image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222456MODERNIDADE TRUNCADA E DESCENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL NO PERÚ: ASPECTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA MUNICIPALIZAÇÃO (2006-2011)MODERNIDAD TRUNCA Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN PERÚ: ASPECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA MUNICIPALIZACIÓN (2006-2011)TRUNCATED MODERNITY AND DECENTRALIZATION OF EDUCATIONAL MANAGEMENT IN PERU: ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OFMUNICIPALIZATION (2006-2011)Haydeé Liliana Vera ROJAS1Antonia Almeida SILVA2RESUMO: Este artigo analisa a relação entre modernização e descentralização da educação no Peru, no governo do presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, quando foi instituído o Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos do Plano Piloto em 2007. Trata-se de uma investigação de natureza documental, com enfoque crítico, tendo como fontes documentos oficiais, impressos ou digitais, além da bibliografia qualificada da área. Orientam as análises as categorias: gestão, descentralização e modernidade.A investigação revelou que a implementação da política de descentralização da gestão, amparada na municipalização, traduziu-se na fragmentação das ações do Estado e na promoção da autonomia por decreto. A modernidade se expressou, no contexto, como ingrediente de persuasãoideológica em favor dos interesses privados e não alcançou mudanças quanto à desregulação e devolução do poder do Estado à sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Descentralização. Modernização. Gestão da educação. Municipalização. Implementação.RESUMEN: Este artículo analiza la relación entre modernización y descentralización de la educación en el Perú, durante el gobierno del presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, cuando se instituyó el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y el Esquemadel Plan Piloto 2007. Es una investigación documental, con un enfoque crítico, teniendo como fuentes documentos oficiales, impresos o digitales, además de la bibliografía calificada. Las siguientes categorías orientan el análisis: gestión, descentralización y modernidad. La investigación reveló que la implementación de la política de descentralización de la gestión, apoyada en la municipalización, resultó en la fragmentación de las acciones del Estado y la promoción de la 1Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)–BA –Brasil. Mestre em Educação. Pesquisa apoiada pela CAPES, por meio de bolsa de mestrado. Professor de educação básica no Peru.ORCID: htttps://orcid.org/0000-0001-7770-5875.E-mail: hveraro2@ucv.edu.pe 2Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana –BA –Brasil. Professora de Política Educacional no Departamento de Educação. Doutoradoem Educação (USP).Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE).ORCID:https://orcid.org/0000-0002-6790-7761. E-mail: antoniasilva@uefs.br
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222457autonomía por decreto. La modernidad se expresó, en el contexto, como un ingrediente de la persuasión ideológica a favor de los intereses privados y no ha logrado cambios en términos de desregulación y retorno del poder del Estado a la sociedad.PALABRAS CLAVES: Descentralización. Modernización. Gestión educativa. Municipalización. Implementación.ABASTRACT: This article analyses the relationship between the modernization and the decentralization of education in Peru during the Alan García Pérez government (2006-2011), when the Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos of Plano Piloto 2007 was founded. With a dialectical approach, the study suggests a historical incursion, and utilizes document analysis as a central procedure to the research, having official documents (printed or digitalized), along with newspapers and the area's qualified bibliography as fonts. The categories guiding the analysis are: management, decentralization and modernity. This research has found that the management decentralization process has translated into the fragmentation of the State's actions and the promotion ofautonomy by decree. The modernity has been expressed, in context, as an ideological persuasion ingredient in favor of private interests, and has not achieved changes regarding the deregulation and devolution of the State's power to society.KEYWORDS: Decentralization.Modernization.Educational management.Municipalization. Implementation. IntroduçãoEste artigo, baseado na ideia de que o Peru é um país designado por "uma espécie de modernidade truncada ou incompleta" (TANAKA, 2016, p. 14),propõe a problematização do projeto de modernização e descentralização da educação, com base no Plano de Municipalização da Gestão Educacional e nas Diretrizes do Plano Piloto de 2007, a partir de agora, o PPM, instituído sob o governo de Alan García Pérez, de 2006 a 2011. Portanto, interessa-nos analisar as relações políticas envolvidas na trilogia modernização, descentralização e gestão educacional, onde analisaremos o processo de implementação do PPM e suas repercussões. Assim, será possível demonstrara visão da gestão educacional e seu entrelaçamento com a revisão do papel do Estado em sua versão pós-burocrática.O processo de modernização da gestão educacional peruana através da descentralização é uma questão atual, uma vez que se viu que um dos grandes problemas que afetam o desenvolvimento e o progresso equitativo das regiões é o centralismo, uma vez que, na cidade de Lima, todos os poderes estão concentrados e é o eixo político e econômico do país. que afetao resto das províncias e departamentos.
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222458Uma das áreas em que o centralismo tem causado sérios problemas é o campo educacional, que é evidente nas desigualdades entre setores do país, neste caso entre Lima e o resto das regiões. O fosso educativo é preocupante, porque mantém um ciclo complexo deprodução e o aumento da desigualdade social para as pessoas que sofrem diretamente a exploração, a discriminação e a exclusão. Como aponta Tanaka (2016, p. 15) em seu breve panorama das relações sociais e da produção de desigualdade no Peru:Tudo isso teria como consequência a necessidade de explicar como no Peru a injustiça nas relações sociais cruza componentes de classe, étnicos, regionais, de gênero, entre outros. Embora essa configuração atravesse toda a estrutura social, um setor é especial e historicamente oprimido, enquanto as injustiças contra ele tendem a se sobrepor: a população pobre, andina ou amazônica, de origem indígena, rural, feminina. Qualquer projeto emancipatório ou igualitário deve considerar essa configuração complexa, que também seexpressa em uma ordem social extremamente heterogênea e fragmentada. Diante disso, pensar nas propostas educacionais apresentadas em nome da modernização nos desafia a olhar além e desvendar a retórica que ela contém. O estudo aqui proposto, nesse sentido, articula elementos políticos relevantes aos conceitos e, por meio deles, examina as diretrizes do PPM e suas implicações, com base na abordagem crítica. Isto é entendido "como alguém que questiona o status quo e as relações sociais de exploração, discriminação ou exclusão associadas a ele" (TANAKA, 2016, p. 13).A pesquisautilizou a análise documental como procedimento central, tomando como fontes documentos oficiais, impressos ou digitais, além de jornais. Foram adotadas as seguintes categorias analíticas: gestão, descentralização e modernidade. A gestão foi identificada no estudo como o eixo principal da ideia de mudança que se pretendia alcançar com a implementação do PPM. Para ir além da noção formal de gestão, o estudo foi inspirado na noção levantada por Cassasus (2002), pois para ele os modelos de gestão são baseadosem alguma teoria da ação humana dentro das organizações, o que permite compreender o conceito em diferentes vieses políticos. A gestão educacional tornou-se o eixo das reformas que vêm sendo implementadas na educação na América Latina desde a década de 1980 diante das mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas nos países da região (CASSASUS, 2002). Apresenta um caráter teórico-prático e é influenciado pelo discurso da política educacional, ou seja, faz parte da execução de propostas pelo governo nacional ou por organismos internacionais, que estão enquadradas em um determinado pensamento político e econômico. Como disciplina teórica,
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222459Seu conteúdo disciplinar é determinado tanto pelo conteúdo da gestão quanto pelo cotidiano de sua prática. A gestão educacional é constituída pela implementação dos princípios gerais de gestão e os da educação. Nesse sentido, é uma disciplina aplicada, é um campo de ação (CASSASUS, 2002, p. 49).As categorias de descentralização e modernização posicionaram-se como ideias estruturantes para a formação de consensos em torno dos pressupostos da Reforma do Estado empreendidos desde a década de 1970, nos diferentes estados nacionais. Esse ideal coloca o mercado como agente central para o equilíbrio das relações de poder e um papel estratégico para a ideologia do Estado mínimo, em favor das doutrinas e políticas liberais. Como aponta Boron (2003), o uso da palavra reforma menciona o suposto desejo de um significado positivo, de acordo com a tradição filosófica ocidental. Na América Latina, no entanto, as reformas estatais foram na direção oposta. "[...] Portanto, mais do que reformas, o termo mais correto seria dizer que foram processos de contrarreforma,processos de destruição, processos que tiveram consequências processos de descidadanificação. [...]" (BORON, 2003, p. 33).As análises compartilhadas dão visibilidade aos processos de municipalização vivenciados no Peru e às contradições das propostas baseadas no achatamento do Estado. De uma perspectiva contra hegemônica, questiona-se o abandono do problema da justiça social e sua relação com a solidariedade coletiva.O artigo foi estruturado em quatro partes, incluindo esta introdução. As demais partes abordam, respectivamente, aspectos conceituais e diretrizes da gestão educacional no contexto peruano, posteriormente, a instituição e os desdobramentos do Plano Piloto de Municipalização, como instrumento de política educacional. Por fim, são apresentadas as conclusões.As dimensões políticas da relação entre modernização, descentralização e gestão educacionalA questão da modernização na América Latina é marcada pelos aspectos controversos da expansão do capitalismo no continente, por um lado, a subordinação dos projetos assumidos aos interesses das frações dominantes locais, por outro, a preservação das dinâmicas de superexploração das classes subalternas, nas diversas esferas da vida social. Nesse sentido, a modernização refere-se a movimentos complexos de realinhamentos político-institucionais, orientados por espécies de clubes de interesse que atuam no âmbito da sociedade política e civil para proteger interesses privados, especialmente os de três grandes grupos que, apesar de suas
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222460características heterogêneas, conseguem manter alinhamentos para sua autoproteção: militares, empresários e associações partidárias burocráticas. Dardot e Laval (2016), no entanto, mostram que o tamanho do nosso infortúnio transcende fronteiras, uma vez que elites e "novas esquerdas" convertidas à racionalização das políticas públicas tendem a consentir com o neoliberalismo sob os argumentos da "modernidade". O caráter contraditório da modernidade, no entanto, não é novo, mas foi amplificado no contexto neoliberal, que trouxe consigo ataques contra o igualitarismo e a solidariedade coletiva. Ao mesmo tempo, a noção de justiça socialé esvaziada e as noções de liberdade individual e de mercado são fortalecidas através da combinação de léxicos de menangement e performance. (DARDOT; LAVAL, 2016).Essas situações ilustram as tendências que atravessam as noções de modernização em disputa e apontam seus limites quando são professadas por setores historicamente comprometidos com as relações de poder de origem colonial. Nessa linha, observam-se também as concepções de descentralização e gestão, em regra limitadas aos procedimentos administrativos de transferência de responsabilidades entre entidades governamentais, com forte controle do poder central. Nesse sentido, é possível compreender a centralidade que essas questões vêm adquirindo para as reformas educacionais, como parte da agenda da Reforma do Estado.No entanto, vimos que os processos de desconcentração e descentralização na América Latina apresentam uma multiplicidade de variáveis que servem a um uso ambíguo de termos, na maioria das vezes cumprindo um papel político de difundir a ideia de ineficiência administrativa e invisibilizar o projeto emancipatório ou igualitário. As propostas políticas a este respeito visam, portanto, reduzir a descentralização através de um maior envolvimento dos pais na escola ou transferir novas responsabilidades para os governos. Local; enquanto para outros equivale a privatizar e reduzir os gastos do Estado. Além disso, como observa Cassasus (2002), a descentralização da gestão educacional na América Latina ganhou grande centralidade, como parte das reformas neoliberais, desde a década de 1980, diante das mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas nos países da região. Sua referência a esse período não nos impede de perceber que, ao longo do tempo, as diversas mediações possíveis entre sociedade e Estado foram construídas em torno das pretensões modernizadoras dos setores econômica e culturalmente dominantes, que assumiram que, para atingir esse fim, era necessário superar as contradições entre nação e anti-nação,técnica e não técnica, deixando em um plano secundário a luta entre capital e trabalho. A descentralização aparece nesse processo
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222461como parte das estratégias para superar os modelos "não técnicos" e ampliar os modelos de gestão. De acordo com essa ideologia, pode-se afirmar que o mercado é um agente central para o equilíbrio das relações de força e deve ocupar um papel estratégico em espaços até então identificados como pertencentes ao Estado, encurralando-os para favorecer a ideologia do Estado mínimo, sob o olhar neoliberal. Salvo as diversas experiências que cada país estava passando, os setores da sociedade civil viveram o transe inicial de escorregar o senso de "autonomia de classe". Tal deslize foi acompanhado pela supervalorização dos discursos imediatos de cada organização. Essa nova forma de organização popular, embora com viés crítico, de alguma forma favoreceu a fragmentação das lutas coletivas e deu origem a ideias de ineficiência do Estado e do papel da sociedade civil, confundindo resistência com assimilação de ideias-chave do neoliberalismo. Em um estudo realizado sobre políticas educacionais, Rivas e Sánchez (2016) mencionam as tendências comuns sobre medidas educacionais na América Latina focadas em sete países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Uruguai) e apontam que os direitos educacionais se expandiram, mas há muitos desafios em relação ao acesso em todos os níveis, ao crescimento do financiamento estatal e ao reconhecimento de direitos às populações marginalizadas. Em quase todos os países, exceto no Peru, as horas de ensino foram estendidas e o orçamento para a educação foi significativamente aumentado. A descentralização política tem sido observada como uma retórica atual dos ministérios da educação. O currículo escolar é ambivalente, pois se desenvolve entre a prescrição e a expansão. Junto com isso, os materiais curriculares são muito prescritivos ou normativos, enquanto os desenhos curriculares tendem a ser muito amplos, devido ao excesso de conteúdo. No entanto, observam-se discussões sobre o currículo escolar com enfoque de gênero, o que tem causado conflitos entre grupos conservadores e progressistas. Outra tendência é a incorporação de mecanismos de avaliação da qualidade do ensino. Relacionado a isso, tem sido operado o reforço da formação e seleção de diretores escolares. No que diz respeito ao ensino, foram criados novos sistemas de avaliação, carreiras ligadas ao mérito, nomeações por concursos e até pagamentos diferenciados de acordo com os resultados de aprendizagem dos alunos. Essas ações não deixam dúvidas sobre o caráter contraditório das reformas educacionais no contexto do chamado Estado pós-burocrático, estabelecido em processos de des-cidadania.Stramiello (2010) aponta que na América Latina a modernização educacional tem sido apresentada por meio de três tendências regionais: modernização como gestão do caos,
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222462modernização como desenvolvimento econômico-social e modernização como reconhecimento da diversidade. Em seu entendimento, a modernização como gestão do caos tem priorizado a criação de escritórios de planejamento educacional no âmbito das unidades ministeriais. Isso significa o estabelecimento de uma organização para melhorar o sistema educacional. A modernização como desenvolvimento econômico-social se expressou por meio das propostas da educação técnica e profissional como base para a decolagem das nações subdesenvolvidas; Além disso, foram implementados planos de educação e formação de adultos para corrigir as deficiências educativas da população e melhorar a força de trabalho. A modernização comoreconhecimento da diversidade se manifestou por meio de diversas medidas como a inclusão das línguas indígenas nos currículos, a atenção à interculturalidade linguística e propostas de descentralização (administrativa, pedagógica ou financeira) para atender às necessidades regionais, dar importância às instituições de ensino e prestar assistência a grupos vulneráveis. No Peru, essas mudanças são atravessadas por tensões que expressam a multiplicidade de interesses em jogo, incluindo os constantes processos negativos de mudança por parte dos setores que protegem as linhagens coloniais. Assim, a inclusão das línguas indígenas, por exemplo, foi gerenciada a partir da superação de discursos racistas que apontavam que essas línguas eram inúteis para o aprendizado e que apenas o espanhol deveria ser falado, e em segundo lugar o inglês. Além disso, as ideias opostas de modernidade se chocaram nesse sentido, pois alguns estudiosos consideravam que o moderno era precisamente a expansão do espanholem todo o Peru e o desaparecimento das línguas indígenas, enquanto outros buscavam revalorizar as línguas indígenas como parte do fortalecimento da identidade nacional e para uma melhor compreensão do que era ensinado em sala de aula ao aluno com a primeira língua indígena. Enquanto isso, o atraso e o subdesenvolvimento não são explicados apenas no nível administrativo, mas dizem respeito a escolhas políticas, ou seja, a quem servem os projetos de desenvolvimento adotados.Descentralização educacional e o Plano Piloto de MunicipalizaçãoA descentralização no Peru não é recente, tendo como marco importante a Lei Orgânica da Educação Pública, em 1941, como testemunhado por Laveriano (2010). No contexto da implementação do Plano Piloto, a descentralizaçãobaseou-se num processo de transferência de funções dos governos centrais para os regionais.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222463Nas palavras de Olarte e Echeverría(2008), a descentralização educacional empreendida no Peru tornou-se um objetivo dos governos após a ditadura de Fujimori, um governo marcado por um forte centralismo. O primeiro período de descentralização educacional, correspondente ao mesmo processo em todo o país, seria entre 2001 e 2006. Tem sua origem [...] no restabelecimento da participação social e política dos cidadãos e na descentralização na agenda da transição democrática, que rompeu com o centralismo do regime de Alberto Fujimori. O centralismo e a autocracia no poder explicam a velocidade com que o processo de descentralização foi retomado (OLARTE; ECHEVERRÍA,2008, p. 25).Portanto, para influenciar a descentralização educacional, considerou-se que esta seria administrada pelos governos municipais, uma vez que estavam mais próximos da população e dos alunos, e de seus problemas, e as escolas teriam maior poder de decisão e autonomia.Para isso, a base jurídica necessária foi dada através da Lei de Reforma Constitucional do Capítulo XIV do Título IV, sobre Descentralização, em 2002 (PERU, 2002a), que estabeleceu a divisão do poder em três níveis de governo (nacional, regional e local) com autonomia econômica, política e administrativa, e a Lei de Bases da Descentralização. Nº 27783 (PERU, 2002b), quecriou oConselho Nacional de Descentralização (CND), responsável por dirigir e conduzir o processo (artigo 22). A Lei definia o modelo e abrangia a descentralização, incluindo a forma como seria realizada a transferência de responsabilidades do Governo central para os governos subnacionais, conforme indicado no Capítulo II, Disposições Transitórias, dividido em quatro fases centrais: Primeira Fase: Instalação dos governos regionais numa base departamental, transferência dos ativos e passivos dos Conselhos de Transição da Administração Regional e eleição das primeiras autoridades regionais; Segunda Etapa: Consolidação do processo de regionalização, referente à formulação e aprovação do plano nacional de investimento descentralizado, divulgação do plano nacional de regionalização e promoção e assistência técnica para a formação das regiões. Terceira Etapa: Transferência de funções setoriais, exceto saúde e educação. Quarta etapa: Transferência e recepção de competências setoriais em saúde e educação para governos regionais e locais com responsabilidades de CND (PERU, 2002b).As leis que ordenavam a descentralização foram complementadas pela Lei Orgânica dos Governos Regionais (LOGR) (PERÚ, 2002c) e a Lei Orgânica dos Municípios(LOM)(PERÚ, 2003a), que estabelecia as funções que correspondiam a cada instância e mais à Lei Geral da Educação (PERÚ, 2003b). O LOGR estabeleceu uma série de medidas para modernizar os sistemas descentralizados de gestão educacional, em coordenação com os governos locais,
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222464enquanto o LOM estabeleceu as Unidades de Coordenação e Gestão Educacional(PERÚ,2003a).Apesar da ordem dada pela Lei de Bases da Descentralização (PERÚ, 2002b), A Lei nº 27902 (PERU, 2003a) alterou a quarta disposição transitória, complementar e final do LOGR, estabelecendo uma política de funções de forma rápida e paralela, incluindo saúde e educação. Foram igualmente incluídas no Plano Anual de Transferência de Competências Setoriais de 2006 e aplicadas em 2007. Com este quadro legal, o sector da Educação teve a sua própria estratégia definida no "Plano de Transferência de Competências do Quinquénio 2005-2009 dos Sectores da Saúde e da Educação" (PERÚ,2005). A Ouvidoria acompanhou o processo de descentralização em cada uma de suas etapas e, assim, elaborou um relatório intitulado "Conhecendo o Plano de Transferência de Competências para o Quinquênio 2005-2009 dos Setores Saúde e Educação a partir de uma abordagem baseada em direitos", no qual relatou as dificuldades enfrentadas pelo processo de descentralização educacional. Entre suas conclusões estão: a falta de clareza e precisão para definir quais competências correspondem a cada nível de governo; igual falta de demarcação entre as funções dos municípios provinciais e distritais; ausência de mecanismos de articulação entre os níveis de governo para a coordenação das funções das Unidades Locais de Gestão Educativa (UGEL). Como lembra Muñoz (2013, p. 6), na análise da gestão educacional e sua descentralização, é essencial avaliar o funcionamento dos diferentes governos regionais, "quais são suas capacidades institucionais e como definem e utilizam seus recursos organizacionais", incluindo a composição dos quadros de burocratas que rotineiramente operam políticas educacionais e mantêm relativa autonomia em relação às autoridades. Como se vê, o Plano de Municipalização da Gestão Educacional foi instituído dentro de uma sequência de disseminação dos princípios da nova gestão pública, iniciada anteriormente. Assim, por meio do Decreto Supremo nº 078-2006-PCM (PERU, 2006b), o presidente Alan García autorizou o Ministério da Educação, liderado por José Antonio Chang Escobedo, a realizar sua proposta, a partir de 1º de janeiro de 2007. O PPM combinou a necessidade de descentralizar a educação por meio da atribuição dessa responsabilidade aos municípios, e da formulação de diretrizes para sua aplicação, incluindo um Fundo de Compensação pela Municipalização (Foncomuge) e seu orçamento. Seu objetivo declarado era "superar uma longa história de resultados desfavoráveis na aprendizagem de crianças e jovens no país" (PERU, 2006a, p. 17).
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222465Na implementação deste projeto, a dinâmica de desenvolvimento da educação centrou-se no município distrital. Inicialmente seria executado e como teste entre 2007 e 2008, e à medida que avançasse, seria avaliado e expandido por todo o país. A estratégia de implementação e implementação teve três etapas: iniciação, expansão e generalização. Comomostra a Tabela 1, cada etapa teve um processo e seu termo foi definido a partir do cumprimento de seu progresso. Tabela 1 –Estágios do PPMPalcoProcessoAdiantamentosEstágio de IniciaçãoPlano Piloto 2007-2008. Implantação do modelo de gestão e transferência administrativa para os municípios56 municípios em 26 regiões.Instituições de ensino inicial e primário.Em 2008, 88 novos municípios foram incorporados.Estágio de expansãoAumento do número de distritos e províncias que compõem a municipalização da gestão educacional, 2009-2010.2009 134 municípios incorporados, 10 municípios retirados do PPM.Estágio de generalizaçãoCrescimento significativo do número de distritos e províncias; período 2011-2015.Em 2011, o governo de Ollanta Humala revogou a política educacional do PPM.Fonte: Plano Piloto de Municipalização da Educação, 2007 (PERU, 2006a)Na primeira fase do Plano Piloto, 56 municípios distritais de 26 regiões foram designados para realizá-lo, sem consulta aos governos regionais. Segundo Díaz e Valdivia (2007) havia 206 UGEL distribuídos em 26 Direções Regionais de Educação. Momentos de caos administrativo incontrolável surgiram devido à falta de uma visão do tipo de estrutura de gestão que o sistema educacionaldeveria exigir. Direções Regionais com e sem área de execução; ou seja, gestão de centros educacionais; Subdireções regionais em algumas e não noutras; Unidades de Serviços Educacionais em algumas Regiões, enquanto em outras —além desses órgãos —havia Áreas de Desenvolvimento Educacional. Inicialmente, 80 municípios estavam na lista de espera e apenas 56 participaram.O PPM entregou amplos poderes aos municípios por meio de sua estratégia de envolver os governos locais com as instituições de ensino, mediadas pela secretaria técnica, que desempenhariam as funções operacionais (PERU, 2006a, p. 16). Os 56 municípios distritais
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222466selecionados para iniciar a implementação do Plano tinham um grande contingente sob sua jurisdição, como pode ser observado em detalhes na Tabela 2. Tabela 2 –Númerode instituições e participantes envolvidos no Plano Piloto de Municipalização da EducaçãoNível EducacionalInstituições de EnsinoProfessoresEstudantesInicial6512,16651,223Primário12325,657134,941Total1,8837,823186,164Fonte: Plano Piloto de Municipalização da Educação (PERU, 2006a)De acordo com a forma de organização desenhada, cada município teria um Conselho Municipal de Educação (CEM), composto por representantes dos Conselhos Institucionais de Educação (CONEI) das instituições de ensino, presidido pelo prefeito e com uma secretaria técnica responsável pela implementação dos convênios do CEM. Este CEM ficou a cargo de gerir o processo de municipalização através da coordenação com as instituições de ensino formadas pelo CONEI, os diretores, professores e alunos, e a Associação de Pais de Família (APAFA).O CONEI era composto pelo diretor da Instituição de Ensino, que o preside, os vice-diretores, um representante dos professores por nível educacional, um representante dos alunos do ensino fundamental e médio, dois representantes dos pais, um representante dos ex-alunos, um representante do pessoal administrativo e representantes das instituições comunitárias também poderiam participar (PERU, 2006a).As funções do CEM deveriam ser o centro da modernização da gestão educativa promovendo a participação cidadã de forma a levar a cabo um trabalho coordenado onde não só estão envolvidos funcionários e autoridades, mas também professores e pais, e até alunos(PERÚ, 2006a). O CEM estabeleceu diretrizes políticas, dirigiu ações de gestão, aprovou a execução dos planos educacionais e do orçamento, garantiu o cumprimento dos objetivos e metas, estabeleceu indicadores, promoveu e aprovou a formação de professores e administradores, estabeleceu mecanismos de transparência e prestação de contas e coordenou com o Minedu, o GORE a DRE e a UGEL (PERÚ,2006a).A Secretaria Técnica, por sua vez, operacionalizou as diretrizes políticas do CEM, formulou e executou os planosoperacionais, coordenou com os EIs em treinamento e
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222467assistência técnica, apoiou o prefeito e também coordenou com a DRE e a UGEL o apoio técnico pedagógico e institucional, e os processos administrativos (PERU, 2006a). Através dos objetivos específicos, percebe-se que a mobilização de diferentes agentes e a transferência de responsabilidades dos governos centrais para os governos regionais foram estruturais.a. Os municípios gerenciam o serviço de Educação Básica em sua área jurisdicional. b. A comunidade educacional participa da gestão educacional local por meio dos Conselhos Educacionais Institucionais-CONEI. c. O nível de aprendizagem de crianças e adolescentes melhora, é verificável através de indicadores de resultados. d. A gestão institucional, pedagógica e administrativa é mais eficiente em instituições de ensino que são lideradas pelo governo local. e. A cobertura é ampliada e a desigualdade educacional reduzida em nível local com a intervenção do município e dos atores e agentes educacionais. f. O município articula intervenção intersetorial (saúde, alimentação, etc.) em apoio à gestão educacional(PERÚ,2006a, p.38).Quando o PPM foi anunciado, especialistas em educação que trabalhavam na UGEL, DREL e no próprio Ministério da Educação, assessores entre outros, deram um parecer favorável a ele, mas com ressalvas, como iniciar o piloto no Município Metropolitano de Lima,o mais rico do Peru, e depois se mudar para outros municípios igualmente ordenados e com um orçamento que cubra as expectativas de que o projeto seja viável. acrescentando que esta proposta não deve ser utilizada politicamente (DIARIO EL COMERCIO,2007).O Conselho Nacional de Educação solicitou a suspensão do PPM porque, entre outras razões, propunha um modelo único de descentralização municipal, apesar das diferenças intrínsecas das várias províncias e distritos do país, que expressavam um evidente improviso, pressa e falta de rigor na sua formulação(PERÚ,2006a).Várias das decisões tomadas pelo Ministério da Educação no processo de PPM não tiveram fundamentos, como o aumento do número de municípios na fase inicial (2007-2008) e a incorporação do nível secundário, começando com 56 municípios e terminando esse ano com 88, sem capacidade para resolver os obstáculos burocráticos que impediram o lançamento do Foncomuge, que visava compensar a falta de orçamento dos municípios na questão educacional e superar a desigualdade histórica do serviço educacional. Sem esse fundo de compensação, os municípios que não dispunham de recursos humanos capacitados, da tecnologia e logística necessárias e da receita necessária para cobrir suas despesas, estavam fadados ao fracasso em suas tentativas de cumprir as metas programadas. Os municípios possuíam capacidades instaladas diferenciadas e heterogêneas, onde o desequilíbrio orçamentário, a capacidade dos
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222468funcionários e a experiência municipal na área educacional foram fundamentais na aplicação do PPM, uma vez que as prioridades também seriam diferenciadas e heterogêneas; enquanto alguns municípios poderiam privilegiar a infraestrutura e outros a capacitação, e essas situações não estavam previstas no desenho do PPM. Dessa forma, a dinâmica de implementação ignorou o alerta sobre a centralidade dos burocratas, como aponta Muñoz (2013).O projeto proposto pelo governo de Alan García não soube lidar adequadamente com o processo de descentralização educacional, propôs uma estratégia municipal que nunca foi clara, nem normativa nem no momento de sua execução, onde a duplicação de funções, relações verticais, uso político, falta de coordenação e articulação, a participação nula de vários atores educacionais, A diversidade geográfica, econômica e cultural, entre outras características, foi levada em conta na formulação e concepção do PPM. O caráter controverso desse processo é que o fracasso damunicipalização educacional configurou ainda mais a lacuna de desigualdade no serviço educacional, onde os mais pobres continuaram a ser educados com graves deficiências, enquanto as Reformas Administrativas foram identificadas como alternativas à suposta crise do Estado. no âmbito da implementação de uma economia neoliberal que favorecesse determinados atores para o lucro econômico, gerando assim um círculo vicioso intransponível até hoje.Apesar da retórica política para pressionar a descentralização para a melhoria da gestão educacional, no governo de Alan García, não estava funcionando como esperado pelos prefeitos. Como pode ser visto na ata de 18 de dezembro de 2009, da segunda sessão ordinária da Assembleia Metropolitana de Lima, espaço articulatório dos municípios de Lima, ficou evidente a lacuna informativa sobre como o processo de municipalização estava avançando.O objetivo da reunião foi identificar o progresso na descentralização e o status do processo de transferência. No final da sua apresentação, o Subgerente Regional de Descentralização, Jorge Montoya Maquín, ficou evidente que a educação, entre outras questões prioritárias, não era tanto para a gestão Metropolitana ou para o Governo Nacional, estando localizada no Grupo IV de Transferência com coordenação direta entre Governo e municípios, sem que a administração metropolitana tivesse qualquer tipo de reitoria. Vale ressaltar que quantas provisões foram emitidas pela entidade superior: o MED, que foi realizado igualmente para áreas rurais e urbanas, infelizmente não levou em conta os contextos de qualquer tipo que afetassem a execução do PPM.Em 2011, o governo de Alan García, que já estava de saída, programou o último "choque de descentralização" para os governos regionais, ou seja, uma transferência apressada de
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222469recursos que não haviam sido transferidos nos respectivos anos, o que "transformou a acreditação em uma 'lista de verificação', destinada a verificar a existência de infraestrutura física ou móvel, exacerbando o problema da ênfase em aspectos formais e ausência de mecanismos para verificar capacidades reais" (ALCÁZAR; VALDIVIA, 2011, p. 13).Em 2011,o governo de Ollanta Humala (2012-2016) desativou o plano piloto através do Decreto Supremo nº 019-2011-ED (PERU, 2011), e a Ministra da Educação, Patricia Salas, começou a implementar o Projeto Nacional de Educação e Gestão Educacional Descentralizada (PERU, 2015), propostas preparadas pelo Conselho Nacional de Educação. No entanto, estudos recentes indicam que mesmo essa medida não quebrou o ciclo truncado e incompleto de modernização.A transferência da responsabilidade pela prestação para os subníveis regionais de governo gerou uma série de problemas na concepção do novo quadro institucional e grandes desafios relacionados com as capacidades de gestão. No caso peruano, os diagnósticos realizados reconheceram a existência de problemas no desenho institucional da reforma da descentralização, uma vez que há duplicações, lacunas e contradições entre as funções exercidas pelo Ministério da Educação e as exercidas pelos governos regionais e locais. Para alguns, os governos regionais e os municípios apresentam uma série de limitações para uma gestão eficiente devido aos obstáculos burocráticos em seu aparato administrativo, à escassez de pessoal qualificado em áreas especializadas e à falta de uso de evidências empíricas para a delimitação de suas políticas e programas educacionais.Julgamos que um modelo vinculado aos processos de descidadanicidade tem sido aplicado, como afirma Boron (2003), uma vez que planos e projetos buscam uma melhoria nos resultados, ao mesmo tempo em que se espalham a redução de investimentos e bodes expiatórios.Por essa razão, foram promovidas avaliações nacionais e internacionais, como a participação no teste PISA, no qual foram obtidos maus resultados, que refletem um progresso mínimo. Esse modelo também se reflete na implementação de recursos tecnológicos, e não nos conteúdos; bem, a compra de computadores foi feita, especialmente nas áreas urbanas, mas não houve muito progresso nas áreas rurais, o que é um sinal da lacuna tecnológica e educacional entre as escolas municipais e rurais. Percebeu-se que, embora esses modelos se apresentem como uma alternativa de gestão, com repercussões na educação, estão longe de realmente promover a descentralização do sistema educacional. Entre os impedimentos para esse feito estão a forma apressada como foi realizado no período 2006-2011, incluindo a preservação dos fundamentos políticos pedagógicos. Exemplos disso são o negacionismo que reflete um
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222470pensamento conservador, acima de tudo, negando a abordagem de gênero e o apoio ao ensino da religião nas escolas. O problema com as políticas atuais é que a ideia de que a baixa qualidade da educação pública se deve a deficiências docentes tem dominado; Por isso, investiu-se em programas de formação de professores. Isso mostra que a ideia de qualidade que se impôs tem sido a lógica de eficiência e competitividade que serve à tendência política e ao modelo econômico neoliberal que vem sendoseguido desde os anos noventa. Cabe lembrar que a redução dos poderes de planejamento e administração de qualquer Estado, cedendo autonomia às próprias escolas e utilizando como fator motivador a possibilidade de autogestão, produzindo o que Domingo (1999, p. 5) chama de autonomia por decreto, ou seja, "paradoxal do discurso e das propostas sobre autonomia se encontra na medida em que parecem ser, ao mesmo tempo, novos sistemas de regulação do trabalho e das instituições, bem como Novos espaços para uma ação mais livre e criativa." No entanto, a retórica sobre a autonomia muda os valores máximos do Estado com o público e a descentralizaçãoé equiparada à desregulamentação e ao abandono dos serviços públicos à sorte dos cidadãos.ConclusõesComo vimos, a descentralização política do Estado é um processo desenvolvido em diversos países da América Latina. As reformas realizadas têm sido norteadas por diferentes motivos, entre os quais a busca por maior eficiência dos gastos públicos e maior controle dos usuários sobre a gestão do serviço. Não se pode esquecer que o Plano Piloto foi concebido em associação com a retórica de descentralizar a administração das instituições de ensino para torná-las mais eficazes. O Plano Piloto ainda não leva em conta as diferentes realidades das regiões, além do fato de que as funções do governo regional e do governo municipal não estão bem definidas. A pesquisa constatou que o processo de descentralização da educação, longe de fechar a lacuna de desigualdade entrea capital, Lima, e o resto do país, a aprofundou, por não conseguir articular uma política que levasse em conta as desvantagens e diferenças entre os governos locais, onde estes não receberam o orçamento total acordado ou os fundos necessários para executar e alcançar os objetivos propostos. tendo que assumir, especialmente os municípios mais pobres, parte dos gastos de municipalização que correspondiam ao governo central. As evidências das frustrações provocadas pelo Plano e pela sequência de reformas baseadas em visões coloniais, aqui também chamadas de visões que professam uma modernidade truncada, nos termos indicados por Tanaka (2016), não faltam e podem ser
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222471verificadas pelas características excludentes, mesmo em relação à lógica dominante, como as avaliações internacionais, como Pisa. No teste realizado em 2012, o Peru ficou em último lugar entre 65 países; noteste de 2015, ficou em 63º lugar entre 69 países, enquanto, em 2018, obtendo como resultados na compreensão de leitura 54% dos jovens de quinze anos têm um nível muito baixo, na área de matemática, 60% dos jovens estão nos níveis mais baixos de proficiência, na área de ciências, cerca de 55% dos alunos têm baixo desempenho (BOS; VITERI; ZOIDO, 2019). A educação rural é desenvolvida em piores condições do que a educação urbana. Em 451 instituições de ensino que foram visitadas pela Ouvidoria, verificou-se que as condições para estudar são muito difíceis, especialmente por causa de uma infraestrutura que é continuamente confrontada com fenômenos climáticos. O acesso à água, à energia elétrica, ao telefone, à internet e aos serviços públicos também é insuficiente, além da escassez de professores, mesmo após as questões levantadas pelaOuvidoria (2009). A fraqueza das políticas educacionais, a improvisação, a falta de recursos humanos qualificados, somados a problemas estruturais como a pobreza, o racismo e a corrupção, para os quais até hoje há uma forte crise de poder, e os interesses de grupos privados, especialmente grupos religiosos e empresariais, contribuem para a desigualdade educacional no Peru, o que nos permite corroborar a repercussão nas tentativas de descentralização educacional e nas dificuldades de promover reformas educacionais como é o caso que estamos vendo no Plano de Municipalização da Educação.Os resultados alcançados são ambíguos e refletem sérias limitações em relação à equidade e à eficiência social, refletem principalmente as contradições de sociedades historicamente marcadas pela desigualdade e ainda frágeis nas lutas entre capital e trabalho, diversidade étnica e lugar social dos povos originários das Américas em suas múltiplas formas de produção de vida e cultura.Observou-se que a descentralização educacional apresenta os mesmos problemas que têm caracterizado a descentralização política, como a ineficiência das autoridades locais e o aumento das desigualdades entre as regiões. De fato, de uma perspectiva crítica, a descentralização não se limita à articulação de estratégias (normas) e táticas (meios) para superar "disfunções" em qualquer área, muito menos na educação. Na situação vista, portanto, a ambiguidade do termo informa a disputa de sentidos e, em certa medida, sua apropriação por classes e grupos sociais comprometidos com os pressupostos doutrinários da regulação estatal. Além disso, é importante notar que a multiplicação de abordagens para a questão faz parte da luta pela hegemonia e expansão das áreas de influência de diferentes grupos de interesse.
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222472Nesse sentido, devemos considerar a advertência de Juan CarlosTedesco (1993) quando afirma que a autonomia pode estar muito próxima do isolamento. Se a descentralização e a autonomia institucional se confundem com deixar as escolas à sua sorte, o efeito está garantido: será a legitimação da desigualdade.REFERÊNCIASALCÁZAR, L.; VALDIVIA, N. Descentralización y presupuesto de la educación pública en el Perú: avances y desafíos.Revista Peruana de Investigación Científica, v. 3, n. 3, p. 7-51, 2011. Disponível em: http://3.20.45.153/index.php/RPIE/article/view/15. Acesso em: 11 set. 2022.BORON, A. A. El Estado y las “reformas del Estado orientadas al mercado”. Los “desempeños” de la democracia en América Latina. In: BORON, A. et al. América Latina: Estado e reforma numa perspectiva comparada. São Paulo: Cortez, 2003.BOS, M. S.; VITERI, A.; ZOIDO, P. PISA 2018 en América Latina: ¿Cómo nos fue en lectura? OECD, 2019. Disponível em: https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Nota_PISA_18_PISA_2018_en_Am%C3%A9rica_Latina_C%C3%B3mo_nos_fue_en_lectura_es.pdf. Acesso em: 12 jan.2022.CASSASUS, J. Problemas de la gestión educativa en AméricaLatina:La tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Em Aberto, Brasília, v. 19, n. 75, p. 49-69, 2002. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2570/2308.Acesso em: 10 jan. 2022.DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: Ensaio sobre a sociedade neoliberal. Tradução: Mariana Echalar. São Paulo: Boitempo, 2016.DEFENSORÍA DEL PUEBLO. Primera supervisión del “Plan de municipalización de la gestión educativa”: Aportes para su implementación. Informe N.º 148. Lima: Defensoría del Pueblo, 2009.DIARIO EL COMERCIO. Una mirada sobre la descentralización. Lima-Perú. Jul. 2007DÍAZ, H.; VALDIVIA, N. Descentralización educativa y niveles intermedios. Algunos temas pendientes sobre el rol de la UGEL. Lima: Foro Educativo, 2007.DOMINGO, J. C. Autonomía por decreto? Education Policy Analysis Archives, v. 7, n. 17, p. 1-28, abr. 1999. Disponible en: http://scholarcommons.usf.edu/coedu_pub/243. Acceso en: 05 jan. 2022.LAVERIANO, A. La descentralización educativa en el Perú.Educación, v. 19, n. 37, p. 7-26, Sep. 2010. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5056880. Acesso em: 10 fev.2022.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222473MUÑOZ, F. Una mirada a la gestión educativa local en el marco de la descentralización. El caso de dos municipalidades en Perú. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 21, n. 91, p.1-24, Ene. 2013. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/2750/275029728090.pdf. Acceso en: 08 fev. 2022.OLARTE, E. G.; ECHEVERRÍA, J. M. I. Desarrollo Económico y Bienestar. San Miguel: Fondo Editorial PUCP, 2008.PERÚ. Ley de Reforma Constitucional 27860, 07 de marzo de 2002. Ley de Reforma Constitucional del capítulo XIV del título IV, sobre descentralización. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002a. Disponível em: http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/TraDocEstProc/tradoc_condoc_2001.nsf/d99575da99ebfbe305256f2e006d1cf0/b6a105f9fa4d6e72052574ab0069e412/$FILE/L27680.pdf. Acesso em: 09 fev.2022.PERÚ. Ley de Bases de la Descentralización 27783. Ley Orgánica desarrolla el Capítulo de la Constitución Política sobre Descentralización, que regula la estructura y organización del Estado en forma democrática, descentralizada y desconcentrada. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002b. Disponível em: https://www.mef.gob.pe/es/normatividad/por-temas/descentralizacion/6833-ley-n-27783-3/file. Acesso em: 12 fev.2022.PERÚ. Ley Orgánica de Gobiernos Regionales 27867, 18 de noviembre de 2002. Ley Orgánica establece y norma la estructura, organización, competencias y funciones de los gobiernos regionales. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002c. Disponível em: https://portal.jne.gob.pe/portal_documentos/files/informacionlegal/Constitucin%20y%20Leyes1/LEY%20ORGANICA%20DE%20GOBIERNOS%20REGIONALES.pdf.Acesso em: 27 fev.2018.PERÚ. Ley Orgánica de Municipalidades 27972. Sistema Peruano de Información Jurídica. Lima-Perú, 06 May. 2003a.PERÚ. Ley General de Educación 28044, 17 de Julio de 2003. Lima-Perú: Ministerio de Educación (MINEDU), 2003b. Disponível em: https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/105107/_28044_-_31-10-2012_11_31_34_-LEY_28044.pdf?v=1607376440. Acesso em: 10 fev. 2022.PERÚ. Plan de Transferencia Sectorial del Quinquenio 2005-2009. Lima-Perú: Consejo Nacional de Descentralización (CND), 2005.PERÚ. Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y Lineamientos del Plan Piloto 2007. Lima-Perú: Ministerio de Educación de la República del Perú. Plan de Educación, 2006a.PERÚ. Decreto Supremo No 78-2006-PCM. Ministério de Educação (MINEDU).Lima-Perú, Oct. 2006b.Disponível em: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/decretos/DS-078-2006-PCM.php. Acesso em: 15 dez. 2018.PERÚ. Decreto Supremo N.019-2011-ED. Dan por finalizado el Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa de los niveles educativos de Inicial y Primaria autorizado por el D.S. Nº 078-2006-PCM y de nivel Secundario por el D.S. Nº 005-2008-ED.
image/svg+xmlModernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p.2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222474Lima-Perú: Presidente de la República, 2011. Disponível em: https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/118244-019-2011-ed. Acesso em: 12 set.2022.PERÚ. Resolución de Secretaría General 938 –215, 31 de diciembre de 2015, aprueba los lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada. Lima-Perú: MINEDU, 2015. Disponível em: http://www.minedu.gob.pe/gestion-educativa-descentralizada/pdf/rsg-n-938-2015-minedu.pdf.Acesso em: 20 fev. 2022.RIVAS, A.; SANCHEZ, B. Políticas y resultados educativos en América Latina: Un mapa comparado de siete países (2000-2015). RELIEVE, v. 22, n. 1, p.1-30, 2016. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/916/91649056006.pdf. Acceso en: 11 fev. 2022.STRAMIELLO, C. I. Sistemas Educativos Modernos para América Latina. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 393-412, 2010. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/307726780_Sistemas_educativos_modernos_para_America_Latina. Acessoem: 12 fev. 2022.TANAKA, M. Introducción. Referentes del pensamiento social crítico em el Perú, 1964-2014. In: MARUJA BARRIG et al. Antología del pensamiento crítico peruano contemporáneo.1. ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2016.TEDESCO, J. C. Educación y sociedad en América Latina: Algunos cambios conceptuales y políticos. Revista Colombia de Educación,v. 27, p. 13-32, 1993. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5305. Acesso em: 06 fev. 2022.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara,v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222475Como referenciar este artigoROJAS, H. L. V.; SILVA, A. A.Modernidade truncada e descentralização da gestão educacional no Peru: Aspectos da implementação da municipalização (2006-2011). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2456-2475, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16622Submetido em:09/02/2022Revisões requeridas em: 24/07/2022Aprovado em: 13/09/2022Publicado em: 30/11/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222457MODERNIDAD TRUNCA Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN PERÚ: ASPECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA MUNICIPALIZACIÓN (2006-2011)MODERNIDADE TRUNCADA E DESCENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL NO PERÚ: ASPECTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA MUNICIPALIZAÇÃO (2006-2011)TRUNCATED MODERNITY AND DECENTRALIZATION OF EDUCATIONAL MANAGEMENT IN PERU: ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OFMUNICIPALIZATION (2006-2011)Haydeé Liliana Vera ROJAS1Antonia Almeida SILVA2RESUMEN: Este artículo analiza la relación entre modernización y descentralización de la educación en el Perú, durante el gobierno del presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, cuando se instituyó el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y el Esquema del Plan Piloto 2007. Es una investigación documental, con un enfoque crítico,teniendo como fuentes documentos oficiales, impresos o digitales, además de la bibliografía calificada. Las siguientes categorías orientan el análisis: gestión, descentralización y modernidad. La investigación reveló que la implementación de la política de descentralización de la gestión, apoyada en la municipalización,resultó en la fragmentación de las acciones del Estado y la promoción de la autonomía por decreto. Lamodernidad se expresó, en el contexto, como un ingrediente de la persuasión ideológica a favor de los intereses privados y no ha logrado cambios en términos de desregulación y retorno del poder del Estado a la sociedad.PALABRAS CLAVES: Descentralización. Modernización. Gestión educativa. Municipalización. Implementación.RESUMO: Este artigo analisa a relação entre modernização e descentralização da educação no Peru, no governo do presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, quando foi instituído o Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos do Plano Piloto em 2007. Trata-se de uma investigação de natureza documental, com enfoque crítico, tendo comofontes documentos oficiais, impressos ou digitais, além da bibliografia qualificada da área. Orientam as análises as categorias: gestão, descentralização e modernidade. A investigação revelou que a implementação da política de descentralização da gestão, amparada na municipalização, traduziu-se na fragmentação das ações do Estado e na promoção da autonomia por decreto. A 1Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)–BA –Brasil. Maestro en Educación. Investigación apoyada por la CAPES, a través de una beca de Maestría.Profesora de educaciónbásicaen Perú.ORCID: htttps://orcid.org/0000-0001-7770-5875.E-mail: hveraro2@ucv.edu.pe 2Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana –BA –Brasil. Professora de Política Educacional no Departamento de Educação. Doutoradoem Educação (USP).Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE).ORCID:https://orcid.org/0000-0002-6790-7761. E-mail: antoniasilva@uefs.br
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222458modernidade se expressou, no contexto, como ingrediente de persuação ideológica em favor dos interesses privados e não alcançou mudanças quanto à desregulação e devolução do poder do Estado à sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Descentralização. Modernização. Gestão da educação. Municipalização. Implementação.ABASTRACT: This article analyses the relationship between the modernization and the decentralization of education in Peru during the Alan García Pérez government (2006-2011), when the Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos of Plano Piloto 2007 was founded. With a dialectical approach, the study suggests a historical incursion, and utilizes document analysis as a central procedure to the research, having official documents (printed or digitalized), along with newspapers and the area's qualified bibliography as fonts. The categories guiding the analysis are: management, decentralization and modernity. This research has found that the management decentralization process has translated into the fragmentation of the State's actions and the promotion ofautonomy by decree. The modernity has been expressed, in context, as an ideological persuasion ingredient in favor of private interests, and has not achieved changes regarding the deregulation and devolution of the State's power to society.KEYWORDS: Decentralization.Modernization.Educational management.Municipalization. Implementation. IntroducciónEl presente artículo, en base a la idea de que el Perú es un país designado por “una suerte de modernidad trunca o incompleta” (TANAKA, 2016, p. 14), propone la problematización del proyecto de modernización y descentralización de la educación, basado en el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y Lineamientos del Plan Piloto 2007, de ahora en adelante, PPM, instituido bajo el gobierno de Alan García Pérez, de 2006 a 2011. Por lo cual, nos interesa analizar las relaciones políticas envueltas en latrilogía modernización, descentralización y gestión educativa, donde pasaremos a analizar el proceso de implementación del PPM y sus repercusiones. Es así, como se podrá evidenciar la visión de la gestión educativa y su imbricación con la revisión del roldel Estado en su versión posburocrática.El proceso de modernización de la gestión educativa peruana a través de la descentralización es un tema vigente, pues se ha visto que uno de los grandes problemas que afecta el desarrollo y el progreso equitativo de las regiones es el centralismo, pues, en la ciudad de Lima, se concentran todos los poderes y es el eje político y económico del país, lo cual afecta al resto de provincias y departamentos.
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222459Uno de los campos en que el centralismo ha causado graves problemas es el ámbito educativo, que se hace evidente en las inequidades entre sectores del país, en este caso entre Lima y el resto de las regiones. La brecha educativa es preocupante, porque esto mantiene un ciclo complejo de producción y aumento de la desigualdad social para las personas que sufren directamente la explotación, la discriminación y la exclusión. Como señala Tanaka (2016, p. 15), en su breve reseña de las relaciones sociales y la producción de desigualdad en el Perú:Todo esto tendría como consecuencia la necesidad de dar cuenta de cómo en el Perú la injusticia en las relaciones sociales entrecruza componentes de clase, étnicos, regionales, de género, entre otros. Si bien esta configuración atraviesa el íntegro de la estructura social, un sector resulta especial e históricamente oprimido, en tanto las injusticias en su contra tienden a superponerse: la población pobre, andina o amazónica, de origen indígena, rural, femenina. Cualquier proyecto emancipatorio o igualitarista debería considerar esta configuración tan compleja, que además se expresa en un orden social extremadamente heterogéneo y fragmentado. Ante esto, pensar en las propuestas educativas planteadas en nombre de la modernización nos desafía a mirar más allá y desentrañar la retórica que contiene. El estudio aquí propuesto, en este sentido, articula elementos políticos pertinentes a los conceptos y a través de ellos examinar los lineamientos del PPM y sus implicaciones, basado en el enfoque crítico. Esto se entiende “comouno cuestionador del statu quo y de las relaciones sociales de explotación, discriminación o exclusión asociadas a este” (TANAKA, 2016, p. 13).La investigación utilizó el análisis documental como su procedimiento central, tomando como fuentes los documentos oficiales, ya sean impresos o digitales, además de los periódicos. Se adoptaron las siguientes categorías analíticas: gestión, descentralización y modernidad. La gestión fue identificada en el estudio como el eje principal de la idea de cambio que se pretendía lograr con la implementación del PPM.Para ir más allá de la noción formal de gestión, el estudio se inspiró en la noción planteada por Cassasus (2002), pues para él los modelos de gestión se basan en alguna teoría de la acción humana dentro de las organizaciones, que permite comprender el concepto en diferentes sesgos políticos. La gestión educativa se ha convertido en el eje de las reformas que se vienen implementando en la educación en América Latina desde la década de 1980 frente a los cambios políticos, sociales y económicos que se han operado en los países de la región (CASSASUS, 2002). Ella presenta un carácter teórico-práctico y está influenciada por el discurso de la política educativa, es decir, forma parte de la ejecución de propuestas por el gobierno nacional o por organismos internacionales, los cuales están enmarcados en un determinado pensamiento político y económico. Como asignatura teórica,
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222460Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. La gestión educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y los de la educación. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción (CASSASUS, 2002, p. 49).Las categorías descentralización y modernización se situaron como ideas estructuradoras para la formación de consensos en torno a los supuestos de la Reforma del Estado emprendida desde la década de 1970, en los diferentes estados nacionales. Este ideal coloca al mercado como un agente central para el equilibrio de las relaciones de poder y un papel estratégico para la ideología del Estado mínimo, en favor de doctrinas y políticas liberal. Como señala Boron (2003)el uso de la palabra reforma menciona el pretendido afán de un significado positivo, según la tradición filosófica occidental. En Latinoamérica, sin embargo, las reformas estatales fueron en la dirección opuesta. “[…]Por eso, más que reformas, el término más correcto sería decir que fueron procesos de contrarreforma, procesos de destrucción, procesos que tuvieron consecuencia procesos de des-ciudadanización. […]” (BORON, 2003, p. 33). Los análisis compartidos dan visibilidad a los procesos de municipalización vividos en el Perú y las contradicciones de las propuestas basadas en el aplanamiento del Estado. Desde una perspectiva contrahegemónica, se cuestiona el abandono del problema de la justicia social y su relación con la solidaridad colectiva.El artículo se estructuró en cuatro partes, incluida esta introducción. Las otras partes abordan, respectivamente, aspectos conceptuales y los lineamientos de la gestión educativa en el contexto peruano, posteriormente, la institución y desarrollos del Plan Piloto de Municipalización, como instrumento de política educativa. Por último, se presentan las conclusiones.Las dimensiones políticas de la relación modernización, descentralización y gestión educativaLa cuestión de la modernización en América Latina está marcada por los aspectos controvertidos de la expansión del capitalismo en el continente, por un lado, la subordinación de los proyectos asumidos a los intereses de las fracciones dominantes locales, por otro lado, la conservación de la dinámica de superexplotación de las clases subalternas, en las diversas esferas de la vida social.En este sentido, la modernización se refiere a movimientos complejos de realineamientos político-institucionales, guiadospor especies de clubes de intereses que
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222461operan en el ámbito de las sociedades políticas y civiles para proteger intereses privados, especialmente los de tres grandes grupos que, a pesar de sus características heterogéneas, logran mantener alineaciones para su autoprotección: militares, empresarios y asociaciones burocráticas partidarias. Dardot y Laval (2016), sin embargo, muestran que el tamaño de nuestra desgracia trasciende fronteras, ya que las élites y las "nuevas izquierdas" convertidas a la racionalización de las políticas públicas tienden a consentir al neoliberalismo bajo los argumentos de la "modernidad". El carácter contradictorio de la modernidad, sin embargo, no es nuevo, pero se ha amplificado en el contexto neoliberal, lo que trajo consigo ataques contra el igualitarismo y la solidaridad colectiva. Al mismo tiempo, se desinfla la noción de justicia social y se fortalecen las nociones de libertad individual y de mercado a través de la combinación de los léxicos de menangement y performance (DARDOT; LAVAL, 2016).Estas situaciones ilustran las tendencias que atraviesan las nociones de modernización en disputa y señalan sus límites cuando las profesan sectores históricamente comprometidos con las relaciones de poder de origen colonial. En esta línea, también se pueden observar las concepciones de descentralización y gestión, por regla general limitadas a los procedimientos administrativos de transferencia de responsabilidades entre entidades gubernamentales, con fuerte control del poder central. En este sentido, es posible entender la centralidad que han ido adquiriendo estos temas para las reformas educativas, como parte de la agenda de Reforma del Estado.Sin embargo, hemos visto que los procesos de desconcentración y descentralización en América Latina presentan una multiplicidad de variables que sirven a un uso ambiguo de términos, la mayoría de las veces cumpliendo un papel político de difundir la idea de ineficiencia administrativa y hacer invisible el proyecto emancipatorio o igualitarista. Por tanto, las propuestas políticas al respecto tienden a reducir la descentralización mediante una mayor participación de los padres en la escuela o transferir nuevas responsabilidades a los gobiernos.locales; mientras que paraotros es equivalente a privatizar y reducir los gastos del Estado. Además, como se señaló Cassasus (2002), la descentralización de la gestión educativa en América Latina ha ganado gran centralidad, como parte de las reformas neoliberales, desde la década de 1980, frente a los cambios políticos, sociales y económicos que se han operado en los países de la región. Su referencia a este período no nos impide darnos cuenta de que, a lo largo del tiempo, las diversas mediaciones posibles entre sociedad y Estado se construyeron en torno a las pretensiones modernizadoras de los sectores económica y culturalmente dominantes,
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222462que asumieron que para lograr este fin era necesario superar las contradicciones entre nación y anti-nación, técnica y no -Técnico, saliendo enplano secundario la lucha entre capital y trabajo. La descentralización aparece en este proceso como parte de las estrategias para superar lo "no técnico" y ampliar los modelos de gestión. Según este ideario, se puede afirmar que el mercado es un agente central para el equilibrio de las relaciones de fuerza y debe ocupar papel estratégico en espacios hasta entonces identificados como propios del Estado, arrinconándolos para favorecer a la ideología del Estado mínimo, bajo la mirada neoliberal. Salvado las diversas experiencias que atravesaba cada país, los sectores de la sociedad civil vivieron el trance inicial de deslizar el sentido de "autonomía de clase". Tal desliz, estuvo acompañado de la sobrevaloración de los discursos inmediatos de cada organización. Esta nueva forma de organización popular, aunque con sesgo crítico, de alguna manera favoreció la fragmentación de las luchas colectivas y dio lugar a ideas de ineficiencia del Estado y del papel de la sociedad civil, confundiendo la resistencia con la asimilación de ideas clave del neoliberalismo. En un estudio realizado sobre políticas educativas Rivas y Sánchez (2016) mencionan las tendencias comunes sobre las medidas educativas en América Latina focalizado en siete países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay) y señalan que se ha expandido los derechos educativos, pero hay muchos desafíos con respecto el acceso en todos los niveles, el crecimiento del financiamiento estatal y el reconocimiento de derechos a poblaciones marginadas. En casi todos los países, excepto Perú, se extendió el horario de enseñanza y se incrementó el presupuesto para la educación de manera significativa. Se ha observado que la descentralización política es una retórica actual de los ministerios de educación. El currículum escolar es ambivalente, pues se desenvuelve entre la prescripción y la expansión. Junto con esto los materiales curriculares son muy prescriptivos o normativos, mientras que los diseños curriculares tienden a ser muy amplios, debido al exceso de contenidos. Sin embargo,se observa discusiones del currículo escolar con el enfoque de género, lo que ha causado un conflicto entre grupos conservadores y progresistas. Otra tendencia es la incorporación de dispositivos de evaluación de la calidad de la enseñanza. Relacionado con eso, se ha se ha operado el refuerzo de la formación y selección de los directivos escolares. Con respecto a la docencia, se crearon nuevos sistemas de evaluación, carreras atadas almérito, nombramientos por concursos e incluso pagos diferenciados según los resultados de aprendizaje de los alumnos. Estasacciones no dejanlugar a dudas sobre el carácter contradictorio de las
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222463reformas educativas en el contexto del llamado Estado posburocrático, establecido en procesos de des-ciudadanización.Stramiello (2010) señala que en América Latina la modernización educativa se ha presentado mediante tres tendencias regionales: modernización como ordenación del caos, modernización como desarrolloeconómico-social y modernización como reconocimiento de la diversidad. En su entendimiento, la modernización como ordenación del caos ha priorizado la creación de las oficinas de planeamiento educativo en el ámbito de las dependencias ministeriales. Esto significa el establecimiento de una organización para mejorar el sistema educativo. La modernización como desarrollo económico-social se expresó mediante las propuestas de educación técnica y profesional como la base para el despegue de las naciones subdesarrolladas; además se implementó planes de educación y capacitación de adultos para corregir las deficiencias educativas de la población y mejorar la mano de obra. La modernización como reconocimiento de la diversidad se manifestó mediante distintas medidas como la inclusión de las lenguas indígenas en los planes de estudio, la atención a la interculturalidad idiomática y las propuestas de descentralización (administrativa, pedagógica o financiera) para atender las necesidades regionales, dar importancia a las instituciones educativas y brindar atención a los grupos vulnerables. En Perú estos cambios están atravesados por tensiones que expresan la multiplicidad de intereses en juego, incluidos los negativos constantes de los procesos de cambio por parte de los sectores que protegen los linajes coloniales. Así, la inclusión de las lenguas indígenas, por ejemplo, se gestionó sobre la base de vencer discursos racistas que señalaban que estas lenguas eran inútiles para el aprendizaje y que debería hablarse solo castellano, y en segundo lugar inglés. Es más, las ideas contrapuestas de modernidad se enfrentaban en ese sentido, pues algunos estudiosos consideraban que lo moderno era justamente la ampliación del castellano en todo el Perú y la desaparición de las lenguas indígenas, mientras que otros buscaban revalorar a las lenguas indígenas como parte del fortalecimiento de la identidad nacional, y para una mejor comprensión de lo que se enseñaba en el aula al estudiante con primera lengua indígena. Mientras tanto, el atraso y el subdesarrollo no se explican sólo a nivel administrativo, sino que se refieren a opciones políticas, es decir, a quién sirven los proyectos de desarrollo adoptados.La descentralización educativa y el Plan Piloto de MunicipalizaciónLa descentralización en Perú no es reciente, teniendo como hito importante la Ley Orgánica de Educación Pública, en 1941, como lo atestigua Laveriano (2010). En el contexto
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222464de la implementación del Plan Piloto, la descentralización se ha basado en un proceso de transferencia de funciones del gobierno central a los gobiernos regionales. En palabras de Olarte y Echeverría(2008) la descentralización educativa emprendida en el Perú se convirtió en un objetivo de los gobiernos posteriores a la dictadura fujimorista, un gobierno marcado por un fuerte centralismo. El primer periodo de la descentralización educativa, correspondiente al mismo proceso en todo el país, sería el comprendido entre los años 2001 y 2006. Tiene su origen […]en la reinstalación de la participación social y política de los ciudadanos y la descentralización en la agenda de la transición democrática, querompió con el centralismo del régimen de Alberto Fujimori. Centralismo y autocracia en el poder explican la rapidez con la que se reemprendió el proceso de descentralización (OLARTE; ECHEVERRÍA,2008, p. 25).Por ello, para incidir en la descentralización educativa se consideró que esta sea administrada por los gobiernos municipales, pues estos estaban más cerca de la población y del alumnado, y de sus problemas, y las escuelas contarían con mayor poder de decisión y autonomía.Para eso, labase legal necesaria se dio por medio de la Ley de Reforma Constitucional del Capítulo XIV del Título IV, sobre Descentralización, en 2002(PERÚ, 2002a), que establecía la división del poder en tres niveles de gobierno (nacional, regional y local) con autonomía económica, política y administrativa, y la Ley de Bases de la Descentralización, nº. 27783(PERÚ, 2002b),que hacreado el Consejo Nacional de Descentralización (CND), responsable por la dirección y conducción del proceso (Articulo 22). La Leydefinía el modelo y abarcabala descentralización, incluso cómo se realizaría la transferencia de responsabilidades del Gobierno central a los Gobiernos subnacionales, como consta en elCapítulo II, Disposiciones Transitorias, dividido en cuatro etapascentrales:Primera Etapa: Instalación de gobiernos regionales sobre base departamental, transferencia de los activos y pasivos de los Consejos Transitorios de Administración Regional y elección de las primeras autoridades regionales; Segunda Etapa: Consolidación del proceso de regionalización, referido a la formulación y aprobación del plan nacional de inversión descentralizada, difusión del plan nacional de regionalización y promoción y asistencia técnica para la conformación de regiones.Tercera Etapa: Transferencia de funciones sectoriales, excepto salud y educación.Cuarta etapa: Transferencia y recepción de competencias sectoriales en salud y educacióna los gobiernos regionales ylocales con responsabilidades del CND(PERÚ, 2002b).
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222465Las leyes que ordenaron la descentralización fueron complementadas con la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales (LOGR) (PERÚ, 2002c) y la Ley Orgánica de Municipalidades (LOM)(PERÚ, 2003a), las cuales establecían las funciones que le competían a cada instanciay más la Ley General de la Educación (PERÚ, 2003b). La LOGR establecía una serie de medidas con el fin de modernizar los sistemas descentralizados de gestión educativa, en coordinación con los gobiernos locales, mientras que la LOM establecía las coordinaciones y las Unidades de Gestión Educativas (PERÚ,2003a).A pesar del orden que daba la Ley de Bases de Descentralización(PERÚ, 2002b), la Ley N° 27902 (PERÚ,2003a),modificó la cuarta disposición transitoria, complementaria y final de la LOGR estableciendo una política de funciones de manera rápida y paralela,incluidos salud y educación.Asimismo, fueronincluidasen el Plan Anual de Transferencia de Competencias Sectoriales 2006 yejecutándose en el 2007.Con este marco legal, el sector Educación tenía su propia estrategia expuesta en el “Plan de Transferencia de Competencias del Quinquenio 2005-2009 de los Sectores de Salud y Educación” (PERÚ,2005). La Defensoría del Pueblo acompañó el proceso de descentralización en cada una de sus etapas y es así que realizó un informe llamado “Conociendo el Plan de Transferencia de Competencias del Quinquenio 2005-2009 de los Sectores de Salud y Educación desde un enfoque de derechos”, en el que daba cuenta de las dificultades que atravesaba el proceso de descentralización educativa. Entre sus hallazgos estaban: la falta de claridad y precisión para definir qué competencias corresponde asumir a cada nivel de gobierno; igual falta de delimitación entre las funciones de las municipalidades provinciales y distritales; ausencia de mecanismos de articulación entre niveles de gobierno para la coordinación de las funciones a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Como nos recuerda Muñoz(2013, p. 6), en el análisis de la gestión educativa y su descentralización, es fundamental evaluar el funcionamiento de los diferentes gobiernos regionales, “cuáles son suscapacidades institucionales y cómo definen y emplean sus recursos organizacionales”, incluyendo la composición de los cuadros de burócratasqueoperan rutinariamente las políticaseducativas y mantienen una autonomía relativa frente a las autoridades. Como se puede apreciar, el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa se instituyó dentro de una secuencia de difusión de los principios de la nueva gestión pública, iniciada con anterioridad. Así mediante el Decreto Supremo N.º 078-2006-PCM(PERÚ, 2006b), el presidente Alan Garcíaautorizó al Ministerio de Educación, dirigido por José Antonio Chang Escobedo, a llevar a cabo su propuesta, a partir del 1 de enero de 2007. El PPM
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222466conjugaba la necesidad de descentralizar la educación a través del encargo de esta responsabilidad a los municipios, y la formulación de los lineamientos para su aplicación, incluido un Fondo de Compensación para la Municipalización (Foncomuge) y su presupuesto. Su objetivo declarado era “superar una larga trayectoria de resultados desfavorables en los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes del país” (PERÚ, 2006a, p.17).En la aplicación de este proyecto la dinámica de desarrollo de la educación estaba centrado en la municipalidad distrital. Inicialmente se ejecutaría y a modo de prueba entre los años 2007y 2008, y según vaya avanzando, se evaluaría y expandiría a todo el país. La estrategia de aplicación e implementación tenía tres etapas: la de iniciación, la de expansión y la de generalización. Como se muestra en la tabla 1, cada etapa tenía un proceso y se definía su término a partir del cumplimiento de sus avances. Tabla 1 –Etapas del PPMEtapa ProcesoAvancesEtapa de Iniciación Plan Piloto 2007-2008. Implementación del modelo de gestión y transferencia administrativa a las municipalidades56 municipalidades de 26 regiones.Instituciones educativas de inicial y primaria.En 2008 se incorporaron 88 nuevas municipalidades.Etapa de Expansión Aumento del número de distritos y provincias integrantes de la municipalización de lagestión educativa, 2009-2010.2009 134 municipalidades incorporadas, se retiraron del PPM 10 municipalidades.Etapa de GeneralizaciónCrecimiento significativo del número de distritos y provincias; período 2011-2015.El 2011, el gobierno de Ollanta Humala deroga la política educativa del PPM.Fuente: Plan Piloto de Municipalización de la Educación, 2007 (PERÚ, 2006a)En la primera etapa del Plan Piloto fueron 56 las municipalidades distritales de 26 regiones destinadas a llevarlo a cabo, sin consulta de los gobiernos regionales. Según Díaz y Valdivia (2007) se contaban con 206 UGEL distribuidas en 26 Direcciones Regionales de Educación. Surgieron momentos de caos administrativo incontrolable por la falta de una visión del tipo de estructura de gestión que debería requerir el sistema educativo. Direcciones Regionales con y sin área de ejecución; es decir, administrando centros educativos; Subdirecciones de Región en unas y en otras no; Unidades de Servicios Educativos en unas Regiones mientrasque en otras —además de esos órganos—había Áreas de Desarrollo Educativo. En un inicio quedaron en lista de espera 80 municipios y solo participaron 56.El PPM entregaba amplias competencias a las municipalidades a través de su estrategia de participación de gobiernos locales con instituciones educativas, mediadas por la secretaría
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222467técnica, que haría las funciones operativas (PERÚ, 2006a,p.16). Las 56 municipalidades distritales seleccionadas para empezar a implementar el Plantenían bajo su jurisdicción un gran contingente, como se puede ver detalladamente en el tabla 2. Tabla 2–Número de instituciones y participantes involucrados en el Plan Piloto de Municipalización de la EducaciónNivel EducativoInstituciones EducativasDocentesEstudiantesInicial6512,16651,223Primaria12325,657134,941Total1,8837,823186,164Fuente: Plan Piloto de Municipalización de la Educación (PERÚ, 2006a)Según la forma de organización diseñada, cada municipalidad tendría un Consejo Educativo Municipal (CEM), conformado por los representantes de los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) de las instituciones educativas, presidido por el alcalde y con una secretaría técnica encargada de implementar los acuerdos del CEM. Este CEM estaba encargado de gestionar el proceso de municipalización a través de coordinaciones con las instituciones educativas conformadas por el CONEI, los directores, profesores y alumnos, y la Asociación de Padres y Madres de Familia (APAFA).El CONEI estaba conformado por el director de la Institución Educativa, quien lo preside, los subdirectores, un representante de los docentes por nivel educativo, un representantede los estudiantes de primaria y secundaria, dos representantes de los padres de familia, un representante de los exalumnos, un representante del personal administrativo y también podían participar representantes de las instituciones de la comunidad (PERÚ,2006a).Las funciones del CEM era ser el centro de la modernización de la gestión educativa impulsando la participación ciudadana con el fin de efectuar un trabajo coordinado en donde estén involucrados no solamente los funcionarios y las autoridades, sino también los profesores y los padres de familia, e incluso los alumnos (PERÚ, 2006a). El CEM establecía los lineamientos de política, dirigía las acciones de gestión, aprobaba la ejecución de los planes educativos y el presupuesto, velaba por el cumplimiento de objeticos y metas, establecía indicadores, promovía y aprobaba las capacitaciones a docentes y directivos, establecía mecanismos de transparencia y rendición de cuentas, y coordinaba con el Minedu, los GORE las DRE y las UGEL (PERÚ,2006a).La Secretaría Técnica, en cambio, operativizaba los lineamientos políticos del CEM, formulaba y ejecutaba los planes operativos, coordinaba con las IE las capacitaciones y
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222468asistencia técnica, apoyaba al alcalde y coordinaba también con las DRE y las UGEL el apoyo técnico pedagógico e institucional, y los procesos administrativos (PERÚ,2006a). A través de los objetivos específicos se puede apreciar que la movilización de diferentes agentes y el traspaso de responsabilidades del gobierno central a los regionales fueron estructurales.a. Las municipalidades gestionan en su ámbito jurisdiccional el servicio de la Educación Básica. b. La comunidad educativa participa en la gestión educativa local a través de los Consejos Educativos Institucionales-CONEI. c. El nivel de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes mejora, es verificable por medio de indicadores de resultado. d. Lagestión institucional, pedagógica y administrativa es más eficiente en las Instituciones Educativas que son conducidas por el gobierno local. e. Se amplía la cobertura y reduce la inequidad educativa en el ámbito local con la intervención de la municipalidad y los actores y agentes educativos. f. La municipalidad articula la intervención intersectorial (salud, alimentación, etc.) en apoyo a la gestión educativa (PERÚ,2006a, p.38).Cuando se anunció el PPM,especialistas en educación quienes trabajaban en las UGEL, DREL, y el mismo Ministerio deEducación, asesores entre otros opinaron favorablemente a este, pero con salvedades, como iniciar el piloto en la Municipalidad Metropolitana de Lima, la más rica del Perú, y luego ir avanzando hacia otras municipalidades igual de ordenadas y con presupuesto que cubra las expectativas para que el proyecto sea viable, añadiendo que esta propuesta no se utilice políticamente(DIARIO EL COMERCIO,2007).El Consejo Nacional de Educación solicitó detener el PPM debido, entre otras razones, a que se proponía un modelo único de descentralización municipal, a pesar de las diferencias intrínsecas de las diversas provincias y distritos del país, lo que expresaba una evidente improvisación, apresuramiento y falta de rigurosidad en su formulación (PERÚ,2006a).Varias de las decisiones tomadas por el Ministerio de Educación en el proceso del PPM no tuvieron asideros, como incrementar el número de municipios en la etapa de inicio (2007-2008) e incorporar al nivel secundario, iniciando con 56 municipalidades y terminando ese año con 88, sin capacidad para resolver las trabas burocráticas que impedían que se pusiera en marcha el Foncomuge, que estaba orientado a compensar la falta de presupuesto de los municipios en el tema educativo y superar la histórica inequidad del servicio educativo. Sin este fondo de compensación, los municipios que no contaban con recursos humanos capacitados, con la tecnología y logística indispensable, y con la recaudación necesaria para cubrir sus gastos, estaban condenados a fracasar en sus intentos de cumplir con las metas programadas.
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222469Las municipalidades tenían capacidades instaladas diferenciadas y heterogéneas, en donde el desbalance presupuestal, la capacidad de los funcionarios y la experiencia municipal en el ámbito educativo eran fundamentales al momento de aplicar el PPM, puesto que las prioridades serían también diferenciadas y heterogéneas; mientras unas municipalidades podrían privilegiar la infraestructura y otras las capacitaciones, y estas situaciones no fueron previstas en el diseño del PPM. De esta manera, la dinámica de implementación pasó por alto la advertencia sobre la centralidad de los burócratas, como lo señala Muñoz (2013).El proyecto planteado por el gobierno de Alan García no supo manejar adecuadamente el proceso de descentralización educativa, planteó una estrategia municipal que nunca estuvo clara, ni normativa ni al momento de su ejecución, en donde la duplicidad de funciones, las relaciones verticales, el uso político, la falta de coordinación y articulación, la nula participación de diversos actores educativos, la diversidad cultural geográfica, económica y cultural, entre otras características, fueron tomada en cuenta al momento de formular y diseñar el PPM. El carácter controvertido de este proceso es que elfracasode la municipalización educativa configuró aún más la brecha de desigualdad en el servicio educativo, en donde los más pobres seguían siendo educados con graves carencias, mientras que las Reformas Administrativas fueron identificadas como alternativas a la supuesta crisis del Estado,en el marco de la implementación de una economía neoliberal que favorecía a actores particulares con fines económicos de lucro, generando así un círculo vicioso insalvable hasta el día de hoy.A pesar de la retórica política para empujar la descentralización para la mejora de la gestión educativa, en el gobierno de Alan García, no estaba funcionando como se lo esperaban los alcaldes. Como es posible ver en el acta del 18 de diciembre de 2009, de la segunda sesión ordinaria de la Asamblea Metropolitana de Lima, espacio articulatorio de las municipalidades de Lima, se hacía evidente el desfase de información acerca de cómo iba avanzando el proceso de municipalización.El objetivo de la reunión era señalar los avances en materia de descentralización y situación del proceso de transferencia. Al acabar su exposición el Subgerente Regional de Descentralización, Jorge Montoya Maquín, se hacía evidente que la educación, entre otros temas prioritarios, no lo eran tanto ni para la gestión Metropolitana ni para el Gobierno Nacional, estando ubicada en el Grupo IV de Transferencia con coordinación directa entre Gobierno y municipalidades, sin que la administración metropolitana tuviera algún tipo de rectoría.
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222470Vale realizarla observación que cuanta disposición fue emitida por el ente superior: el MED, se realizaba por igual tanto para zonas rurales como urbanas, no se tuvo en cuenta, lamentablemente, los contextos de ningún tipo situación que repercutiría en la ejecución del PPM.En 2011, el gobierno de Alan García, que ya estaba de salida, programó el último “shock de descentralización” a los gobiernos regionales, es decir, una transferencia apresurada de recursos que no se habían trasladado en los años respectivos, que “convirtió a la acreditación en una ‘lista de chequeo’, orientada a constatar la existencia de infraestructura física o mobiliaria, agudizando el problema de énfasis en aspectos formales y ausencia de mecanismos para verificar capacidades reales” (ALCÁZAR; VALDIVIA, 2011, p. 13).En 2011, el gobierno de Ollanta Humala (2012-2016) desactivó el plan piloto mediante el Decreto Supremo N° 019-2011-ED(PERÚ, 2011), y la ministra de Educación, Patricia Salas, empezó a implementar el Proyecto Educativo Nacional y la Gestión Educativa Descentralizada (PERÚ, 2015), propuestas elaboradas por el Consejo Nacional de Educación.Sin embargo, estudios recientes indican que ni siquiera esta medida rompió el ciclo de modernización trunca e incompleta.El traspaso de la responsabilidad de la provisión a subniveles de gobierno regionales ha generado una serie de problemas en el diseño del nuevo marco institucional y grandes desafíos relacionados con las capacidades de gestión. Sobre el caso peruano, los diagnósticos realizados han reconocido la existencia de problemas en el diseño institucional de la reforma descentralizadora, puesto que existen duplicidades, vacíos y contradicciones entre las funciones que ejerce el Ministerio de Educación y las que ejercen los gobiernos regionales y locales. Para algunos los gobiernos regionales y las municipalidades presentan una serie de limitaciones para una gestión eficiente debido a obstáculos burocráticos en su aparato administrativo, la escasez de personal calificado en áreas especializadas y la falta de uso de evidencia empírica para la delimitación de sus políticas y programas educativos.Nosotros juzgamos se ha venido aplicando un modelo vinculado a los procesos de des-ciudadanización, como afirma Boron (2003), pues los planes y proyectos buscan una mejora en los resultados, mientras se reducen las inversiones y se difunden chivos expiatorios.Por ello, se ha impulsado las evaluaciones nacionales e internacionales, como la participación en la prueba PISA, en la que se han obtenido magros resultados, que reflejan mínimos avances. Este modelo se refleja también en la implementación de recursos tecnológicos, más que en los contenidos; pues se ha realizado la compra de computadoras, sobre todo, en las zonas urbanas,
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222471mas no ha habido mucho avance en las zonas rurales, lo cual es una muestra de la brecha tecnológica y educativa entre las escuelas de la ciudad y del campo. Se ha visto que, si bien estos modelos se presentan como una gestión alternativa, con repercusiones en la educación, están lejos de promover realmente la descentralización del sistema educativo. Entre los impedimentos para esta hazaña se encuentran la forma precipitada como la que fue realizada en el periodo 2006-2011, incluida la conservación de fundamentos políticos pedagógicos. Ejemplares de esto son el negacionismo que reflejan más bien un pensamiento conservador, sobre todo, al negar el enfoque de género y el apoyo a la enseñanza de la religión en los colegios. El problema de las políticas actuales esque ha dominado la idea de que la baja calidad de la educación pública se debe a las deficiencias de los docentes; por ello, se invirtió en programas de capacitación docente. Esto demuestra que la idea de calidad que se ha impuesto ha sido la lógica de laeficiencia y la competitividad que sirven a la tendencia política y al modelo económico neoliberal que se ha seguido desde los noventa. Debe recordarse quela reducción de las competencias planificadoras y administrativas de todo Estado, cediendo a las propias escuelas la autonomía y utilizando como factor de motivación la posibilidad de autogestión, produciéndose lo que Domingo (1999, p. 5)denomina autonomía por decreto,es decir, “paradójicos del discurso y las propuestas sobre la autonomíase encuentra en que parecen ser a la vez nuevos sistemas de regulación del trabajo y de las instituciones así comonuevos espacios de acción más libre y creativa.” Contoda, la retórica sobre laautonomíacambialos valores máximos del Estado con el público y la descentralizaciónse iguala condesregulación y abandono de los servicios públicos a la suerte de los ciudadanos.ConclusionesComo se ha visto la descentralización política del Estado es un proceso desarrollado en varios países latinoamericanos. Las reformas realizadas han sido guiadas por distintas razones, entre las cuales se encuentran la búsqueda de mayor eficiencia del gastopúblico y un mayor control de los usuarios sobre la gestión del servicio. No se puede olvidar que el Plan Piloto fue concebido en asociación con la retórica de la descentralización de la administración de las instituciones educativas para que estas sean más efectivas. Todavía el Plan Piloto no toma en cuenta las distintas realidades de las regiones, además de que las funciones del gobierno regional y el gobierno municipal no están bien precisadas. La investigación encontró que el proceso de descentralización de la educación, lejos de cerrar la brecha de desigualdad entre la capital, Lima, y el resto del país, la profundizó, al no
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222472ser capaz de articular una política que tuviera en consideración las desventajas y diferencias entre los gobiernos locales, en donde estos últimos no recibieron el total del presupuesto acordado ni los fondos necesarios para ejecutar y llegar a los objetivos propuestos, teniendo que asumir, sobre todo los municipios más pobres, parte del gasto de la municipalización que correspondía al gobierno central. La evidencia de las frustraciones provocadas por el Plan y por la secuencia de reformas basadas en visiones coloniales, aquí también denominadas visiones que profesan una modernidad trunca, en los términos indicados por Tanaka (2016), no faltan y pueden ser verificadas por los rasgos excluyentes, incluso en relación con la lógica dominante, como las evaluaciones internacionales, como Pisa. En la prueba tomada en 2012, Perú ocupó el último lugar de 65 países; en la prueba de 2015, ocupó el puesto 63 de 69 países, mientras que,en2018, obteniéndose como resultados en comprensión lectora el 54 por ciento de los jóvenes de quince años presenta un nivel muy bajo, en el área de matemáticas, el 60 por ciento de los jóvenes se encuentra en los niveles de competencia más bajos, en el área de ciencias, en torno a un 55 por ciento de estudiantes presenta un bajo rendimiento (BOS; VITERI; ZOIDO, 2019). La educación rural se desarrolla en peores condiciones que la urbana. En 451 instituciones educativas que fueron visitadas por la Defensoría del Pueblo, se comprobaron que las condiciones para estudiar son muy difíciles, sobre todo por una infraestructura que se enfrenta continuamente con los fenómenos climatológicos. El acceso a agua, luz, teléfono, internet y servicios públicos también es insuficiente, además del déficit de docentes, incluso después de las preguntas planteadas por laDefensoría del Pueblo(2009). La debilidad de las políticas educativas, la improvisación, la falta de recursos humanos capacitados, sumados a problemas estructurales como la pobreza, el racismo y la corrupción, por lo cual a la fecha existe una fuerte crisis del poder, yintereses degrupos privados, sobre todo religiosos y de grupos empresariales, contribuyen a la desigualdad educativa en el Perú, lo que nos permite corroborar la repercusiónen los intentos de descentralización educativa y en las dificultades para promover reformas educativas como es el caso que estamos viendo sobre el Plan de Municipalización de la Educación.Los resultados conseguidos son ambiguos y reflejan serias limitaciones con respecto a la equidad y a la eficiencia social, principalmente reflejan las contradicciones de sociedades históricamente marcadas por la desigualdad y todavía frágil en las luchas entre capital y trabajo, diversidad étnica y lugar social de los pueblos originarios de las américas en sus múltiples formas de producción de vida y cultura. Se ha observado que la descentralización educativa
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222473presenta los mismos problemas que han caracterizado la descentralización política, como son la ineficiencia de las instancias locales y el incremento de las desigualdades entre las regiones. Con efecto, desdeuna perspectiva crítica, la descentralización no se limita a la articulación de estrategias (normas) y tácticas (medios) para superar las “disfunciones” en cualquier área, y mucho menos en la educación. En la situación vista, por tanto, la ambigüedad del término informa la disputa de significados y, en cierta medida, su apropiación por parte de clases y grupos sociales comprometidos con las suposiciones doctrinales de la regulación estatal. Además, es importante señalar que la multiplicación de enfoques sobre el tema es parte de la lucha por la hegemonía y expansión de las áreas de influencia de diferentes grupos de interés.En este sentido, debemos considerar la advertencia de Juan Carlos Tedesco (1993) cuando afirma que la autonomía puede estar muy cerca del aislamiento. Si se confunde descentralización y autonomía institucional, con dejar las escuelas libradas a su suerte, el efecto está garantizado: será la legitimación de la inequidad.REFERENCIASALCÁZAR, L.; VALDIVIA, N. Descentralización y presupuesto de la educación pública en el Perú: avances y desafíos.Revista Peruana de Investigación Científica, v. 3, n. 3, p. 7-51, 2011. Disponible en: http://3.20.45.153/index.php/RPIE/article/view/15. Acceso en: 11 sept. 2022.BORON, A. A. El Estado y las “reformas del Estado orientadas al mercado”. Los “desempeños” de la democracia en América Latina. In: BORON, A. et al. América Latina: Estado e reforma numa perspectiva comparada. São Paulo: Cortez, 2003.BOS, M. S.; VITERI, A.; ZOIDO, P. PISA 2018 en América Latina: ¿Cómo nos fue en lectura? OECD, 2019. Disponible en: https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Nota_PISA_18_PISA_2018_en_Am%C3%A9rica_Latina_C%C3%B3mo_nos_fue_en_lectura_es.pdf. Acceso en: 12 jan.2022.CASSASUS, J. Problemas de la gestión educativa en AméricaLatina:La tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Em Aberto, Brasília, v. 19, n. 75, p. 49-69, 2002. Disponible en: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2570/2308.Acceso en: 10 jan. 2022.DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: Ensaio sobre a sociedade neoliberal. Tradução: Mariana Echalar. São Paulo: Boitempo, 2016.DEFENSORÍA DEL PUEBLO. Primera supervisión del “Plan de municipalización de la gestión educativa”: Aportes para su implementación. Informe N.º 148. Lima: Defensoría del Pueblo, 2009.
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222474DIARIO EL COMERCIO. Una mirada sobre la descentralización. Lima-Perú. Jul. 2007DÍAZ, H.; VALDIVIA, N. Descentralización educativa y niveles intermedios. Algunos temas pendientes sobre el rol de la UGEL. Lima: Foro Educativo, 2007.DOMINGO, J. C. Autonomía por decreto? Education Policy Analysis Archives, v. 7, n. 17, p. 1-28, abr. 1999. Disponible en: http://scholarcommons.usf.edu/coedu_pub/243. Acceso en: 05 jan. 2022.LAVERIANO, A. La descentralización educativa en el Perú.Educación, v. 19, n. 37, p. 7-26, Sep. 2010. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5056880. Acceso en: 10 feb. 2022.MUÑOZ, F. Una mirada a la gestión educativa local en el marco de la descentralización. El caso de dos municipalidades enPerú. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 21, n. 91, p.1-24, Ene. 2013. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/2750/275029728090.pdf. Acceso en: 08 feb. 2022.OLARTE, E. G.; ECHEVERRÍA, J. M. I. Desarrollo Económico y Bienestar. San Miguel: Fondo Editorial PUCP, 2008.PERÚ. Ley de Reforma Constitucional 27860, 07 de marzo de 2002. Ley de Reforma Constitucional del capítulo XIV del título IV, sobre descentralización. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002a. Disponible en: http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/TraDocEstProc/tradoc_condoc_2001.nsf/d99575da99ebfbe305256f2e006d1cf0/b6a105f9fa4d6e72052574ab0069e412/$FILE/L27680.pdf. Acceso en: 09 feb. 2022.PERÚ. Ley de Bases de la Descentralización 27783. Ley Orgánica desarrolla el Capítulo de la Constitución Política sobre Descentralización, que regula la estructura y organización del Estado en forma democrática, descentralizada y desconcentrada. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002b. Disponible en: https://www.mef.gob.pe/es/normatividad/por-temas/descentralizacion/6833-ley-n-27783-3/file. Acceso en: 12 feb. 2022.PERÚ. Ley Orgánica de Gobiernos Regionales 27867, 18 de noviembre de 2002. Ley Orgánica establece y norma la estructura, organización, competencias y funciones de los gobiernos regionales. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002c. Disponible en: https://portal.jne.gob.pe/portal_documentos/files/informacionlegal/Constitucin%20y%20Leyes1/LEY%20ORGANICA%20DE%20GOBIERNOS%20REGIONALES.pdf.Acceso en: 27 feb. 2018.PERÚ. Ley Orgánica de Municipalidades 27972. Sistema Peruano de Información Jurídica. Lima-Perú, 06 May. 2003a.PERÚ. Ley General de Educación 28044, 17 de Julio de 2003. Lima-Perú: Ministerio de Educación (MINEDU), 2003b. Disponible en: https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/105107/_28044_-_31-10-2012_11_31_34_-LEY_28044.pdf?v=1607376440. Acceso en: 10 feb. 2022.
image/svg+xmlModernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222475PERÚ. Plan de Transferencia Sectorial del Quinquenio 2005-2009. Lima-Perú: Consejo Nacional de Descentralización (CND), 2005.PERÚ. Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y Lineamientos del Plan Piloto 2007. Lima-Perú: Ministerio de Educación de la República del Perú. Plan de Educación, 2006a.PERÚ. Decreto Supremo No 78-2006-PCM. Ministério de Educação (MINEDU).Lima-Perú, Oct. 2006b.Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/decretos/DS-078-2006-PCM.php. Acceso en: 15 dic. 2018.PERÚ. Decreto Supremo N.019-2011-ED. Dan por finalizado el Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa de los niveles educativos de Inicial y Primaria autorizado por el D.S. Nº 078-2006-PCM y de nivel Secundario por el D.S. Nº 005-2008-ED. Lima-Perú: Presidente de la República, 2011. Disponible em: https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/118244-019-2011-ed. Acceso en: 12 sept. 2022.PERÚ. Resolución de Secretaría General 938 –215, 31 de diciembre de 2015, aprueba los lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada. Lima-Perú: MINEDU, 2015. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/gestion-educativa-descentralizada/pdf/rsg-n-938-2015-minedu.pdf.Acceso en: 20 feb. 2022.RIVAS, A.; SANCHEZ, B. Políticas y resultados educativos en América Latina: Un mapa comparado de siete países (2000-2015). RELIEVE, v. 22, n. 1, p.1-30, 2016. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/916/91649056006.pdf. Acceso en: 11 feb. 2022.STRAMIELLO, C. I. Sistemas Educativos Modernos para América Latina. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 393-412, 2010. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/307726780_Sistemas_educativos_modernos_para_America_Latina. Acceso en: 12feb. 2022.TANAKA, M. Introducción. Referentes del pensamiento social crítico em el Perú, 1964-2014. In: MARUJA BARRIG et al. Antología del pensamiento crítico peruano contemporáneo.1. ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2016.TEDESCO, J. C. Educación y sociedad en América Latina: Algunos cambios conceptuales y políticos. Revista Colombia de Educación,v. 27, p. 13-32, 1993. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5305. Acceso en: 06 feb. 2022.
image/svg+xmlHaydeéLiliana Vera ROJASe Antonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222476Como referenciar este artigoROJAS, H. L. V.; SILVA, A. A.Modernidad trunca y descentralización de la gestión educativa en Perú: Aspectos de la implementación de la municipalización(2006-2011). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. esp. 3, p. 2457-2476, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16622.Submetido em:09/02/2022Revisões requeridas em: 24/07/2022Aprovado em: 13/09/2022Publicado em: 30/11/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222448TRUNCATED MODERNITY AND DECENTRALIZATION OF EDUCATIONAL MANAGEMENT IN PERU: ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OF MUNICIPALIZATION (2006-2011)MODERNIDADE TRUNCADA E DESCENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL NO PERÚ: ASPECTOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA MUNICIPALIZAÇÃO (2006-2011)MODERNIDAD TRUNCA Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN PERÚ: ASPECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA MUNICIPALIZACIÓN (2006-2011)Haydeé Liliana Vera ROJAS1Antonia Almeida SILVA2ABASTRACT: This article analyses the relationship between the modernization and the decentralization of education in Peru during the Alan García Pérez government (2006-2011), when the Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos doPlano Piloto2007 was founded. With a dialectical approach, the study suggests a historical incursion, and utilizes document analysis as a central procedure to the research, having official documents (printed or digitalized), along with newspapers and the area's qualified bibliography as fonts. The categories guiding the analysis are: management, decentralization and modernity. This research has found that the management decentralization process has translated into the fragmentation of the State's actions and the promotion of autonomy by decree. The modernity has been expressed, in context, as an ideological persuasion ingredient in favor of private interests, and has not achieved changes regarding the deregulation and devolution of the State's power to society.KEYWORDS: Decentralization. Modernization. Educational management. Municipalization. Implementation.RESUMO: Este artigo analisa a relação entre modernização e descentralização da educação no Peru, no governo do presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, quando foi instituído o Plano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos do Plano Piloto em 2007. Trata-se de uma investigação de natureza documental, com enfoque crítico, tendo como fontes documentos oficiais, impressos ou digitais, além da bibliografia qualificada da área. Orientam as análises as categorias: gestão, descentralização e modernidade.A investigação revelou que a implementação da política de descentralização da gestão, amparada na municipalização, 1Feira de Santana State University(UEFS)–BA –Brazil. Master in Education. Research supported by CAPES, through a master's scholarship. Basic education teacher in Peru.ORCID: htttps://orcid.org/0000-0001-7770-5875.E-mail: hveraro2@ucv.edu.pe 2Feira de Santana State University(UEFS), Feira de Santana –BA –Brazil. Professor of Educational Policy at the Department of Education. PhD in Education (USP). Member of the Network for Studies on Implementation of Public Educational Policies.(REIPPE).ORCID:https://orcid.org/0000-0002-6790-7761. E-mail: antoniasilva@uefs.br
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222449traduziu-se na fragmentação das ações do Estado e na promoção da autonomia por decreto. A modernidade se expressou, no contexto, como ingrediente de persuasãoideológica em favor dos interesses privados e não alcançou mudanças quanto à desregulação e devolução do poder do Estado à sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Descentralização. Modernização. Gestão da educação. Municipalização. Implementação.RESUMEN: Este artículo analiza la relación entre modernización y descentralización de la educación en el Perú, durante el gobierno del presidente Alan García Pérez, de 2006 a 2011, cuando se instituyó el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y el Esquema del Plan Piloto 2007. Es una investigación documental, con un enfoque crítico, teniendo como fuentes documentos oficiales, impresos o digitales, además de la bibliografía calificada. Las siguientes categorías orientan el análisis: gestión, descentralización y modernidad. La investigación reveló que la implementación de la política de descentralización de la gestión, apoyada en la municipalización, resultó en la fragmentación de las acciones del Estado y la promoción de la autonomía por decreto. La modernidad se expresó, en el contexto, como un ingrediente de la persuasión ideológica a favor de los intereses privados y no ha logrado cambios en términos de desregulación y retorno del poder del Estado a la sociedad.PALABRAS CLAVES:Descentralización. Modernización. Gestión educativa. Municipalización. Implementación.IntroductionThis article, based on the idea that Peru is a country designated by "a kind of truncated or incomplete modernity" (TANAKA, 2016, p. 14, our translation), proposes to problematize the project of modernization and decentralization of education, based on thePlano de Municipalização da Gestão Educativa e Delineamentos doPlano Piloto-Plan for Municipalization of Educational Management and the Guidelines of the 2007 Pilot Plan-hereafter, the PPMin the Portuguese acronym, instituted under the government of Alan García Pérez, from 2006 to 2011. Therefore, we are interested in analyzing the political relations involved in the trilogy modernization, decentralization, and educational management, where we will analyze the implementation process of the PPM and its repercussions. Thus, it will be possible to demonstrate the vision of educational management and its intertwining with the revision of the role of the State in its post-bureaucratic version.The process of modernizing Peruvian educational management through decentralization is a current issue, since it has been seen that one of themajor problems affecting the development and equitable progress of the regions is centralism, since in the city of Lima all
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222450powers are concentrated and is the political and economic axis of the country. which affects the rest of the provinces and departments.One of the areas where centralism has caused serious problems is the educational field, which is evident in the inequalities between sectors of the country, in this case between Lima and the rest of the regions. The educational gap is worrisome because it maintains a complex cycle of production and increased social inequality for people who directly suffer exploitation, discrimination, and exclusion. As Tanaka (2016, p. 15, our translation) points out in his brief overview of social relations and the production of inequality in Peru:All this would have as a consequence the need to explain how in Peru injustice in social relations crosses class, ethnic, regional, and gender components, among others. Although this configuration crosses the entire social structure, one sector is special and historically oppressed, while injustices against it tend to overlap: the poor population, Andean or Amazonian, of indigenous origin, rural, female. Any emancipatory or egalitarian project must consider this complex configuration, which is also expressed in an extremely heterogeneous and fragmented social order. Given this, thinking about the educational proposals presented in the name of modernization challenges us to look beyond and unveil the rhetoric it contains. The study proposed here, in this sense, articulates relevant political elements to the concepts and, through them, examines the PPM guidelines and their implications, based on the critical approach. This is understood "as one who questions the status quo and the social relations of exploitation, discrimination, or exclusion associated with it" (TANAKA, 2016, p. 13, our translation).The research used documentary analysis as a central procedure, taking as sources official documents, printed or digital, as well as newspapers. The following analytical categories were adopted: management, decentralization, and modernity. Management was identified in the study as the main axis of the idea of change that was intended to be achieved with the implementation of the PPM. To go beyond the formal notion of management, the study was inspired by the notion raised by Cassasus (2002), because for him management models are based on some theory of human action within organizations, which allows the concept to be understood in different political biases. Educational management has become the core of the reforms that have been implemented in Latin Americaneducation since the 1980s due to the political, social, and economic changes that have taken place in the countries of the region (CASSASUS, 2002). It has a theoretical-practical character and is influenced by the discourse of educational policy, that is,it is part of the implementation of proposals by the national
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222451government or international organizations, which are framed in a particular political and economic thought. As a theoretical discipline,Its disciplinary content is determined as much by the content of management as by its everyday practice. Educational management is constituted by the implementation of the general principles of management and those of education. In this sense, it is an applied discipline, a field of action (CASSASUS, 2002, p. 49, our translation).The categories of decentralization and modernization were positioned as structuring ideas for the formation of consensus around the assumptions of State Reform undertaken since the 1970s in the different national states. This ideal places the market as a central agent for the balance of power relations and a strategic role for the ideology of the minimal State, in favor of liberal doctrines and policies. As Boron (2003) points out, the use of the word reform mentions the supposed desire for a positive meaning, according to the Western philosophical tradition. In Latin America, however, state reforms went in the opposite direction. "[...] Therefore, more than reforms, the more correct term would be to say that they were processesof counter-reform, processes of destruction, processes that had consequences processes of de-citizenship. [...]" (BORON, 2003, p. 33, our translation).The shared analyses give visibility to the processes of municipalization experienced in Peru and the contradictions of the proposals based on the flattening of the state. From a counter-hegemonic perspective, the abandonment of the problem of social justice and its relation to collective solidarity is questioned.The article is structured in four parts, including this introduction. The other parts address, respectively, conceptual aspects and guidelines of educational management in the Peruvian context, then, the institution and unfoldings of the Municipalization Pilot Plan, as an instrument of educational policy. Finally, the conclusions are presented.The political dimensions of the relationship between modernization, decentralization, and educational managementThe question of modernization in Latin America is marked by the controversial aspects of the expansion of capitalism in the continent, on the one hand, the subordination of the assumed projects to the interests of the local dominant factions, on the other hand, the preservation of the dynamics of overexploitation of subordinate classes in the various spheres of social life. In this sense, modernization refers to complex movements of political-institutional realignments, guided by species of interest clubs that act within political and civil
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222452society to protect private interests, especially those of three large groups that, despite their heterogeneous characteristics, manage to maintain alignments for their self-protection: military, business, and bureaucraticparty associations. Dardot and Laval (2016), however, show that the size of our misfortune transcends borders, as elites and "new lefts" converted to the rationalization of public policies tend to consent to neoliberalism under the arguments of "modernity." The contradictory character of modernity, however, is not new, but has been amplified in the neoliberal context, which has brought with it attacks against egalitarianism and collective solidarity. At the same time, the notion of social justice is hollowed out and the notions of individual freedom and the market are strengthened through the combined lexicons of menangement and performance. (DARDOT; LAVAL, 2016).These situations illustrate the trends that run through the notions of modernization in dispute and point to their limits when they are professed by sectors historically committed to power relations of colonial origin. Along these lines, one can also observe the conceptions of decentralization and management, as a rule limited to administrative procedures of transferring responsibilities among government entities, with strong control by the central power. In this sense, it is possible to understand the centrality that these issues have been acquiring for educational reforms, as part of the State Reform agenda.However, we have seen that the processes of deconcentration and decentralization in Latin America present a multiplicity of variables that serve an ambiguous use of terms, most often fulfilling a political role of spreading the idea of administrative inefficiency and invisibilizing the emancipatory or egalitarian project. Political proposals in this regard therefore aim at reducing decentralization through greater parental involvement in the school or transferring new responsibilities to governments. Local; while for others it amounts to privatizing and reducing state spending. Moreover, as Cassasus (2002) notes, decentralization of educational management in Latin America has gained great centrality as part of neoliberal reforms since the 1980s in the face of the political, social, and economic changes that have occurred in countries in the region. Its reference to this period does not prevent us from realizing that, throughout time, the diverse possible mediations between society and the State were built around the modernizing pretensions of the economically and culturally dominant sectors, which assumed that, in order to achieve this end, it was necessary to overcome the contradictions between nation and anti-nation, technical and non-technical,leaving the struggle between
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222453capital and labor in a secondary plane. Decentralization appears in this process as part of the strategies to overcome the "non-technical" models and to broaden the management models. According to this ideology, one can affirm that the market is a central agent for the balance of power relations and must occupy a strategic role in spaces hitherto identified as belonging to the State, cornering them to favor the ideology of the minimal State, under the neoliberal gaze. Barringthe various experiences that each country was going through, the sectors of civil society experienced the initial trance of slipping the sense of "class autonomy. Such a slip was accompanied by the overvaluation of the immediate discourses of each organization. This new form of popular organization, although with a critical bias, somehow favored the fragmentation of collective struggles and gave rise to ideas of inefficiency of the State and the role of civil society, confusing resistance with assimilationof key ideas of neoliberalism. In a study conducted on educational policies, Rivas and Sánchez (2016) mention common trends on educational measures in Latin America focused on seven countries (Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, Peru, and Uruguay) and point out that educational rights have expanded, but there are many challenges regarding access at all levels, growth of state funding, and recognition of rights for marginalized populations. In almost all countries except Peru, teaching hourshave been extended and the education budget has been significantly increased. Political decentralization has been observed as a current rhetoric of education ministries. The school curriculum is ambivalent, as it develops between prescription and expansion. Along with this, curriculum materials are very prescriptive or normative, while curriculum designs tend to be very broad, due to excess content. However, there are discussions about the school curriculum with a gender focus, which has caused conflicts between conservative and progressive groups. Another trend is the incorporation of mechanisms to evaluate the quality of education. Related to this, there has been the strengthening of the training and selection of school principals. As far as teaching is concerned, new evaluation systems have been created, careers linked to merit, appointments through competitive examinations, and even differentiated payments according to the learning results of the students. These actions leave no doubt about the contradictory character of the educational reforms in the context of the so-called post-bureaucratic state, established in processes of de-citizenship.Stramiello (2010) points out that in Latin America educational modernization has been presented through three regional trends: modernization as chaos management, modernization as economic-social development, and modernization as recognition of diversity. In his
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222454understanding, modernization as chaos management has prioritized the creation of educational planning offices within ministerial units. This means the establishment of an organization to improve the educational system. Modernization as economic-social development has expressed itself through the proposals of technical and vocational education as the basis for the take-off of underdeveloped nations; In addition, adult education and training plans have been implemented to correct the educational deficiencies of the population and improve the labor force. Modernization as recognition of diversity was manifested through various measures such as the inclusion of indigenous languages in curricula, attention to linguistic interculturality, and proposals for decentralization (administrative, pedagogical, or financial) to meet regional needs, give importance to educational institutions, and provide assistance to vulnerable groups. In Peru, these changes are crossed by tensions that express the multiplicity of interests at stake, including the constant negative processes of change by sectors that protect colonial lineages.Thus, the inclusion of indigenous languages, for example, was managed from overcoming racist discourses that pointed out that these languages were useless for learning and that only Spanish should be spoken, and secondarily English. Moreover, opposing ideas of modernity clashed in this regard, as some scholars considered that the modern was precisely the expansion of Spanish throughout Peru and the disappearance of indigenous languages, while others sought to revalue indigenous languages as part of strengthening national identity and for a better understanding of what was taught in the classroom to the student with the first indigenous language. Meanwhile, backwardness and underdevelopment are not only explained at the administrative level, but concern political choices, that is, who the adopted development projects serve.Educational Decentralization and the Municipalization Pilot PlanDecentralization in Peru is not recent, with the Organic Law of Public Education in 1941 as an important milestone, as witnessed by Laveriano (2010). In the context of the implementation of the Pilot Plan, decentralization was based on a process of transferring functions from central to regional governments. In the words of Olarte and Echeverría (2008), educational decentralization undertaken in Peru became a goal of governments after the dictatorship of Fujimori, a government marked by strong centralism.The first period of educational decentralization, corresponding to the same process throughout the country, would be between 2001 and 2006. It has its
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222455origin [...] in the reestablishment of social and political participation of citizens and decentralization in the agenda of the democratic transition, which broke with the centralism of Alberto Fujimori's regime. Centralism and autocracy in power explain the speed with which the decentralization process was resumed(OLARTE; ECHEVERRÍA,2008, p. 25, our translation).Therefore, to influence educational decentralization, it was considered that this would be administered by municipal governments, since they were closer to the population and students, and their problems, and schools would have greater decision-making power and autonomy.For this, the necessary legal basis was given through the Constitutional Reform Law of Chapter XIV of Title IV, on Decentralization, in 2002 (PERU, 2002a), which established the division of power into three levels of government (national, regional, and local) with economic, political, and administrative autonomy, and the Law of Decentralization Bases. No. 27783 (PERU, 2002b), which created the National Decentralization Council (CND in the Portuguese acronym), responsible for directing and conducting the process (article 22). The Law defined the model and covered decentralization, including how the transfer of responsibilities from the central government to subnational governments would be carried out, as stated in Chapter II, Transitional Provisions, divided into four central phases: First Phase: Installation of regional governments on a departmental basis, transfer of the assets and liabilities of the Transitional Councils of Regional Administration, and election of the first regional authorities; Second Stage: Consolidation of the regionalization process, referring to the formulation and approval of the national decentralized investment plan, dissemination of the national regionalization plan, and promotion and technical assistance for the formation of the regions. Third Stage: Transfer of sectoral functions, except health and education. Fourth Stage: Transfer and receipt of sectoral competencies in health and education to regional and local governments with NDC responsibilities (PERU, 2002b).The laws ordering decentralization were complemented by the Organic Law of Regional Governments (hereafter LOGR) (PERU, 2002c) and the Organic Law of Municipalities (LOM in the Portuguese acronym) (PERU, 2003a), which established the functions that corresponded to each instance, plus the General Law of Education (PERU, 2003b). The LOGR established a series of measures to modernize decentralized educational management systems in coordination with local governments, while the LOM established the Educational Coordination and Management Units (PERU,2003a).Despite the order given by the Basic Decentralization Law (PERU, 2002b), Law No. 27902 (PERU, 2003a) amended the fourth, complementary and final transitory provision of the
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222456LOGR, establishing a policy of functions in a rapid and parallel manner, including health and education. They were also included in the 2006 Annual Sectoral Competencies Transfer Plan and applied in 2007. With this legal framework, the Education sector had its own strategy defined in the "2005-2009 Five Year Transfer of Competencies Plan of the Health and Education Sectors" (PERU, 2005). The Ombudsman followed the decentralization process in each of its stages, and thus prepared a report entitled "Knowing the Plan for the Transfer of Competencies for the Five-Year Period 2005-2009 of the Health and Education Sectors from a Rights-Based Approach", in which it reported on the difficulties faced by the educational decentralization process. Among its conclusions are: the lack of clarity and precision to define which competencies correspond to each level of government; equal lack of demarcation between the functions of provincial and district municipalities; absence of articulation mechanisms between levels of government for the coordination of the functions of the Local Units of Educational Management (hereafter UGEL). As Muñoz (2013, p. 6) reminds us, in the analysis of educational management and its decentralization, it is essential to evaluate the functioning of the different regional governments, "what their institutional capacities are and how they define and use their organizational resources," including the composition of the cadres of bureaucrats who routinely operate educational policies and maintain relative autonomy from the authorities.As can be seen, the Plan for Municipalization of Educational Management was instituted within a sequence of dissemination of the principles of the new public management, initiated earlier. Thus, through Supreme Decree No. 078-2006-PCM (PERU, 2006b), President Alan García authorized the Ministry of Education, led by José Antonio Chang Escobedo, to carry out its proposal, starting January 1, 2007. The MHP combined the need to decentralize education by assigning this responsibility to the municipalities, and the formulation of guidelines for its application, including a Municipalization Compensation Fund (Foncomuge) and its budget. Its stated goal was to "overcome a long history of unfavorable learning outcomes for children and youth in the country" (PERU, 2006a, p. 17, our translation).In the implementation of this project, the dynamics of education development focused on the district municipality. Initially it would be executed and as a test between 2007 and 2008, and as it progressed, it would be evaluated and expanded throughout the country. The implementation and rollout strategy had three stages: initiation, expansion, and generalization. As shown in Table 1, each stage had a process and its end was defined by the achievement of its progress.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222457Table1 –Stages of the PPMStageProcessAdvancesInitiation StagePilot Plan 2007-2008. Implementation of the management model and administrative transfer to the municipalities56 municipalities in 26 regions.Initial and primary education institutions.In 2008, 88 new municipalities were incorporated.Expansion StageIncrease in the number of districts and provinces that make up the municipalization of educational management, 2009-2010.2009 134 municipalities incorporated, 10 municipalities removed from PPM.Generalization StageSignificant growth in the number of districts and provinces; 2011-2015 period.In 2011, Ollanta Humala's government repealed the PPM's education policy.Source: Pilot Plan for Municipalization of Education, 2007 (PERU, 2006a)In the first phase of the Pilot Plan, 56 district municipalities from 26 regions were assigned to carry it out, without consulting the regional governments. According to Díaz and Valdivia (2007) there were 206 UGELs distributed in 26 Regional Education Directorates. Moments of uncontrollable administrative chaos arose due to the lack of a vision of what kind of management structure the educational system should require. Regional Directions with and without an execution area; that is, management of educational centers; Regional Sub-directions in some and not in others; Educational Service Units in some Regions, while in others -in addition to these bodies -there were Educational Development Areas. Initially, 80 municipalities were on the waiting list and only 56 participated.The PPM handed over extensive powers to the municipalities through its strategy of involving local governments with the educational institutions, mediated by the technical secretariat, which would perform the operational functions (PERU, 2006a, p. 16). The 56 district municipalities selected to begin implementing the Plan had a large contingent under their jurisdiction, as can be seen in detail in Table 2. Table2 –Number of institutions and participants involved in the Municipalization of Education Pilot PlanEducational LevelEducational InstitutionsTeachersStudentsInitial6512,16651,223Primary12325,657134,941Total1,8837,823186,164Source: Pilot Plan for Municipalization of Education, 2007 (PERU, 2006a)
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222458According to the form of organization designed, each municipality would have a Municipal Education Council (CEM), composed of representatives of the Institutional Education Councils (CONEI) of the educational institutions, presided over by the mayor and with a technical secretariat responsible for implementing the CEM agreements. This CEM was in charge of managing the municipalization process through coordination with the educational institutions formed by the CONEI, the principals, teachers and students, and the Parents' Association (APAFA).The CONEI was composed of the director of the Educational Institution, who chairs it, the vice-directors, one representative of the teachers per educational level, one representative of the elementary and high school students, two representatives of the parents, one representative of the alumni, one representative of the administrative staff, and representatives of the community institutions could also participate (PERU,2006a).The functions of the CEM were to be the center of the modernization of educational management by promoting citizen participation in order to carry out coordinated work where not only officials and authorities are involved, but also teachers and parents, and even students (PERÚ, 2006a). The CEM established policy guidelines, directed management actions, approved the execution of educational plans and the budget, ensured the fulfillment of objectives and goals, established indicators, promoted and approved the training of teachers and administrators, established transparency and accountability mechanisms, and coordinated with the Minedu, the GORE, the DRE, and the UGEL (PERU, 2006a).The Technical Secretariat, in turn, operationalized the policy guidelines of the CEM, formulated and executed the operational plans, coordinated with the EIs in training and technical assistance, supported the mayor, and also coordinated with the DRE and the UGEL the pedagogical and institutional technical support, and theadministrative processes (PERU, 2006a).Through the specific objectives, one can see that the mobilization of different agents and the transfer of responsibilities from the central governments to the regional governments were structural.a. Municipalities manage Basic Education service in their jurisdictional area. b. The educational community participates in local educational management through the Institutional Educational Councils-CONEI. c. The learning level of children and adolescents improves, is verifiable through outcome indicators. d. Institutional, pedagogical and administrative management is more efficient in educational institutions that are led by the local government.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222459e. Coverage is expanded and educational inequality is reduced at the local level with the intervention of the municipality and educational actors and agents. f. The municipality articulates intersectoral intervention (health, food, etc.) in support of educational management (PERU,2006a, p.38, our translation).When the PPM was announced, education experts working in UGEL, DREL and the Ministry of Education itself, advisors among others, gave a favorable opinion to it, but with caveats, such as starting the pilot in the Metropolitan Municipality of Lima, the richest in Peru, and then moving to other municipalities equally ordered and with a budget that covers the expectations that the project is viable. adding that this proposal should not be used politically (DIARIO EL COMERCIO, 2007).The National Education Council requested the suspension of the PPM because, among other reasons, it proposed a single model of municipal decentralization, despite the intrinsic differences in the various provinces and districts of the country, which expressed an evident improvisation, haste and lack of rigor in its formulation (PERU, 2006a).Several of the decisions made by the Ministry of Education in the PPM process were unfounded, such as the increase in the number of municipalities in the initial phase (2007-2008) and the incorporation of the secondary level, starting with 56 municipalities and ending this year with 88, without the ability to resolve the bureaucratic obstacles that prevented the launch of Foncomuge, which was intended to compensate for the lack of budget of the municipalities in the educational issue and overcome the historical inequality of educational service. Without this compensation fund, the municipalities that lacked trained human resources, the necessary technology and logistics, and the necessary revenue to cover their expenses, were doomed tofailure in their attempts to meet the programmed goals. The municipalities had differentiated and heterogeneous installed capacities, where the budget imbalance, the staff capacity and the municipal experience in the educational area were fundamental in the application of the PPM, since the priorities would also be differentiated and heterogeneous; while some municipalities might privilege infrastructure and others capacity building, and these situations were not foreseen in the PPM design. Thus, the implementation dynamics ignored the warning about the centrality of bureaucrats, as Muñoz (2013) points out.The project proposed by the government of Alan García did not know how to properly deal with the process of educational decentralization, proposed a municipal strategy that was never clear, neither normative nor at the time of its execution, where the duplication of functions, vertical relations, political use, lack of coordination and articulation, the null
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222460participation of various educational actors, The geographic, economic and cultural diversity, among other characteristics, was taken into account in the formulation and design of the PPM.The controversial character of this process is that the failure of educational municipalization further configuredthe inequality gap in the educational service, where the poorest continued to be educated with serious deficiencies, while the Administrative Reforms were identified as alternatives to the supposed crisis of the State. within the framework of implementinga neoliberal economy that favored certain actors for economic profit, thus generating an insurmountable vicious circle until today.Despite the political rhetoric to push decentralization for the improvement of educational management, under Alan García's government, it was not working as expected by the mayors. As can be seen in the minutes of the December 18, 2009, second ordinary session of the Metropolitan Assembly of Lima, the articulatory space of Lima's municipalities, the information gap onhow the municipalization process was progressing was evident.The purpose of the meeting was to identify progress in decentralization and the status of the transfer process. At the end of his presentation, the Regional Sub-Manager of Decentralization, Jorge Montoya Maquín, it was evident that education, among other priority issues, was not so much for Metropolitan management or the National Government, being located in Transfer Group IV with direct coordination between Government and municipalities, without the Metropolitan administration having any kind of deanery. It is worth noting that how many provisions were issued by the higher entity: the MED, which was carried out equally for rural and urban areas, unfortunately did not take into account contexts of any kind that affected the execution of the PPM.In 2011, the outgoing government of Alan García programmed the last "decentralization shock" for regional governments, that is, a hasty transfer of resources that had not been transferred in the respective years, which "turned accreditation into a 'checklist' designed to verify the existence of physical or mobile infrastructure, exacerbating the problem of the emphasis on formal aspects and absence of mechanisms to verify real capacities" (ALCÁZAR; VALDIVIA, 2011, p. 13, our translation).In 2011, the government of Ollanta Humala (2012-2016) deactivated the pilot plan through Supreme Decree No. 019-2011-ED (PERU, 2011), and the Minister of Education, Patricia Salas, began implementing the National EducationProject and Decentralized Educational Management (PERU, 2015), proposals prepared by the National Education
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222461Council. However, recent studies indicate that even this measure has not broken the truncated and incomplete cycle of modernization.The transfer of responsibility for delivery to regional sub-levels of government has generated a number of problems in the design of the new institutional framework and major challenges related to management capacities. In the Peruvian case, the diagnoses carried out recognized the existence of problems in the institutional design of the decentralization reform, since there are duplications, gaps, and contradictions between the functions exercised by the Ministry of Education and those exercised by regional and local governments. For some, regional governments and municipalities present a series of limitations for efficient management due to bureaucratic obstacles in their administrative apparatus, the scarcity of qualified personnel in specialized areas, and the lack of use of empirical evidence for the delimitation of their educational policies and programs.We believe that a model linked to de-citizenship processes has been applied, as Boron (2003) states, since plans and projects seek an improvement in results, while scapegoating and reducing investments. For this reason, national and international evaluations were promoted, such as participation in the PISA test, in which poor results were obtained, reflecting minimal progress. This model is also reflected in the implementation of technological resources, and not in the content; well, the purchase of computers was made, especially in urban areas, but there was not much progress in rural areas, which is a sign of the technological and educational gap between municipal and rural schools. It was realized that although these models present themselves as a management alternative, with repercussions in education, they are far from really promoting the decentralization of the educational system. Among the impediments tothis achievement are the hasty manner in which it was carried out in the period 2006-2011, including the preservation of pedagogical political foundations. Examples of this are the denialism that reflects conservative thinking, above all, denying the gender approach and the support for the teaching of religion in schools. The problem with current policies is that the idea that the low quality of public education is due to teacher deficiencies has dominated; Therefore, investment has been made in teacher training programs. This shows that the idea of quality that has been imposed has been the logic of efficiency and competitiveness that serves the political trend and the neoliberal economic model that has been followed since the 1990s. It is worth remembering that the reduction of the planning and administrative powers of any state, ceding autonomy to the schools themselves and using as a motivating factor the possibility of self-management, producing what Domingo (1999, p. 5, our translation) calls autonomy by decree, that is,
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222462"paradoxical of the discourse and proposals about autonomy is found in that they seem to be, at the same time, new systems for regulating work and institutions, as well as New spaces for freer and more creative action".However, the rhetoric on autonomy changes the ultimate values of the state with the public, and decentralization is equated with deregulation and the abandonment of public services to the fate of citizens.ConclusionAs we have seen, the political decentralization of the State is a process developed in several Latin American countries. The reforms carried out have been guided by different motives, among them the search for greater efficiency in public spending and greater user control over service management. It should not be forgotten that the Pilot Plan was conceived in association with the rhetoric of decentralizing the administration of educational institutions to make them more effective. The Pilot Plan still doesnot take into account the different realities of the regions, besides the fact that the roles of regional government and municipal government are not well defined. The research found that the education decentralization process, far from closing the inequality gap between the capital, Lima, and the rest of the country, has deepened it, by failing to articulate a policy that takes into account the disadvantages and differences between local governments, where they have not received the total budget agreed upon or the funds necessary to execute and achieve the proposed objectives. having to assume, especially the poorest municipalities, part of the municipalization expenses that corresponded to the central government. The evidence of the frustrations caused by the Plan and the sequence of reforms based on colonial visions, here also called visions that profess a truncated modernity, in the terms indicated by Tanaka (2016), is not lacking and can be verified by the exclusionary characteristics, even in relationto the dominant logic, such as the international assessments, like Pisa. In the test conducted in 2012, Peru ranked last among 65 countries; in the 2015 test, it ranked 63rd among 69 countries, while in 2018, obtaining as results in reading comprehension 54% of fifteen-year-olds have a very low level, in the area of mathematics, 60% of young people are in the lowest levels of proficiency, in the area of science, about 55% of students have low performance (BOS; VITERI; ZOIDO, 2019). Rural education is developed under worse conditions than urban education. In 451 educational institutions that were visited by the Ombudsman, it was found that the conditions for studying are very difficult, especially because
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222463of an infrastructure that is continuously confronted with weather phenomena. Access to water, electricity, telephone, internet and public services is also insufficient, in addition to the shortage of teachers, even after the issues raised by the Ombudsman (2009). The weakness of educational policies, improvisation, lack of qualified human resources, added to structural problems such as poverty, racism and corruption, for which to this day there is a strong power crisis, and the interests of private groups, especially religious and business groups, contribute to educational inequality in Peru, which allows us to corroborate the repercussions on attempts at educational decentralization and the difficulties in promoting educational reforms as is the case we are seeing in the Municipalization of Education Plan.The results achieved are ambiguous and reflect serious limitations in relation to equity and social efficiency. They mainly reflect the contradictions of societies historically marked by inequality and still fragile in the struggles between capital and labor, ethnic diversity, and the social place of the original peoples of the Americas in their multiple forms of production of life and culture. It was observed that educational decentralization presents the same problems that have characterized political decentralization, such as the inefficiency of local authorities and the increase of inequalities between regions. In fact, from a critical perspective, decentralization is not limited to the articulation of strategies (norms) and tactics (means) to overcome "dysfunctions" in any area, much less education. In the situation seen, therefore, the ambiguity of the term informs the dispute of meanings and, to some extent, its appropriation by classes and social groups committed to the doctrinal assumptions of state regulation. Moreover, it is important to note that the multiplication of approaches to the issue is part of the struggle for hegemony and expansion of the areas of influence of different interest groups.In this sense, we should consider the warning of Juan Carlos Tedesco (1993) when he states that autonomy can be very close to isolation. If decentralization and institutional autonomy are confused with leaving schools to their fate, the effect is guaranteed: it will be the legitimization of inequality.
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222464REFERENCESALCÁZAR, L.; VALDIVIA, N. Descentralización y presupuesto de la educación pública en el Perú: avances y desafíos.Revista Peruana de Investigación Científica, v. 3, n. 3, p. 7-51, 2011. Available at: http://3.20.45.153/index.php/RPIE/article/view/15. Access on: 11 Sept. 2022.BORON, A. A. El Estado y las “reformas del Estado orientadas al mercado”. Los “desempeños” de la democracia en América Latina. In: BORON, A. et al. América Latina: Estado e reforma numa perspectiva comparada. São Paulo: Cortez, 2003.BOS, M. S.; VITERI, A.; ZOIDO, P. PISA 2018 en América Latina: ¿Cómo nos fue en lectura? OECD, 2019. Available at: https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Nota_PISA_18_PISA_2018_en_Am%C3%A9rica_Latina_C%C3%B3mo_nos_fue_en_lectura_es.pdf. Access on: 12 Jan. 2022.CASSASUS, J. Problemas de la gestión educativa en AméricaLatina:La tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Em Aberto, Brasília, v. 19, n. 75, p. 49-69, 2002. Available at: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2570/2308.Access on: 10 Jan. 2022.DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: Ensaio sobre a sociedade neoliberal. Tradução: Mariana Echalar. São Paulo: Boitempo, 2016.DEFENSORÍA DEL PUEBLO. Primera supervisión del “Plan de municipalización de la gestión educativa”: Aportes para su implementación. Informe N.º 148. Lima: Defensoría del Pueblo, 2009.DIARIO EL COMERCIO. Una mirada sobre la descentralización. Lima-Perú. Jul. 2007DÍAZ, H.; VALDIVIA, N. Descentralización educativa y niveles intermedios. Algunos temas pendientes sobre el rol de la UGEL. Lima: Foro Educativo, 2007.DOMINGO, J. C. Autonomía por decreto? Education Policy Analysis Archives, v. 7, n. 17, p. 1-28, abr. 1999. Available at: http://scholarcommons.usf.edu/coedu_pub/243. Access on: 05 Jan. 2022.LAVERIANO, A. La descentralización educativa en el Perú.Educación, v. 19, n. 37, p. 7-26, Sep. 2010. Available at: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5056880. Access on: 10 Feb.2022.MUÑOZ, F. Una mirada a la gestión educativa local en el marco de la descentralización. El caso de dos municipalidades en Perú. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 21, n. 91, p.1-24, Ene. 2013. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/2750/275029728090.pdf. Access on: 08 Feb. 2022.OLARTE, E. G.; ECHEVERRÍA, J. M. I. Desarrollo Económico y Bienestar. San Miguel: Fondo Editorial PUCP, 2008.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222465PERU. Ley de Reforma Constitucional 27860, 07 de marzo de 2002. Ley de Reforma Constitucional del capítulo XIV del título IV, sobre descentralización. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002a. Available at: http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/TraDocEstProc/tradoc_condoc_2001.nsf/d99575da99ebfbe305256f2e006d1cf0/b6a105f9fa4d6e72052574ab0069e412/$FILE/L27680.pdf. Access on: 09 Feb.2022.PERU. Ley de Bases de la Descentralización 27783. Ley Orgánica desarrolla el Capítulo de la Constitución Política sobre Descentralización, que regula la estructura y organización del Estado en forma democrática, descentralizada y desconcentrada. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002b. Available at: https://www.mef.gob.pe/es/normatividad/por-temas/descentralizacion/6833-ley-n-27783-3/file. Access on: 12 Feb2022.PERU. Ley Orgánica de Gobiernos Regionales 27867, 18 de noviembre de 2002. Ley Orgánica establece y norma la estructura, organización, competencias y funciones de los gobiernos regionales. Lima-Perú: Presidente de la República, 2002c. Available at: https://portal.jne.gob.pe/portal_documentos/files/informacionlegal/Constitucin%20y%20Leyes1/LEY%20ORGANICA%20DE%20GOBIERNOS%20REGIONALES.pdf. Access on: 27 Feb.2018.PERU. Ley Orgánica de Municipalidades 27972. Sistema Peruano de Información Jurídica. Lima-Perú, 06 May. 2003a.PERU. Ley General de Educación 28044, 17 de Julio de 2003. Lima-Perú: Ministerio de Educación (MINEDU), 2003b. Available at: https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/105107/_28044_-_31-10-2012_11_31_34_-LEY_28044.pdf?v=1607376440. Access on: 10 Feb. 2022.PERU.Plan de Transferencia Sectorial del Quinquenio 2005-2009. Lima-Perú: Consejo Nacional de Descentralización (CND), 2005.PERU. Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y Lineamientos del Plan Piloto 2007. Lima-Perú: Ministerio de Educación de la República del Perú. Plan de Educación, 2006a.PERU. Decreto Supremo No 78-2006-PCM. Ministério de Educação (MINEDU).Lima-Perú, Oct. 2006b.Available at: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/decretos/DS-078-2006-PCM.php. Access on: 15 Dec. 2018.PERU. Decreto Supremo N.019-2011-ED. Dan por finalizado el Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa de los niveles educativos de Inicial y Primaria autorizado por el D.S. Nº 078-2006-PCM y de nivel Secundario por el D.S. Nº 005-2008-ED. Lima-Perú: Presidente de la República, 2011. Available at: https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/118244-019-2011-ed. Access on: 12 Sept.2022.PERU. Resolución de Secretaría General 938 –215, 31 de diciembre de 2015, aprueba los lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada. Lima-Perú: MINEDU, 2015. Available at: http://www.minedu.gob.pe/gestion-educativa-descentralizada/pdf/rsg-n-938-2015-minedu.pdf.Access on: 20 Feb. 2022.
image/svg+xmlTruncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222466RIVAS, A.; SANCHEZ, B. Políticas y resultados educativos en América Latina: Un mapa comparado de siete países (2000-2015). RELIEVE, v. 22, n. 1, p.1-30, 2016. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/916/91649056006.pdf. Access on: 11 Feb. 2022.STRAMIELLO, C. I. Sistemas Educativos Modernos para América Latina. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 393-412, 2010. Available at: https://www.researchgate.net/publication/307726780_Sistemas_educativos_modernos_para_America_Latina. Access on: 12 Feb. 2022.TANAKA, M. Introducción. Referentes del pensamiento social crítico em el Perú, 1964-2014. In: MARUJA BARRIG et al. Antología del pensamiento crítico peruano contemporáneo.1. ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2016.TEDESCO, J. C. Educación y sociedad en América Latina: Algunos cambios conceptuales y políticos. Revista Colombia de Educación,v. 27, p. 13-32, 1993. Available at: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5305. Access on: 06 Feb. 2022.
image/svg+xmlHaydeé Liliana Vera ROJASandAntonia Almeida SILVARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166222467How to reference this articleROJAS, H. L. V.; SILVA, A. A.Truncated modernity and decentralization of educational management in Peru: Aspects of the implementation of municipalization (2006-2011). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2448-2467, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16622.Submitted:09/02/2022Revisions required24/07/2022Approved: 13/09/2022Published: 30/11/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.