aSEE-MT utilizou inicialmente o Guia de Implementação do MEC e a Portaria nº 649 (BRASIL, 2018b) que institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação. Os gestores sinalizaram, no entanto, queas incertezas em relação à reforma do Ensino Médio e às orientações desses documentos não foram alteradas pelo MEC por meio de novas ações. Para os entrevistados, as incertezas sobre o NEMteriam sido reforçadas peladesorganização característica dos poucos encontros de formação promovidos pelo MEC, que foram considerados “extremamente desarticulados”. Paralelamente à identificação da ausência do MEC, os gestores entrevistados reconhecem o papel desempenhado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação -7O Instituto Reúna é uma organização sem fins lucrativos que nasceu a partir do atual desafio da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018a)e para cumprir a Meta 7 do Plano Nacional deEducação2014-2024 (BRASIL, 2014), que prevê o fomento à qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades. O instituto possui como parceiros a Fundação Lemann e Imaginable Futures.8O Porvir é uma organização autônoma e sem fins lucrativos, que possui uma plataforma de conteúdos e mobilização sobre inovações educacionais do Brasil. Até o ano de 2019 era mantido pelo Instituto Inspirare.9A Fundação Lemann é uma organização familiar e sem fins lucrativos que colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil.10O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por finalidade prestar assistência financeira para as escolas, em caráter suplementar, a fim de contribuir para manutenção e melhoria dainfraestrutura físicae pedagógica, com consequente elevação do desempenho escolar. Também visa fortalecer a participação social e a autogestão escolar.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202265CONSED11na implementação da reforma, principalmente na viabilização eorganização de espaçosformativos e de troca, que permitiram à SEE-MT iniciar o processo de produçãodo documento de referência curricular do Ensino Médio. Então o CONSED, ele está tendo um protagonismo intenso dentro desse processo de implementação. Então, assim, é o que tem fornecido formação para a coordenação geral, é o que tem dado formação para as coordenadoras de etapa. É o que tem dado orientações que a gente tem conseguido caminhar com um pouco mais de critérios, e mais tranquilidade também. É o CONSED que tem, de fato, facilitado o nosso trabalho. O Guia de Implementação [do MEC], lógico, também nos orienta, mas é só o princípio... Eu penso que seja o passo inicial. O que tem desenvolvido bastante o nosso trabalho, que tem fornecido, assim, orientações precisas, um pouco mais precisas, é o CONSED (GE2, 2020).A participação do CONSED na implementação da reforma se dá pormeio da Frente de Currículo e Novo Ensino Médio. A frente constitui uma das estratégias de trabalho da Agenda da Aprendizagem, que foi elaborada em regime de colaboração com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e reúnetemas prioritáriospara estados e municípios. Por meio dessa Frente, o CONSED apoia os estados brasileiros na elaboração dos currículos e na construção da arquitetura do NEM.A dimensão curricular da reforma talvez seja a que mais tenha avançado no Estado,em período recente. Isso se deve, segundo os entrevistados, à experiência acumulada pela equipe da SEE-MT e pelos seus colaboradores com o processo de reformulação e adequação do currículo do Ensino Fundamental à BNCC(BRASIL, 2018a). As entrevistasdão conta de que a mesma coordenação estadual e os mesmos redatores e colaboradores que formaram a equipe responsável pela elaboraçãodo novo currículo do Ensino Fundamental permaneceram vinculados à SEE-MT,colaborando com a construção do novo documento de referência curricularpara o NEM. Segundo as entrevistas, o Estado não conta com o apoio do Governo Federal na reformulação do currículo e na implementação da reforma, mas sim,de um analista de gestão contratado pelo CONSED para atuar junto à SEE-MT na construção do processo de consulta pública do novo currículo, que envolve a proposta de formação geral e,também,os itinerários formativos. Ainda em relação à dimensão curricular, os entrevistados reconhecem que o itinerário técnico-profissional erao menos definido em 2020, quando foram realizadas as entrevistas, e 11Conselho Nacional de Secretários de Educação, é uma associação de direito privado, sem fins lucrativos, que reúne as Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, que tem como objetivo promover a integração das redes estaduais de educação e intensificar a participação dos estados nos processos decisórios das políticas nacionais, além de promover o regime de colaboração entre asunidades federativas para o desenvolvimento da escola pública.
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202266sinalizam para a falta de estrutura nas escolas da rede para adotá-lo, indicando a busca de parcerias da Secretaria com a Universidade Estadual de Mato Grosso –UNEMAT,e com o Sistema S,12para a oferta do quinto itinerário. Reconhecem, no entanto, que essa aproximação esbarra na falta de recursos financeirose de infraestrutura, tornando-a viável apenas em algumas das escolas que já oferecem o Ensino Médio integrado à formação profissional. No caso do novo currículo do Ensino Fundamental orientado pela BNCC(BRASIL, 2018a), o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso,promoveu eventos de discussão, convidando professores de diferentes áreas. Essas ações teriam contribuído, segundo os entrevistados, para o amadurecimento do posterior debate com os professores do Ensino Médio. Além disso, o fato de ter sido a mesma equipe que participou da discussão do novo currículo tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio teria facilitado o entendimento da progressão das competências e habilidades ao longo da Educação Básica. Complementarmente, a discussão do currículo do NEM com as escolas de tempo integral da rede teria colaborado, mais especificamente,com o entendimento da “estrutura dos itinerários”, “do bloco de eletivas”, “do projeto de vida” e “das trilhas de aprofundamento”. Os entrevistados dizem esperar que a experiência com as escolas de tempo integral osajude a conseguir “explicar a função do itinerário”, para depois “amadurecer a discussão geral com os professores da rede”, reduzindo, assim, nos termos de Matland (1995), o grau de ambiguidade e de conflito em torno da reforma. O processo de formação continuada constitui outro dos desafios da SEE-MT que se mostra dependente do apoiodo Governo Federal. Foi elaboradoum plano de formação com foco nos profissionais que atuam nas escolas piloto e cuja continuidade depende do repasse previsto pelo Governo Federal para apoiar a implementação do NEM nos estados, no valor de 1milhão e oitocentos mil reais,previsto para o ano de 2020.Nas Escolas Plenas,já foram implementadas ações de formação inicialde professores voltadas para aformação integraldos estudantes. Foi precisamente durante essa formaçãoque, segundo os entrevistados, os centros estaduais de formação de professores tiveram contato com as novas metodologias exigidas pela formação integral.A previsão dos entrevistados é que as atividades de formação sejam retomadas de forma ampliada logo após a homologação do documento estadual de referência curricular para o Ensino Médio. O plano de formação dos formadores está sob responsabilidade dos 15 Centros de Formaçãoe AtualizaçãoProfissional (CEFAPROS) distribuídos pelo Estado, 12Sistema S é o conjunto de nove instituições de interesse de categorias profissionais, estabelecidas pela Constituição brasileira(BRASIL, 1988).
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202267estando previstasiniciativas deformação dirigidas a diretores,coordenadores e professores da rede estadual.A ampliação da carga horária também é identificada como um dos grandes desafios na implementação do NEM. Atualmente,não existe no Estado um plano que contemple essa ampliação, e sim,um modelo implementado pela Secretaria em carácter experimental. A previsão era deque, em 2021, tivesseinícioa proposta de flexibilização curricular nas escolas piloto, mas os entrevistados declararam nãoexistirperspectivas de ampliação do número de escolas, para além das jáselecionadas. Outra preocupação presente nas entrevistas refere-se ao descrédito em relação à efetivação da própria BNCC(BRASIL, 2018a):A não ser que a Base não seja mais uma política pública e aí você tem a desconstrução de todo um processo,aí esse documento não vai ter validade nenhuma aí, enfim, não vai ter nenhum momento de cobrança da implementação dessa nova arquitetura (GE1, 2020).A fala remete ao documento de referência curricular para o Ensino Médio que está em construção no Estadoe evidencia o cenário de incerteza criado pelo Governo Federal. Com relação aos itinerários formativos, a SEE-MT,aguarda a elaboração do diagnóstico das capacidades da rede e definições do Conselho Estadual de Educação para decidirsobre quais desses itinerários serão incorporadosao currículo estadual. A rede, no entanto, propõedois itinerários diferenciados, a saber: a) um itinerário com uma trilha de aprofundamento dentro de uma área do conhecimento, mais um itinerário integrado; e b) um itinerário com várias áreas do conhecimento compondo uma trilha de aprofundamento. O itinerário integrado é o que possui mais força na rede, pois “garante diversidade de conhecimentospara os estudantes”. O descrédito em torno da política educacional não se restringe apenas à implementação da BNCC(BRASIL, 2018a), abrangendo tambéma implementação do próprio NEM. No início, a chegada da reforma foi vista pelos agentes implementadores da SEE-MT como uma ação necessária em função dos desafios enfrentados pela rede. No entanto, asentrevistas tambémevidenciaram quehouveum clima de descrédito em relação àefetivaexecuçãodo NEM, tanto entre as altas burocracias educacionais estaduais quanto na comunidade escolar, que gerouconflitos e baixas expectativasem torno de suaimplementação.Odescréditopode ser explicado pela inação e falta de continuidade na coordenação do NEMe da BNCC(BRASIL, 2018a)pelo MEC, mas também pelo fato de a reforma do
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202268Ensino Médio se movimentarhá temposem um cenário que é também herdeiro dos conflitossuscitados pelo lançamento dessa política. Lembremos que, em 2016, a reforma foi promulgadanum contexto de instabilidade política, porMedida Provisória,gerandoum clima de conflito que não foi dissolvido apesar daaprovação da Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), no ano seguinte, o que faz com que a legitimação do NEM pelos estados ainda seja um tema em aberto. Em razão disso, não é difícil compreender que a reação inicial da SEE-MT e dos professores tenha sido a de acreditar que a reforma aindasofreriamodificações, e mesmo que ela não chegaria a ser implementada. De acordo com um dos entrevistados “apenas no início de 2020 a Secretaria começou realmente a acreditar que a política seria executada”(GE3, 2020). Esse sentimentode incerteza, no entanto, está ainda presente,principalmente com relação ao novo currículo, aos itinerários formativos e à expansão das escolas de tempo integral. As entrevistas fazem referência também ao alto grau de conflito dos professores e do sindicatoemrelação à reformadoEnsino Médio. Esseconflito se justificaria pela falta de compreensão da políticae estaria sendo reduzido a partir das ações iniciadas pela SEE-MT em 2020 na perspectiva da mobilização da rede em prol da implementação da reforma. De qualquer forma, as entrevistas mostram que, entre os desafios postos para o Ensino Médio pela chegada da nova política, o maior talvez seja a formação do professor, poisa rede contacom um professor “formado disciplinarmente”que é colocado frente a uma reforma que passa a demandarum “perfil docente interdisciplinar”. Os agentes da SEE-MT entrevistados,avaliam, entretanto, que a chegada da reforma está promovendo um novo olhar para o Ensino Médio no Estado e uma reflexão acerca da transição entre os anos finais do Ensino Fundamentale essa etapa final da Educação Básica.Eles afirmam que a preocupação com a transição dosestudantes entre as etapas da Educação Básica é um dos pontos defensáveisda reforma. Em consonância com essa percepção, segundo um dos entrevistados “dentro da própria Secretaria aconteceu um movimento de mobilização em que as pessoas puderam entender melhor a proposta, entender as concepções que estão por trás e isso tem sido positivo” (GE3, 2020),e afirma ter sido essa mudança de concepção,a novidade mais relevante para a rede estadual de ensino.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA e Naira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202269Considerações finaisAanálise da implementação inicial da reforma do Ensino Médio no Estado do Mato Grosso,sugere que uma série de ações prévias foramacontecendo em grande medida por indução e incentivo do Governo Federal,principalmente até 2017. Dessa forma, a implementaçãoantecipadano Estado de alguns dos elementos que estariam presentes na futura reformafederal para o Ensino Médio se relaciona comações prévias que envolveram o apoio técnico e financeiro do MEC. Essas ações direcionaram a agenda do Estado no sentido da sua expansão incremental(LINDBLOM, 1979), como acontece, por exemplo, com o Programa EMTI/Escolas Plenas ecom as escolas piloto que recebem o Ensino Médio Inovador (ProEMI).No entanto, desde 2017, o Governo Federal tem descontinuado os incentivos e a coordenação da implementação do NEM, favorecendo com isso,a emergência deuma série de incertezas em relação aos objetivos e aos meios propostos para a reforma,fatores estes que levam àconformação deum contexto de implementação do tipo experimental no Estado(MATLAND, 1995).Em conjunto, as análises realizadas neste estudo,ajudam a entender o percurso de natureza mais incremental e experimental dareforma do Ensino Médio no Estado de Mato Grosso,ecomoa dependência estadual do apoio técnico e financeiro do Governo Federal acaba por colocar o ritmo da reforma em compasso com as iniciativas do MEC(LOTTA;BAUER; ROJAS; JOBIM, 2021). Por fim, o estudo colabora para o entendimento da estrutura de governança deimplementação do NEM e do protagonismo do CONSED, particularmente,na elaboração do novo currículo do Estado para o Ensino Médio. AGRADECIMENTOS: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001.REFERÊNCIASARANHA, A. L.; FILGUEIRAS, F. Instituições de accountability no Brasil: Mudança institucional, incrementalismo e ecologia processual. Brasília, DF: Enap, 2016.BICHIR,R. Para além da “fracassomania”: Os estudos brasileiros sobre implementação de politicas publicas. In: MELLO, J.; RIBEIRO, V.; LOTTA, G.; BONAMINO, A.; PAES DE
image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202270CARVALHO, C. (org.). Implementação de Políticas e Atuação de Gestores Públicos: Experiências recentes das políticas de redução das desigualdades. Brasília, DF: IPEA, 2020.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 12 nov. 2018.BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Dispõe e aprova sobre o Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 10jan. 2022. Acesso em: 3 ago. 2019.BRASIL. Medida Provisória n. 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Políticade Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992. Acesso em: 12 nov. 2018.BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007[...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 10 nov. 2018.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018a.BRASIL. Portaria n. 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para participação. Brasília, DF: MEC,2018b. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2540/portaria-mec-n-649. Acesso em: 10 jan. 2022.LINDBLOM, C. E. Ainda confuso, ainda não completamente. Public Administation Review, v. 39, n. 6, p. 517-526, nov./dez. 1979. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/976178. Acesso em: 15 fev. 2022.LOTTA, G.A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.) Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019.LOTTA, G.et al.Trajetórias de implementação de mudanças no ensino médio nos estados brasileiros: Impactos da Lei 13.415/2017. Artigo 3 IU Enapg, 2019.LOTTA, G.; BAUER, M.; ROJAS C.; JOBIM, R. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: Análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administração Pública, v. 55, n. 2, p. 395-413, 2021. Brasília, DF: https://www.scielo.br/j/rap/a/kg3BXvSKdznWmVQcFBQqNGg/. Acesso em: 12 jan. 2022.MATLAND, R. E. Synthesizing the Implementation Literature: The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory,
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image/svg+xmlAspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202272Como referenciar este artigoBONAMINO, A.; FERREIRA, N. M.; MUYLAERT, N. Aspectos iniciais da implementação do Novo Ensino Médio no estado de Mato Grosso. Revista Ibero-Americana deEstudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16620Submetido em:25/03/2022Revisões requeridas em:29/06/2022Aprovado em: 13/09/2022Publicado em: 30/11/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americanade Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202254ASPECTOS INICIALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA EN EL ESTADO DE MATO GROSSOASPECTOS INICIAIS DA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE MATO GROSSOINITIAL ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OF THE NEW HIGH SCHOOL IN THE STATEOF MATO GROSSOAlicia BONAMINO1Nathacha Monteiro FERREIRA2Naira MUYLAERT3RESUMEN:El objetivo del artículo es comprender cómo se desarrolla reforma de la enseñanza secundariaen el estado de Mato Grosso (MT),de acuerdo conlas características presentes en 2020. La implementación estatal deesta reforma involucra reglas, relaciones federativas y actores burocráticos, que son analizadas a partir de referencias de Ciencias Políticas, en particular el binomio ambigüedad-conflicto (Matland, 1995)y lavisión de las políticas públicas como un proceso incremental (Lindblom, 1979). Se observa que la implementación de la reforma en el estado tiene dos resultados sobresalientes: i. se desarrolla enun contexto experimental, proporcionado por la ambigüedad de las reglas de la reforma, que permiten diferentes interpretaciones, y por el bajo cuestionamiento de los actores estatales sobre la necesidad de reforma; y ii. ocurre de manera puntual, priorizando la ampliación de iniciativas en curso que se adhieren a las propuestas del MEC. En ese sentido, en MT, el NEM estuvo marcado por acciones previas que ocurrieron por inducción e incentivo del Gobierno Federal.PALABRAS CLAVE:Reforma de la enseñanzasecundaria. Implementación. Mato Grosso.RESUMO: O artigo tem como objetivo compreender como se desenvolve a implementação do Novo Ensino Médio (NEM)no Estado do Mato Grosso (MT),segundo características vigentes em 2020. A implementação do NEM envolve regras, relações federativas e entre atores burocráticos, que são analisadas a partir de referenciais da Ciência Política, notadamente do binômio ambiguidade-conflito (MATLAND, 1995)e da visão depolítica pública como processo incremental (LINDBLOM, 1979). O estudo observouque a implementação do NEM tem dois resultados marcantesi. realiza-se em um contexto de natureza experimental, propiciado pelaambiguidade das regras, que permitem interpretações diferentes, e pelo baixo questionamento dos atores estaduais sobre a 1Pontificia Universidad Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. ProfesoraAsociada. Doctorado en Educación(PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8778-5362. E-mail: alicia@puc-rio.br2Pontificia Universidad Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. MaestríaUniversitariaen Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4496-7304. E-mail: nathachamf@gmail.com3Pontificia Universidad Católica (PUC), Riode Janeiro –RJ –Brasil. Profesoradel Departamento de Educación y del Programa de Posgrado en Educación (PPGE). Doctorado en Educación (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5161-0501. E-mail:naira@puc-rio.br
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202255necessidade da reforma; e ii. acontece de forma pontual, priorizando a expansão de iniciativas em curso e aderentes às propostas do Ministério da Educação –MEC. Nesse sentido, em MT, o NEM foi marcado por ações prévias que aconteceram por indução e incentivo do Governo Federal.PALAVRAS-CHAVE: Novo Ensino Médio. Implementação. Mato Grosso.ABSTRACT:The objective of the article is to understand how the implementation of the New High School model (Novo Ensino Médio, or NEM) is developed in the State of Mato Grosso (MT),according to current characteristics in 2020. The implementation of the NEMinvolves rules, federal relations, and relations among bureaucratic agents, which are analyzed from Political Science reference, especially the binomial ambiguity-conflict (Matland, 1995) and the view of public policy as an incremental process (Lindblom, 1979). It is possible to observe that the implementation of the NEMhas two results with important characteristics: i. it happens in an experimental context, allowed by ambiguity of NEM’s rules that accept different interpretations, and by low criticism of state agents about the necessity of the reform; and ii. it happens in a specific manner, focusing on expanding ongoing initiatives and those that fit to Education Ministry’s proposals. In this sense, in MT, the NEM was marked by a series of previous actions that took place by induction and incentive of the Federal Government.KEYWORDS:New High School. Implementation. Mato Grosso.IntroducciónEn septiembre de 2016 se promulgó la medida provisional nº746(BRASIL, 2016), que instituyó la reforma de la EnseñanzaSecundaria y propuso dos cambios sustanciales: la ampliación de la carga de trabajo para la implementación de una escuela secundaria a tiempo completo y la diversificación del currículo escolar, a través de la inclusión de cinco itinerarios de capacitación: I -lenguajes y sus tecnologías; II -matemáticas y sus tecnologías; III -ciencias de la naturaleza y sus tecnologías; IV -ciencias humanas y sociales aplicadas; V -formación técnica y profesional (Artigo 36 da lei nº 13.415 de 2017), definición de lo que debe llevarse a cabo en consonancia con la Base NacionalCurricular Común (BNCC)(BRASIL, 2018a)y de acuerdo con las realidades y capacidades locales de cada sistema educativo. Considerando los cambios propuestos por la llamada Nueva EnseñanzaSecundaria (NES), La autonomía de los Estados para adherirse, o no, a la política nacional y las asimetrías entre las capacidades técnicas, burocráticas y financieras de los Estados, este estudio tiene como objetivo principal comprender cómo se desarrolla la implementación de NESen el Estado de Mato Grosso (MT).
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202256Aparte del estudio de Lotta, Bauer, Rojas y Jobim (2021), no se identificaron otros estudios destinados a analizar la implementación de la reforma de la Enseñanza Secundaria por parte de los estados brasileños. Los autores buscaron comprender cómo el cambio exógeno promovido por la reforma federal de la EnseñanzaSecundaria afectó y se vio afectado por los contextos de implementación estatal. A partir del análisis de datos empíricos sobre cambios en la EnseñanzaSecundaria, pre-MP 746 (BRASIL, 2016) y Ley 13.415 (BRASIL, 2017), los autores caracterizan dos grupos de estados según el grado de incidencia, alcance e institucionalización de los cambios practicados. El primero cubre los estados que han tenido experiencias previas incipientes de cambio en la EnseñanzaSecundaria. El segundo, aquellos que tuvieron experiencias con cambios más radicales, más institucionalizados o con mayor cobertura en la red.Este grupo se divide en dos subgrupos, que abarcan estados con experiencias previas, pero puntuales o vinculadas a temas específicos inducidos por el Gobierno Federal, y estados con un movimiento más consolidado de cambios, e iniciativas interrelacionadas, más integrales, institucionalizadas y no sólo vinculadas a incentivos federales. En línea con la búsqueda de Lotta, Bauer, Rojas e Jobim (2021), este estudio también analiza la implementación de la reforma de la EnseñanzaSecundaria, pero tiene cómoevidenciaempíricael Estado de Mato Grosso (MT). Con el fin de comprender el contexto de implementación específica de la reforma en este Estadoe identificarel papel desempeñado por las experiencias previas de cambio, este estudio moviliza referencias teóricas sobre la implementación de políticas públicas en el campo de la Ciencia Política, todavía poco explorado en estudios sobre políticas públicas en el campo de la Educación. Hay dos referencias principales que subyacen a los análisis sobre la implementación de la nueva EnseñanzaSecundariaen el Estado de Mato Grosso: el modelo analítico de Matland (1995), que define diferentes contextos de implementación basados en la relación entre las variables conflicto y ambigüedad y el concepto de incrementalismo elaborado por Lindblom (1979). El enfoque metodológico adoptado es cualitativo e implica el análisis de documentos oficiales nacionales y estatales relacionados con la reforma y entrevistas con actores de alto y mediano rango4del Departamento de Educación del Estado de Mato Grosso (SEE-MT). Las entrevistas tuvieron como objetivo identificar cómo sucede, en la percepción de los agentes de la Secretaría de Educación del Estado de Mato Grosso (SEE-MT), el proceso de implementación de la reforma en el Estado, considerando las relaciones federativas y 4La investigación fue aprobada por elComité de Ética de la institución y todos los actores entrevistados firmaron el Término de Compromiso Libre e Informado (TCLE)
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202257burocráticas, el papel inductor del Gobierno Federal y los impactos de la reforma en los cambios en curso. Se entrevistó a tres gerentes educativos de SEE-MT involucrados directamente con la reforma, quienes serán nombrados como Gerentes Educativos 1,2 y 3, para garantizar la preservación del anonimato. GE1 pertenece al alto nivel de la Secretaría, y GE2 y GE3 son empleados de alto rango vinculados a la Coordinación de Desarrollo de Escuelas Secundarias del estado deMato Grosso.Además de esta introducción, el estudio está organizado en cuatro secciones. La siguiente sección presenta dos subsecciones que abordan las dos referencias teóricas adoptadas en el análisis de la experiencia de Mato Grosso. La tercera seccióndiscute los principales resultados de la investigación y, finalmente, la cuarta sección concluye el artículo con las consideraciones finales sobre los resultados del estudio.Referencias teóricas del estudioLa literatura sobre la implementación de políticas públicas y el aspecto del análisis de políticas públicas que toma la implementación como objeto de investigación tienen afiliaciones teóricas en la administración pública y la ciencia política, así como inspiración en Derecho y Sociología. Estas sonperspectivas recientes en el análisis de políticas públicas (BICHIR, 2020; LOTTA, 2019), que buscan identificar las respuestas dadas por diferentes enfoques a una pregunta central: ¿por qué hay una diferencia entre los objetivos planificados y los resultados alcanzados por las políticas públicas? El primer enfoque, llamado top-down, adopta una perspectiva normativa y prescriptiva, que enfatiza eldeberserde la política. Buscando explicar por qué las políticas fracasan, propone que la implementación sea analizada con base en los objetivos diseñados (formulación) y su comparación con lo que no se realizó, con el objetivo de corregir las direcciones de implementación de acuerdo con las reglas definidas por la formulación de políticas. Las principales críticas a este enfoque señalan que la implementación no es solo una acción operativa, centrada en reglas formales, sino más bien una actividad continua que requiere una toma de decisiones parcial, e influenciada por la relación entre actores con racionalidad limitada y otros valores que también guían sus decisiones. El nuevo enfoque resultante de estas críticas se llamabottom-upy propone comprender la implementación de "abajo hacia arriba", considerando los factores contextuales que afectan la implementación y
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202258la discreción de los actores para comprender y explicar lo que realmente sucede en el proceso de implementación, independientemente de los resultados esperados.A partir de estos dos enfoques, surgen nuevas perspectivas analíticas que sintetizan lementosde los enfoques top-down y bottom-upy desarrollar modelos de análisis diversificados, incluido el modelo de ambigüedad y conflicto de Matland (1995). Con el fin de desarrollar un modelo de análisis de implementación que supere la antinomia existente entre lostop-down ybottom-up, Matland propone incorporar en el análisis de la implementación, el punto de vista de los formuladores y agentes de los niveles centrales de decisión, el papel de los grupos objetivo de la política y sus implementadores locales, además de las dimensiones conflicto y ambigüedad, consideradas como elementos presentes en diversos grados en el proceso de implementación.Contextos de implementaciónMatland (1995) considera que tanto la formulación como la implementación están marcadas por cierto grado de conflicto y ambigüedad. El conflicto se relaciona con el nivel de acuerdo / desacuerdo de los actores con respecto a los fines y / o medios de la política. Cuando hay un conflicto bajo, los actores están de acuerdo en loquese debehacer ycómo se debehacer.Cuando hay un alto nivel de conflicto, hay más obstáculos y dificultades para la implementación de la política debido a las percepciones divergentes de los actores. La ambigüedad, por otro lado, se manifiesta en la mayor o menorclaridad de los objetivos de la política y, especialmente, en los medios y procedimientos que deben adoptarse para alcanzarlos. En este sentido, la ambigüedad puede estar presente en el propósito de la política -cuando no está claro acerca de sus objetivos-o en el proceso, cuando uno tiene claridad sobre los objetivos, pero no sobre cómo realizar acciones para alcanzarlos. Tanto el conflicto como la ambigüedad son manejables y pueden cambiar con el tiempo. En el modelo de Matland (1995), las combinacionesentre estas dos variables dan lugar a cuatro tipos de contextos de implementación, presentados en la Figura 1.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202259Figura 1-Tipos de implementación a partir de la combinación de conceptos de conflicto y ambigüedadBajo conflictoAlto conflictoBajaAmbigüedadImplementaciónadministrativaLos Recursos determinan los resultados;Sistemas cerradostecnocráticos.Implementación políticaEl Poder determina la implementación;Abierto a las influencias;Intento deasegurar el cumplimiento.AltaambigüedadImplementación experimentalContexto determina procesos;Muchos actores de poder;Negociación y creación.Implementación simbólicaNuevos valores;Nuevos objetivos;Depende de la fuerza de coalización.Fuente: Matland, R.E. (1995). Traduzido por Lotta, Bauer, Rojas yJobim(2021)Cuando una política presenta un bajo grado de conflicto y ambigüedad, existe el tipo de implementación administrativa, donde hay un conocimiento claro sobre los objetivos de la política y sobre los medios que deben emplearse para alcanzarlos. En este tipo de implementación, los resultados de la política son predecibles y homogéneos, porque las acciones tienden a realizarse de manera estandarizada, y existe un pequeño margen de discreción para el desempeño de los actores. Así, cuando una política presenta unalto grado de acuerdo entre los actores y se conocen las formas de lograr los objetivos, la implementación se lleva a cabo de manera técnica y burocrática, teniendo solo como obstáculo la disponibilidad o no de recursos.Cuando hay un conflicto elevado y una baja ambigüedad, nos enfrentamos a un contexto político de aplicación. En este caso, los actores tienen claridad sobre los objetivos, pero el conflicto y el desacuerdo ocurren porque los objetivosdefinidos son incompatibles con los intereses de los actores involucrados en la implementación de la política. Este contexto ocurre típicamente cuando el gobierno decide implementar una política pública, incluso cuando los otros actores no están de acuerdo con ella. Es un tipode implementación que tiene una fuerte influencia en el contexto político y utiliza coaccionese incentivos para superar el conflicto. El resultado de la política se obtiene por el poder de la autoridad que desea su implementación.Cuando hay poco conflicto y alta ambigüedad, se caracteriza un contexto de implementación experimental. La existencia de un bajo nivel de conflicto permite la participación e implicación de una diversidad de actores interesados en la implementación de la política y también una gran autonomía para los implementadores. En este caso, no hay
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202260dudas sobre la importancia de la política, pero hay espacio no solo para la participación de múltiples actores en la implementación de la política, sino también para múltiples interpretaciones y entendimientos sobre sus objetivos, instrumentos y propósitos. El amplio espacio para el ejercicio de la discrecionalidad de los agentes de ejecución proporciona variaciones en la implementación y resultados más dependientes de las condiciones contextuales. Finalmente, la implementación simbólica ocurre cuando uno tiene un alto grado de ambigüedad y conflicto. En este caso, hay muchas dificultades para implementar la política y sus resultados terminan por no ser efectivos. En general,se trata de políticas formuladas sin las condiciones necesarias para su implementación, con la intención de movilizar coaliciones, obtener apoyo político y exigir posiciones de gobierno, pero sin recursos habilitantes para su implementación. Su objetivo es llamar la atención sobre el tema y buscar apoyo político. La matriz de ambigüedad y conflicto propuesta por Matland (1995) será una referencia en el análisis de estas variables y en el análisis del contexto de implementación de NESen el Estado de MatoGrosso. Implementación e incrementalismoEl incrementalismo sostiene que los actores involucrados en la implementación de una nueva política tienden a basarse en experiencias anteriores y / o en curso, enfatizando así la importanciadel pasado para laimplementación de la nueva política. Una nueva política no parte de cero, por el contrario, su implementación considera los recursos y la estructura de otros programas, así como la experiencia de los agentes implementadores adquirida enexperiencias anteriores. En este sentido, las decisionestomadas en programas anteriores son importantes para la nueva política. Lindblom (1979), Uno de los autores que discute el modelo de análisis incremental señala que los procesos de toma de decisiones pueden clasificarse como simples –relacionados con decisiones racionales –y complejos, relacionados con formas incrementales de implementación,en las que la política se ejecuta en pequeños pasos, sin generar cambios drásticos y abruptos en el programa establecido.Desdeesta perspectiva, la implementación se basa en un proceso continuo de revisión de acciones y en la toma de decisiones incrementales que parten del comportamiento anterior, sin implicar necesariamente la búsqueda de una solución óptima o el logro de una situación ideal. (PEREIRAet al., 2010; SOUZA, 2006). La
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202261política ya implementada se transforma a partir de pequeños ajustes marginales en su estructura, evitando así una ruptura institucional. (ARANHA;FILGUEIRAS, 2016). Lindblom (1979,p. 84-86)destaca tres aspectos del modelo incremental de implementación de políticas públicas, a saber: (i) se construye paso a paso, a través de cambios incrementales que parten de políticas preexistentes; ii) implique ajustes mutuos y negociaciones entre actores;(iii) noes una solución definitiva a los problemas. Es solo un paso que, si tiene éxito, puede ser seguido por otros, en políticas construidas y reconstruidas de manera sucesiva, y que buscan avanzar en la dirección de la meta deseada.Esta perspectiva nos permite analizar la importancia de las iniciativas previas de cambio en la implementación de la reforma de la escuela secundaria en el Estado de Mato Grosso. La implementación de NESen el estado de Mato GrossoLa reforma de la Enseñanza Secundariallega a Mato Grosso en un contexto donde las acciones ya estaban en marcha y esto influye en la configuración de la implementación. La investigación de Lotta, Bauer, Rojas y Jobim (2021) muestra que Mato Grosso ha implementado, desde 2008, acciones en la formaciónintegral y protagonismo del estudiante; Innovacionescurriculares y nuevosformatos de enseñanza; yEducación Profesional y Técnica, que incluyen componentes curriculares que luego serían contemplados porlaNESen 2017. En el primer eje, Educación Integral y Protagonismo Estudiantil, Mato Grosso realiza acciones dirigidas al proyecto de vida, desde 2016, totalizando, en 2020, 40 experiencias que están presentes en el 8% de las escuelas de su red. Desde 2017, también han estado implementando acciones relacionadas con la electividad5yla tutoría6, en igual número y cobertura de la red como proyectos de vida. Así, se trata de iniciativas que iniciaron con anticipación o en el mismo periodo en el que se aprobó la reforma de la escuela secundaria y en las queel Ministerio de Educación –MEC realizó acciones de incentivo e inducción con los estados, buscando promover el apoyo a la NES. En el segundo eje, Innovaciones Curriculares yNuevos Formatos de Enseñanza, el Estadopresenta experiencias curriculares de integración de disciplinas, desde 2008, con 120 acciones que cubren el 24% de la red. En el tercer eje, EducaciónProfesional y Técnica, Mato Grosso tiene, desde 2008, 36 5La electividadestá relacionada con la posibilidad de elección de los estudiantes (LOTTA et al., 2019).6La mentoría está relacionada con el desarrollo de actividades de orientación (LOTTA et al., 2019).
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202262experiencias de actividades que incorporan el mundo del trabajo, cubriendo el 7,5%de la red. El pequeño alcance de las acciones en cada uno de los tres ejes fortalece la hipótesis de una consolidación incremental de NESen el Estado de Mato Grosso, como lo indica el estudio de Lotta, Bauer, Rojas y Jobim (2021).En términos de iniciativas anteriores de cambio en la Enseñanza Secundaria, la red estatal de Mato Grosso tiene proyectos para aumentar la carga de trabajo y la educación completa en la Enseñanza Secundaria, inducidos durante más de una década por el Gobierno Federal. Desde 2008,la red estatal ha impulsado iniciativas para cambiar esta naturaleza, de manera experimental e incremental, en línea con aquellas que se convertirían en los ejes principales de NES.Los programas del Gobierno Federal que involucran incentivos financieros,como el Programa para la Promoción de Escuelas de EnseñanzaMediaSecundariade Tiempo Integral(EMTI), llamado en el estado de Escuelas Completas, existen desde 2008, y la EnseñanzaMediaSecundariaInnovadora (ProEMI), desde 2010,lo que demuestra que la agenda de reforma estatal fue guiada por el Gobierno Federal en el último período. Estos son programas que se expanden lentamente y se llevan a cabo en un número limitado de escuelas, caracterizando un contexto experimental e incremental de implementación. (LIMDBLON, 1979; MATLAND, 1995). El programa EscuelasPlenas, es decir, de las escuelas que forman parte del EMTI, es el más cercano a la propuesta de ampliar la carga de trabajo y la formación integral que presenta la reforma, aunque su oferta en escuelas estatales se limitó, en 2020, a una pequeña fracción del universo de 490 escuelas de la red estatal. Según uno de los entrevistados: Empezamos con siete, luego catorce, pero no fue más allá de eso. Luego piensas en la dimensión estatal, en términosde Mato Grosso, cuatrocientas pocas unidades escolares, y luego cómo obtienes solo un número pequeño, con buenas experiencias, buenos resultados, pero no ampliado para que todos tuvieran la posibilidad de asistir, participar en una unidad que tenía este tipo de organización.(GE2, 2020).El proyecto de Escuelas Plenasde SEE-MT es la principal acción estatal dirigida a la Enseñanza Secundaria. A pesar de su importancia, es una iniciativa piloto que cubrió, en 2020, el pequeño número de 39 escuelas, según la información disponible en el sitio web de SEE-MT y en las entrevistas.La experiencia de las Escuelas Plenascontribuyó al ritmo y la definición del enfoque de la implementación del NESen el Estado,que inicialmente fue implementado por un pequeño número de escuelas seleccionadas en base a los criterios definidos por el Nuevo Programa de Apoyo a la Enseñanza Secundaria, a saber:
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.1662022631.participantes del Programa de Enseñanza MediaSecundaria Innovadora -ProEMI, instituido por la Ordenanza MEC nº 971, de 9 deoctubre de 2009; 2.Unidades de Enseñanza Secundariade Tiempo Integral, Iniciativa estatal o distrital, no participantes del Programa para Promover la Implementación de Escuelas Secundarias de Tiempo Integral;3.Unidades escolares que ya tienen un viaje diario de cinco horas (BRASIL, 2018b).Las entrevistas muestran que el número de escuelas fue definido deliberadamente por SEE-MT, sobre la base de la información de que la promoción del Gobierno Federal para las escuelas piloto sólo estaría disponible en elperíodo inicial de aplicación de la reforma.Los actores entrevistados reportaron preocupación por la sostenibilidad de este modelo en la red, sin el apoyo del Gobierno Federal, justificando, por lo tanto, el pequeño número de escuelas que participan en el piloto. Esta preocupación es alimentada por la propia inestabilidad del Gobierno Federal y del MEC, por la posibilidad siempre presente de intercambio del Ministro de Educación y por la interrupción de las acciones del MEC para promover y coordinar el NES. Las entrevistas muestran que la red no percibe la reforma de la escuela secundaria como una política pública, sino más bien como un nuevo programa MEC.Entre las iniciativas previas de cambio existentes en el Estado, inducidas e impulsadas por el Gobierno Federal, uno de los entrevistados se refirió al Programa de Enseñanza Media Innovadora (EMI):"También tuvimos el Programa de Escuelas Secundarias Innovadoras aquí en el estado, que de hecho él fue un promotor de este cambio" (GE3, 2020). El mismo entrevistado afirma que la llegada de la reforma impactó significativamente a la red, pero destacó que la reforma también ayudó a mostrar que "nuestro estado ya tiene algo en este movimiento"(GE3, 2020), refiriéndose a la iniciativa de escuelas a tiempo completo que se lleva a cabo de manera experimental en la red.De hecho, en el momento de la reforma, había alrededor de 60 unidades escolares que ofrecían el Programa IME. Esta oferta habría contribuido, según los entrevistados, a la comprensión de los cambiosdefinidos por la reforma, especialmente en lo que respecta a la flexibilidad curricular. Teniendo en cuenta el tamaño de la red, el número de escuelas que ofrecen elIME representa un pequeño porcentaje de alrededor del 12% de las escuelas estatales, lo que hace que el proceso de comprensión e implementación de la política en toda la red siga siendo considerado como uno de los principales desafíos por los miembros de SEE-MTentrevistados.
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202264Por otro lado, como pocas escuelas tenían experiencia con flexibilización curricular, SEE-MT realizó reuniones de integración entre unidades escolares para intercambiar experiencias y comprender NES. La propuesta era que la flexibilidad curricular comenzaría en 2019, pero debido a la inercia del MEC,se pospuso para 2020,lo que fue considerado positivo por los actores de SEE-MT, porque "se tuvo más tiempo para comprender mejor la propuesta y orientar a los profesionales de la educación”. (GE3, 2020),En 2020, la red había comenzado la implementación de la propuesta de flexibilidad curricular en las escuelas piloto, aquellas seleccionadas de acuerdo con los criterios del Programa de Apoyo a laEnseñanzaSecundariaNuevadel MEC.La investigación identificó que se trata de escuelas ubicadas alrededor de la SEE-MT y la razón invocada por los entrevistados para justificar la adopción de este criterio de selección se refiere a la falta de recursos financieros y humanos para el monitoreo y monitoreo de unidades escolares ubicadas en lugares más distantes de la Secretaría. Con la proximidad entre las escuelas y SEE-MT como criterio para la selección de las unidades que recibirán la política, las escuelas de la periferia, las escuelas rurales, los quilombolas y los pueblos indígenas, que tienden a ser los más vulnerables socialmente,prácticamente no tienen posibilidades de formar parte de una posible expansión de esta experiencia piloto.Las entrevistas con actores de SEE-MT, realizadas en 2020, revelaron que la última guía del MEC sobre NEStuvo lugar en 2019. También revelaron que,ante la inercia o ausencia del Gobierno Federal, el tercer sector habría liderado el apoyo a las dependencias estatales en el proceso de implementación de la reforma. El apoyo del Estado de Mato Grosso a los programas de promoción del MECy la falta de coordinación y estímulo del Gobierno Federal reforzaron y proporcionaron, especialmente, a partir de 2016, nuevas asociaciones con el tercer sector en un contexto experimental de implementación, como sucedió, por ejemplo, en el caso delapoyo brindado por instituciones no estatales a la introducción de cambios curriculares y la provisión de escuelas de tiempo completo. Por ejemplo, en la dimensión curricular, el Estado de Mato Grosso utilizó material sobre el BNCC (BRASIL, 2018a) preparado por el Instituto Reúna7, Instituto Porvir8y 7El Instituto Reúna es una organización sin fines de lucro que nació del desafío actual de implementar la Base Curricular Nacional Común (BNCC) (BRASIL, 2018a) y cumplir con el Objetivo 7 del Plan Nacional de Educación 2014-2024 (BRASIL, 2014), que prevé la promoción de la calidad de la educación básica en todas las etapas y modalidades. Elinstituto tiene como socios a la FundaciónLemann e Imaginable Futures.8Porvir es una organización autónoma y sin fines de lucro que tiene una plataforma de contenido y movilización sobre innovaciones educativas en Brasil. Hasta 2019 fue mantenido por el Instituto Inspirare.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202265Fundación Lemann9. Según los entrevistados, entre los programas activos del gobierno federal, se encuentra la transferencia del PDDE10y ProBNCC -uno de los programas más relevantes -aunque los entrevistadosse refieren a problemas con los pagos esperados para los equipos involucrados en la implementación de la nueva base curricular.Los entrevistados también destacaron otros elementos afectados por la ausencia del Gobierno Federal en la coordinación de la reforma de la EnseñanzaSecundaria. Según sus declaraciones,SEE-MT utilizó inicialmente la Guía de Implementación del MEC y la Ordenanza No. 649 (BRASIL, 2018b) que establece el Nuevo Programa de Apoyo a la Escuela Enseñanza Secundariay establece directrices, parámetros y criterios para su implementación.Los directivos indicaron, sin embargo, que las incertidumbres respecto a la reforma de la escuela secundaria y los lineamientos de estos documentos no fueron alteradaspor el MEC a través de nuevas acciones. Para los entrevistados, las incertidumbres sobreNES se habríanvisto reforzadas por la desorganización característica de las pocas reuniones de capacitación promovidas por el MEC, que fueron consideradas "extremadamente inconexas". Paralelamente a la identificación de laausencia del MEC, los directivos entrevistados reconocen el papel desempeñado por el Consejo Nacional de Secretarios de Educación -CONSED11en la implementación de la reforma, principalmente en la factibilidady organización de espacios de capacitación e intercambio, lo que permitió a SEE-MT iniciar el proceso de producción del documento de referencia curricular de la Enseñanza Secundaria. Así que CONSED, está tomando un papel intenso dentro de este proceso de implementación. Entonces, entonces, es lo queha proporcionado capacitación para la coordinación general, es lo que ha dado capacitación a los coordinadores de escena. Es lo que nos hadado orientación que hemos podido caminar con un poco más de criterio, y más tranquilidad también. Es CONSED lo que,de hecho, ha facilitado nuestro trabajo. La Guía de Implementación [del MEC], por supuesto, también nos guía, pero es solo el principio...Creo que ese es el paso inicial. Lo que ha desarrollado en gran medida nuestro trabajo, que porlo tanto ha proporcionado una orientación precisa, ligeramente más precisa, es CONSED (GE2, 2020).9La Fundación Lemann es una organización familiar y sin fines de lucro que colabora con iniciativas de educación pública en todo Brasil.10El Programa de Dinero Directo en la Escuela (PDDE) tiene como objetivo proporcionar asistencia financiera a las escuelas, en unnivel adicional, con el fin de contribuir al mantenimiento y mejorade la infraestructura física y pedagógica, con el consiguiente aumento en el rendimiento escolar. También tiene como objetivo fortalecer la participación social y la autogestión escolar.11ConsejoNacional de Secretarios de Educación, es una asociación sin fines de lucro de derecho privado, que agrupa a las Secretarías de Educación de los Estados y del Distrito Federal, que tiene como objetivo promover la integración de las redes educativas estatales e intensificar la participación de los estados en los procesos de toma de decisiones de las políticas nacionales, además de promover el régimen de colaboración entre las unidades federativas para el desarrollo de las escuelas públicas.
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202266La participación de CONSED, en la implementación de la reforma se lleva a cabo a través del frente de Currículo y la Nueva Enseñanza Secundaria. El frente es una de las estrategias de trabajo de la Agenda de Aprendizaje, que se desarrolló en colaboración con la Unión de Líderes Educativos Municipales (UNDIME) y reúne temas prioritarios para estados y municipios. A través de este Frente, CONSED apoya a los estados brasileños en la elaboración de planes de estudio y en la construcción de la arquitecturaNES.La dimensión curricular de la reforma puede ser la que más ha avanzado en el Estado en los últimos tiempos. Esto se debe, según los entrevistados, a la experiencia acumulada por el equipo de SEE-MT y sus empleados con el proceso de reformulación y adecuación del currículo de la Escuela Primaria a la BNCC (BRASIL, 2018a). Las entrevistas muestran que la misma coordinación estatal y los mismos escritores y colaboradores que formaron el equipo responsable de la elaboración del nuevo currículo de la escuela primaria permanecieron vinculados a SEE-MT, colaborando con la construcción del nuevo documento de referencia curricular para NES. De acuerdo con las entrevistas, el Estado no cuenta con el apoyo del Gobierno Federal en la reformulación del currículo y en la implementación de la reforma, sino de un analista de gestión contratado por el CONSED para trabajar con SEE-MT en la construcción del proceso de consulta pública del nuevo currículo, que implica la propuesta de capacitación general y también, itinerariosformativos. También en relación con la dimensión curricular, los entrevistados reconocen que el itinerario técnico-profesional fue el menos definido en 2020, cuando se realizaron las entrevistas, y señalan la falta de estructura en las escuelas de la red para adoptarlo, indicando la búsqueda de asociaciones de la Secretaría con la Universidad Estatal de Mato Grosso -UNEMAT, y con el Sistema S,12para la oferta del quinto itinerario. Reconocen, sin embargo, que este enfoque se debe a la falta de recursos financieros e infraestructura, lo que lo hace viable solo en algunas de las escuelas que ya ofrecen la Enseñanza Secundariaintegrada con la formación profesional.En el caso delnuevo currículo de la EnseñanzaPrimaria guiado por laBNCC (BRASIL, 2018a), el Consejo Estatal de Educación de Mato Grosso promovió eventos de discusión, invitando a profesores de diferentes áreas. Estas acciones habrían contribuido,según los entrevistados, a la maduración del debate posterior con los profesores de secundaria. Además, el hecho de que fuera el mismo equipo el que participara en la discusión 12Sistema S es elconjunto de nueve instituciones de interés para las categorías profesionales, establecidas por la Constitución brasileña (BRASIL, 1988).
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202267del nuevo plan de estudios de la EnseñanzaPrimaria y Secundaria habría facilitado la comprensión dela progresión de las habilidades y destrezas a lo largo de la Educación Básica. Además, la discusión del currículo NEScon las escuelas de tiempo completo de la red habría contribuido, más específicamente, a la comprensión de la "estructura de itinerarios", "del bloque electivo", "del proyecto de vida" y "de los senderos de profundización". Los entrevistados dicen que esperan que la experiencia con las escuelas de tiempo completo les ayude a "explicar la función del itinerario", y luego "madurar la discusión general con los profesores de la red", reduciendo así, en los términos de Matland (1995), el grado de ambigüedad y conflicto en torno a la reforma. El proceso de educación continua es otro de los desafíos de SEE-MT que depende del apoyo del Gobierno Federal. Se elaboró un plan de capacitación con enfoque en profesionales que trabajan en escuelas piloto y cuya continuidad depende de la transferencia proporcionada por el Gobierno Federal para apoyar la implementación deNESen los estados, por un monto de 1.8 millones de reales, prevista para el año 2020. En EscuelasPlenas,Ya se han implementado acciones de formación inicial del profesorado dirigidas a la formación integral del alumnado. Fue precisamente durante esta formación que,según los entrevistados, los centros estatales de formación docente tuvieron contacto con las nuevas metodologías requeridas por la formación integral.La predicción de los entrevistados es que las actividades de capacitación se reanudarán de manera ampliada inmediatamente después de la aprobación del documento de referencia del currículo estatal para la Enseñanza Secundaria. El plan de capacitación de capacitadores está a cargo de los 15 Centros de Capacitación y Actualización Profesional (CEFAPROS) distribuidos en todo el Estado, y se prevén iniciativas de capacitación para directores, coordinadores y docentes de la red estatal. La ampliación del volumen de trabajo también se considera uno de los principales problemas en la aplicación de la NES. Actualmente, no existe un planen el Estado que contemple esta ampliación, sino un modelo implementado por la Secretaría con carácter experimental. La previsión era que, en 2021, comenzaría la propuesta de flexibilidad curricular en las escuelas piloto, pero los entrevistados declararon que no había perspectivas de ampliar el número de escuelas, además de las ya seleccionadas. Otra preocupación presente en las entrevistas se refiere al descrédito en relación con la implementación del propio BNCC (BRASIL, 2018a):
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202268A menos que la Base yano sea una política pública y entonces tengas la deconstrucción de todo un proceso, entonces este documento no tendrá ninguna validez allí, de todos modos, no habrá tiempo para cobrar la implementación de esta nueva arquitectura. (GE1, 2020).El discursose refiere al documento de referencia curricular para la Enseñanza Secundariaque está en construcción en el Estado y destaca el escenario de incertidumbre creado por el Gobierno Federal. En cuanto a los itinerarios de capacitación, SEE-MT, espera la preparación del diagnóstico de las capacidades de la red y las definiciones de la Junta Estatal de Educación para decidir cuál de estos itinerarios se incorporará al currículo estatal.La red, sin embargo, propone dos itinerarios diferenciados, a saber: a) unitinerario con un sendero de profundización dentro de un área de conocimiento, más un itinerario integrado; y b) un itinerario con varias áreas de conocimiento que componen un rastro de profundización. El itinerario integrado es el que tiene más fuerza enla red, porque"garantiza la diversidad de conocimientos para los estudiantes".El descrédito en torno a la política educativa no se limita solo a la implementación del BNCC (BRASIL, 2018a), que también cubre la implementación del propio NEM. En un principio, la llegada de la reforma fue vista por los agentes implementadores de SEE-MTcomo una acción necesaria debido a los desafíos que enfrenta la red. Sin embargo, las entrevistas también mostraron que existía un clima de descrédito con respecto a la implementación efectiva del NES, tanto entre las altas burocracias educativas estatales como en la comunidad escolar, lo que generó conflictos y bajas expectativas en torno a su implementación.El descrédito puede explicarse por la inacción y falta de continuidad en la coordinación de NESy BNCC (BRASIL, 2018a) por parte del MEC, pero también por el hecho de que la reforma de la escuela secundaria se ha estado moviendo durante mucho tiempo en un escenario que también es heredero de los conflictos planteados porel lanzamiento de esta política. Recordemos que, en 2016, la reforma fue promulgada en un contexto de inestabilidad política, por Medida Provisional, generando un clima de conflicto que no se disolvió a pesar de la aprobación de la Ley Nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), al año siguiente, lo que hace que la legitimidad de laNESpor parte de los estados siga siendo un tema abierto. Como resultado, no es difícil entender que la reacción inicial de los profesores y los maestros fue creer quela reforma aún sufriría cambios, e incluso si no se implementaría. Según uno de los entrevistados, "solo a principios de la década de 2020 la Secretaríarealmente comenzó a creer que la política se implementaría"(GE3, 2020). Este sentimiento
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202269de incertidumbre, sin embargo, sigue presente, especialmente con respecto al nuevo plan de estudios, los itinerarios de capacitación y la expansión de las escuelas a tiempo completo. Las entrevistas también se refieren al alto grado de conflicto entre los docentes y el sindicato con respecto a la reforma de la Enseñanza Secundaria. Este conflicto se justificaría por la falta de comprensión de la política y se reduciría de las acciones iniciadas por SEE-MT en 2020 con miras a movilizar a la red a favor de implementar la reforma. En cualquier caso, las entrevistas muestran que, entre los retos que plantea para el bachillerato la llegada de la nueva política, quizás el mayor sea la formación del profesorado, porque la red cuenta conun docente "disciplinado capacitado" que se coloca frente a una reforma que ahora exige un "perfil docenteinterdisciplinario".Los agentesde SEE-MT entrevistados, sin embargo, evalúan que la llegada de la reforma está promoviendo una nueva mirada a la Enseñanza Secundariaen el Estado y una reflexión sobre la transición entre los últimos años de la Enseñanza Primaria y esta etapa final de la Educación Básica. Afirman que la preocupación por la transición de los estudiantes entre las etapas de la Educación Básica es uno de los puntos defendibles dela reforma. En línea con esta percepción, según uno de los entrevistados"dentro de la propia Secretaría hubo un movimiento de movilización en el que la gente pudo entender mejor la propuesta, entender las concepciones que están detrás de ella y estoha sido positivo" (GE3, 2020), y afirma que este cambio de concepción fue la novedad más relevante para el sistema escolar estatal.Consideraciones finalesEl análisis de la implementación inicial de la reforma de la Enseñanza Secundariaen el estado de Mato Grosso sugiereque una serie de acciones anteriores estaban sucediendo en gran medida por inducción y estímulo del Gobierno Federal,principalmente hasta 2017. Así, la pronta implementación en el Estado de algunos de los elementos que estarían presentes en la futura Reforma Federal para la Enseñanza Secundariaestá relacionada con acciones previas que involucraron el apoyo técnico y financiero del MEC. Estas acciones orientaron la agenda del Estado hacia su expansión incremental (LINDBLOM, 1979), como es el caso, por ejemplo, del programa de escuelas EMTI/Plena y de las escuelas piloto que reciben Escuelas Secundarias Innovadoras (ProEMI).Sin embargo, desde 2017, el Gobierno Federal ha descontinuado los incentivos y la coordinación de la implementación de NES, favoreciendo así el surgimiento de una serie de incertidumbres con respecto a los objetivos y medios propuestos para la reforma, factores que
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202270conducen a la conformación de un contexto de implementación experimental en el Estado (MATLAND, 1995).En conjunto, los análisis realizados en este estudio ayudan a comprender el camino más gradual y experimental de la reforma de la Enseñanza Secundariaen el estado de Mato Grosso, y cómo la dependencia estatal del apoyo técnico y financiero del Gobierno Federal termina poniendo el ritmo de la reforma en sintonía con las iniciativas del MEC. (LOTTA;BAUER; ROJAS; JOBIM, 2021). Finalmente, el estudio contribuye a la comprensión de la estructura de gobierno de la implementación de NESy el papel de CONSED, particularmente en la elaboración del nuevo plan de estudios estatal para la Enseñanza Secundaria. GRACIAS: Este trabajo fue realizado con el apoyo de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior -Brasil (CAPES) -Códigode Financiamiento 001.REFERENCIASARANHA, A. L.; FILGUEIRAS, F. Instituições de accountability no Brasil: Mudança institucional, incrementalismo e ecologia processual. Brasília, DF: Enap, 2016.BICHIR,R. Para alem da “fracassomania”: Os estudos brasileiros sobre implementacao de politicas publicas. In: MELLO, J.; RIBEIRO, V.; LOTTA, G.; BONAMINO, A.; PAES DE CARVALHO, C. (org.). Implementação de Políticas e Atuação de Gestores Públicos: Experiências recentes das políticas de redução das desigualdades. Brasília, DF: IPEA, 2020.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 12 nov.2018.BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Dispõe e aprova sobre o Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2014. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 10jan. 2022. Acceso: 3 agosto2019.BRASIL. Medida Provisória n. 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Políticade Fomento àImplementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponible en: https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992. Acceso: 12 nov.2018.BRASIL. Lei n. 13.415, de16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA yNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202271de junho 2007[...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acceso: 10 nov.2018.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018a.BRASIL. Portaria n. 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médioe estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para participação. Brasília, DF: MEC,2018b. Disponible en: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2540/portaria-mec-n-649. Acceso: 10 enero2022.LINDBLOM, C. E. Ainda confuso, ainda não completamente. Public Administation Review, v. 39, n. 6, p. 517-526, nov./dez. 1979. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/976178. Acceso: 15 feb. 2022.LOTTA, G.A política pública comoela e: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.) Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019.LOTTA, G.et al.Trajetórias de implementação de mudanças no ensino médio nos estados brasileiros: Impactos da Lei 13.415/2017. Artigo 3 IU Enapg, 2019.LOTTA, G.; BAUER, M.; ROJAS C.; JOBIM, R. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: Análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administração Pública, v. 55, n. 2, p. 395-413, 2021. Brasília, DF: https://www.scielo.br/j/rap/a/kg3BXvSKdznWmVQcFBQqNGg/. Acceso: 12 enero2022.MATLAND, R. E. Synthesizing the Implementation Literature: The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory,v. 5, n. 2, p. 145-174, abr. 1995. Disponible en: https://academic.oup.com/jpart/article-abstract/5/2/145/880350?login=false. Acceso: 17 enero2022.PEREIRA, B. D. A. et al. Análise dos modelos de tomada de decisão sob o enfoque cognitivo. Revista Adm., Santa Maria, v. 3, n. 2, p. 260-268, maio/ago.2010. Disponible en: https://periodicos.ufsm.br/reaufsm/article/view/2347. Acceso: 13 enero2022.SOUZA, C. Políticas públicas, uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre, v. 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006. Disponible en: https://www.scielo.br/j/soc/a/6YsWyBWZSdFgfSqDVQhc4jm/?for. Acceso: 16 oct.2021.
image/svg+xmlAspectos iniciales de la implementación deunaNueva Escuela Secundaria en el estado de Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2254-2272, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202272Cómo hacer referencia a este artículoBONAMINO, A.; FERREIRA, N. M.; MUYLAERT, N. Aspectos iniciales de la implementación de una Nueva Escuela Secundaria en el estado de Mato Grosso. Revista Ibero-Americana deEstudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p.2254-2272, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16620Presentado en:25/03/2022Revisiones requeridas en:29/06/2022Aprobado en: 13/09/2022Publicado en:30/11/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202252INITIAL ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OF THE NEW HIGH SCHOOL IN THE STATE OF MATO GROSSOASPECTOS INICIAIS DA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE MATO GROSSOASPECTOS INICIALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA EN EL ESTADO DE MATO GROSSOAlicia BONAMINO1Nathacha Monteiro FERREIRA2Naira MUYLAERT3ABSTRACT: The objective of the article is to understand how the implementation of the New High School model (Novo Ensino Médio, or NEM) is developed in the State of Mato Grosso (MT), according to current characteristics in 2020. The implementation of the NEM involves rules, federal relations, and relations among bureaucratic agents, which are analyzed from Political Science reference, especially the binomial ambiguity-conflict (Matland, 1995) and the view of public policy as an incremental process (Lindblom, 1979).It is possible to observe that the implementation of the NEM has two results with important characteristics: i. it happens in an experimental context, allowed by ambiguity of NEM’s rules that accept different interpretations, and by low criticism of stateagents about the necessity of the reform; and ii. it happens in a specific manner, focusing on expanding ongoing initiatives and those that fit to Education Ministry’s proposals. In this sense, in MT, the NEM was marked by a series of previous actions that took place by induction and incentive of the Federal Government.KEYWORDS: New High School. Implementation. Mato Grosso.RESUMO: O artigo tem como objetivo compreender como se desenvolve a implementação do Novo Ensino Médio (NEM)no Estado do Mato Grosso (MT),segundo características vigentes em 2020. A implementação do NEM envolve regras, relações federativas e entre atores burocráticos, que são analisadas a partir de referenciais da Ciência Política, notadamente do binômio ambiguidade-conflito (MATLAND, 1995)e da visão depolítica pública como processo incremental (LINDBLOM, 1979). O estudo observouque a implementação do NEM tem dois resultados marcantesi. realiza-se em um contexto de natureza experimental, propiciado pelaambiguidade das regras, que permitem interpretações diferentes, e pelo baixo questionamento dos atores estaduais sobre a necessidade da reforma; e ii. acontece de forma pontual, priorizando a expansão de iniciativas em curso e aderentes às propostas do Ministério da 1Pontifical Catholic University (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Associate Professor. PhD in Education(PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8778-5362. E-mail: alicia@puc-rio.br2Pontifical Catholic University (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Master of Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4496-7304. E-mail: nathachamf@gmail.com3Pontifical Catholic University (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Professor at the Department of Education and at the Graduate Program in Education (PPGE). Ph.D. in Education (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5161-0501. E-mail: naira@puc-rio.br
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202253Educação –MEC. Nesse sentido, em MT, o NEM foi marcado por ações prévias que aconteceram por indução e incentivo do Governo Federal.PALAVRAS-CHAVE: Novo Ensino Médio. Implementação. Mato Grosso.RESUMEN: El objetivo del artículo es comprender cómo se desarrolla reforma de la enseñanza secundaria en el estado de Mato Grosso (MT), de acuerdo con las características presentes en 2020. La implementación estatal de esta reforma involucra reglas, relaciones federativas y actores burocráticos, que son analizadas a partir de referencias de Ciencias Políticas, en particular el binomio ambigüedad-conflicto (Matland, 1995) y la visión de las políticas públicas como un proceso incremental (Lindblom, 1979). Se observa que la implementación de la reforma en el estado tiene dos resultados sobresalientes: i. se desarrolla en un contexto experimental, proporcionado por la ambigüedad de las reglas de la reforma, que permiten diferentes interpretaciones, y por el bajo cuestionamiento de los actores estatales sobre la necesidad de reforma; y ii. ocurre de manera puntual, priorizando la ampliación de iniciativas en curso que se adhieren a las propuestas del MEC. En ese sentido, en MT, el NEM estuvo marcado por acciones previas que ocurrieron por inducción eincentivo del Gobierno Federal.PALABRAS CLAVE: Reforma de la Enseñanza Secundaria. Implementación. Mato GrossoIntroductionIn September 2016, the Provisional Measure No. 746 was enacted (BRAZIL, 2016), which instituted the reform of high school and proposed two substantial changes: the expansion of the workload for the implementation of a full-time high school and the diversification of the school curriculum, through the inclusion of five formative itineraries: I -languages and their technologies; II -mathematics and their technologies; III -nature sciences and their technologies; IV -applied humanities and social sciences; V -technical and vocational training (Article 36 of law No. 13. 415 of 2017), whose definition should be carried out in alignment with the Common National Curricular Base (BNCCin the Portuguese acronym) (BRAZIL, 2018a) and according to local realities and the capacities of each education system. Considering the changes proposed by the so-called New High School (NEMin the Portuguese acronym), the autonomy of the states to adhere, or not, to the national policy, and the asymmetries between the technical, bureaucratic, and financial capacities of the states, this study has as its main objective to understand how the implementation of the NEM in the state of Mato Grosso (MT). Other than the study by Lotta, Bauer, Rojas, and Jobim (2021), no other research was identified that focused on the analysis of the implementation of high school reform by Brazilian
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202254states. The authors sought to understand how the exogenous change promoted by the federal high school reform affected and was affected by the state implementation contexts. Based on the analysis of empirical data on the changes in secondary education, pre-MP 746 (BRASIL, 2016) and in Law 13.415 (BRASIL, 2017), the authors characterize two groups of states according to the degree of incidence, scope, and institutionalization of the changes practiced. The first, covers the states that had previous incipient experiences of change in secondary education. The second, those that have had experiences with more radical changes, more institutionalized or with greater coverage in the network. This group is divided into two subgroups, encompassing the states with previousexperiences, but punctual or linked to specific themes induced by the Federal Government, and the states with a more consolidated movement of changes, and interrelated initiatives, more comprehensive, institutionalized and not only linked to federal incentives. In line with the research of Lotta, Bauer, Rojas, and Jobim (2021), the present study also analyzes the implementation of the high school reform, but has the State of Mato Grosso (MT) as an empire. In order to understand the specific implementationcontext of the reform in this state and to identify the role played by previous experiences of change, this study mobilizes theoretical references on public policy implementation from the field of Political Science, still little explored in studies on public policy in the field of Education. Two main references underlie the analysis of the implementation of the New High School in the state of Mato Grosso: Matland's analytical model (1995), which defines different implementation contexts based on the relationship between the variables conflict and ambiguity, and the concept of incrementalism elaborated by Lindblom (1979). The methodological approach adopted is qualitative and involves the analysis of official national and state documents related to the reform and interviews with high and mid-level actors4of the Mato Grosso State Education Secretariat (SEE-MT).The purpose of the interviews was to identify how agents of the Mato Grosso State Education Department (SEE-MT) perceive the process of implementing reform in the state, taking into account federative and bureaucratic relations, the Federal Government's role as a driving force and the impact of the reform on the changes underway. Three educational managers from SEE-MT directly involved with the reform were interviewed, who will be named Educational Manager 1, 2 and 3, to guarantee the preservation of anonymity. GE1 belongs to the high echelon of the Secretariat, and GE2 and 4The research was approved by the Ethics Committee of the institution and all the interviewed actors signed the Free and Informed Consent Form.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202255GE3 are mid-level officials linked to the Coordination of Secondary Education Development of the state of Mato Grosso.Besides this introduction, the study is organized in four sections. The next section presents two subsections that address the two theoretical references adopted in the analysis of the Mato Grosso experience. The third section discusses the main results of the research and, finally, the fourth section closes the article with final considerations about the results of the study.Theoretical references of the studyThe literature on public policy implementation and the branch of public policy analysis that takes implementation as an object of research have theoretical affiliations in Public Administration and Political Science, as well as inspiration in Law and Sociology. These are recent perspectives in public policy analysis (BICHIR, 2020; LOTTA, 2019), which seek to identify the answers given by different approaches to a central question: why is there a difference between planned objectives and achieved results by public policies? The first approach, called top-down, adopts a normative and prescriptive perspective, which emphasizes the should-be of the policy. Seeking to explain why policies fail, it proposes that implementation be analyzed based on the designed objectives (formulation) and its comparison with what was not achieved, aiming at correcting the course of implementation according to the rules defined by the policy formulation. The main criticisms to this approach emphasize that implementation is not only an operational action, focused on formal rules, but a continuous activity that requires partial decision making, and influenced by the relationship between actors with bounded rationality and by other values that also guide their decisions. The new approach arising from these criticisms is called bottom-up, and proposes to understand implementation from the "bottom up", considering the contextual factors that affect implementation and the discretion of actors to understand and explain what actually happens in the implementation process, regardless of the expected results.From these two approaches new analytical perspectives emerge that synthesize elements of the top-down and bottom-up approaches and develop diversified analysis models, among them Matland's Ambiguity and Conflict Model (1995). In order to elaborate a model of implementation analysis that overcomes the antinomy between top-down and bottom-up models, Matland proposes to incorporate in the implementation analysis, the point of view of
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202256formulators and agents at central levels of decision, the role of policy target groups and their local implementers, as well as the dimensions of conflict and ambiguity, considered as elements present in variable degrees in the implementation process.Implementation ContextsMatland(1995) considers that both formulation and implementation are marked by some degree of conflict and ambiguity. Conflict relates to the level of agreement/disagreement of the actors on the ends and/or the means of the policy. When there is low conflict, actors agree on what should be done and how it should be done. When there is a high level of conflict, there are more obstacles and difficulties for the execution of the policy due to the actors' divergent perceptions. Ambiguity, on the other hand, manifestsitself in the greater or lesser clarity of the policy objectives and, especially, in the means and procedures that should be adopted to achieve them. In this sense, ambiguity can be present in the purpose of the policy -when there is no clarity about itsobjectives -or in the process, when there is clarity about the objectives, but not about how to carry out actions to achieve them. Both conflict and ambiguity are manageable and can change over time. In Matland's (1995) model, the combinations between these two variables give rise to four types of implementation contexts, presented in figure 1.Figure1–Types of implementation from the combination of the concepts of conflict and ambiguitySource:Matland, R.E. (1995).
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202257When a policy presents a low degree of conflict and ambiguity, we have the administrative implementation type, where there is clear knowledge about the policy objectives and the means that should be used to achieve them. In this type of implementation, the results of the policy are predictable and homogeneous, because actions tend to be executed in a standardized way, and there is a small margin of discretion for the actors to act. Thus, when a policy presents a high degree of agreement among the actors and the ways to achieve the objectives are known, the implementation takes place in a technical and bureaucratic way, with only the availability of resources as an obstacle.When there is high conflict and low ambiguity, we are facing a political implementation context. In this case, the actors are clear about the objectives, but conflict and disagreement occur because the defined objectives are incompatible with the interests of the actors involved in the implementation of the policy. This context typically happens when the government decides to implement a public policy, even when the other actors do not agree with it. This type of implementation is strongly influenced by the political context and uses coercion and incentives to overcome the conflict. The result of the policy is obtained by the power of the authority that desires its execution.When there is low conflict and high ambiguity, an experimental implementation context is characterized. The existence of a low level of conflict allows the participation and involvement of a diversity of actors interested in the implementation of the policy, and also a great deal of autonomy for the implementers. In this case, there is no questioning of the importance of the policy, but there is room not only for the participation of multiple actors in the implementation of the policy, but also for multiple interpretations and understandings of its goals, instruments, and purposes. The ample room for discretion of the implementing agents leads to variations in implementation and results that are more dependent on contextual conditions. Finally, symbolic implementation happens when there is a high degree of ambiguity and conflict. In this case, there are many difficulties for the execution of the policy and its results end up not being effective. Generally, these are policies formulated without the necessary conditions for their implementation, with the intention of mobilizing coalitions, garnering political support, and demanding government positions, but without making resources available for their implementation. It aims to draw attention to the issue and to seek political support. The ambiguity and conflict matrix proposed by Matland (1995) will be a reference in the analysis of these variables and in the analysis of the NEM implementation context in the state of Mato Grosso.
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202258Implementation and incrementalismIncrementalism argues that actors involved in the implementation of a new policy tend to rely on previous and/or ongoing experiences, thus emphasizing the importance of the past for the execution of the new policy. A new policy does not start from scratch;on the contrary, its implementation takes into account the resources and structure of other programs, as well as the expertise of the implementing agents acquired in previous experiences. In this sense, decisions made in past programs are important for the new policy. Lindblom (1979), one of the authors who discuss the incremental analysis model, points out that decision-making processes can be classified as simple -related to rational decisions -and complex, related to incremental forms of implementation, in which the policy is executed in small steps, without generating drastic and abrupt changes in the established program. From this perspective, implementation is based on a continuous process of reviewing actions and making incremental decisions that start from the previous behavior, without necessarily involving the search for an optimal solution or the achievement of an ideal situation (PEREIRA et al., 2010; SOUZA, 2006). The policy already implemented will be transformed from small marginal adjustments in its structure, thus avoiding an institutional rupture (ARANHA; FILGUEIRAS, 2016). Lindblom (1979, p. 84-86) highlights three aspects of the incremental model of public policy implementation, namely: (i) it is built step by step, through incrementalchanges that start from pre-existing policies; (ii) it involves mutual adjustments and negotiation among actors; (iii) it is not a final solution to problems. It is just a step that, if successful, can be followed by others, in policies that are successively built and rebuilt, and that seek to advance toward the intended goal.This perspective allows us to analyze the importance of previous initiatives for change in the implementation of high school reform in the state of Mato Grosso. The implementationof the NEM in the state of Mato GrossoThe high school reform arrives in Mato Grosso in a context where actions were already underway and this influences the implementation configuration. The research by Lotta, Bauer, Rojas, and Jobim(2021) shows that Mato Grosso has been implementing, since 2008, actions in the axes Comprehensive Training and Student Protagonism; Curricular Innovations and New Teaching Formats; and Professional and Technical Education, which include curricular components that would later be contemplated by the NEM in 2017.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202259In the first axis, Comprehensive Training and Student Protagonism, Mato Grosso has been carrying out actions focused on the life project since 2016, totaling, by 2020, 40 experiences that are present in 8% of the schools in its network. Since 2017, it has also been implementing actions related to electivity5andmentoring6, in the same number and coverage of the network as the life projects. These are, therefore, initiatives that began before or during the same period in which the high school reform was approved and in which the Ministry of Education -MEC carried out incentive and induction actions with the states, seeking to promote adherence to the NEM. In the second area, Curricular Innovations and New Teaching Formats, the state presents curricular experiences of integration of disciplines, since 2008, with 120 actions covering 24% of the network. In the third area, Professional and Technical Education, Mato Grosso presents, since 2008, 36 experiences of activities that incorporate the world of work, covering 7.5% of the network. The small scope of actions in each of the three axes strengthens the hypothesis of an incremental consolidation of the NEM in the state of Mato Grosso, as indicated inthe study by Lotta, Bauer, Rojas, and Jobim (2021).In terms of previous initiatives for change in secondary education, the state network of Mato Grosso relies on projects to expand the workload and comprehensive education in secondary education, induced more than a decade ago by the Federal Government. Since 2008, the state system has promoted initiatives of this nature, in an experimental and incremental way, in line with what would become the main axes of the NEM. Federal Government programs involving financial incentives, such as the Program for Fostering Full-Time High Schools (EMTI), called in the state as Escolas Plenas, have been in place since 2008, and the Innovative High School (ProEMI), since 2010, showing that the state reform agenda was guidedby the Federal Government in the past period. These are programs that expand slowly and take place in a small number of schools, characterizing an experimental and incremental context of implementation(LIMDBLON, 1979; MATLAND, 1995). The Full Schools program, that is, the schools that are part of the EMTI, is the closest to the proposal of expanding the workload and of full training presented by the reform, although its offer in the state schools would be limited, in 2020, to a small fraction of the universe of 490 schools in the state network. According to one of the interviewees:We started with seven, then fourteen, but it didn't go beyond that. Then you think about the size of the state, in terms of Mato Grosso, four hundred and few school units, and then how is it that you are left with only a reduced 5Electivity is related to the possibility of student choice (LOTTAet al., 2019).6Mentoring is related to the development of orientation activities (LOTTAet al., 2019).
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202260number, with good experiences, good results, but not enlarged so that everyone had the possibility to attend, to participate in a unit that had this kind of organization (SG2, 2020).SEE-MT's Escolas Plenas (Full Schools) project is the main state action directed toward high school. Despite its importance, it is a pilot initiative that covered, in 2020, a reduced number of 39 schools, according to information available on the SEE-MT website and in interviews.The experience of the Escolas Plenas contributed to the pace and focus of NEM implementation in the state, which was initially implemented by a small number of schools selected according to criteria defined by the New High School Support Program, namely:1. Participants in the Innovative High School Program -ProEMI, established by MEC's Ordinance No. 971 of October 9, 2009; 2. Full-time high school units, of state or district initiative, not participating in the Program for Fostering the Implementation of Full-Time High Schools;3. School units that already have a five-hour daily shift (BRAZIL, 2018b, our translation).The interviews show that the number of schools was deliberately set by SEE-MT, based on the information that the Federal Government funding for pilot schools would only be available in the initial period of implementation of the reform. The actors interviewed reported concern about the sustainability of this model in the network, without support from the Federal Government, justifying, therefore, the small number of schools participating in the pilot. This concern is fueled by the instability of the Federal Government and the MEC, by the ever-present possibility of changing the Minister of Education, and by theinterruption of the MEC's actions to promote and coordinate the NEM. The interviews show that the network does not perceive the high school reform as a public policy, but rather, as a new MEC program.Among the previous initiatives for change in the state, induced and encouraged by the Federal Government, one of the interviewees referred to the Innovative High School Program (EMIin the Portuguese acronym): "we also had the Innovative High School Program here in the state, which was actually a promoter of this change" (SG3, 2020). The same interviewee states that the arrival of the reform impacted the network significantly, but stressed that the reform also helped to show that "our state already has something in this movement" (SG3, 2020), referring to the initiative of full-time schools that takes place experimentally in the network.In fact, at the arrival of the reform, there were around 60 school units offering the EMI Program. This offer would have contributed, according to the interviewees,to the understanding
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202261of the changes defined by the reform, especially regarding curricular flexibility. Considering the size of the network, the number of schools offering the EMI represents a small percentage of about 12% of state schools, which means that the process of understanding and implementing the policy throughout the network is still seen as a major challenge by the SEE-MT members interviewed. On the other hand, as few schools had experience with curricular flexibility, the SEE-MT held integration meetings between school units to exchange experiences and understand the NEM. The proposal was that the curricular flexibilization would start in 2019, but due to the MEC's inertia, it was postponed to 2020, which was considered positive by the SEE-MT actors, because "there was more time to better understand the proposal and to guide education professionals" (SG3, 2020),By 2020, the network had started implementing the curriculum flexibility proposal in pilot schools -those selected according to the criteria of the MEC's New High School Support Program. The research identified that these are schools located around SEE-MT, and the reason given by interviewees to justify the adoption of this selection criterion concerns the lack of financial and human resources for the follow-up and monitoring of school units located in places more distant from the Secretariat. With the proximity between schools and SEE-MT as a criterion for selecting the units that will receive the policy, schools in the periphery, rural, quilombola and indigenous schools, which tend to be the most socially vulnerable, have practically no chance of being part of a possible expansion of this pilot experience.The interviews with SEE-MT actors, conducted in 2020, revealed that the last guidance from the MEC regarding the NEM took place in 2019. They also revealed that in the face of the inertia or absence of the Federal Government, the third sector would have played a leading role in supporting the state secretariats in the process of implementing the reform. The adherence of the state of Mato Grosso to the MEC's development programs and the lack of coordination and incentive from the Federal Government strengthened and fostered, especially from 2016 onwards, new partnerships with the third sector in an experimental context of implementation, as happened, for example, in the case of the support provided by non-state institutions to the introduction of curriculum changes and the provision of full-time schools. For example, in the curriculum dimension, the state of Mato Grosso used material on the BNCC (BRASIL, 2018a) prepared by Instituto Reúna, Instituto Porvir and Fundação Lemann. According to the interviewees, among the active Federal Government programs is the PDDE transfer and the ProBNCC -one of the most relevant programs -, although the interviewees
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202262make reference to problems with the expected payments for the teams involved in the implementation of the new curriculum base.Interviewees also emphasized other elements affected by the absence of the Federal Government in coordinating the high school reform. According to their speeches, SEE-MT initially used the MEC Implementation Guide and Ordinance No. 649 (BRASIL, 2018b) that institutes the New High School Support Program and establishes guidelines, parameters, and criteria for its implementation. Managers signaled, however, that the uncertainties regarding the high school reform and the guidelines of these documents have not been changed by the MEC through new actions. For the interviewees, the uncertainties about the NEM would have been reinforced by the characteristic disorganization of the few training meetings promoted by the MEC, which were considered "extremely disjointed". In parallel to identifying the absence of the MEC, the managers interviewed recognize the role played by the National Council of Secretaries of Education -CONSED in the implementation of the reform, especially in enabling and organizing training and exchange spaces, which allowed SEE-MT to begin the process of producing the curriculum reference document for high school. So CONSED is playing an intense role in this implementation process. So, it is the one that has provided training for the general coordination, and it is the one that has provided training for the stage coordinators. It has given us orientations that have allowed us to walk with a little more criteria, and also with more tranquility. It is CONSED that has, in fact, facilitated our work. The Implementation Guide [of the MEC], of course, also guidesus, but it is only the beginning... I think it is the initial step. What has developed our work a lot, what has provided us with precise orientations, a little more precise, is CONSED (SG3, 2020).CONSED's participation in the implementation of the reform is through the Curriculum and New High School Front. This front is one of the working strategies of the Learning Agenda, which was developed in collaboration with the Union of Municipal Education Officers (UNDIME) and brings together priority issues for states and municipalities. Through this Front, CONSED supports Brazilian states in the elaboration of curricula and in the construction of the architecture of the NEM.The curricular dimension of the reform is perhaps the one that has advanced the most in the state in recent times. This is due, according to the interviewees, to the experience accumulated by the SEE-MT team and its collaborators with the process of reformulation and adaptation of the Elementary School curriculum to the BNCC (BRAZIL, 2018a). The interviews report that the same state coordination and the same writers and collaborators who
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202263formed the team responsible for drafting the new Elementary School curriculum remained linked to SEE-MT, collaborating with the construction of the new curriculum reference document for NEM. According to the interviews, the state does not have the support of the Federal Government in the reformulation of the curriculum and the implementation of the reform, but a management analyst hired by CONSED to work with the SEE-MT in the construction of the public consultation process of the new curriculum, which involves the proposal of general education and also the training itineraries. Still in relation to the curricular dimension, the interviewees recognize that the technical-vocational itinerary was the least defined in 2020, when the interviews were conducted, and point to the lack of structure in the network schools to adopt it, indicating the search for partnerships of the Secretariat with the State University of Mato Grosso -UNEMAT, and with the S System, to offer the fifth itinerary. They recognize, however, that this approach is hampered by a lack of financial resources and infrastructure, making it feasible only in some of the schools that already offer high school integrated with professional training. In the case of the new Elementary School curriculum guided by the BNCC (BRAZIL, 2018a), the Mato Grosso State Education Council promoted discussion events, inviting teachers from different areas. These actions would have contributed, according to the interviewees, to the maturation of the subsequent debate with high school teachers. In addition, the fact that it was the same team that participated in the discussion of the new curriculum for both elementary and high school would have facilitated the understanding of the progression of competencies and skills throughout elementary education. In addition, the discussion of the NEM curriculum with the network's full-time schools would have collaborated, more specifically, with the understanding of the "structure of the itineraries," "the elective block," "the life project," and "the tracks of deepening. The interviewees said they hoped that the experience with the full-time schools would help them "explain the function of the itinerary," and then "mature the general discussion with the teachers of the network," thus reducing, in Matland's (1995) terms, the degree of ambiguity and conflict around the reform. The process of continuing education is another challenge forSEE-MT that is dependent on support from the Federal Government. A training plan was developed focusing on the professionals who work in the pilot schools and whose continuity depends on the transfer provided by the Federal Government to support the implementation of NEM in the states, in the amount of one million eight hundred thousand reais, planned for the year 2020. In the Escolas Plenas, initial teacher training activities have already been implemented focusing on
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202264the comprehensive education of students. It was precisely during this training that, according to the interviewees, the state centers for teacher training had contact with the new methodologies required for comprehensive training.The interviewees' forecast is that the training activities will be resumed in an expanded way soon after the approval of the state document of curricular reference for High School. The training plan for the trainers is under the responsibility of the 15 Professional Training and Update Centers (CEFAPROS) distributed throughout the state, with training initiatives planned for principals, coordinators and teachers in the state network. The expansion of the workload is also identified as a major challenge in the implementation of the NEM. Currently, the state does not have a plan that contemplates this expansion, but rather a model implemented by the Secretariat on an experimental basis. The forecast was that in 2021 the proposal for curricular flexibility would begin in pilot schools, but the interviewees stated that there are no prospects for expanding the number of schools beyond those already selected. Another concern present in the interviews refers to the discredit regarding the effectiveness of the BNCC itself(BRAZIL, 2018a):Unless the Base is no longer a public policy and then you have the deconstruction of an entire process, then this document will have no validity whatsoever, in short, there will be no moment to charge for the implementation of this new architecture (SG1, 2020).The speech refers to the curriculum reference document for high school that is under construction in the state and highlights the scenario of uncertainty created by the Federal Government. In relation to the training itineraries, the SEE-MT is waiting for the diagnosis of the network's capacities and definitions from the State Education Council to decide which of these itineraries will be incorporated into the state curriculum. The network, however, proposes two differentiated itineraries, namely: a) an itinerary with an in-depth track within an area of knowledge, plus an integrated itinerary; and b) an itinerary with several areas of knowledge making upan in-depth track. The integrated itinerary is the one that has more strength in the network, because it "guarantees diversity of knowledge for the students". The discredit around the educational policy is not restricted only to the implementation of theBNCC (BRAZIL, 2018a), covering also the implementation of the NEM itself. At first, the arrival of the reform was seen by SEE-MT's implementing agents as a necessary action due to the challenges faced by the network. However, the interviews also showed that there was a climate of disbelief regarding the effective implementation of NEM, both among the top state
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202265educational bureaucracies and in the school community, which generated conflicts and low expectations around its implementation.The discredit can be explained by the inaction and lack of continuity in the coordination of the NEM and the BNCC (BRAZIL, 2018a) by the MEC, but also by the fact that the high school reform has been moving for some time in a scenario that is also heir of the conflicts raised by the launch of this policy. Let us remember that, in 2016, the reform was enacted in a context of political instability, by Provisional Measure, generating a climate of conflict that was not dissolved despite the approval of Law No. 13.415/2017 (BRAZIL, 2017), the following year, which makes the legitimization of the NEM by the states still an open issue. Because of this, it is not difficult to understand that the initial reaction of SEE-MT and teachers was to believe that the reform would still undergo modifications, and even that it would not be implemented. According to one of the interviewees, "only in early 2020 did the Secretariat really start to believe that the policy would be implemented" (SG3, 2020). This feeling of uncertainty, however, is still present, especially in relation to the new curriculum, the training itineraries, and the expansion of full-time schools. The interviews also made reference to the high degree of conflict among teachers and the union in relation to the high school reform. This conflict is justified by a lack of understanding of the policy and is being reduced by the actions started by SEE-MT in 2020 in order to mobilize the network to implement the reform. In any case, the interviews show that, among the challenges posed to high school by the arrival of the new policy, the biggest is perhaps teacher training, since the network has a "disciplinary-trained" teacher who is faced with a reform that requires an "interdisciplinary teaching profile. The SEE-MT agents interviewed evaluate, however, that the arrival of the reform is promoting a new look at High School in the state and a reflection about the transition between the final years of Elementary School and this final stage of Basic Education. They claim that the concernwith the transition of students between stages of Basic Education is one of the defensible points of the reform. In line with this perception, according to one of the interviewees, "within the Secretariat itself, there was a mobilization movement in whichpeople were able to better understand the proposal, to understand the conceptions behind it, and this has been positive" (SG3, 2020).
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202266Final remarksThe analysis of the initial implementation of the high school reform in the state of Mato Grosso suggests that a series of previous actions were largely driven and encouraged by the Federal Government, especially until 2017. Thus, the early implementation in the state of some of the elements that would be present in the future federal reform for high school is related to prior actions that involved technical and financial support from the MEC. These actions directed the State's agenda towards its incremental expansion (LINDBLOM, 1979), as is the case, for example, with the EMTI/Escolas PlenasProgram and the pilot schools receiving the Innovative High School (ProEMI). However, since 2017, the Federal Government has discontinued the incentives and the coordination of the implementation of the NEM, favoring with this, the emergence of a series of uncertainties regarding the objectives and the means proposed for the reform, factors that lead to the conformation of a context of experimental type implementation in the state (MATLAND, 1995).Together, the analyses carried out in this study help to understand the incremental and experimental nature of high school reform in the state of Mato Grosso, and how the state's dependence on the Federal Government's technical and financial support ends up putting the pace of reform in line with the MEC's initiatives (LOTTA; BAUER; ROJAS; JOBIM, 2021). Finally, the study contributes to the understanding of the governance structure of the NEM implementation and the role of CONSED, particularly in the development of the new state curriculum for high school. ACKNOWLEDGEMENTS: This work was carried out with support from the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel -Brazil (CAPES) -Funding Code 001.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202267REFERENCESARANHA, A. L.; FILGUEIRAS, F. Instituições de accountability no Brasil: Mudança institucional, incrementalismo e ecologia processual. Brasília, DF: Enap, 2016.BICHIR, R. Para alem da “fracassomania”: Os estudos brasileiros sobre implementacao de politicas publicas. In: MELLO, J.; RIBEIRO, V.; LOTTA, G.; BONAMINO, A.; PAES DE CARVALHO, C. (org.). Implementação de Políticas e Atuação de Gestores Públicos: Experiências recentes das políticas de redução das desigualdades. Brasília, DF: IPEA, 2020.BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 12 Nov. 2018.BRAZIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Dispõe e aprova sobre o Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2014. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Access on: 10 Jan. 2022. BRAZIL. Medida Provisória n. 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Available at: https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992. Access on: 12 Nov. 2018.BRAZIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007[...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Access on: 10 Nov. 2018.BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018a.BRAZIL. Portaria n. 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece diretrizes,parâmetros e critérios para participação. Brasília, DF: MEC,2018b. Available at: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2540/portaria-mec-n-649. Access on: 10 Jan. 2022.LINDBLOM, C. E. Ainda confuso, ainda não completamente. Public Administation Review, v. 39, n. 6, p. 517-526, nov./dez. 1979.Available at: https://www.jstor.org/stable/976178. Access on: 15 Feb. 2022.LOTTA, G. A política pública como ela e: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.) Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019.LOTTA, G.et al.Trajetórias de implementação de mudanças no ensino médio nos estados brasileiros: Impactos da Lei 13.415/2017. Artigo 3 IU Enapg, 2019.
image/svg+xmlInitial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato GrossoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov.2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202268LOTTA, G.; BAUER, M.; ROJAS C.; JOBIM, R. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: Análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administração Pública, v. 55, n. 2, p. 395-413, 2021. Brasília, DF. Available at:https://www.scielo.br/j/rap/a/kg3BXvSKdznWmVQcFBQqNGg/. Access on: 12 Jan. 2022.MATLAND, R. E. Synthesizing the Implementation Literature: The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory,v. 5, n. 2, p. 145-174, abr. 1995. Available at: https://academic.oup.com/jpart/article-abstract/5/2/145/880350?login=false. Access on:17 Jan. 2022.PEREIRA, B. D. A. et al. Análise dos modelos de tomada de decisão sob o enfoque cognitivo. Revista Adm., Santa Maria, v. 3, n. 2, p. 260-268, maio/ago. 2010. Available at: https://periodicos.ufsm.br/reaufsm/article/view/2347. Access on: 13 Jan. 2022.SOUZA, C. Políticas públicas, uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre, v. 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006. Available at: https://www.scielo.br/j/soc/a/6YsWyBWZSdFgfSqDVQhc4jm/?for. Access on: 16 Oct. 2021.
image/svg+xmlAlicia BONAMINO; Nathacha Monteiro FERREIRA andNaira MUYLAERTRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166202269How to reference this articleBONAMINO, A.; FERREIRA, N. M.; MUYLAERT, N. Initial aspects of the implementation of the New High School in the state of Mato Grosso. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2252-2269, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16620Submitted:25/03/2022Revisions required:29/06/2022Approved: 13/09/2022Published: 30/11/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.