RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 1
ATIVIDADES ACADÊMICAS DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL:
EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA REMOTA DE
EMERGENCIA
ACADEMICS ACTIVITIES OF STUDENTS WITH VISUAL EMPAIRMENT: HIGHER
EDUCATION IN AN EMERGENCY REMOTE TEACHING CONTEXT
Josana Carla Gomes da SILVA1
e-mail: josanacarla.silva@hotmail.com
Carolina Severino Lopes da COSTA2
e-mail: carolinacosta@ufscar.br
Como referenciar este artigo:
SILVA, J. C. G. da; COSTA, C. S. L. da. Atividades acadêmicas de
estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de
ensino remoto emergencial. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631
| Submetido em: 30/03/2022
| Revisões requeridas em: 23/05/2022
| Aprovado em: 10/09/2022
| Publicado em: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Doutoranda em Educação Especial.
2
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Professora no Programa de Pós-
graduação em Educação Especial (PPGEEs). Doutorado em Educação Especial (UFSCar).
Atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de ensino remoto emergencial
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 2
RESUMO: O objetivo foi caracterizar as atividades acadêmicas de estudantes com deficiência
visual do ensino superior em situação de ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. A
pesquisa teve delineamento exploratório descritivo e método de análise de conteúdo com amostra
de conveniência. Foi desenvolvida por meio de recursos tecnológicos, com a utilização de roteiro
de entrevista semiestruturado e do questionário Critério de Classificação Econômica Brasil.
Participaram nove estudantes do ensino superior adultos com deficiência visual. Os dados foram
analisados por meio de análise de conteúdo. Não houve diferença significativa entre estudantes de
graduação e pós-graduação quanto à dificuldade em utilizar os recursos eletrônicos, contudo, os
pós-graduandos relataram maior cansaço e problemas de saúde nesse período relacionados ao
aumento da demanda e uso excessivo de tela. É necessário refletir sobre aspectos positivos do ensino
remoto emergencial que poderiam ser utilizados no ensino presencial para estudantes com
deficiência visual e estabelecer um plano de estratégias acessíveis para ofertas futuras.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Atividades acadêmicas. Ensino Remoto. Deficiência
visual.
RESUMEN: El objetivo fue caracterizar las actividades académicas de los estudiantes con
discapacidad visual den la educación superior en situación de enseñanza remota durante la
pandemia del COVID-19. La investigación tuvo un delineo exploratorio descriptivo y método de
análisis de contenido con una muestra por conveniencia. Fue desarrollado utilizando recursos
tecnológicos, utilizando un guión de entrevista semiestructurada y el cuestionario Criterios de
Clasificación Económica de Brasil. Participaron nueve estudiantes adultos de educación superior
con discapacidad visual. Los datos se analizaron mediante análisis de contenido. No hubo
diferencia significativa entre los estudiantes de pregrado y posgrado en cuanto a la dificultad en
el uso de los recursos electrónicos, sin embargo, los estudiantes de posgrado informaron mayor
fatiga y problemas de salud durante este período relacionados con la demanda y el uso excesivo
de la pantalla. Es necesario reflexionar sobre los aspectos positivos de la docencia en el modelo
de emergencia que podrían utilizarse en la docencia presencial para alumnos con discapacidad
visual y establecer un plan de estrategias accesibles para futuras ofertas.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza superior. Actividades académicas. Enseñanza remota.
Discapacidad visual.
ABSTRACT: The objective was to characterize the academic activities of students with visual
impairment in higher education in a remote teaching situation during the COVID-19 pandemic.
The research had a descriptive exploratory design and content analysis method with a convenience
sample. It was developed using technological resources, using a semi-structured interview script
and the Brazil Economic Classification Criteria questionnaire. Nine adult higher education visual
impairment students participated. Data were analyzed using content analysis. There was no
significant difference between undergraduate and graduate students regarding the difficulty in
using electronic resources, however, graduate students reported greater tiredness and health
problems during this period related to the demand and excessive use of the screen. It is necessary
to reflect on the positive aspects of emergency remote teaching that could be used in face-to-face
teaching for visual impairment students and establish a plan of accessible strategies for future
offers.
KEYWORDS: University education. Academic activities. Remote teaching. Visual impairment.
Josana Carla Gomes da SILVA e Carolina Severino Lopes da COSTA
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Introdução
Ao redor do mundo, em decorrência da COVID-19, foram adotadas medidas
emergenciais, como o distanciamento social, de modo a evitar a proliferação do vírus (OPAS,
2020). A fim de solucionar o problema ocasionado pela suspensão das aulas e manter a
continuidade nos processos de aprendizagem, vários países adotaram um modelo de ensino
remoto emergencial (ERE), que depende da capacidade e modalidade adotada por cada país,
bem como a disponibilidade em construir um modelo efetivo para cada população
(MARINELLI et al., 2020).
Sobre o ERE, Hodges et al. (2020, p. 9, tradução nossa) indicam que “é uma mudança
temporária da entrega instrucional para um modo de entrega alternativa devido a circunstâncias
de crise
3
”, que contrasta com modelos de ensino online, como a educação a distância (EAD),
que são estudados e desenvolvidos desde a década de 1970. Os autores apontam que o ERE tem
como principal objetivo fornecer acesso temporário à instrução em situações de colapso, e não
recriar um ecossistema educacional, fornecendo suporte de maneira rápida e informações de
modo confiável. Contudo, o ERE não dispõe de tempo antecedente para planejar e estruturar
desde o início projetos de ensino online (HODGES et al., 2020), ocorrendo de modo abrupto.
De acordo com Paiva (2020), a rede particular de ensino teve melhores condições de
realizar a adaptação de aulas em modelo de ERE e, em contrapartida, as universidades públicas
enfrentaram maiores dificuldades e lentidão nesse processo em decorrência da resistência de
professores e estudantes em adotar o novo formato. Segundo Leite et al. (2020), a
implementação de aulas remotas se tornou um desafio para as universidades e, em especial,
para as públicas, no que tange aos docentes e estudantes, que não estavam preparados para a
utilização de plataformas virtuais, uma vez que fazer a transposição de aulas presenciais para
remotas exigiu deles a rápida aprendizagem de utilização de recursos digitais para o
desenvolvimento das aulas, sem que houvesse conhecimentos prévios ou cursos de formação.
Dessa maneira, alguns estudantes com e sem deficiência sofreram de forma profunda a
mudança de oferta de aulas do modo presencial para o remoto. Outro fator que agravou essa
adaptação foram situações de vulnerabilidade social e falta de acesso a equipamentos
tecnológicos e à internet, que dificultaram “as possibilidades de escolarização nesse período”
(ORLANDO; ALVES; MELETTI, 2021, p. 12).
“[...] is a temporary shift of instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis circumstances”
(HODGES et al., 2020, p. 9).
Atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de ensino remoto emergencial
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Barros et al. (2021) apontam que durante este período os estudantes sofreram com
diversas fontes estressoras relacionadas ao ensino superior, que influenciaram na saúde mental.
Outro fator indicado por Corrêa et al. (2022) é que estudantes de pós-graduação indicaram
sofrer com problemas de saúde mental, tais quais: crises de ansiedade, dificuldade para dormir,
estresse, falta de motivação e dificuldade de concentração. Oliveira et al. (2022, p. 2815)
indicam, ainda, que estudantes do ensino superior que cursavam instituição privada
apresentaram melhores condições de saúde mental em relação a estudantes de instituição
pública, uma vez que ela “sofreu maiores repercussões advindas da pandemia, expondo, assim,
a vulnerabilidade da saúde mental desses estudantes”.
Vale salientar que o ingresso no ensino superior demanda dos estudantes uma série de
adaptações que podem influenciar no desempenho acadêmico, bem como na saúde mental.
Cunha e Carrilho (2005, p. 216) indicam que eles enfrentam situações desafiadoras ao fazer a
transição do ensino médio para o superior, “provenientes das tarefas psicológicas normativas
inerentes a transição da adolescência para a vida adulta que quando confrontadas com as
exigências da vida universitária constitui-se um desafio”.
Além de adaptações psicológicas, os estudantes passam por dificuldades de diversas
naturezas no contexto universitário, como: adaptação à instituição e ao curso; bases de
conhecimento para o curso; autonomia pessoal; gestão de tempo; métodos de estudo;
envolvimento com atividades extracurriculares; autoconfiança; bem-estar físico e psicológico;
relacionamento com professores, colegas e família; desenvolvimento de carreira; gestão de
recursos econômicos; percepção pessoal de competências cognitivas; ansiedade com os
exames, entre outras (ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2002; CUNHA; CARRILHO,
2005).
Por sua vez, afora essas, estudantes com deficiência visual encaram dificuldades de
acesso no ensino presencial referentes à acessibilidade arquitetônica e de conteúdo, sendo
necessária a adoção de adaptações materiais e curriculares. Alguns fatores devem ser levados
em consideração no ensino de estudantes com deficiência visual, uma vez que o grau e o
momento da perda (se congênita ou adquirida) demandam necessidades de ensino distintas.
Quanto à deficiência visual, o Decreto 5.296, “Capítulo II, Do Atendimento Prioritário” pontua:
Art. 5º c) Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
Josana Carla Gomes da SILVA e Carolina Severino Lopes da COSTA
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em ambos os olhos for igual ou menor que 60°, ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004, n.p.).
Martins e Silva (2016, p. 252) assinalam que a inclusão de estudantes com deficiência
visual no ensino superior tem enfrentado desafios relacionados “ao desenvolvimento de
políticas e ações que garantam aos alunos [...] o exercício pleno da cidadania e a democratização
do acesso a esse nível de ensino”, delegando às instituições de ensino superior (IES) a
necessidade de se organizarem para a recepção deles, de modo a oferecer e garantir
acessibilidade e uma formação adequada e de qualidade que proporcione autonomia.
Machado (2014, p. 06) assegura que para além de ter profissionais qualificados,
ambiente e espaço acessíveis para o ensino de estudantes com deficiência visual no ensino
superior, é necessário haver “vontade política [e o] [...] envolvimento de todas as pessoas que
compõem a instituição, porque, se não, ocorrerá práticas isoladas de inclusão”. Desta maneira,
o ensino superior de pessoas com deficiência visual deve envolver: políticas públicas, o
envolvimento de profissionais qualificados e capacitados, recursos de acessibilidade espacial,
materiais e, no contexto de pandemia, recursos tecnológicos. Martins e Silva (2016, p. 255)
indicam que as IES devem desenvolver “ações de promoção da inclusão de alunos com
deficiência [...] [perpassando pelos] pilares do ensino, pesquisa e extensão, [...] assegurando o
acesso e permanência no contexto universitário”.
Selau, Damiani e Costas (2017) indicam que, para além de obstáculos arquitetônicos,
esses estudantes enfrentam barreiras atitudinais e de inclusão, relacionados ao ingresso no
ensino superior concernentes ao processo de avaliação e de permanência nesse nível. Também,
carência de recursos específicos, como os tecnológicos e materiais adaptados. Por sua vez,
Silva, Rossato e Carvalho (2019) assinalam que o ensino superior tem se tornado mais acessível
no Brasil, com base no Censo de 2016, que indicou um aumento nos índices após a implantação
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008.
Borges e Segadas-Vianna (2020, p. 378), todavia, indicam que a porcentagem de
estudantes com deficiência no ensino superior aumentou, mas não passando de “0,5% do total
de 8 milhões de matrículas”: eles indicam que desses 0,5% apenas 34% apresentavam
deficiência visual. Os dados apresentados pelo estudo denotam que embora tenha aumentado,
o acesso desses estudantes continua aquém ao da população universitária do país.
Kreussler et al. (2020) demonstraram que estudantes com deficiência estão expostos a
diversos entraves ao acessar a educação superior, o que se agrava com a pandemia, uma vez
que o modelo de ERE pode excluí-los em decorrência da falta de acessibilidade dos recursos
Atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de ensino remoto emergencial
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eletrônicos e virtuais utilizados, que dificultam a participação efetiva e que não suprem as
necessidades de aprendizagem deles.
Assim, estudantes com deficiência visual inseridos no ensino superior se deparam com
dificuldades de acesso e permanência que interferem diretamente na conclusão do curso,
gerando o baixo índice de entrada deles nesse nível de ensino e evasão das IES, que estão
relacionadas a políticas de acesso, permanência e Educação Especial voltadas para esse público,
exames admissionais, questões de acessibilidade, barreiras físicas e atitudinais, capacitismo,
entre outras. Os estudos aqui apresentados exemplificam o quanto não apenas o acesso, mas a
permanência destes estudantes é algo que ainda necessita ser discutido, uma vez que tanto a
literatura quanto os dados do Censo evidenciam que muito há por se fazer para melhorar a
qualidade do ensino, sobremaneira na modalidade remota.
Deste modo, o trabalho questiona: como estudantes com deficiência visual no ensino
superior se adaptaram às atividades acadêmicas em contexto de ERE durante a pandemia da
COVID-19? Buscando responder a essa pergunta, a pesquisa teve como objetivo geral
caracterizar as atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual no ensino superior
em situação de ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. Para tanto, os objetivos
específicos visam: descrever as estratégias e os recursos oferecidos pelas instituições de ensino
superior em contexto de pandemia para os estudantes com deficiência visual; delinear as
atividades acadêmicas realizadas por esses estudantes e quais recursos têm sido utilizados para
a realização delas.
Método
A pesquisa foi desenvolvida fundamentada na abordagem exploratória e descritiva
(RAUPP; BEUREN, 2006). A seleção dos participantes ocorreu por amostra de conveniência
(COZBY, 2003), assim, foi elaborado um vídeo contendo duas figuras com conteúdo textual e
audiodescrição em áudio e texto. O vídeo foi divulgado em redes sociais, após a aprovação no
Comitê de Ética.
A pesquisa foi submetida ao Conselho de Ética e Pesquisas em Seres Humanos, sendo
aprovada sob o parecer nº 5.141.282 e o CAEE: 52226421.1.0000.5504, seguindo os
procedimentos éticos conforme a Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016, Diretrizes e Normas
Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (BRASIL, 2016), do Conselho
Nacional de Saúde. A pesquisa foi desenvolvida remotamente com o uso da plataforma digital
Josana Carla Gomes da SILVA e Carolina Severino Lopes da COSTA
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Google Meet para a realização das entrevistas, seguindo recomendações de distanciamento, de
acordo com a Lei nº 13.979, de 06 de fevereiro de 2020, que dispõe sobre o distanciamento
social como medida de enfrentamento emergencial de saúde pública contra a COVID-19
(BRASIL, 2020).
Para a realização da coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: roteiro de
entrevista semiestruturado e questionário Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB)
(ABEP, 2021). O roteiro de entrevista foi elaborado pelas pesquisadoras e seguiu as
recomendações de Stewart e Cash Jr. (2015, p. 137), contendo “questões de final aberto,
sondagens planejadas e [...] sondagens não planejadas que dependem de respostas do
entrevistado”. Assim, o roteiro contou com três blocos: caracterização, dados socioeconômicos
e questões específicas.
Os autores Kreussler et al. (2020, p. 1, tradução nossa) apontam que um fator importante
a ser levado em conta é a falta de recursos decorrentes da pobreza e vulnerabilidade que alguns
estudantes podem vivenciar, o que ocasiona “dificuldades de acesso à tecnologia para a
educação virtual e, portanto, [...] maiores déficits de aprendizagem”. Desta maneira, adotamos
o CCEB. As 10 questões específicas versaram sobre a experiência de atividades acadêmicas
remotas no ensino superior durante a pandemia da COVID-19.
Participaram da pesquisa nove pessoas com idades entre 21-41 anos, que cursaram
disciplinas no ensino superior por, pelo menos, um semestre dos anos de 2020 e 2021,
correspondentes às medidas restritivas de convívio social durante a pandemia. Eles
apresentavam deficiência visual, englobando casos de cegueira e de baixa visão. A seguir, o
Quadro 1 apresenta uma caracterização dos participantes.
Quadro 1 – Caracterização dos participantes
Idade
Gênero
Def.
*
A/C
**
Curso
Tipo de
instituição
Classe
econômica*
**
Estado
P1
36
M
Mestrado em
Educação
Matemática
Pública -
federal
5 - C2
Pará
P2
31
F
História
Particular
5 - C2
Rio de
Janeiro
P3
30
F
Doutorado em
Psicologia
Pública -
federal
2 - B1
Minas
Gerais
P4
22
F
Fisioterapia
Particular
4 -C1
São Paulo
P5
37
M
Química
Industrial
Pública -
federal
6 - DE
Maranhão
P6
22
M
Direito
Pública -
federal
4 - C1
Pará
Atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de ensino remoto emergencial
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P7
41
M
Direito
Particular
1 - A
São Paulo
P8
21
F
Design gráfico
Particular
5 - C2
São Paulo
P9
23
F
Gestão em
Análise
Ambiental
Pública -
federal
3 - B2
São Paulo
Legenda: Gênero: M – masculino, F – feminino; * Deficiência: C/BV – cegueira, baixa visão; **A/C –
adquirida, congênita; ***As classes econômicas foram classificadas de acordo com o questionário
Critério de Classificação Econômica Brasil – CCEB (ABEP, 2021).
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados coletados (2022)
Nota-se que, na presente amostra, a maioria apresentava deficiência visual congênita
(77,7%), sendo 66,6% do tipo baixa visão e a menor parte (33,3%) cegueira. Apesar de ser de
conveniência, a amostra foi bem equilibrada em termos de gênero (55,5% feminino e 45,5%
masculino) e em termos de tipo de instituição (55,5% pública; 45,5% particular); a maioria
cursava algum curso de graduação (66,6%), sendo o restante dos estudantes de pós-graduação
(33,3%). Desses, 33% com nível socioeconômico variando entre as classes A e B2 e o restante
distribuídos nas classes C (55,5%) e D (11,1%). Os participantes pertenciam a diferentes regiões
do país.
Como meio de analisar e discutir os dados coletados, a pesquisa adotou o método de
análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011). Desta maneira, as entrevistas foram
transcritas e lidas, os dados foram selecionados em unidades de análise, categorizados em duas
mais amplas: i) Adaptação ao ERE e Atividades acadêmicas; e ii) Estratégias adotadas no ERE.
Resultados e Discussões
Adaptação ao contexto de Ensino Remoto Emergencial (ERE)
De forma geral, de acordo com P1 e P5, o período inicial da pandemia e reestruturação
da oferta de disciplinas no modo de ERE foi bastante desafiador, não apenas para pessoas com
deficiência visual, mas para todos, como enfatiza P1, “olha, no primeiro momento [as aulas]
foram muito complicadas, porque acho que todos nós, independentemente de deficiência visual,
passamos por um período de adaptação à pandemia, as tecnologias ainda estavam sendo
estudadas e criadas para esse fim” (P1). Embora os participantes indiquem que a dificuldade de
adaptação foi de modo geral, eles enfrentaram outros tipos de barreiras, como tecnológicas e
instrucionais, conforme indicado por Orlando, Alves e Meletti (2021).
P2 relata que estuda em universidade particular em curso EAD e tem disponível
documentos em PDF acessíveis, dispõe de contato com o núcleo de acessibilidade da
instituição, o qual a consultou antes do início das aulas para saber qual a melhor maneira para
Josana Carla Gomes da SILVA e Carolina Severino Lopes da COSTA
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receber os documentos. Ela ainda relata que a plataforma da universidade é em HTML básico,
o que facilita sua navegação e, embora apresente cegueira total, consegue utilizar
autonomamente as plataformas. Tais dados corroboram Hodges et al. (2020) quanto à diferença
do ERE e da EAD. Outro ponto importante a destacar é que a instituição particular, já habituada
a trabalhar com as ferramentas da EAD, teve mais recursos e facilidade para auxiliar os
estudantes, diferente do que ocorreu na maior parte das universidades públicas, como indica
Paiva (2020).
Selau, Damiani e Costas (2017) indicam que estudantes com deficiência visual
necessitam de ferramentas específicas que possibilitem sua permanência e educação de
qualidade que corresponda a sua realidade perceptiva. No que se refere aos equipamentos
necessários para a participação remota dos estudantes às atividades remotas, todos dispunham
de internet, notebook e celular para assistir às aulas. Além dos recursos eletrônicos usuais, os
participantes com cegueira informaram utilizar leitores de tela de acesso gratuito. P3, por
exemplo, informou usar segunda tela, pois necessita de ampliação; P5 indicou usar lupa
eletrônica e o recurso de lupa do Windows para realizar as leituras necessárias.
Como pontos positivos ao desenvolverem atividades remotamente, os participantes
indicaram: não precisar se deslocar; poder realizar atividades em outro momento; ter aulas
gravadas à disposição podendo assistir quantas vezes sejam necessárias, poder pausar essas
aulas e fazer anotações; desenvolver mais independência em relação à própria educação,
buscando estratégias de estudo e de acessibilidade; receber textos acessíveis ao leitor de tela,
uma vez que antes da pandemia os textos eram disponibilizados via xérox, o que dificultava a
acessibilidade dos estudantes.
Atividades Acadêmicas e estratégias adotadas no ERE
O Quadro 2 apresenta uma síntese das informações de cada participante com relação a:
atividades acadêmicas realizadas no período; recursos eletrônicos utilizados; estratégias
adotadas pelos professores e pelos estudantes; e auxílio fornecido pela Instituição de Ensino
Superior (IES) à qual estavam vinculados. De forma geral, quanto às atividades acadêmicas
desenvolvidas durante o período de pandemia em modelo ERE, os dados indicam que todos os
participantes utilizaram a plataforma Google Meet para assistir aulas síncronas, no entanto, eles
relataram sentir dificuldades em utilizá-la, em decorrência da falta de acessibilidade do chat,
Atividades acadêmicas de estudantes com deficiência visual: Ensino Superior no contexto de ensino remoto emergencial
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em compartilhar a apresentação ou em assistir às aulas, com exceção de P4, que informou não
ter dificuldades.
Quadro 2 – Atividades acadêmicas e estratégias adotadas no ERE
P
Atividades
acadêmicas
Recursos
eletrônicos
Estratégias
adotadas pelos
professores
Estratégias
adotadas pelo
estudante
Auxílio da IES
P1
Leitura e discussão
de textos, aulas
síncronas, escrita e
defesa da
dissertação,
atividades
avaliativas, escrita de
textos e seminários,
realização de créditos
Google Meet,
WhatsApp aulas
no YouTube
Enviaram textos via
e-mail antes das
disciplinas
Recorria a
colegas para
leitura de textos e
testes, solicitou
ajuda dos
companheiros
para entrega de
trabalhos
Coordenadoria de
acessibilidade,
sessão braile,
digitalização de
materiais
acessíveis
P2
Atividades
avaliativas,
simulados, testes,
leitura e discussão de
textos, videoaulas
Plataforma da
universidade,
videoaulas,
fóruns, grupos de
WhatsApp,
e-mail
Teve contato com
os professores
apenas ao
responder fóruns ou
ao entregar
materiais
Optou por
estudar
utilizando textos
e vídeos,
solicitou ajuda
dos
companheiros
para entrega de
trabalhos
Disponibilizam a
avaliação em
pendrive para que
fosse feita no
notebook da
estudante,
disponibilizaram
ledores e textos
acessíveis ao
leitor de tela
P3
Aulas síncronas,
seminários, escrita de
artigos, resenhas,
realização de
créditos, elaboração
de materiais e
instrumento,
relatório
Google Meet,
YouToube, PDF,
e-mail
Dois professores
estabeleceram
contato com a
estudante para
saber suas
necessidades
educacionais,
mandaram o
material com
antecedência para
leitura, buscaram
acessibilizar o
conteúdo, fizeram
slides acessíveis
Imprimia os
documentos para
realizar a leitura
Auxílio financeiro
da secretaria de
acessibilidade
para compra de
equipamentos e
recursos de
acessibilidade
P4
Aulas práticas e
teóricas, atividades
avaliativas, estágio
presencial em 2021,
seminário, confecção
de materiais,
trabalhos pelo Word,
estudos de casos
YouTube,
Google Meet,
videochamada,
Google Forms,
WhatsApp,
e-mail
Os professores
realizaram
descrição de
imagens, contato
via WhatsApp para
resposta de
perguntas durante a
aula e
audiodescrição
básica, uso de
revisão
Conversava com
os professores
via WhatsApp e
tirava as dúvidas,
solicitou ajuda
dos
companheiros
para entrega de
trabalhos
Auxílio de
mediador
P5
Atividades
avaliativas, aulas
síncronas, cálculos,
aulas híbridas em
2021, aulas práticas
Google Meet,
PDF, slides,
Google
Classroom
Não houve
estratégias
educacionais por
parte dos
professores
Fez as atividades
avaliativas em
papel e enviou
aos professores
via fotografia
Material
ampliado.
Segundo o
estudante, o
núcleo de
Josana Carla Gomes da SILVA e Carolina Severino Lopes da COSTA
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no laboratório e
teóricas remotas
acessibilidade não
possui
competência para
adaptar materiais
de laboratório
P6
Aulas síncronas,
atividades
avaliativas, pesquisa
Google Meet,
PDF, Google
Drive, aulas
gravadas,
sistema da SIGA
- Sistema
Integrado de
Gestão de
Atividades
Acadêmicas,
Google
Classroom
Os professores
disponibilizaram as
gravações das
aulas, uma
professora fez
videoaulas e
disponibilizou com
antecedência e
retomou o conteúdo
nas aulas síncronas,
alguns entraram em
contato para saber
as necessidades do
estudante,
disponibilizaram
textos acessíveis ao
leitor de tela
Solicitou aos
professores que
lessem ou
descrevessem os
slides que não
compreendeu.
Solicitou textos
ou livros em PDF
aberto para que o
leitor de tela
pudesse ler,
solicitou ajuda
dos
companheiros
para entrega de
trabalhos
Auxílio financeiro
para aquisição de
recursos e
equipamentos de
acessibilidade
P7
Aulas síncronas,
fichamentos,
atividades avaliativas
Google Meet,
PDF, Google
Classroom,
arquivos em
Word, livros
Aulas síncronas
sem utilização de
slides
Ao receber textos
em PDF
contendo
imagem buscava
na internet livros
que
correspondiam
ao texto e
montou uma
rotina de estudos.
Não houve auxílio
P8
Aulas síncronas,
seminários,
atividades práticas de
design, escrita de
TCC, criação de
jornal e revista,
utilização de
Photoshop
Google Drive,
Google Meet
Não houve
estratégias
educacionais por
parte dos
professores
Preferia “sofrer
primeiro” [sic]
antes de pedir
ajuda ao
professor ou
colegas
Não descreveu
quais foram os
auxílios
disponibilizados
P9
Aulas síncronas,
resumos, mapas
mentais, podcast,
criação de vídeos,
atividades
avaliativas,
seminários
Aulas gravadas,
PDF, vídeos,
Google Meet,
Ava, Moodle,
Google
Classroom,
lousa digital
Disponibilização
da gravação das
aulas, usaram lousa
digital e
modificaram as
explicações dando
exemplos
Usou ampliação
para ler e optou
por fazer vídeos
no lugar de
seminários
Material adaptado
pela secretaria de
acessibilidade,
projeto de
extensão para esse
fim
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados coletados (2022)
Todos os participantes indicaram assistir aulas síncronas, desenvolverem atividades
avaliativas, como seminários e desenvolvimento de pesquisa, e os estudantes de graduação
realizaram avaliações via Google Forms. Não houve diferença significativa entre estudantes de
graduação e pós-graduação quanto à dificuldade em utilizar os recursos eletrônicos, contudo,
os pós-graduandos relataram maior cansaço e problemas de saúde nesse período relacionados
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ao aumento da demanda e uso excessivo de tela. P1, que tem cegueira total, relata sentir fadiga
auditiva em decorrência do uso de leitor de tela.
Quando o professor ministrava a aula e ele pedia para nós fazermos a interação
via chat era complicado para quem tinha o leitor de tela, porque o leitor de
tela, não sei se você conhece, mas ele fica falando o tempo todo quando chega
uma mensagem. Então eu não sabia se eu me concentrava na aula do professor
ou no que o chat estava manifestando. Nesse sentido que atrapalhava a minha
acessibilidade auditiva (P1).
P3, que apresenta baixa visão, relatou ser desafiador assistir às aulas e atender ao alto
volume de demandas.
É bem desafiador, eu acho que é bem cansativo, chega no final da aula eu
estou bem cansada. Tive um problema no meio do ano [2021] e foi [...] um
problema de exaustão mesmo, visual. [...] Enfim, estava fazendo disciplina
ainda, também, muita demanda nela, muita leitura, então tive um pouco de
exaustão (P3).
A fala de P3 mostra que, possivelmente, possamos enfrentar problemas pós-pandêmicos
relacionados ao esgotamento de estudantes com deficiência visual no ensino superior, em
função do modelo de ERE, decorrente do uso excessivo de telas, o que pode prejudicá-los ainda
mais pelo esforço, ademais das outras dificuldades de acesso e permanência que enfrentam no
ensino superior.
Embora o presente estudo tenha uma amostragem de apenas dois estudantes de pós-
graduação, estes relataram maior impacto em relação a problemas de saúde em comparação aos
alunos de graduação. Corrêa et al. (2022, p. 04, tradução nossa) indicam que uma parcela
significativa dos participantes da pesquisa que realizaram (5.985 estudantes do ensino superior)
relatou problemas de saúde mental neste período, bem como a falta de apoio psicológico
oferecido pelas coordenações de pós-graduação de modo voluntário, sendo necessário solicitar.
De acordo com o estudo, 68,04% dos participantes demonstraram que a concomitância da
pandemia e pós-graduação resultou em um quadro crítico de saúde mental dos estudantes. Vale
ressaltar que o estudo aborda estudantes de modo geral, não categorizando como com ou sem
deficiência.
De acordo com Oliveira et al. (2022), estudantes de instituições particulares tiveram um
impacto na saúde mental menor em relação a estudantes de instituições públicas; um dos fatores
que ocasionou tal fato se deve à demora das instituições públicas em implantarem o ERE, assim
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como a demora para implantação das Tecnologias de Informação e Comunicação e suspensão
de aulas indeterminadamente, que “foram desfavoráveis ao processo de adaptação ao meio
remoto” (OLIVEIRA et al., 2022, p. 2818) em comparação às instituições privadas, que tiveram
uma resposta mais rápida.
Quanto à saúde mental de estudantes no ensino superior, Barros et al. (2021) indicam
que a falta de interação social durante o período de afastamento social ocasionou um quadro de
manifestações psicológicas negativas. Fato corroborado pelos dados da presente pesquisa, que
indicam que cerca de 80% dos participantes relataram sentir falta do contato com a turma e com
os professores, sentindo desmotivação e dificuldade em realizar as atividades acadêmicas, bem
como o não pertencimento e a solidão no meio acadêmico nesse período.
Quanto à dificuldade em realizar as atividades acadêmicas, os estudantes cegos
indicaram precisar do auxílio de terceiros para entrega de trabalhos nas plataformas, pois não
havia acessibilidade. Já os estudantes com baixa visão relataram haver dificuldade ao acesso a
materiais adaptados nesse período, precisando se adaptar à nova realidade e buscar estratégias
de estudo para conseguir cumprir com as exigências acadêmicas.
Quanto às estratégias de ensino adotadas, fica evidente que houve boas práticas
educacionais acessíveis adotadas por professores, assim como a invisibilização de estudantes
nesse período, como indica o Quadro 2. Quanto a isso, P5 afirma se sentir invisível dentro da
instituição em que estuda.
Olha, nenhuma né? Até porque eu me considero um sujeito invisível dentro
da Universidade, entendeu? [...] Alia-se a isso a falta de interesse por parte de
alguns camaradas, primeiro que não é fácil para eles também, não posso dizer
que o professor é negligente, entendeu? (P5).
A fala de P5 vai ao encontro de Selau, Damiani e Costas (2017), os quais apontam que
estudantes com baixa visão sofrem com a invisibilidade dentro das IES, não havendo adoção
de estratégias que possibilitem ou oportunizem uma boa qualidade de ensino, o que dificulta a
permanência desses estudantes e, muitas vezes, gera evasão no ensino superior. Segundo Leite
et al. (2020), a adoção do ensino remoto pode contribuir para que a evasão se aprofunde no
contexto de pandemia, pela carência de formação dos professores e dos estudantes em utilizar
as ferramentas e recursos tecnológicos.
Para Leite et al. (2020), o estudante com deficiência visual enfrenta dificuldades no
ensino presencial, como: a falta de bibliotecas acessíveis, carência de tecnologias assistivas,
materiais adaptados, espaços físicos acessíveis, entre outros. O que corrobora com as falas de
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P3, P6 e P7, que relataram que durante o período de pandemia, em que as atividades foram
desenvolvidas remotamente e as bibliotecas das universidades estiveram fechadas, o acesso a
materiais ficou difícil, uma vez que os repositórios eletrônicos institucionais estavam defasados
e não possuíam todo o acervo necessário para o desenvolvimento das disciplinas. Neste sentido,
é necessário que as instituições revejam e possam, a partir disso, reformular e fomentar os
repositórios eletrônicos, para que estudantes com e sem deficiência possam ter acesso a
materiais digitais.
Segundo Machado (2014), é fundamental que os profissionais estejam atentos e
preparados para fornecerem não apenas um espaço acessível, mas que haja acessibilidade
atitudinal e que os estudantes possam desempenhar suas atividades autonomamente, havendo
ações de promoção de acessibilidade e permanência nas IES (MARTINS; SILVA, 2016).
Assim, é necessário pensar os materiais disponibilizados durante as aulas e durante o período
letivo, seja em modo ERE, EAD ou presencial, para que os estudantes com deficiência visual
possam ter acessibilidade e utilizá-los de forma autônoma. E isso diz respeito não apenas a
materiais acadêmicos, mas a um acervo que possa nutrir a necessidade de leitura dos estudantes.
Considerações finais
Embora o país tenha se esforçado em sua estrutura e possibilidades prévias, não contava
com uma estratégia nacional de educação consolidada que previsse emergências da magnitude
vivenciada durante essa pandemia. Dessa maneira, o ensino de estudantes com deficiência
visual enfrentou dificuldades significativas em relação à acessibilidade digital relacionadas a:
plataformas de ensino; materiais digitalizados; estratégias docentes; disponibilidade de
materiais digitais; e utilização de recursos.
Quanto a isso, se faz necessário pensar estratégias que não prejudiquem os estudantes
com deficiência visual, como: não utilizar o chat durante a exposição das aulas; abrir um espaço
para perguntas em que os estudantes possam interagir via microfone, de modo que não interfira
no andamento da aula e possibilite a acessibilidade digital (visual e auditiva); ao utilizar slides,
evitar colocar muitas imagens, utilizar fonte de tamanho médio e com contraste; fazer a
audiodescrição das figuras, de modo que possibilite a acessibilidade ao estudante com
deficiência visual. Ademais das dificuldades de acesso, os estudantes enfrentaram barreiras
atitudinais e instrucionais, as quais necessitam ser trabalhadas nas instituições.
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Por outro lado, os estudantes também indicaram aspectos positivos do ERE como, por
exemplo, as aulas gravadas em vídeo, que pode ser uma estratégia promissora para o
atendimento das necessidades dos alunos com deficiência visual e também poderia beneficiar
estudantes com desenvolvimento típico.
Considera-se cada vez mais importante que o ensino seja aperfeiçoado de modo a
atender a todos os estudantes. Por isso, é necessário pensar e sistematizar um modelo de ensino
remoto a partir da documentação de estratégias bem-sucedidas durante esse período e formular
um plano futuro de ensino remoto emergencial, para que, havendo a necessidade de se adotar
esse modelo, haja meios de instrumentalizar as instituições e profissionais da educação para
que estudantes não sejam prejudicados.
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W. B. Técnicas de entrevista: estruturação e dinâmica para entrevistados e entrevistadores.
Tradução: Carolina Zanon e Cássia Zanon. Revisão Técnica: Liliana Vasconcellos Guedes.
14. ed. Porto Alegre, RS: AMGH, 2015.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer ao Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial - PPGEEs pelo apoio.
Financiamento: A pesquisa foi realizada com financiamento da CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesses.
Aprovação ética: A pesquisa foi submetida ao Conselho de Ética e Pesquisas em Seres
Humanos, sendo aprovada sob o parecer nº 5.141.282 e o CAEE: 52226421.1.0000.5504,
seguindo os procedimentos éticos conforme a Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016,
Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos
(BRASIL, 2016), do Conselho Nacional de Saúde.
Disponibilidade de dados e material: Os dados são de teor confidencial, estão guardados
sob a responsabilidade das pesquisadoras, conforme as normas éticas, porém não estão sob
avaliação de patente, por exemplo.
Contribuições dos autores: Josana Carla Gomes da Silva (elaboração do projeto,
realização da pesquisa em campo, análise de dados, redação do texto); Carolina Severino
Lopes da Costa (orientação, correção e revisão final do texto).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 1
ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
VISUAL: EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA
REMOTA DE EMERGENCIA
ATIVIDADES ACADÊMICAS DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
ACADEMICS ACTIVITIES OF STUDENTS WITH VISUAL EMPAIRMENT: HIGHER
EDUCATION IN AN EMERGENCY REMOTE TEACHING CONTEXT
Josana Carla Gomes da SILVA1
e-mail: josanacarla.silva@hotmail.com
Carolina Severino Lopes da COSTA2
e-mail: carolinacosta@ufscar.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
SILVA, J. C. G. da; COSTA, C. S. L. da. Actividades académicas
de estudiantes con discapacidad visual: Educación Superior en el
contexto de enseñanza remota de emergencia. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631
| Enviado el: 30/03/2022
| Revisiones requeridas el: 23/05/2022
| Aprobado en: 09/10/2022
| Publicado en: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación
Especial.
2
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en
Educación Especial (PPGEEs). Doctorado en Educación Especial (UFSCar).
Actividades académicas de estudiantes con discapacidad visual: Educación Superior en el contexto de enseñanza remota de emergencia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 2
RESUMEN: El objetivo fue caracterizar las actividades académicas de los estudiantes con
discapacidad visual den la educación superior en situación de enseñanza remota durante la
pandemia del COVID-19. La investigación tuvo un delineo exploratorio descriptivo y método de
análisis de contenido con una muestra por conveniencia. Fue desarrollado utilizando recursos
tecnológicos, utilizando un guión de entrevista semiestructurada y el cuestionario Criterios de
Clasificación Económica de Brasil. Participaron nueve estudiantes adultos de educación superior
con discapacidad visual. Los datos se analizaron mediante análisis de contenido. No hubo diferencia
significativa entre los estudiantes de pregrado y posgrado en cuanto a la dificultad en el uso de los
recursos electrónicos, sin embargo, los estudiantes de posgrado informaron mayor fatiga y
problemas de salud durante este período relacionados con la demanda y el uso excesivo de la
pantalla. Es necesario reflexionar sobre los aspectos positivos de la docencia en el modelo de
emergencia que podrían utilizarse en la docencia presencial para alumnos con discapacidad visual
y establecer un plan de estrategias accesibles para futuras ofertas.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza superior. Actividades académicas. Enseñanza remota.
Discapacidad visual.
RESUMO: O objetivo foi caracterizar as atividades acadêmicas de estudantes com deficiência
visual do ensino superior em situação de ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. A
pesquisa teve delineamento exploratório descritivo e método de análise de conteúdo com amostra
de conveniência. Foi desenvolvida por meio de recursos tecnológicos, com a utilização de roteiro
de entrevista semiestruturado e do questionário Critério de Classificação Econômica Brasil.
Participaram nove estudantes do ensino superior adultos com deficiência visual. Os dados foram
analisados por meio de análise de conteúdo. Não houve diferença significativa entre estudantes de
graduação e pós-graduação quanto à dificuldade em utilizar os recursos eletrônicos, contudo, os
pós-graduandos relataram maior cansaço e problemas de saúde nesse período relacionados ao
aumento da demanda e uso excessivo de tela. É necessário refletir sobre aspectos positivos do
ensino remoto emergencial que poderiam ser utilizados no ensino presencial para estudantes com
deficiência visual e estabelecer um plano de estratégias acessíveis para ofertas futuras.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Atividades acadêmicas. Ensino Remoto. Deficiência
visual.
ABSTRACT: The objective was to characterize the academic activities of students with visual
impairment in higher education in a remote teaching situation during the COVID-19 pandemic.
The research had a descriptive exploratory design and content analysis method with a convenience
sample. It was developed using technological resources, using a semi-structured interview script
and the Brazil Economic Classification Criteria questionnaire. Nine adult higher education visual
impairment students participated. Data were analyzed using content analysis. There was no
significant difference between undergraduate and graduate students regarding the difficulty in
using electronic resources, however, graduate students reported greater tiredness and health
problems during this period related to the demand and excessive use of the screen. It is necessary
to reflect on the positive aspects of emergency remote teaching that could be used in face-to-face
teaching for visual impairment students and establish a plan of accessible strategies for future
offers.
KEYWORDS: University education. Academic activities. Remote teaching. Visual impairment.
Josana Carla Gomes da SILVA y Carolina Severino Lopes da COSTA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
A raíz de la COVID-19, se adoptaron medidas de emergencia, como el distanciamiento
social, para evitar la propagación del virus (OPS, 2020). Con el fin de solucionar el problema
ocasionado por la suspensión de clases y mantener la continuidad en los procesos de
aprendizaje, varios países han adoptado un modelo de enseñanza remota de emergencia (ERE),
que depende de la capacidad y modalidad que adopte cada país, así como de la voluntad de
construir un modelo efectivo para cada población (MARINELLI et al., 2020).
Acerca de ERE, Hodges et al. (2020, p. 9, nuestra traducción) indican que "se trata de
un cambio temporal de la enseñanza a un modo alternativo de enseñanza debido a las
circunstancias de crisis
3
", lo que contrasta con los modelos de enseñanza en línea, como la
educación a distancia (EAD), que se han estudiado y desarrollado desde la década de 1970. Los
autores señalan que el objetivo principal de la ERE es proporcionar acceso temporal a la
instrucción en situaciones de colapso, no recrear un ecosistema educativo proporcionando
apoyo de forma rápida e información de forma fiable. Sin embargo, el ERE no dispone del
tiempo previo para planificar y estructurar los proyectos de enseñanza online desde el principio
(HODGES et al., 2020), ocurriendo abruptamente.
De acuerdo con Paiva (2020), el sistema de escuelas privadas fue más capaz de adaptar
las clases en el modelo ERE y, por otro lado, las universidades públicas enfrentaron mayores
dificultades y lentitud en este proceso debido a la resistencia de profesores y alumnos a adoptar
el nuevo formato. De acuerdo con Leite et al. (2020), la implementación de clases remotas se
convirtió en un reto para las universidades y en especial para las universidades públicas, en lo
que respecta a docentes y estudiantes, quienes no estaban preparados para el uso de plataformas
virtuales, ya que la transposición de clases presenciales a clases remotas requería que
aprendieran rápidamente a utilizar recursos digitales para el desarrollo de las clases, sin
conocimientos previos ni cursos de formación.
De esta manera, algunos estudiantes con y sin discapacidad han sufrido de manera
profunda el cambio en la oferta de clases de presenciales a remotas. Otro factor que agravó esta
adaptación fueron las situaciones de vulnerabilidad social y la falta de acceso a equipos
tecnológicos e internet, lo que dificultó "las posibilidades de escolarización durante este
período" (ORLANDO; ALVES; MELETTI, 2021, p. 12, nuestra traducción).
“[...] is a temporary shift of instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis circumstances”
(HODGES et al., 2020, p. 9).
Actividades académicas de estudiantes con discapacidad visual: Educación Superior en el contexto de enseñanza remota de emergencia
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Barros et al. (2021) señalan que durante este período los estudiantes sufrieron varias
fuentes estresantes relacionadas con la educación superior, lo que influyó en su salud mental.
Otro factor indicado por Corrêa et al. (2022) es que los estudiantes de posgrado indicaron
padecer problemas de salud mental, tales como: ataques de ansiedad, dificultad para dormir,
estrés, falta de motivación y dificultad para concentrarse. Oliveira et al. (2022, p. 2815, nuestra
traducción) también indican que los estudiantes de educación superior que asistían a una
institución privada tenían mejores condiciones de salud mental en comparación con los
estudiantes de una institución pública, ya que "sufrió mayores repercusiones por la pandemia,
exponiendo así la vulnerabilidad de la salud mental de estos estudiantes".
Cabe destacar que el ingreso a la educación superior requiere de una serie de
adaptaciones por parte del estudiante que pueden influir en el rendimiento académico, así como
en la salud mental de los estudiantes. Cunha y Carrilho (2005, p. 216, nuestra traducción)
indican que se enfrentan a situaciones desafiantes en la transición de la enseñanza media a la
educación superior, "derivadas de las tareas psicológicas normativas inherentes a la transición
de la adolescencia a la edad adulta, que, frente a las exigencias de la vida universitaria,
constituyen un desafío".
Además de las adaptaciones psicológicas, los estudiantes atraviesan dificultades de
diversa índole en el contexto universitario, tales como: adaptación a la institución y al curso;
bases de conocimiento para el curso; autonomía personal; gestión del tiempo; métodos de
estudio; implicación en actividades extracurriculares; confianza en sí mismo; bienestar físico y
psicológico; relación con profesores, compañeros y familia; desarrollo profesional; gestión de
recursos económicos; percepción personal de la habilidades cognitivas; ansiedad por los
exámenes, entre otros (ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2002; CUNHA; CARRILHO,
2005).
A su vez, además de estos, los estudiantes con discapacidad visual enfrentan dificultades
para acceder a la enseñanza presencial en cuanto a accesibilidad arquitectónica y de contenidos,
lo que requiere la adopción de adaptaciones materiales y curriculares. Hay que tener en cuenta
algunos factores a la hora de enseñar a los alumnos con discapacidad visual, ya que el grado y
el momento de la pérdida (ya sea congénita o adquirida) requieren necesidades didácticas
diferentes. En cuanto a la discapacidad visual, el Decreto 5.296, "Capítulo II, Atención
Prioritaria" señala:
Art. 5º c) Discapacidad visual: ceguera, en la que la agudeza visual es igual o
inferior a 0,05 en el mejor ojo, con la mejor corrección óptica; baja visión, es
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decir, agudeza visual entre 0,3 y 0,05 en el mejor ojo, con la mejor corrección
óptica; casos en los que la suma de la medición del campo visual en ambos
ojos es igual o inferior a 60°, o la ocurrencia simultánea de cualquiera de las
condiciones anteriores (BRASIL, 2004, n.p., nuestra traducción).
Martins y Silva (2016, p. 252, nuestra traducción) señalan que la inclusión de los
estudiantes con discapacidad visual en la educación superior ha enfrentado desafíos
relacionados con "el desarrollo de políticas y acciones que garanticen que los estudiantes [...]
el ejercicio pleno de la ciudadanía y la democratización del acceso a este nivel educativo",
delegando en las instituciones de educación superior (IES) la necesidad de organizarse para su
acogida, con el fin de ofrecer y garantizar la accesibilidad y una formación adecuada y de
calidad que otorgue autonomía.
Machado (2014, p. 06, nuestra traducción) asegura que además de contar con
profesionales calificados, un ambiente accesible y un espacio para la enseñanza de los
estudiantes con discapacidad visual en la educación superior, es necesario contar con "voluntad
política [y la] [...] involucramiento de todas las personas que integran la institución, porque, de
lo contrario, se producirán prácticas aisladas de inclusión". De esta manera, la educación
superior para personas con discapacidad visual debe involucrar: políticas públicas, la
participación de profesionales calificados y capacitados, recursos de accesibilidad espacial,
materiales y, en el contexto de la pandemia, recursos tecnológicos. Martins y Silva (2016, p.
255, nuestra traducción) indican que las IES deben desarrollar "acciones para promover la
inclusión de los estudiantes con discapacidad [...] [atravesando] los pilares de la docencia, la
investigación y la extensión, [...] asegurando el acceso y la permanencia en el contexto
universitario".
Selau, Damiani y Costas (2017) indican que, además de los obstáculos arquitectónicos,
estos estudiantes enfrentan barreras actitudinales y de inclusión relacionadas con el ingreso a la
educación superior en cuanto al proceso de evaluación y permanencia en este nivel. Además,
faltan recursos específicos, como los tecnológicos y los materiales adaptados. A su vez, Silva,
Rossato y Carvalho (2019) señalan que la educación superior se ha vuelto más accesible en
Brasil, con base en el Censo de 2016, que indicó un aumento de las tasas después de la
implementación de la Política Nacional de Educación Especial en Perspectiva de Educación
Inclusiva de 2008.
Borges y Segadas-Vianna (2020, p. 378, nuestra traducción), sin embargo, indican que
el porcentaje de estudiantes con discapacidad en la educación superior ha aumentado, pero no
más del "0,5% del total de 8 millones de matrículas": indican que de estos 0,5%, solo el 34%
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tenía discapacidad visual. Los datos presentados por el estudio muestran que, aunque ha
aumentado, el acceso de estos estudiantes sigue estando por detrás del de la población
universitaria del país.
Kreussler et al. (2020) mostró que los estudiantes con discapacidad enfrentan muchos
desafíos a la hora de acceder a la educación superior, lo cual se ve agravado por la pandemia,
ya que el modelo ERE puede excluirlos por la falta de accesibilidad de los recursos electrónicos
y virtuales utilizados, lo que dificulta la participación efectiva y no satisface sus necesidades de
aprendizaje.
Así, los estudiantes con discapacidad visual en educación superior enfrentan dificultades
de acceso y permanencia que interfieren directamente con la realización del curso, generando
su baja tasa de ingreso a este nivel educativo y evasión de las IES, las cuales se relacionan con
políticas de acceso, permanencia y Educación Especial dirigidas a este público, exámenes de
admisión, temas de accesibilidad, barreras físicas y actitudinales, capacitismo, entre otros. Los
estudios que aquí se presentan ejemplifican cómo no solo el acceso, sino la permanencia de
estos estudiantes es algo que aún falta discutir, ya que tanto la literatura como los datos del
Censo muestran que hay mucho por hacer para mejorar la calidad de su educación,
especialmente en la modalidad remota.
Así, el trabajo se pregunta: ¿cómo se adaptaron los estudiantes con discapacidad visual
de educación superior a las actividades académicas en el contexto de las ERE durante la
pandemia de COVID-19? Buscando responder a esta pregunta, el objetivo general de la
investigación fue caracterizar las actividades académicas de estudiantes con discapacidad visual
en educación superior en aprendizaje remoto durante la pandemia de COVID-19. Para ello, los
objetivos específicos pretenden: describir las estrategias y recursos que ofrecen las instituciones
de educación superior en el contexto de una pandemia para los estudiantes con discapacidad
visual; Esbozar las actividades académicas realizadas por estos estudiantes y qué recursos se
han utilizado para llevarlas a cabo.
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Método
La investigación se desarrolló con base en un enfoque exploratorio y descriptivo
(RAUPP; BEUREN, 2006). La selección de los participantes se realizó por muestra de
conveniencia (COZBY, 2003), por lo que se elaboró un video que contenía dos figuras con
contenido textual y audio descripción en audio y texto. El video fue difundido en redes sociales,
tras la aprobación del Comité de Ética.
La investigación fue sometida al Consejo de Ética en Investigación en Seres Humanos,
y fue aprobada bajo el dictamen n.º 5.141.282 y CAEE: 52226421.1.0000.5504, siguiendo los
procedimientos éticos de acuerdo con la Resolución n.º 510, de 7 de abril de 2016, Directrices
y Normas Regulatorias para la Investigación con Seres Humanos (BRASIL, 2016), del Consejo
Nacional de Salud. La investigación se desarrolló de manera remota con el uso de la plataforma
digital Google Meet para la realización de las entrevistas, siguiendo las recomendaciones de
distanciamiento, de acuerdo con la Ley N° 13.979, de 6 de febrero de 2020, que dispone el
distanciamiento social como medida de emergencia de salud pública frente al COVID-19
(BRASIL, 2020).
Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos: un guión de entrevista
semiestructurada y el cuestionario del Criterio de Clasificación Económica Brasileña (CCEB)
(ABEP, 2021). El guión de la entrevista fue elaborado por los investigadores y siguió las
recomendaciones de Stewart y Cash Jr. (2015, p. 137, nuestra traducción), conteniendo
"preguntas abiertas, encuestas planificadas y [...] encuestas no planificadas que dependen de las
respuestas de los encuestados". Así, el guión tenía tres bloques: caracterización, datos
socioeconómicos y preguntas específicas.
Los autores Kreussler et al. (2020, p. 1, nuestra Traducción) señalan que un factor
importante para tener en cuenta es la falta de recursos producto de la pobreza y vulnerabilidad
que pueden experimentar algunos estudiantes, lo que provoca "dificultades de acceso a la
tecnología para la educación virtual y, por tanto, [...] mayores déficits de aprendizaje", de esta
manera, adoptamos el CCEB. Las 10 preguntas específicas versaron sobre la experiencia de las
actividades académicas remotas en la educación superior durante la pandemia de COVID-19.
Participaron de la investigación nueve personas con edades comprendidas entre los 21
y los 41 años, que cursaron cursos de educación superior durante al menos un semestre en 2020
y 2021, correspondientes a las medidas restrictivas de la interacción social durante la pandemia.
Tenían discapacidad visual, incluyendo casos de ceguera y baja visión. En el cuadro 1 se
presenta una caracterización de los participantes.
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Cuadro 1 – Caracterización de los participantes
Edad
Género
Def.
*
A/C
**
Curso
Tipo de
institución
Economía**
*
Estado
P1
36
M
Máster
Universitario en
Educación
Matemática
Pública -
federal
5 - C2
Pará
P2
31
F
Historia
Particular
5 - C2
Río de
Janeiro
P3
30
F
Doctora en
Psicología
Pública -
federal
2 - B1
Minas
Gerais
P4
22
F
Fisioterapia
Particular
4 -C1
São Paulo
P5
37
M
Química
Industrial
Pública -
federal
6 - DE
Maranhão
P6
22
M
Derecho
Pública -
federal
4 - C1
Pará
P7
41
M
Derecho
Particular
1 - Un
São Paulo
P8
21
F
Diseño gráfico
Particular
5 - C2
São Paulo
P9
23
F
Gestión en
Análisis
Ambiental
Pública -
federal
3 - B2
São Paulo
Leyenda: Género: M – masculino, F – femenino; * Discapacidad: C/BV – ceguera, baja visión; **A/C
– adquirida, congénita; ***Las clases económicas fueron clasificadas de acuerdo con el Criterio de
Clasificación Económica Brasileña – cuestionario CCEB (ABEP, 2021).
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recogidos (2022)
Cabe destacar que, en la presente muestra, la mayoría presentaba discapacidad visual
congénita (77,7%), de las cuales el 66,6% eran baja visión y la parte más pequeña (33,3%)
ceguera. A pesar de ser de conveniencia, la muestra fue bien equilibrada en cuanto al género
(55,5% mujeres y 45,5% hombres) y en cuanto al tipo de institución (55,5% pública; 45,5%
privada); La mayoría de ellos cursaba estudios de pregrado (66,6%) y el resto eran estudiantes
de posgrado (33,3%). De estos, el 33% tenía un nivel socioeconómico que oscilaba entre las
clases A y B2 y el resto se distribuía en las clases C (55,5%) y D (11,1%). Los participantes
pertenecían a diferentes regiones del país.
Como medio para analizar y discutir los datos recolectados, la investigación adoptó el
método de análisis de contenido, según Bardin (2011). De esta manera, se transcribieron y
leyeron las entrevistas, se seleccionaron los datos en unidades de análisis, categorizadas en dos
más amplias: i) Adaptación a las actividades ERE y Académicas; y ii) Estrategias adoptadas en
el ERE.
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Resultados y discusiones
Adaptación al contexto de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE)
En general, según P1 y P5, el periodo inicial de la pandemia y la reestructuración de la
oferta de disciplinas en la modalidad ERE fue bastante desafiante, no solo para las personas con
discapacidad visual, sino para todos, como enfatiza P1, "mira, al principio [las clases] eran muy
complicadas, porque creo que todos, independientemente de la discapacidad visual, pasamos
por un período de adaptación a la pandemia, las tecnologías aún estaban siendo estudiadas y
creadas para este fin" (P1). Si bien los participantes indican que la dificultad para adaptarse fue
en general, se enfrentaron a otro tipo de barreras, como las tecnológicas e instruccionales, como
lo indican Orlando, Alves y Meletti (2021).
P2 informa que estudia en una universidad privada en un curso a distancia y tiene
disponibles documentos PDF accesibles, tiene contacto con el centro de accesibilidad de la
institución, que la consultó antes del inicio de las clases para saber la mejor forma de recibir los
documentos. También informa que la plataforma de la universidad está en HTML básico, lo
que facilita la navegación y, aunque es totalmente ciega, puede utilizar las plataformas de forma
autónoma. Tales datos corroboran Hodges et al. (2020) en cuanto a la diferencia entre ERE y
EAD. Otro punto importante para destacar es que la institución privada, ya acostumbrada a
trabajar con herramientas de educación a distancia, contaba con más recursos y facilidades para
atender a los estudiantes, a diferencia de lo que ocurría en la mayoría de las universidades
públicas, como indica Paiva (2020).
Selau, Damiani y Costas (2017) indican que los estudiantes con discapacidad visual
necesitan herramientas específicas que posibiliten su permanencia y una educación de calidad
que se corresponda con su realidad perceptiva. En cuanto a los equipos necesarios para la
participación remota de los estudiantes en actividades remotas, todos contaban con internet,
una computadora portátil y un teléfono celular para asistir a clases. Además de los recursos
electrónicos habituales, los participantes con ceguera informaron que usaban lectores de
pantalla de libre acceso. P3, por ejemplo, informó que usaba una segunda pantalla, ya que
necesita ser ampliada; P5 indicó el uso de la lupa electrónica y la función de lupa de Windows
para realizar las lecturas requeridas.
Como puntos positivos a la hora de desarrollar actividades a distancia, los participantes
indicaron: no tener que desplazarse; poder realizar actividades en otro momento; tener clases
grabadas disponibles para ver las veces que sea necesario, poder pausar estas clases y tomar
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apuntes; desarrollar más independencia en relación a su propia educación, buscar estrategias de
estudio y aprendizaje .accesibilidad; Recibir textos accesibles para el lector de pantalla, ya que
antes de la pandemia los textos se ponían a disposición a través de Xerox, lo que dificultaba el
acceso de los estudiantes.
Actividades y estrategias académicas adoptadas en ERE
El Cuadro 2 presenta un resumen de la información de cada participante sobre:
actividades académicas realizadas en el período; recursos electrónicos utilizados; estrategias
adoptadas por docentes y estudiantes; y la asistencia prestada por la Institución de Educación
Superior (IES) a la que estaban vinculados. En general, en cuanto a las actividades académicas
desarrolladas durante el periodo de pandemia en el modelo ERE, los datos indican que todos
los participantes utilizaron la plataforma Google Meet para asistir a clases sincrónicas, sin
embargo, los participantes refirieron sentir dificultades para utilizarla, debido a la falta de
accesibilidad del chat, para compartir la presentación o para asistir a clases con la excepción de
P4, que no reportó dificultades.
Cuadro 2 – Actividades académicas y estrategias adoptadas en el ERE
P
Actividades
Académicas
Recursos
electrónicos
Estrategias
adoptadas por los
docentes
Estrategias
adoptadas por
el estudiante
Asistencia de la
IES
P1
Lectura y discusión
de textos, clases
sincrónicas,
redacción y defensa
de la tesis,
actividades
evaluativas,
redacción de textos y
seminarios,
realización de
créditos
Google Meet,
WhatsApp clases
en el YouTube
Enviaron mensajes
de texto por correo
electrónico antes de
los cursos
Utilizaba a sus
colegas para leer
textos y
exámenes, y
pedía ayuda a sus
colegas para
entregar tareas
Coordinación de
Accesibilidad,
Sesión Braille,
Digitalización de
Materiales
Accesibles
P2
Actividades
evaluativas,
simulacros de
exámenes, lectura y
discusión de textos,
lecciones en video
Plataforma
universitaria,
video lecciones,
foros, grupos de
WhatsApp,
Correo
electrónico
Tuvo contacto con
los profesores solo
respondiendo foros
o entregando
materiales
Optó por estudiar
utilizando textos
y videos, solicitó
ayuda a sus
compañeros para
entregar las
tareas
Hacen que la
evaluación esté
disponible en
pendrive para que
se pudiera hacer
en la computadora
portátil del
estudiante, han
hecho que los
lectores y los
textos sean
accesibles para el
lector de pantalla
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P3
Clases sincrónicas,
seminarios,
redacción de
artículos, reseñas,
créditos, preparación
de materiales e
instrumentos,
informe
Google Meet,
YouToube, PDF,
e-mail
Dos profesores se
pusieron en
contacto con la
alumna para
conocer sus
necesidades
educativas. enviaba
el material con
antelación para su
lectura, buscaba
que el contenido
fuera accesible,
diapositiva
accesible
Imprimí los
documentos para
leerlos
Asistencia
financiera de la
secretaría de
accesibilidad para
la compra de
equipos y
funciones de
accesibilidad
P4
Clases prácticas y
teóricas, actividades
evaluativas, prácticas
presenciales en 2021,
seminario,
preparación de
materiales, tareas de
Word, casos
prácticos
YouTube,
Google Meet,
video llamada,
Google Forms,
WhatsApp,
e-mail
Los profesores
realizaron
descripción de
imágenes, contacto
vía WhatsApp para
responder
preguntas durante
la clase y audio
descripción básica,
uso de revisión
Hablé con los
profesores por
WhatsApp y
respondí a sus
preguntas, pedí
ayuda a mis
compañeros para
entregar sus
trabajos
Asistencia del
mediador
P5
Actividades
evaluativas, clases
sincrónicas, cálculos,
clases híbridas en
2021, clases
prácticas en el
laboratorio y clases
teóricas a distancia
Google Meet,
PDF, slides,
Google
Classroom
No hubo estrategias
educativas por
parte de los
docentes
Realicé las
actividades de
evaluación en
papel y las envié
a los profesores a
través de una
fotografía
Material
ampliado. Según
el estudiante, el
centro de
accesibilidad no
tiene la
competencia para
adaptar los
materiales de
laboratorio
P6
Clases sincrónicas,
actividades
evaluativas,
investigación
Google Meet,
PDF, Google
Drive, clases
grabadas,
sistema SIGA -
Sistema
Integrado de
Gestión de
Actividades
Académicas,
Google
Classroom
Los profesores
pusieron a
disposición las
grabaciones de las
clases, un profesor
hizo videoclases y
las puso a
disposición con
antelación y retomó
los contenidos en
clases sincrónicas,
algunos se pusieron
en contacto para
conocer las
necesidades del
alumno, pusieron a
disposición textos
accesibles al lector
de pantalla
Pidió a los
maestros que
leyeran o
describieran las
diapositivas que
no entendía.
Solicitaba textos
o libros en PDF
abierto para que
el lector de
pantalla pudiera
leer, pedía ayuda
a sus compañeros
para entregar el
trabajo
Ayudas
económicas para
la adquisición de
recursos y
equipamientos de
accesibilidad
P7
Clases sincrónicas,
hojas de trabajo,
actividades
evaluativas
Google Meet,
PDF, Google
Classroom,
archivos en
Word, Libros
Clases sincrónicas
sin el uso de
diapositivas
Cuando recibía
textos en PDF
que contenían
imágenes,
buscaba en
Internet libros
No hubo ayuda
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que se
correspondieran
con el texto y
establecía una
rutina de estudio.
P8
Clases sincrónicas,
seminarios,
actividades prácticas
de diseño, redacción
de un TCC, creación
de un periódico y una
revista, uso de
Photoshop
Google Drive,
Google Meet
No hubo estrategias
educativas por
parte de los
docentes
Prefería "sufrir
primero" [sic]
antes de pedir
ayuda al profesor
o a los
compañeros
No describió
cuánta ayuda se
puso a disposición
P9
Lecciones
sincrónicas,
resúmenes, mapas
mentales, podcast,
creación de videos,
actividades de
evaluación,
seminarios
Conferencias
grabadas, PDF,
videos,
Google Meet,
Ava, Moodle,
Google
Classroom,
Pizarrón digital
Pusieron a
disposición la
grabación de las
clases, utilizaron
una pizarra digital y
modificaron las
explicaciones
dando ejemplos
Usaba la lupa
para leer y optó
por hacer videos
en lugar de
seminarios
Material adaptado
por la secretaría
de accesibilidad,
proyecto de
extensión para tal
fin
Fuente: Elaborado por los autores a partir de los datos recogidos (2022)
Todos los participantes indicaron asistir a clases sincrónicas, desarrollar actividades
evaluativas, como seminarios y desarrollo de investigaciones, y estudiantes de pregrado
realizaron evaluaciones a través de Google Forms. No hubo diferencias significativas entre los
estudiantes de pregrado y posgrado en cuanto a la dificultad en el uso de recursos electrónicos,
pero los estudiantes de posgrado reportaron mayor fatiga y problemas de salud en este período
relacionados con el aumento de la demanda y el uso excesivo de pantallas. P1, que es totalmente
ciego, informó que experimentaba fatiga auditiva como resultado del uso de un lector de
pantalla.
Cuando el profesor daba la clase y nos pedía que hiciéramos la interacción vía
chat, era complicado para los que teníamos el lector de pantalla, porque el
lector de pantalla, no sé si lo sabéis, pero sigue hablando todo el rato cuando
llega un mensaje. Así que no sabía si me estaba enfocando en la clase del
maestro o en lo que el chat estaba manifestando. En este sentido, dificultó mi
accesibilidad auditiva (P1).
P3, que tiene baja visión, informó que fue un desafío asistir a clases y satisfacer el alto
volumen de demandas.
Es muy desafiante, creo que es muy agotador, al final de la clase estoy muy
cansado. Tuve un problema a mediados de año [2021] y fue [...] un problema
de agotamiento, realmente, visual. [...] De todos modos, yo también seguía
haciendo disciplina, mucha exigencia, mucha lectura, así que tenía un poco de
agotamiento (P3).
Josana Carla Gomes da SILVA y Carolina Severino Lopes da COSTA
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La ponencia de P3 muestra que, posiblemente, podemos enfrentarnos a problemas
pospandémicos relacionados con el agotamiento de los estudiantes con discapacidad visual en
la educación superior, debido al modelo ERE, producto del uso excesivo de pantallas, que puede
perjudicarlos aún más por el esfuerzo, además de las otras dificultades de acceso y permanencia
que enfrentan en la educación superior.
A pesar de que el presente estudio contó con una muestra de apenas dos estudiantes de
posgrado, estos reportaron un mayor impacto en los problemas de salud en comparación con
los estudiantes de pregrado. Corrêa et al. (2022, p. 04) indican que una parte significativa de
los participantes en la investigación que realizaron (5.985 estudiantes de educación superior)
reportaron problemas de salud mental en este período, así como la falta de apoyo psicológico
ofrecido por los coordinadores de posgrado de manera voluntaria, lo que requirió una solicitud.
De acuerdo con el estudio, el 68,04% de los participantes demostraron que la concomitancia de
la pandemia y los estudios de posgrado resultaron en una situación crítica de salud mental de
los estudiantes. Cabe destacar que el estudio se dirige a los estudiantes en general, no
categorizándolos como con o sin discapacidad.
De acuerdo con Oliveira et al. (2022), los estudiantes de instituciones privadas tuvieron
un menor impacto en la salud mental en comparación con los estudiantes de instituciones
públicas; uno de los factores que provocó este hecho se debe al retraso de las instituciones
públicas en la implementación de la ERE, así como al retraso en la implementación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la suspensión de clases de manera
indefinida, que "fueron desfavorables para el proceso de adaptación al entorno remoto"
(OLIVEIRA et al., 2022, p. 2818, nuestra traducción) en comparación con las instituciones
privadas, que tuvieron una respuesta más rápida.
En cuanto a la salud mental de los estudiantes de educación superior, Barros et al. (2021)
indican que la falta de interacción social durante el periodo de distanciamiento social provocó
un cuadro de manifestaciones psicológicas negativas. Este hecho es corroborado por los datos
de la presente investigación, que indican que cerca del 80% de los participantes refirieron falta
de contacto con la clase y los profesores, sentirse desmotivados y dificultad para realizar
actividades académicas, así como no pertenencia y soledad en el ambiente académico durante
este período.
En cuanto a la dificultad para realizar las actividades académicas, los estudiantes ciegos
indicaron que necesitaban la ayuda de terceros para entregar los trabajos en las plataformas, ya
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que no había accesibilidad. Por otro lado, los estudiantes con baja visión reportaron dificultad
para acceder a materiales adaptados durante este periodo, necesitando adaptarse a la nueva
realidad y buscar estrategias de estudio para poder cumplir con los requerimientos académicos.
En cuanto a las estrategias didácticas adoptadas, se evidencia que existieron buenas
prácticas educativas accesibles adoptadas por los docentes, así como la invisibilidad de los
estudiantes en este período, como se muestra en el Cuadro 2. En este sentido, P5 afirma sentirse
invisible dentro de la institución donde estudia.
Mira, ninguno, ¿verdad? También porque me considero un sujeto invisible
dentro de la Universidad, ¿sabes? [...] A esto se suma la falta de interés por
parte de algunos compañeros, en primer lugar, que tampoco es fácil para ellos,
no puedo decir que el profesor sea negligente, ¿sabes? (P5).
La afirmación de P5 está en línea con Selau, Damiani y Costas (2017), quienes señalan
que los estudiantes con baja visión sufren de invisibilidad dentro de las IES, sin adopción de
estrategias que permitan o brinden oportunidades para una buena calidad educativa, lo que
dificulta la permanencia de estos estudiantes y muchas veces genera deserción en la educación
superior. De acuerdo con Leite et al. (2020), la adopción de la enseñanza a distancia puede
contribuir a la profundización de la deserción en el contexto de la pandemia, debido a la falta
de capacitación de docentes y estudiantes en el uso de herramientas y recursos tecnológicos.
De acuerdo con Leite et al. (2020), los estudiantes con discapacidad visual enfrentan
dificultades en la enseñanza presencial, tales como: falta de bibliotecas accesibles, falta de
tecnologías de apoyo, materiales adaptados, espacios físicos accesibles, entre otros. Esto está
en línea con las declaraciones de P3, P6 y P7, quienes informaron que, durante el periodo de
pandemia, en el que las actividades se desarrollaron de manera remota y las bibliotecas
universitarias estuvieron cerradas, el acceso a los materiales se tornó difícil, ya que los
repositorios electrónicos institucionales estaban desactualizados y no contaban con todo el
acervo necesario para el desarrollo de las disciplinas. En este sentido, es necesario que las
instituciones revisen y sean capaces de reformular y promover los repositorios electrónicos,
para que los estudiantes con y sin discapacidad puedan tener acceso a los materiales digitales.
De acuerdo con Machado (2014), es necesario que los profesionales estén atentos y
preparados para brindar no solo un espacio accesible, sino también accesibilidad actitudinal y
que los estudiantes puedan realizar sus actividades de manera autónoma, con acciones que
promuevan la accesibilidad y permanencia en las IES (MARTINS; SILVA, 2016). Así, es
necesario pensar en los materiales puestos a disposición durante las clases y el horario escolar,
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ya sea en ERE, a distancia o en modalidad presencial, para que los estudiantes con discapacidad
visual puedan tener accesibilidad y utilizarlos de forma autónoma, no solo materiales
académicos, sino una colección que pueda nutrir las necesidades lectoras de los estudiantes.
Consideraciones finales
Si bien el país hizo un esfuerzo basado en su estructura y posibilidades previas, no
contaba con una estrategia nacional de educación consolidada que previera emergencias de la
magnitud vivida durante esta pandemia. Así, la enseñanza de los estudiantes con discapacidad
visual enfrentó dificultades significativas en relación con la accesibilidad digital relacionada
con: plataformas didácticas; materiales digitalizados; estrategias didácticas; disponibilidad de
materiales digitales; y uso de recursos.
En este sentido, es necesario pensar en estrategias que no perjudiquen a los estudiantes
con discapacidad visual, tales como: no utilizar el chat durante la presentación de las clases;
abrir un espacio para preguntas en el que los estudiantes puedan interactuar a través del
micrófono, para que no interfiera con el progreso de la clase y permita la accesibilidad digital
(visual y auditiva); al utilizar diapositivas, Evite colocar demasiadas imágenes, utilice fuente
de tamaño mediano con contraste; realice la audiodescripción de las figuras, de manera que
permita la accesibilidad al estudiante con discapacidad visual. Además de las dificultades de
acceso, los estudiantes se enfrentaron a barreras actitudinales y de instrucción, que deben
abordarse en las instituciones.
Por otro lado, los estudiantes también indicaron aspectos positivos de la ERE, como las
clases grabadas en video, que pueden ser una estrategia prometedora para satisfacer las
necesidades de los estudiantes con discapacidad visual y también podrían beneficiar a los
estudiantes con desarrollo típico.
Se considera cada vez más importante que se mejore la enseñanza para que se adapte a
todos los estudiantes. Por lo tanto, es necesario pensar y sistematizar un modelo de enseñanza
a distancia basado en la documentación de estrategias exitosas durante este período y formular
un plan futuro para la enseñanza remota de emergencia, de modo que, si es necesario adoptar
este modelo, existan formas de equipar a las instituciones educativas y a los profesionales para
que los estudiantes no se vean perjudicados.
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Josana Carla Gomes da SILVA y Carolina Severino Lopes da COSTA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Queremos agradecer al Programa de Posgrado en Educación Especial -
PPGEEs por su apoyo.
Financiación: La investigación fue realizada con financiación de la CAPES.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación fue sometida al Consejo de Ética en Investigación en
Seres Humanos, el cual fue aprobado bajo el Dictamen n.º 5.141.282 y CAEE:
52226421.1.0000.5504, siguiendo los procedimientos éticos de acuerdo con la Resolución
n.º 510, de 7 de abril de 2016, Directrices y Normas Regulatorias para la Investigación con
Seres Humanos (BRASIL, 2016), del Consejo Nacional de Salud.
Disponibilidad de datos y material: Los datos son confidenciales, se mantienen bajo la
responsabilidad de los investigadores, de acuerdo con las normas éticas, pero no están bajo
evaluación de patentes, por ejemplo.
Contribuciones de los autores: Josana Carla Gomes da Silva (desarrollo de proyectos,
investigación de campo, análisis de datos, redacción de textos); Carolina Severino Lopes da
Costa (orientación, corrección y revisión final del texto).
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 1
ACADEMICS ACTIVITIES OF STUDENTS WITH VISUAL EMPAIRMENT:
HIGHER EDUCATION IN AN EMERGENCY REMOTE TEACHING CONTEXT
ATIVIDADES ACADÊMICAS DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL:
EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA REMOTA DE
EMERGENCIA
Josana Carla Gomes da SILVA1
e-mail: josanacarla.silva@hotmail.com
Carolina Severino Lopes da COSTA2
e-mail: carolinacosta@ufscar.br
How to reference this article:
SILVA, J. C. G. da; COSTA, C. S. L. da. Academics activities of
students with visual empairment: Higher Education in an
emergency remote teaching context. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631
| Submitted: 30/03/2022
| Revisions required: 23/05/2022
| Approved: 10/09/2022
| Published: 08/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. PhD student in Special Education.
2
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Professor in the Postgraduate Program in
Special Education (PPGEEs). PhD in Special Education (UFSCar).
Academics activities of students with visual empairment: Higher Education in an emergency remote teaching context
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023125, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 2
ABSTRACT: The objective was to characterize the academic activities of students with visual
impairment in higher education in a remote teaching situation during the COVID-19 pandemic. The
research had a descriptive exploratory design and content analysis method with a convenience
sample. It was developed using technological resources, using a semi-structured interview script
and the Brazil Economic Classification Criteria questionnaire. Nine adult higher education visual
impairment students participated. Data were analyzed using content analysis. There was no
significant difference between undergraduate and graduate students regarding the difficulty in using
electronic resources, however, graduate students reported greater tiredness and health problems
during this period related to the demand and excessive use of the screen. It is necessary to reflect
on the positive aspects of emergency remote teaching that could be used in face-to-face teaching
for visual impairment students and establish a plan of accessible strategies for future offers.
KEYWORDS: University education. Academic activities. Remote teaching. Visual impairment.
RESUMO: O objetivo foi caracterizar as atividades acadêmicas de estudantes com deficiência
visual do ensino superior em situação de ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. A
pesquisa teve delineamento exploratório descritivo e método de análise de conteúdo com amostra
de conveniência. Foi desenvolvida por meio de recursos tecnológicos, com a utilização de roteiro
de entrevista semiestruturado e do questionário Critério de Classificação Econômica Brasil.
Participaram nove estudantes do ensino superior adultos com deficiência visual. Os dados foram
analisados por meio de análise de conteúdo. Não houve diferença significativa entre estudantes de
graduação e pós-graduação quanto à dificuldade em utilizar os recursos eletrônicos, contudo, os
pós-graduandos relataram maior cansaço e problemas de saúde nesse período relacionados ao
aumento da demanda e uso excessivo de tela. É necessário refletir sobre aspectos positivos do
ensino remoto emergencial que poderiam ser utilizados no ensino presencial para estudantes com
deficiência visual e estabelecer um plano de estratégias acessíveis para ofertas futuras.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Atividades acadêmicas. Ensino Remoto. Deficiência
visual.
RESUMEN: El objetivo fue caracterizar las actividades académicas de los estudiantes con
discapacidad visual den la educación superior en situación de enseñanza remota durante la
pandemia del COVID-19. La investigación tuvo un delineo exploratorio descriptivo y método de
análisis de contenido con una muestra por conveniencia. Fue desarrollado utilizando recursos
tecnológicos, utilizando un guión de entrevista semiestructurada y el cuestionario Criterios de
Clasificación Económica de Brasil. Participaron nueve estudiantes adultos de educación superior
con discapacidad visual. Los datos se analizaron mediante análisis de contenido. No hubo
diferencia significativa entre los estudiantes de pregrado y posgrado en cuanto a la dificultad en
el uso de los recursos electrónicos, sin embargo, los estudiantes de posgrado informaron mayor
fatiga y problemas de salud durante este período relacionados con la demanda y el uso excesivo
de la pantalla. Es necesario reflexionar sobre los aspectos positivos de la docencia en el modelo
de emergencia que podrían utilizarse en la docencia presencial para alumnos con discapacidad
visual y establecer un plan de estrategias accesibles para futuras ofertas.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza superior. Actividades académicas. Enseñanza remota.
Discapacidad visual.
Josana Carla Gomes da SILVA and Carolina Severino Lopes da COSTA
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Introduction
As a result of COVID-19, emergency measures were adopted, such as social distancing,
in order to prevent the spread of the virus (OPAS, 2020). In order to solve the problem caused
by the suspension of classes and maintain continuity in the learning processes, several countries
have adopted an emergency remote teaching model (ERE), which depends on the capacity and
modality adopted by each country, as well as the availability to build an effective model for
each population (MARINELLI et al., 2020).
About ERE, Hodges et al. (2020, p. 9, our translation) indicate that “it is a temporary
shift from instructional delivery to an alternative delivery mode due to crisis circumstances”,
which contrasts with
3
online teaching models, such as distance education (EAD), which have
been studied and developed since the 1970s. The authors point out that ERE's main objective
is to provide temporary access to instruction in situations of collapse, and not to recreate an
educational ecosystem, providing support quickly and information reliably. However, ERE
does not have time in advance to plan and structure online teaching projects from the beginning
(HODGES et al., 2020), occurring abruptly.
According to Paiva (2020), the private education network was better able to adapt
classes to the ERE model and, on the other hand, public universities faced greater difficulties
and slowness in this process due to the resistance of teachers and students in adopt the new
format. According to Leite et al. (2020), the implementation of remote classes has become a
challenge for universities and especially for public universities, in terms of teachers and
students, who were not prepared to use virtual platforms, as transposing classes face-to-face to
remote required them to quickly learn how to use digital resources to develop classes, without
any prior knowledge or training courses.
In this way, some students with and without disabilities suffered profoundly from the
change in class offerings from in-person to remote mode. Another factor that worsened this
adaptation were situations of social vulnerability and lack of access to technological equipment
and the internet, which hampered “the possibilities of schooling during this period”
(ORLANDO; ALVES; MELETTI, 2021, p. 12, our translation).
Barros et al. (2021) point out that during this period students suffered from various
sources of stress related to higher education, which influenced their mental health. Another
factor indicated by Corrêa et al. (2022) is that postgraduate students reported suffering from
“[...] is a temporary shift from instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis circumstances”
(HODGES et al., 2020, p. 9).
Academics activities of students with visual empairment: Higher Education in an emergency remote teaching context
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mental health problems, such as: anxiety attacks, difficulty sleeping, stress, lack of motivation
and difficulty concentrating. Oliveira et al. (2022, p. 2815, our translation) also indicate that
higher education students who attended a private institution had better mental health conditions
compared to students at a public institution, since it “suffered greater repercussions resulting
from the pandemic, thus exposing the vulnerability of these students’ mental health”.
It is worth noting that entering higher education demands a series of adaptations from
the student that can influence academic performance, as well as students' mental health. Cunha
and Carrilho (2005, p. 216, our translation) indicate that he faces challenging situations when
making the transition from high school to higher education, “arising from the normative
psychological tasks inherent in the transition from adolescence to adulthood that when faced
with the demands of life university is a challenge.”
In addition to psychological adaptations, students experience difficulties of various
natures in the university context, such as: adaptation to the institution and the course;
knowledge bases for the course; personal autonomy; time management; study methods;
involvement in extracurricular activities; self confidence; physical and psychological well-
being; relationships with teachers, colleagues and family; career development; economic
resource management; personal perception of cognitive skills; anxiety about exams, among
others (ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2002; CUNHA; CARRILHO, 2005).
In turn, in addition to these, students with visual impairments face access difficulties in
face-to-face teaching regarding architectural and content accessibility, making it necessary to
adopt material and curricular adaptations. Some factors must be taken into consideration when
teaching students with visual impairment, since the degree and moment of loss (whether
congenital or acquired) require different teaching needs. Regarding visual impairment, Decree
5,296, “Chapter II, Priority Care” points out:
Art. 5 c) Visual impairment: blindness, in which visual acuity is equal to or
less than 0.05 in the best eye, with the best optical correction; low vision,
which means visual acuity between 0.3 and 0.05 in the best eye, with the best
optical correction; cases in which the sum of the visual field measurement in
both eyes is equal to or less than 60°, or the simultaneous occurrence of any
of the previous conditions (BRASIL, 2004, np, our translation).
Martins and Silva (2016, p. 252, our translation) point out that the inclusion of students
with visual impairments in higher education has faced challenges related to “the development
of policies and actions that guarantee students [...] the full exercise of citizenship and
democratization access to this level of education”, delegating to higher education institutions
Josana Carla Gomes da SILVA and Carolina Severino Lopes da COSTA
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(HEIs) the need to organize themselves to receive them, in order to offer and guarantee
accessibility and adequate and quality training that provides autonomy.
Machado (2014, p. 06, our translation) assures that in addition to having qualified
professionals, an accessible environment and space for teaching students with visual
impairments in higher education, it is necessary to have “political will [and the] [...]
involvement of all the people who make up the institution, because, if not, isolated inclusion
practices will occur”. In this way, higher education for people with visual impairments must
involve: public policies, the involvement of qualified and trained professionals, spatial
accessibility resources, materials, and in the context of a pandemic, technological resources.
Martins and Silva (2016, p. 255, our translation) indicate that HEIs must develop “actions to
promote the inclusion of students with disabilities [...] [pervading the] pillars of teaching,
research and extension, [...] ensuring the access and permanence in the university context”.
Selau, Damiani and Costas (2017) indicate that, in addition to architectural obstacles,
these students face attitudinal and inclusion barriers, related to entering higher education
regarding the evaluation process and retention at that level. Also, lack of specific resources,
such as technological and adapted materials. In turn, Silva, Rossato and Carvalho (2019) point
out that higher education has become more accessible in Brazil, based on the 2016 Census,
which indicated an increase in rates after the implementation of the National Special Education
Policy from the Perspective of Inclusive Education (2008).
Borges and Segadas-Vianna (2020, p. 378, our translation), however, indicate that the
percentage of students with disabilities in higher education has increased, but not exceeding “
0.5% of the total 8 million enrollments”: they indicate that of these 0.5% only 34% had visual
impairment. The data presented by the study shows that although it has increased, access for
these students continues to fall short of that of the country's university population.
Kreussler et al. (2020) demonstrated that students with disabilities face many challenges
when accessing higher education, which is worsened by the pandemic, since the ERE model
can exclude them due to the lack of accessibility of the electronic and virtual resources used,
which make effective participation difficult and do not meet their learning needs.
Thus, students with visual impairment enrolled in higher education face difficulties in
access and permanence that directly interfere with the completion of the course, generating a
low rate of entry to this level of education and evasion from HEIs, which are related to access,
permanence and Special Education aimed at this audience, admission exams, accessibility
issues, physical and attitudinal barriers, ableism, among others. The studies presented here
Academics activities of students with visual empairment: Higher Education in an emergency remote teaching context
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exemplify how not only the access, but the permanence of these students is something that still
needs to be discussed, since both the literature and the Census data show that there is much to
be done to improve the quality of their teaching, especially in remote mode.
Therefore, the work asks: how did students with visual impairments in higher education
adapt to academic activities in the context of ERE during the COVID-19 pandemic? Seeking to
answer this question, the research had the general objective of characterizing the academic
activities of students with visual impairments in higher education in a remote teaching situation
during the COVID-19 pandemic. To this end, the specific objectives aim to: describe the
strategies and resources offered by higher education institutions in the context of a pandemic
for students with visual impairments; outline the academic activities carried out by these
students and what resources have been used to carry them out.
Method
The research was developed based on an exploratory and descriptive approach (RAUPP;
BEUREN, 2006). Participants were selected using a convenience sample (COZBY, 2003), so
a video was created containing two figures with textual content and audio description in audio
and text. The video was released on social media, after approval by the Ethics Committee.
The research was submitted to the Ethics and Research Council on Human Beings, being
approved under opinion no. 5,141,282 and CAEE: 52226421.1.0000.5504, following the ethical
procedures in accordance with Resolution no. 510, of April 7, 2016, Guidelines and Regulatory
Standards for Research Involving Human Beings (BRASIL, 2016), from the National Health
Council. The research was carried out remotely using the digital platform Google Meet to carry
out the interviews, following distancing recommendations, in accordance with Law No. 13,979,
of February 6, 2020, which provides for social distancing as an emergency public health
measure against COVID-19 (BRASIL, 2020).
Two instruments were used to collect data: a semi-structured interview guide and the
Brazilian Economic Classification Criteria (CCEB) questionnaire (ABEP, 2021). The interview
guide was prepared by the researchers and followed the recommendations of Stewart and Cash
Jr. (2015, p. 137, our translation), containing “open-ended questions, planned probes and [...]
unplanned probes that depend on the interviewee's answers ”. Thus, the script had three blocks:
characterization, socioeconomic data and specific questions.
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The authors Kreussler et al. (2020, p. 1, our translation) point out that an important
factor to be taken into account is the lack of resources resulting from the poverty and
vulnerability that some students may experience, which causes “difficulties in accessing
technology for virtual education and, therefore, [...] greater learning deficits”, in this way, we
adopted the CCEB. The 10 specific questions dealt with the experience of remote academic
activities in higher education during the COVID-19 pandemic.
Nine people aged between 21-41 years participated in the research, who studied higher
education subjects for at least one semester in 2020 and 2021, corresponding to the restrictive
measures on social interaction during the pandemic. They had visual impairment, including
cases of blindness and low vision. Below, Table 1 presents a characterization of the participants.
Table 1– Characteristics of participants
Age
Gender
Def.
*
B.C
**
Course
Type of
institution
Economic
class***
State
P1
36
M
Master's Degree
in Mathematics
Education
Public -
federal
5 - C2
Pará
P2
31
F
History
Private
5 - C2
Rio de
Janeiro
P3
30
F
PhD in
Psychology
Public –
federal
2 - B1
Minas
Gerais
P4
22
F
Physiotherapy
Private
4 -C1
São Paulo
P5
37
M
Industrial
chemistry
Public -
federal
6 - DE
Pará
P6
22
M
Law
Public -
federal
4 - C1
Pará
P7
41
M
Law
Private
1 - A
São Paulo
P8
21
F
Graphic design
Private
5 - C2
São Paulo
P9
23
F
Management in
Environmental
Analysis
Public -
federal
3 - B2
São Paulo
Caption: Gender: M – male, F – female; * Disability: C/BV – blindness, low vision; **A/C – acquired,
congenital; ***Economic classes were classified according to the Brazilian Economic Classification
Criteria – CCEB questionnaire (ABEP, 2021).
Source: Prepared by the authors based on data collected (2022)
It is noted that in the present sample, the majority had congenital visual impairment
(77.7%), with 66.6% having low vision and the smallest part (33.3%) blindness. Despite being
of convenience, the sample was well balanced in terms of gender (55.5% female and 45.5%
male) and in terms of type of institution (55.5% public; 45.5% private); the majority were
studying an undergraduate course (66.6%), with the remainder being postgraduate students
(33.3%). Of these, 33% had a socioeconomic level ranging between classes A and B2 and the
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remainder distributed in classes C (55.5%) and D (11.1%). Participants belonged to different
regions of the country.
As a means of analyzing and discussing the data collected, the research adopted the
content analysis method, according to Bardin (2011). In this way, the interviews were
transcribed and read, the data was selected into units of analysis, categorized into two broader
ones: i) Adaptation to ERE and Academic activities; and ii) Strategies adopted in the ERE.
Results and discussions
Adaptation to the context of Emergency Remote Education (ERE)
In general, according to P1 and P5, the initial period of the pandemic and restructuring
of the offer of subjects in the ERE mode was quite challenging, not only for people with visual
impairment, but for everyone, as P1 emphasizes, “look, in the At first [the classes] were very
complicated, because I think that all of us, regardless of visual impairment, went through a
period of adaptation to the pandemic, technologies were still being studied and created for this
purpose” (P1). Although participants indicate that the difficulty in adapting was general, they
faced other types of barriers, such as technological and instructional, as indicated by Orlando,
Alves and Meletti (2021).
P2 reports that she studies at a private university on an EAD course and has accessible
PDF documents available. She has contact with the institution's accessibility center, which
consulted her before the start of classes to find out the best way to receive the documents. She
also reports that the university platform is in basic HTML, which makes navigation easier and,
although she is completely blind, she is able to use the platforms independently. Such data
corroborate Hodges et al. (2020) regarding the difference between ERE and EAD. Another
important point to highlight is that the private institution, already accustomed to working with
EAD tools, had more resources and facilities to assist students, unlike what happened in most
public universities, as indicated by Paiva (2020).
Selau, Damiani and Costas (2017) indicate that students with visual impairments need
specific tools that enable their permanence and quality education that corresponds to their
perceptual reality. Regarding the equipment necessary for students to participate remotely in
remote activities, everyone had internet, a laptop and a cell phone to attend classes. In addition
to the usual electronic resources, participants with blindness reported using free screen readers.
P3, for example, reported using a second screen, as it requires enlargement; P5 indicated using
Josana Carla Gomes da SILVA and Carolina Severino Lopes da COSTA
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an electronic magnifying glass and the Windows magnifying glass feature to perform the
necessary readings.
As positive points when developing activities remotely, participants indicated: not
having to travel; being able to carry out activities at another time; have recorded classes
available and can watch them as many times as necessary, pause these classes and take notes;
develop more independence in relation to one’s own education, seeking study and accessibility
strategies; receive texts accessible to the screen reader, since before the pandemic, texts were
available via photocopy, which made accessibility difficult for students.
Academic Activities and strategies adopted at ERE
Table 2 presents a summary of information from each participant regarding: academic
activities carried out during the period; electronic resources used; strategies adopted by teachers
and students; and assistance provided by the Higher Education Institution (HEI) to which they
were linked. In general, regarding academic activities carried out during the pandemic period
using the ERE model, the data indicate that all participants used the Google Meet platform to
attend synchronous classes, however participants reported experiencing difficulties in using it,
due to the lack of chat accessibility, sharing the presentation or attending classes, with the
exception of P4, who reported having no difficulties.
Table 2– Academic activities and strategies adopted in ERE
P
Academic activities
Electronic
resources
Strategies adopted
by teachers
Strategies
adopted by the
student
Aid from IES
P1
Reading and
discussion of texts,
synchronous classes,
writing and
defending the
dissertation,
assessment activities,
writing texts and
seminars, taking
credits
Google Meet,
WhatsApp
classes on
YouTube
They sent texts via
email before the
subjects
He turned to
colleagues to
read texts and
tests, asked for
help from
colleagues to
deliver work
Accessibility
coordination,
braille session,
digitization of
accessible
materials
P2
Assessment
activities,
simulations, tests,
reading and
discussion of texts,
video classes
University
platform, video
classes, forums,
WhatsApp
groups,
email
Had contact with
teachers only when
responding to
forums or
delivering
materials
He chose to study
using texts and
videos, asked for
help from his
companions to
deliver work
They made the
assessment
available on a
pendrive so that it
could be done on
the student's
laptop, they
provided readers
and texts
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accessible to the
screen reader
P3
Synchronous classes,
seminars, writing
articles, reviews,
taking credits,
preparing materials
and instruments,
reporting
Google Meet,
YouTube, PDF,
email
Two teachers
established contact
with the student to
find out her
educational needs,
sent the material in
advance for
reading, sought to
make the content
accessible, made
slides accessible
Print documents
to read
Financial
assistance from
the accessibility
department for the
purchase of
accessibility
equipment and
resources
P4
Practical and
theoretical classes,
assessment activities,
in-person internship
in 2021, seminar,
preparation of
materials, work using
Word, case studies
YouTube,
Google Meet,
video calling,
Google Forms,
WhatsApp,
email
Teachers provided
image descriptions,
contact via
WhatsApp to
answer questions
during class and
basic audio
description, use of
review
I talked to
teachers via
WhatsApp and
answered any
questions, asked
for help from my
colleagues to
deliver work
Mediator
assistance
P5
Assessment
activities,
synchronous classes,
calculations, hybrid
classes in 2021,
practical classes in
the laboratory and
remote theoretical
classes
Google Meet,
PDF, slides,
Google
Classroom
There were no
educational
strategies on the
part of teachers
He completed the
assessment
activities on
paper and sent
them to the
teachers via
photograph
Expanded
material.
According to the
student, the
accessibility
center does not
have the
competence to
adapt laboratory
materials
P6
Synchronous classes,
assessment activities,
research
Google Meet,
PDF, Google
Drive, recorded
classes, SIGA
system -
Integrated
Academic
Activities
Management
System, Google
Classroom
Teachers made
recordings of
classes available,
one teacher made
video classes and
made them
available in
advance and
resumed the
content in
synchronous
classes, some got in
touch to find out the
student's needs,
made texts
accessible to the
screen reader
He asked
teachers to read
or describe the
slides he did not
understand.
Requested texts
or books in open
PDF so that the
screen reader
could read,
requested help
from colleagues
to deliver work
Financial
assistance for the
acquisition of
accessibility
resources and
equipment
P7
Synchronous classes,
records, assessment
activities
Google Meet,
PDF, Google
Classroom, files
in Word, books
Synchronous
classes without
using slides
When receiving
texts in PDF
containing
images, they
searched the
internet for
books that
corresponded to
the text and set
There was no
assistance
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up a study
routine.
P8
design activities,
TCC writing,
newspaper and
magazine creation,
use of Photoshop
Google Drive,
Google Meet
There were no
educational
strategies on the
part of teachers
I preferred to
“suffer first”
[sic] before
asking my
teacher or
classmates for
help
Did not describe
what aid was
available
P9
Synchronous classes,
summaries, mind
maps, podcast, video
creation, assessment
activities, seminars
Recorded
classes, PDF,
videos,
Google Meet,
Ava, Moodle,
Google
Classroom,
digital
whiteboard
Recording of
classes was made
available, they used
a digital whiteboard
and modified the
explanations giving
examples
Used
magnification to
read and chose to
make videos
instead of
seminars
Material adapted
by the
accessibility
department,
extension project
for this purpose
Source: Prepared by the authors based on data collected (2022)
All participants indicated attending synchronous classes, developing evaluative
activities, such as seminars and research development, and undergraduate students carried out
evaluations via Google Forms. There was no significant difference between undergraduate and
postgraduate students in terms of difficulty using electronic resources, however postgraduate
students reported greater fatigue and health problems during this period related to increased
demand and excessive screen use. P1, who is completely blind, reports feeling auditory fatigue
as a result of using a screen reader.
When the professor taught the class and he asked us to interact via chat, it was
complicated for those who had a screen reader, because the screen reader, I
don't know if you're familiar with it, but it keeps talking all the time when a
message arrives. So I didn't know whether to focus on the teacher's class or
what the chat was saying. In this sense, it hindered my hearing accessibility
(P1).
P3, who has low vision, reported that it was challenging to attend classes and meet the
high volume of demands.
It's very challenging, I think it's very tiring, by the end of the class I'm very
tired. I had a problem in the middle of the year [2021] and it was [...] an
exhaustion problem, visually. [...] Anyway, I was still taking the course, too,
a lot of demand on it, a lot of reading, so I was a little exhausted (P3).
P3's speech shows that we may possibly face post-pandemic problems related to the
exhaustion of students with visual impairments in higher education, due to the ERE model,
Academics activities of students with visual empairment: Higher Education in an emergency remote teaching context
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resulting from the excessive use of screens, which can harm them even more due to effort, in
addition to other difficulties in accessing and remaining in higher education.
Although the present study had a sample of only two postgraduate students, they
reported a greater impact in relation to health problems compared to undergraduate students.
Corrêa et al. (2022, p. 04, our translation) indicate that a significant portion of the participants
in the research they carried out (5,985 higher education students) reported mental health
problems during this period, as well as the lack of psychological support offered by
postgraduate coordinators voluntarily, requiring a request. According to the study, 68.04% of
participants demonstrated that the concomitance of the pandemic and postgraduate studies
resulted in a critical situation of students' mental health. It is worth noting that the study
addresses students in general, not categorizing them as with or without disabilities.
According to Oliveira et al. (2022), students from private institutions had a lower impact
on mental health compared to students from public institutions; one of the factors that caused
this fact is due to the delay of public institutions in implementing ERE, as well as the delay in
implementing Information and Communication Technologies and suspension of classes
indefinitely, which “were unfavorable to the process of adapting to the remote environment”
(OLIVEIRA et al., 2022, p. 2818) compared to private institutions, which had a faster response.
Regarding the mental health of students in higher education, Barros et al. (2021) indicate
that the lack of social interaction during the period of social isolation caused a situation of
negative psychological manifestations. A fact corroborated by data from this research, which
indicate that around 80% of participants reported missing contact with the class and teachers,
feeling demotivated and difficult to carry out academic activities, as well as not belonging and
loneliness in the academic environment in this period.
Regarding the difficulty in carrying out academic activities, blind students indicated that
they needed help from third parties to deliver work on the platforms, as there was no
accessibility. Students with low vision reported having difficulty accessing adapted materials
during this period, needing to adapt to the new reality and seek study strategies to be able to
meet academic requirements.
Regarding the teaching strategies adopted, it is evident that there were good accessible
educational practices adopted by teachers, as well as the ‘erasure’ of students during this period,
as indicated in Table 2. In this regard, P5 states that he feels invisible within the institution
where he studies.
Josana Carla Gomes da SILVA and Carolina Severino Lopes da COSTA
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Look, none, right? Because I consider myself an invisible subject within the
University, you know? [...] This is combined with a lack of interest on the
part of some comrades, first of all, it's not easy for them either, I can't say
that the teacher is negligent, understand? (P5).
P5's speech is in line with Selau, Damiani and Costas (2017), who point out that students
with low vision suffer from invisibility within HEIs, with no adoption of strategies that enable
or provide opportunities for a good quality of teaching, which makes it difficult for these
students to remain and often leads to dropouts in higher education. According to Leite et al.
(2020), the adoption of remote teaching can contribute to the deepening of dropout rates in the
context of the pandemic, due to the lack of training for teachers and students in using
technological tools and resources.
According to Leite et al. (2020), students with visual impairments face difficulties in
face-to-face teaching, such as: the lack of accessible libraries, lack of assistive technologies,
adapted materials, accessible physical spaces, among others. This is in line with the statements
of P3, P6 and P7, who reported that during the pandemic period, in which activities were carried
out remotely and university libraries were closed, access to materials became difficult, since
repositories Institutional electronic devices were outdated and did not have all the necessary
collection for the development of the disciplines. In this sense, it is necessary for institutions to
review and, based on this, reformulate and promote electronic repositories, so that students with
and without disabilities can have access to digital materials.
According to Machado (2014), it is necessary that professionals are attentive and
prepared to provide not only an accessible space, but that there is attitudinal accessibility and
that students can carry out their activities autonomously, with actions to promote accessibility
and permanence in HEIs (MARTINS; SILVA, 2016). Therefore, it is necessary to think about
the materials made available during classes and the academic period, whether in ERE, distance
learning or in-person mode, so that students with visual impairments can have accessibility and
use them autonomously, not just academic materials, but a collection that can nurture students’
need for reading.
Academics activities of students with visual empairment: Higher Education in an emergency remote teaching context
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16631 14
Final remarks
Although the country made efforts based on its previous structure and possibilities, it
did not have a consolidated national education strategy that would foresee emergencies of the
magnitude experienced during this pandemic. Therefore, teaching students with visual
impairments faced significant difficulties in relation to digital accessibility related to: teaching
platforms; digitized materials; teaching strategies; availability of digital materials; and use of
resources.
In this regard, it is necessary to think about strategies that do not harm students with
visual impairments, such as: not using chat during classes; open a space for questions in which
students can interact via microphone, so that it does not interfere with the progress of the class
and allows digital accessibility (visual and auditory); when using slides, avoid placing too many
images, use a medium-sized font with contrast; provide audio description of the figures, in a
way that allows accessibility to students with visual impairments. In addition to access
difficulties, students faced attitudinal and instructional barriers, which need to be addressed in
the institutions.
On the other hand, students also indicated positive aspects of ERE, such as video-
recorded classes, which can be a promising strategy for meeting the needs of students with
visual impairments and could also benefit typically developing students.
It is considered increasingly important that teaching is improved in order to serve all
students. Therefore, it is necessary to think and systematize a remote teaching model based on
the documentation of successful strategies during this period and formulate a future plan for
emergency remote teaching, so that, if there is a need to adopt this model, there are ways to
equip educational institutions and professionals so that students are not harmed.
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Tradução: Carolina Zanon e Cássia Zanon. Revisão Técnica: Liliana Vasconcellos Guedes.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We would like to thank the Postgraduate Program in Special Education
- PPGEEs for their support.
Funding: The research was carried out with funding from CAPES.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research was submitted to the Human Research Ethics Council,
being approved under opinion no. 5,141,282 and the CAEE: 52226421.1.0000.5504 ,
following ethical procedures in accordance with Resolution No. 510, of April 7, 2016,
Guidelines and Regulatory Norms for Research Involving Human Beings (BRASIL, 2016),
of the National Health Council.
Availability of data and material: The data is confidential and is kept under the
responsibility of the researchers, in accordance with ethical standards, but is not under
patent evaluation, for example.
Author contributions: Josana Carla Gomes da Silva (design of the project, carrying out
field research, data analysis, writing the text); Carolina Severino Lopes da Costa (guidance,
correction and final review of the text).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.