RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 1
AS REPRESENTAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM TERRAS
TUCUJUS: O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAPÁ
LAS REPRESENTACIONES DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN TIERRAS
TUCUJUS: EL PLAN ESTATAL DE EDUCACIÓN DE AMAPÁ
THE REPRESENTATIONS OF EDUCATIONAL POLICIES ON TUCUJUS LANDS:
THE STATE EDUCATION PLAN OF AMAPÁ
Maria Sonale de QUEIROZ1
e-mail: mqueiroz.sonale@gmail.com
Margareth da Silva GUERRA2
e-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
Como referenciar este artigo:
QUEIROZ, M. S. de; GUERRA, M. da S. As representações das
políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de
Educação do Amapá. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632
| Submetido em: 30/03/2022
| Revisões requeridas em: 24/03/2023
| Aprovado em: 26/04/2023
| Publicado em: 11/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Mestranda em Educação (PPGED/UNIFAP).
2
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Profa. Dra. Associada ao Departamento de
Educação. Docente do PPGED (UNIFAP). Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas de Políticas de
Avaliação da Educação (LEPAES/UNIFAP). Doutorado em Educação (UFRGS). Doutorado em Sociologia (UFC)
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
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RESUMO: Este artigo é parte de uma pesquisa em andamento, em nível de mestrado. Trata-se de
um estudo de abordagem qualitativa que se propôs à análise documental pautada: no Plano Estadual
de Educação (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); no relatório bienal dos processos de monitoramento e
avaliação do PEE/AP; e nos indicadores disponíveis nas plataformas institucionais. Os dados foram
examinados mediante a análise do conteúdo com vistas à aferição do alinhamento do PEE/AP às
diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014a) e quanto à efetivação do
desempenho das metas de 1 a 3 do primeiro grupo de metas estruturantes do PEE/AP, comparado
ao desempenho da região norte e nacional. Os resultados demonstram que o Amapá apresentou
menor desempenho nos indicadores das metas em estudo. Revela a importância da publicação dos
relatórios bienais dos processos de monitoramento e avaliação, para alertar quanto ao desempenho
das metas, possibilitando a readequação das políticas e visando a efetivação do PEE/AP.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais. Plano Estadual de Educação. Processos de
Monitoramento e Avaliação.
RESUMEN: Este artículo es parte de una investigación en curso a nivel de maestría. Se trata de
un estudio, con enfoque cualitativo, que propuso el análisis de documentos a partir de: el Plan
Estatal de Educación (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); en el informe bienal de los procesos de
seguimiento y evaluación del PEE/AP; y los indicadores disponibles en las plataformas
institucionales. Los datos fueron examinados a través del análisis de contenido con el fin de evaluar
la alineación del PEE/AP con las directrices del Plan Nacional de Educación (PNE) (BRASIL,
2014a) y con respecto a la efectividad del desempeño de las metas 1 a 3 del primer grupo de metas
estructurantes del PEE/AP, frente al desempeño de las regiones Norte y nacional. Los resultados
demuestran que Amapá tuvo un desempeño inferior en los indicadores de las metas en estudio.
Revela la importancia de publicar los informes bienales de los procesos de seguimiento y
evaluación, para sensibilizar sobre el desempeño de las metas, posibilitando el reajuste de las
políticas y visando la efectividad del PEE/AP.
PALABRAS CLAVE: Políticas Educativas. Plan Estatal de Educación. Procesos de Seguimiento
y Evaluación.
ABSTRACT: This article is part of an ongoing research at master's level. This is a study, with a
qualitative approach, which proposed document analysis based on: the State Education Plan
(PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); in the biennial report of the PEE/AP monitoring and evaluation
processes; and the indicators available on institutional platforms. The data were examined through
content analysis with a view to assessing the alignment of the PEE/AP with the guidelines of the
National Education Plan (PNE) (BRASIL, 2014a) and regarding the effectiveness of the
performance of goals 1 to 3 of the first group of structuring goals of the PEE/AP, compared to the
performance of the North and national regions. The results demonstrate that Amapá had a lower
performance in the indicators of the targets under study. It reveals the importance of publishing the
biennial reports of the monitoring and evaluation processes, to raise awareness about the
performance of the targets, enabling the readjustment of policies and aiming at the effectiveness of
the PEE/AP.
KEYWORDS: Educational Policies. State Education Plan. Monitoring and Evaluation Processes.
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Neste artigo, reflete-se sobre a política educacional do estado do Amapá (AMAPÁ,
2015); ele está relacionado a pesquisa em nível de mestrado que versa sobre os processos de
monitoramento e avaliação do Plano Estadual de Educação do Amapá (PEE/AP), e faz parte de
uma série de estudos do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Avaliação da Qualidade da
Educação (LEPAES), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Amapá (UNIFAP).
Apresenta-se, aqui, a análise documental com recorte temporal de 2015 a 2019, pautada:
no Plano Estadual de Educação do Amapá (PEE/AP), instituído pela Lei nº. 1.907, de 25 de
junho de 2015 (AMAPÁ, 2015), linha de base (2015-2025); no relatório bienal (2018-2019)
dos processos de monitoramento e avaliação do PEE/AP (AMAPÁ, 2022); e nos indicadores
disponíveis nas plataformas institucionais, Painel de Monitoramento do PNE/INEP (BRASIL,
2020c) e no Sistema de monitoramento dos planos de educação (TC Educa) (BRASIL, 2022).
Trata-se de uma abordagem qualitativa, pautada nas diferentes formas de abordar a realidade
educativa, implícitas nos diferentes pressupostos que precisam ser desvelados (GAMBOA,
2018).
Os dados foram examinados mediante a análise do conteúdo (BARDIN, 2011), visando
obter procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo e dos indicadores, na
perspectiva qualitativa, com vistas à aferição do alinhamento do PEE (AMAPA, 2015), às
diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº. 13.005/2014 (BRASIL, 2014a), linha
de base (2014 - 2024), e quanto à efetivação do desempenho das metas de 1 a 3 do primeiro
grupo de metas estruturantes do PEE/AP que tratam respectivamente: da universalização da
educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade; da
universalização do ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a 14 anos; e
da universalização do ensino médio, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
anos.
O PNE (BRASIL, 2014a) tem a função constitucional de articular o Sistema Nacional
de Educação (SNE) a ser instituído; ele é composto por 20 metas e 254 estratégias, abrangendo
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Das vinte metas previstas no PNE, o Ministério
da Educação (MEC) considera as metas de um a onze como “estruturantes para a garantia do
direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao acesso, à universalização da
alfabetização e à ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais” (BRASIL,
2014b, p. 9).
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
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Assim, as metas são acompanhadas pelos indicadores, que são empregados para medir
e expressar o percentual da população de uma faixa etária específica que tem acesso a uma
determinada etapa de ensino, como exemplo, a Meta 3 do PNE (2014-2024) tem entre seus
objetivos garantir que 85% da população de 15 a 17 anos esteja no Ensino Médio. Nesse caso,
a própria meta já delimita a forma de apresentação de seu indicador em percentuais para o
acompanhamento (BRASIL, 2016a).
Desse modo, o PNE (BRASIL, 2014a) constitui-se em grande expressividade para a
República Federativa do Brasil enquanto política de Estado acerca da Educação. Por esta razão,
o MEC (BRASIL, 2014b) aponta como desafio para o planejamento educacional, o modelo
federativo de compartilhamento das competências, presente na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), que regulamenta o modo de cooperação entre os entes federativos, voltado à
garantia da construção de formas orgânicas e de colaboração entre os sistemas de ensino.
O desafio considerado anteriormente implica o lugar de destaque que o PNE (BRASIL,
2014a) ocupa enquanto ponto mais elevado e central na luta da sociedade por uma política
educacional, em contextos de consenso e contradição decorrentes das disputas de projetos em
torno do papel do Estado enquanto regulador social, e com histórico de intervencionismo
econômico (SAVIANI, 2017).
Concernente à questão da contradição relacionada às disputas políticas, podemos citar
que o PNE em vigor foi articulado e aprovado num contexto político liderado por representantes
de ideologia de esquerda, em que sua discussão e construção se deu a partir de diálogos
governamentais e envolvimento da participação social. As discussões foram ampliadas na I
Conferência Nacional de Educação em 2010, a partir daí seguiram as tramitações até a
promulgação do PNE Lei nº. 13.005, que ocorreu no ano de 2015 (SAVIANI, 2017).
Com o advento do golpe de governo ocorrido em 2016, que resultou no impeachment
da presidente Dilma Rousseff, assumiu o poder o seu vice Michel Temer, permanecendo até
janeiro de 2019, quando teve início o governo Bolsonaro, considerado um militar de extrema-
direita. Desde o impeachment, deu-se início ao desmonte das políticas sociais, em especial das
políticas educacionais, que veio a sofrer vários impactos com as decisões políticas dos chefes
de Estado que assumiram o poder (FRIGOTTO, 2021). Cita-se, como exemplos, além do corte
de recursos voltados para educação, a desarticulação da Secretária de Articulação com os
Sistemas de Ensino (SASE), que pode vir a impactar diretamente na efetivação das metas do
PNE em vigência, conforme especificaremos mais à frente.
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
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Para inviabilizar os riscos de descumprimento das metas do PNE (BRASIL, 2014a), o
art. 5º dispõe que o cumprimento das suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e
avaliações periódicas, considerando que esses processos são etapas que se articulam
continuamente em um único processo, contribuindo para o alcance das metas propostas no
plano (DOURADO, 2017). Por isso, compreende-se que esses processos devem apontar as
lacunas e eventuais mudanças necessárias nos planos decenais de educação, incorporando a eles
o caráter de flexibilidade necessário para absorver as demandas da sociedade.
Nesse aspecto, é importante destacar o trabalho desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) relativo à construção de indicadores
de base que aferem à evolução das metas estabelecidas no PNE (BRASIL, 2014a). Esses
indicadores devem ser divulgados bienalmente, visando auxiliar o monitoramento e a avaliação
dos planos, assim como a mobilização dos atores sociais, possibilitando a obtenção de
elementos avaliativos convergentes (BRASIL, 2016a)
Seguindo o que orienta o PNE (BRASIL, 2014a), o art. 6º do PEE (AMAPÁ, 2015) trata
dos processos de monitoramento e avaliação periódica do plano, o qual determina as instâncias
responsáveis. Uma delas é a Secretaria de Estado da Educação do Amapá (SEED/AP), que
instituiu a Equipe Técnica responsável por meio da Portaria n. 028/2018 (AMAPÁ, 2018),
revogada pela Portaria n. 251/2019 (AMAPÁ, 2019).
No Relatório do 3º ciclo de monitoramento do INEP, publicado no ano de 2020, consta
que seis dos indicadores com metas definidas já atingiram o percentual estabelecido pelo PNE
em vigência, um representativo de quarenta e dois indicadores têm nível de alcance maior que
50%, e vinte e oito indicadores têm nível maior que 80% (BRASIL, 2020a).
No Amapá, a equipe técnica nomeada pela SEED/AP é responsável pela elaboração do
relatório bienal dos processos de monitoramento e avaliação do PEE (AMAPÁ, 2015): a
primeira publicação estava prevista para o ano de 2017, vindo a ocorrer, portanto, a publicação
referente ao Biênio 2018/2019, no Diário Oficial do Amapá, n. 7.609/Seção 02, em 17 de
fevereiro de 2022, sete anos após a aprovação do PEE/AP (AMAPÁ, 2022).
Na análise das metas de 1 a 3, apresentada neste artigo, a região Norte se apresenta como
uma das regiões com menor desempenho, e o estado do Amapá apresenta desempenho abaixo
do definido pelos indicadores das metas (BRASIL, 2019a).
Essa análise dos relatórios de monitoramento dos planos em vigência nos remete à
reflexão sobre as desigualdades sociais, uma realidade histórica no Brasil, e que é identificada
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no desempenho projetado nas regiões quanto ao cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE
(BRASIL, 2014a).
O lado Tucuju do rio Amazonas: o estado do Amapá, a regionalização, a cultura e a
educação
Ao citar a expressão lado Tucuju, tem-se o intuito de elucidar a cultura amapaense num
contexto poético, pois o Amapá apresenta característica peculiar enquanto integrante da região
amazônica. O termo Tucuju também se refere à denominação da etnia indígena que habitava a
margem esquerda da foz do rio Amazonas, onde, atualmente, localiza-se a cidade de Macapá,
capital do estado do Amapá. Assim, constata-se que o Hino Cultural do estado do Amapá, criado
a partir da Lei n. 2.243, de 06 de novembro de 2017/AL (AMAPÁ, 2017, p. 01), “imprime e
retrata perfeitamente o nosso jeito amapaense de ser, é a música Jeito Tucuju” (AMAPÁ, 2017,
p. 04), contada e cantada pelos compositores Joãozinho Gomes e Val Milhomem, a expressão
cultural do Amapá:
Quem nunca viu o AMAZONAS Nunca irá entender a vida de um povo De
alma e cor brasileira Suas conquistas ribeiras Seu ritmo novo Não contará
nossa história por não saber e por não fazer jus Não curtirá nossas festas
Tucujus Quem avistar o Amazonas, nesse momento, e souber transbordar de
tanto amor Este terá entendido o jeito de ser do povo daqui Quem nunca viu
o Amazonas Jamais irá compreender a crença de um povo Sua ciência caseira,
a reza das benzedeiras, o dom milagroso [...] (AMAPÁ, 2017, p. 06).
A expressividade na letra da música citada reflete a cultura ribeirinha, de crenças e
diversidades, que é a cultura do povo TUCUJU, a diversidade cultural dentro da região Norte,
amazônica, ribeirinha, urbana, rural, da crença da medicina popular das benzedeiras, das lendas
do Boto cor-de-rosa, da Iara, da Matinta-pereira, da Mãe d’água, dentre outros mitos e lendas
que fazem essa região e sua população serem tão especiais e diversas (SANTOS, 2018).
Essa diversidade sociocultural do Amapá é expressa pela disputa de territórios e de
recursos que refletem diferentes visões de mundo e de significados da sustentabilidade e das
atividades socioeconômicas que possam induzir ao desenvolvimento regional (CHAGAS et al.,
2017).
O Amapá está inserido no bioma da Amazônia, extremo Norte do Brasil, no também
denominado escudo do Platô das Guianas, com área estimada em 142.815 km², e tem 72% de
sua área destinada a unidades de conservação ambiental e a reservas indígenas, tendo grande
parte de sua extensão localizada na floresta amazônica. O rio Amazonas serve como linha
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fronteiriça no Sul do estado, na divisa com o Pará; ao Norte, limita-se com as Guianas
Francesas; ao Leste com o Oceano Atlântico, e a Noroeste com o Suriname.
A população do estado amapaense é de 861.773 pessoas, representando a segunda menor
entre os estados brasileiros, com taxa de urbanização de 89,7%, e está distribuída em 16
municípios, sendo o mais populoso, Macapá, a capital, com 512.902 habitantes (IBGE, 2020b).
As implicações para o alcance do desenvolvimento regional têm a ver com a definição
de uma região, e de como seus limites são percebidos interna e externamente. Por isso, ao se
pensar em desenvolvimento regional é preciso garantir a participação da sociedade local no
planejamento contínuo da distribuição dos frutos e ocupação do espaço nesse processo de
crescimento (OLIVEIRA; LIMA, 2003).
Essa garantia é importante, pois os objetivos do desenvolvimento regional, ao longo do
tempo, têm sido estruturados para atingir fundamentações nos seguintes aspectos: combater as
assimetrias regionais; aproveitar os recursos e potencialidades endógenos das regiões;
promover o ordenamento do território; garantir a participação dos cidadãos na resolução dos
problemas regionais (DINIZ, 2009). Esses objetivos se fundamentam no sentido de que o
desenvolvimento regional precisa atentar para estratégias que facilitem a construção de um
conjunto de medidas, incentivos e suporte necessário ao crescimento econômico da região.
Esse resgate da regionalização, muitas vezes, está relacionado ao papel do Estado. Por
exemplo, na Amazônia, a intervenção do Estado, do poder estatal autoritário, tecnocrático, foi
fundamental na criação das regiões. “A Amazônia Legal foi uma criação geopolítica do governo
federal, com o argumento de propiciar o desenvolvimento regional” (BECKER, 2004, p. 16).
No entanto, isso não trouxe efetivamente o desenvolvimento proclamado.
Sabe-se que a educação, um dos âmbitos mais importantes para o desenvolvimento do
país, atua como valorização e empoderamento dos cidadãos, gerando o fortalecimento e a
eficácia das redes de capital social e priorizando o desenvolvimento regional (NAZZARI et al.,
2004). Assim, entende-se que, por meio da aquisição de conhecimentos, o indivíduo aumenta
sua renda, sua qualidade de vida e, em consequência, ocorre o crescimento da nação, ainda que
seja um processo lento e que necessita de constantes ajustes.
Na região Norte, os indicadores educacionais se apresentam como um dos mais críticos,
quando comparada às médias nacionais (BRASIL, 2019a). Esse quadro associa-se às
desigualdades sociais, bem como à ação intervencionista de Estado no processo de
regionalização, o que aponta à necessidade de estratégias políticas, com vistas à qualidade da
educação básica e consequentemente à evolução do desempenho dos indicadores educacionais.
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Os processos de monitoramento e avaliação: Plano Estadual e seus impactos na educação
amapaense
Na América Latina, e, em específico, no Brasil, desde a década de 1990, com os
processos de mudanças políticas, econômicas e sociais globais, passou-se a atribuir centralidade
ao papel da avaliação nas diferentes esferas de gestão governamental, sendo implementados
sistemas de avaliação voltados para diversas finalidades, especialmente na área das políticas
públicas sociais (AFONSO, 2000).
Em meio a essa globalização econômica e cultural e seus impactos no campo social, em
particular na educação, passou-se a difundir o ideário neoliberal como medida para o
fortalecimento do sistema capitalista e para a defesa dos interesses do grande capital (HARVEY,
2013). Isso justifica a importância dos diversos processos avaliativos como discurso eminente
da necessidade de modernização da gestão pública, com a adoção de mecanismos de cunho
gerencial e competitivo, especialmente voltados à superação das ditas crises de eficiência,
eficácia e produtividade dos sistemas educacionais do país. Esse fato corresponde ao
surgimento de novos modos de regulação dos sistemas educativos, em que o Estado passa a
desempenhar um novo papel, concentradamente, de regulador e avaliador das políticas,
programas e projetos educacionais (AFONSO, 2000).
Para Cunha (2006), há o interesse dos governos pelos estudos de avaliação, relacionando
as questões de efetividade, eficiência e desempenho da gestão pública, pois estes estudos se
constituem em ferramentas geradoras de maior conhecimento para gestores nas suas tomadas
de decisão. Tais ferramentas podem ser percebidas na prática do monitoramento que consiste
em um acompanhamento contínuo por parte dos gestores no decorrer do desenvolvimento dos
programas e políticas e em relação a seus objetivos e metas (VAITSMAN; RODRIGUES;
PAES-SOUSA, 2006).
Contudo, o monitoramento e a avaliação também agregam, em seu debate, a perspectiva
do controle social, pois permitem uma relação de transparência entre as organizações públicas
estatais, os financiadores dos projetos e a sociedade em geral, e possibilitam o envolvimento
desses atores com as informações acerca dos recursos financeiros, materiais, do cumprimento
dos objetivos e metas (GUBERMAN; KNOPP; 2009). Nessa perspectiva, Arretche (1999),
aponta que o processo de produção e divulgação de avaliações, tecnicamente bem-feitas,
permite o exercício do direito democrático, que é o controle sobre as ações de governo.
Esse contexto de convergência e divergência sobre os processos de monitoramento e
avaliação de políticas públicas também integram percurso histórico do PNE (BRASIL, 2014a),
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
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porque são etapas que se articulam num único processo e contribuem para o alcance das metas
que o constituem, apontando as lacunas e eventuais mudanças necessárias no percurso,
incorporando ao PNE o caráter de flexibilidade necessário para absorver as demandas da
sociedade (BRASIL, 2016b).
O PNE (2014-2024), no seu Art. 8º, em relação às suas diretrizes, metas e estratégias,
estabeleceu que os entes federativos deveriam “elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados à Lei nº 13.005” (BRASIL, 2014a). A esse
respeito, destaca-se que o Amapá está entre os onze estados que efetivaram seus planos dentro
do prazo estabelecido pela legislação. O PEE/AP foi instituído pela Lei nº 1.907, de 25 de junho
de 2015, sua linha de base é de 2015 a 2025, e é composto por 26 metas e 314 estratégias.
(AMAPÁ, 2015).
Esse resultado revela o quanto significou o PNE (2014-2024) para uma maior adesão
dos estados, e esse fato foi atribuído a dois fatores que contribuíram para o resultado, sem
descartar outros. O primeiro seria o movimento para um maior delineamento legal; o segundo
está relacionado ao movimento que envolveu diversas ações articuladas entre a União e os
demais entes federados (MENEZES; SOUZA, 2018).
Em relação ao segundo movimento mencionado, é importante destacar a Secretaria de
Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE/MEC), a qual proporcionou assessoria aos entes
subnacionais, através da constituição da rede de assistência técnica integrada por avaliadores
educacionais e um conjunto de documentos orientadores em apoio à construção dos Planos
decenais de educação em vigência (DOURADO, 2017).
Por isso, num conjunto de ações, a SASE exercia uma função significativa para a
materialização dos planos, em especial a articulação, a mobilização com os entes federados e a
formação das comissões ou equipes técnicas de monitoramento e avaliação dos planos.
Conforme já mencionado no início deste estudo, as políticas educacionais no Brasil sofreram
impactos significativos com as decisões dos governos Temer e Bolsonaro, desde o impeachment
da presidente Dilma Rouseff em 2016, provocando a desarticulação das políticas e
comprometendo as metas dos planos decenais de educação.
Esses impactos são perceptíveis nos desmontes das políticas educacionais, abrangendo
vários setores, dentre os quais, o favorecimento a setores privados e a adoção de políticas de
ajuste fiscal (DOURADO, 2017). Uma das decisões que pode inviabilizar o cumprimento das
metas do PNE (BRASIL, 2014a) refere-se à extinção da SASE, ocorrida por meio do Decreto
nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019 (BRASIL, 2019b), pelo governo Bolsonaro.
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A extinção da SASE provocou a indefinição da continuidade da Rede de Assistência
Técnica, o que pode representar um desafio maior a ser enfrentado pelas comissões de
monitoramento e avaliação dos planos, pois além do suporte técnico, a SASE era também
responsável pela manutenção de um portal: Planejamento para a Próxima Década/PNE em
Movimento. Nesta Plataforma, era possível encontrar documentos orientadores, acessar um
mapa de acompanhamento da situação dos planos nos estados e municípios, fazer download
dos planos, ler notícias sobre a temática dos planos, dentre outras consultas. Apesar do portal
continuar no ar, não há notícias relativas ao ano de 2019. A esse respeito destaca-se a função do
atual Portal Único do Governo, criado pelo Decreto nº 9.756, de 11 de abril de 2019, cujo art.
1º determina:
Fica instituído o portal único “gov.br”, no âmbito dos órgãos e das entidades
da administração pública federal direta, autárquica e fundacional do Poder
Executivo federal, por meio do qual informações institucionais, notícias e
serviços públicos prestados pelo Governo federal serão disponibilizados de
maneira centralizada (BRASIL, 2019c, p. 1).
Com a implantação desse projeto de unificação dos canais digitais do governo federal,
foi perceptível, nas pesquisas realizadas por esta autora, a migração das plataformas de estudos
e monitoramento do PNE para a gov.br. Na plataforma anterior já se identifica a
descontinuidade das publicações e muitos links quebrados, onde, ao navegar por eles, o servidor
dá a resposta.
O artigo 5º do PNE (BRASIL, 2014a) define os processos de monitoramento contínuo,
a avaliação periódica e as incumbências das instâncias responsáveis por essas ações, as quais
são concernentes à: divulgação dos seus resultados por meio dos respectivos sítios institucionais
da internet; análise e elaboração de políticas públicas que visem assegurar a implementação das
estratégias e o cumprimento das metas estabelecidas; e à análise e proposição da revisão do
percentual de investimento público em educação. No parágrafo 2º do mesmo artigo, prevê que,
a cada dois anos, o INEP divulgue estudos com aferição das metas estabelecidas, tendo como
parâmetro o intervalo máximo de quatro anos. Também orienta, conforme art. 6.º, §§ 1.º e 2.º,
que o Fórum Nacional de Educação (FNE) deverá coordenar pelo menos duas conferências
nacionais de educação, articulando-as às conferências estaduais, distritais e municipais
precedentes, “com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano
nacional de educação para o decênio subsequente” (BRASIL, 2014a).
Corroborando com essa orientação, o art. 7º do PEE/AP determina:
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o Estado deverá promover, até 2025, pelo menos duas Conferências Estaduais
de Educação, com intervalo de até quatro anos entre elas, objetivando avaliar
amplamente a execução do Plano Estadual de Educação-PEE e subsidiar a
elaboração do novo Plano Estadual para o decênio seguinte (2025-2035).
Parágrafo único. As Conferências Estaduais de Educação, previstas no caput
deste artigo deverão ser planejadas e coordenadas pelo Fórum Estadual de
Educação do Amapá (FEE/AP) (AMAPÁ, 2015, p. 2).
Ainda conforme a orientação do PNE (BRASIL, 2014a), a meta 26, estratégia 26.4 do
PEE, trata da ampla divulgação dos resultados da avaliação, de modo que sirvam de referência
para o redimensionamento das políticas públicas educacionais adotadas no âmbito do estado
(AMAPÁ, 2015).
O PNE (BRASIL, 2014a, p. 17) cita que os Planos infranacionais deverão criar seus
próprios sistemas de monitoramento e avaliação, prevendo, de um lado, “a participação de
movimentos sociais e dos demais segmentos da sociedade civil organizada e da sociedade
política”. Observa-se que o Art. 6º e o Parágrafo Único do PEE/AP expressam que:
[...] a execução do PEE e o cumprimento de suas metas serão objeto de
acompanhamento contínuo e de avaliação periódica, realizados pelas
seguintes instâncias: Secretaria de Estado da Educação; Conselho Estadual de
Educação; Comissão de Educação, Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia,
da Assembleia Legislativa do Estado; Fórum Estadual de Educação; Secretaria
de Estado do Planejamento (AMAPÁ, 2015, p. 2).
A partir da composição expressa anteriormente, percebe-se que o PEE deixa claro que
as ações de monitoramento e avaliação não devem ocorrer de forma isolada e/ou paralela; que
devem resultar de processo colaborativo e integrado entre as instâncias que possuem tal
incumbência. Contudo, ao nomear a equipe técnica por meio da Portaria n. 028/2018 (AMAPÁ,
2018), revogada pela Portaria n. 251/2019 da SEED/AP (AMAPÁ, 2019), a última que se
encontra em vigor, no Parágrafo único, diz: “observando o princípio da continuidade, os
membros da Equipe Técnica de monitoramento do PEE/AP, preferencialmente devem ser
servidores efetivos e lotados nos setores da Gestão administrativa e pedagógica da SEED”
(AMAPÁ, 2019, p. 7). Identifica-se, além da rotatividade da equipe, que a observação descrita
na Portaria n. 251 (AMAPÁ, 2019), no que se refere à composição da comissão e/ou equipe
técnica, representa o contrário do que expressa o PEE (AMAPÁ, 2015), quanto à integração
entre as suas instâncias, especialmente, em relação à participação dos atores sociais.
A avaliação dos Planos decenais de educação em vigência envolve a aferição da
evolução de suas metas por meio da definição de indicadores, os quais devem tomar por
referência o(s) banco(s) de dados de instituições oficiais de pesquisa de âmbito nacional. Isto
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porque há necessidade de realizar análises comparativas entre seus resultados, não apenas ano
a ano, mas também de forma desagregada entre os entes federados. Em atenção a essa questão,
o PNE no art. 4º determinou que as metas dos planos devem tomar por base a “Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da
educação básica e superior mais atualizados” (BRASIL, 2014a, p. 1). Do mesmo modo, devem
se embasar no monitoramento e na avaliação das metas dos planos estaduais de educação que
se aproximam de suas metas estabelecidas, e poderão lançar mão dos indicadores sugeridos
pelo INEP. Assim, os resultados desses estudos deverão ser divulgados em ciclos bienais, por
outras metas que se associam às especificidades educacionais no PNE (BRASIL, 2014a).
A partir da análise do PEE (AMAPÁ, 2015) identifica-se que a base metodológica e
estrutural para a construção do Relatório Biênio 2018-2019 de Monitoramento e Avaliação do
PEE/AP, além dos indicados pelo PNE (BRASIL, 2014a), utiliza os dados do Resumo Técnico
do Estado do Amapá – Censo da Educação Básica 2019 (AMAPÁ, 2022) e do Centro de
Pesquisas Educacionais da Secretaria de Estado da Educação (CEPE) (AMAPÁ, 2022). Com
isso, esses documentos são imprescindíveis para a construção do Relatório, considerando-se as
dificuldades para obter dados no Território do Amapá.
O art. 5º, § 2º do PNE determina que, no decênio de sua vigência, a cada dois anos, o
INEP deverá publicar “estudos para aferir a evolução no cumprimento das suas metas
estabelecidas com informações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito
nacional” (BRASIL, 2014a, p. 2). No intuito de responder à determinação do PNE em vigor, o
INEP publicou dois documentos: o primeiro, intitulado “Plano Nacional de Educação PNE
2014-2024: Linha de Base” (BRASIL, 2015a), o qual apresenta a contextualização de cada uma
das metas do Plano, no início de sua vigência e; o segundo, nomeado de “Relatório do 1º ciclo
de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-2016”, faz uma “análise sobre a evolução
do cumprimento das metas nacionais permitem dimensionar os desafios que se impõem para o
alcance dos objetivos traçados” (BRASIL, 2016c, p. 12). Contudo, é importante destacar que o
primeiro Relatório de Monitoramento do Plano Estadual de Educação Biênio 2018/2019 foi
publicado no Diário Oficial do Amapá, nº 7.609/Seção 02, em 17 de fevereiro de 2022
(AMAPÁ, 2022), sete anos após a sua aprovação. Esse pode ser um dos impedimentos para que
o estado possa detectar a evolução de suas metas e readequar estratégias e ações que melhorem
a qualidade de ensino e, consequentemente, o desempenho dos indicadores das metas previstas
no PEE (AMAPÁ, 2015).
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
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Nessa perspectiva, entende-se a relevância de destacar a função dos Tribunais de Contas
no acompanhamento da efetivação de políticas públicas educacionais, os quais identificam, a
partir dos relatórios de gestão, a situação dos estados e municípios de sua jurisdição, além de
suas estruturas locais existentes para o atendimento dessa política de Estado, instigando a
efetivação do que expressa o PNE vigente (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS, 2021).
Ressalta-se, aqui, a Nota Recomendatória Conjunta ATRICON n. 01/2021 (BRASIL, 2021),
que trata, dentre outros, da recomendação para que os Tribunais de Contas brasileiros adotem
medidas de orientação, acompanhamento e fiscalização voltadas ao cumprimento das metas no
prazo estabelecido no PNE em vigência.
A atuação das Cortes de Contas tem como principal norma, na esfera da educação, a
Resolução da Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil (ATRICON) n.
03/2015 (BRASIL, 2015b). Esse documento aprova diretrizes e afirma que os Tribunais de
Contas brasileiros têm o poder-dever “de contribuir para a melhoria da gestão pública e de zelar
para que os recursos destinados à educação sejam utilizados com eficiência e probidade e que
seja maximizada a eficácia das políticas públicas relacionadas ao tema” (BRASIL, 2015b, p.
5).
No âmbito do Tribunal de Contas do Estado do Amapá (TCE/AP), conforme Barros et
al. (2021), foi formalmente instituído um grupo de trabalho (GT) ligado à educação para
acompanhar os Planos de Educação estadual e municipais e para a atuação nas ações da área de
educação realizadas pelo TCE/AP.
Destaca-se que o Sistema de Monitoramento e Expedição de Alertas, do Instituto Rui
Barbosa (IRB), emite alertas aos administradores responsáveis pelo acompanhamento das
metas do PNE (2014-2024), por meio de indicadores numéricos classificados por cor,
apresentando um panorama da evolução dos estados, do Distrito Federal e dos municípios
brasileiros quanto ao atingimento das metas do PNE em vigência, com destaque para situações
que apontam riscos (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS, 2021). Neste estudo, o acesso
aos dados dos indicadores por município foram a partir da Plataforma TC Educa (BRASIL,
2022).
Essa participação no acompanhamento do PEE (AMAPÁ, 2015) por outras instituições,
pode ser considerada um indicativo para a criação de uma rede de instituições que cumprem
funções de relevância para o monitoramento dos planos educacionais, o que possibilita a
ampliação das instâncias, conforme orientado no PNE em vigência, e agrega contribuições
significativas para efetivar suas metas (BRASIL, 2014a). A exemplo do que apresenta o
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documento “aprendizagem para todos”, destinado ao desenvolvimento de uma base de
conhecimento de elevada qualidade sobre a reforma do sistema educacional (BANCO
MUNDIAL, 2011), deve se constituir um formato de rede que contemple não apenas justificar
o que representam os indicadores do Brasil, mas que apresentem dados sistematizados quanto
à efetividade dos programas e políticas educacionais, de como essas políticas se adaptam às
especificidades regionais.
Talvez esta seria uma estratégia de rede com possibilidade de direcionar indicativos
condizentes para reformas educacionais, pois para a construção de um sistema educacional
numa conjuntura histórico-geográfica, segundo Saviani (2017, p. 11), algumas condições são
determinantes: “a) consciência dos problemas da situação; b) conhecimento da realidade (as
estruturas); c) formulação de uma pedagogia”. Em suma, é necessário conhecer a realidade para
então transformá-la.
Ressalta-se a importância de agregar esforços para aferir a evolução das metas
estabelecidas no PEE/AP em vigência, constituindo um relevante aporte para que as
comissões/instâncias responsáveis pelo monitoramento e avaliação do plano possam
desenvolver suas ações, estratégias, e para a elaboração do relatório bienal.
Ainda em relação ao cumprimento das metas previstas, o art. 3º do PEE (AMAPÁ,
2015) assegura que deverão ser cumpridas até junho de 2025, obedecendo aos prazos
estabelecidos, e nas respectivas estratégias. O Parágrafo único do art. 3º diz que, para a
consecução das metas e estratégias do PEE/AP, “deverá ser acionado o regime de colaboração
entre o Estado, seus respectivos Municípios e a União, não se excluindo a adoção de medidas
ou de instrumentos jurídicos adicionais” (AMAPÁ, 2015, p. 2). A esse respeito, os dados
disponibilizados na plataforma do Ministério da Educação (MEC) sinalizam que, no Amapá,
foram sancionados: o plano estadual de educação e os 16 planos municipais (BRASIL, 2015c).
Compreende-se, portanto, que o PEE (AMAPÁ, 2015) está presente em todo estado e
que as estratégias que serão adotadas para os processos de monitoramento e avaliação do
PEE/AP e seus entes podem dar conta do que representam as políticas estaduais de educação.
Em relação à colaboração entre os entes, o relatório de monitoramento do PEE
(AMAPÁ, 2015), biênio 2018/2019, assegura que:
[...] o Termo de Colaboração entre o estado do Amapá e seus 16 (dezesseis)
Municípios foi firmado em 16 de janeiro de 2018. O Regime de Colaboração
firmado entre o Governo do Estado do Amapá e os 16 municípios tem como
objetivo principal a união de esforços para melhorar os resultados da
aprendizagem dos estudantes amapaenses (AMAPÁ, 2022, p. 20).
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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As ações consideradas relevantes no termo de colaboração, na avaliação da equipe
técnica dos processos de monitoramento e avaliação do PEE, são, dentre outras, a entrega das
escolas que atendem estudantes do 1º ao 5º ano, a capacitação dos formadores locais e a sanção
das Leis e lançamento do Programa Criança alfabetizada (AMAPÁ, 2022).
As políticas educacionais presentes no PEE/AP e seus alcances efetivos: breve amostra da
análise dos indicadores
Para compreender a efetivação do PEE (AMAPÁ, 2015) apresenta-se a análise dos
dados dos indicadores de desempenho que serão demonstrados de forma parcial, abrangendo
as metas de 1 a 3, integrantes do primeiro grupo de metas estruturantes do PEE (AMAPÁ,
2015), que tratam respectivamente: da universalização da educação infantil na pré-escola para
as crianças de quatro a cinco anos de idade; da universalização do ensino fundamental de nove
anos para toda a população de seis a 14 anos; e da universalização do ensino médio, o
atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos.
Os dados a seguir foram acessados a partir das plataformas Painel de Monitoramento do
PNE/INEP (BRASIL, 2020c) e TC Educa (BRASIL, 2022), em constam dos indicadores de
cada meta, que serão apresentados com recorte temporal de 2015 a 2019 e analisados com base
nos gráficos de 1 a 6, nos quais serão visualizados o desempenho comparativo, no âmbito
brasileiro, da grande região (Norte) e da unidade da federação (Amapá). Já sobre os dados
projetados nas tabelas 1 e 2, o desempenho dos indicadores das metas serão detalhados pelos
municípios que constituem o estado do Amapá.
Meta 1, trata da universalização, até 2016, da educação infantil na pré-escola para as
crianças de quatro a cinco anos de idade e amplia a oferta de educação infantil em creches de
modo a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE:
em 2024 (BRASIL, 2014a). O alcance desta meta é medido frente a dois indicadores: 1-A, que
contabiliza o percentual da população de quatro a cinco anos que frequenta a escola/creche; e
1-B, que avalia o percentual da população de zero a três anos que frequenta a escola/creche. O
gráfico 1, a seguir, evidencia o desempenho do indicador 1-A:
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
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Gráfico 1 – Número e percentual das crianças de quatro a cinco anos que frequentava a
escola ou creche por Brasil, grande região e unidade da Federação
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019)
Conforme PNE (BRASIL, 2014a), o indicador 1-A deveria apresentar um percentual de
100% de matrículas para a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco
anos de idade, até o ano de 2016, considerando-se que a meta em análise prevê a universalização
da educação infantil na pré-escola. No gráfico 1 identifica-se que o Brasil não alcançou o
desempenho no período estabelecido neste indicador. Em 2019 o Brasil apresentava o
percentual de 94,1%; na região Norte, no mesmo período, o percentual era de 88,2%, e no
estado do Amapá, apenas 75,1% das crianças na faixa etária de quatro a cinco anos estavam
matriculadas na Educação Infantil. Observa-se que no estado do Amapá os percentuais variam
no intervalo dos anos de 2015 a 2019.
Em 2015, apresentando um elevado desempenho de 70,2%, elevando para 76,3% em
2016, e uma baixa de desempenho no intervalo entre 2017 e 2018, chegando a 67,8%, em 2018,
retomando a elevação da taxa em 2019, com percentual de 75,1%. Os dados disponibilizados
no painel de acompanhamento TC Educa (BRASIL, 2022) permitem uma visão do desempenho
das metas do PNE (BRASIL, 2014a), e possibilitam a análise individual, por município,
conforme detalhado na Tabela 1:
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
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Tabela 1 – Detalhamento do indicador 1-A por Município – estado do Amapá
MUNICÍPIO
2015
2016
2017
2018
2019
SITUAÇÃO
Amapá
71,61%
65,73%
68,80%
66,75%
88,09%
Risco Descumprimento
Calçoene
85,81%
89,52%
89,30%
81,66%
98,54%
Regular
Cutias
50,94%
67,04%
74,53%
74,91%
122,22%
Regular
Ferreira Gomes
91,36%
101,33%
98,34%
103,99%
74,82%
Risco Descumprimento
Itaubal
88,48%
90,12%
107,82%
114,40%
107.69%
Regular
Laranjal do Jarí
68,91%
63,53%
64,52%
64,47%
66,94%
Risco Descumprimento
Macapá
59.66%
64,24%
63,56%
63,20%
51,59%
Risco Descumprimento
Mazagão
79,77%
82,26%
85,79%
89,00%
87,13%
Risco Descumprimento
Oiapoque
76,20%
83,54%
78,65%
78,17%
82,41%
Risco Descumprimento
Pedra Branca do Amapari
70,17%
68,64%
72,54%
77,80%
71,10%
Risco Descumprimento
Porto Grande
84,10%
83,16%
79,62%
76,91%
86,20%
Risco Descumprimento
Pracuúba
70,20%
71,02%
66,94%
65,31%
93,60%
Risco Descumprimento
Santana
76,18%
78,11%
78,39%
80,53%
74,57%
Risco Descumprimento
Serra do Navio
72,99%
67,70%
69,91%
71,68%
96,00%
Risco Descumprimento
Tartarugalzinho
78,58%
75,58%
69,03%
72,31%
82,47%
Risco Descumprimento
Vitória do Jarí
77,98%
80,54%
75,29%
87,06%
88,72%
Risco Descumprimento
Fonte: Elaborado pelas autoras
3
Conforme a Tabela 1, o estado do Amapá integra dezesseis municípios, e, desses,
somente três (Calçoene, Cutias e Itaubal) apresentam desempenho regular de atendimento em
creches, aproximando-se de um percentual de 100% da meta estipulada pelo PNE (BRASIL,
2014a). É importante destacar que o percentual acima de 100%, identificado em três municípios
(Cutias, Ferreira Gomes e Itaubal), está relacionado à metodologia utilizada pelo painel TC
Educa (BRASIL, 2022), que tem como base de informações a estimativa populacional para
2018, elaborada pelo Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina (TCE/SC), com base no
Censo Populacional do IBGE (BRASIL, 2010) e estimativas municipais anuais do IBGE, assim
como os dados de sistemas de informações de nascidos vivos e mortalidade do Ministério da
Saúde (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS, 2021). Percebe-se que os demais municípios
mostram variáveis em suas escalas, com percentuais mínimos de 51,59% e máximo de 96%,
apresentando, em sua maioria, risco de descumprimento das metas, risco este identificado a
partir da tendência de avanço anual por ponto percentual (BRASIL, 2022).
Embora os dados nacionais apontem que o estado do Amapá tenha alcançado um
percentual de apenas 75,1% (de atendimento das crianças na faixa etária de quatro a cinco anos
que estavam matriculadas na Educação Infantil) até o ano de 2019 (Gráfico 1), ao se analisar
os dados por municípios, conforme o TC Educa (BRASIL, 2022), constata-se que 11 dos 16
municípios apontam desempenho acima da média do estado.
3
Os dados demonstrados com recorte temporal de 2015-2019 podem ser acessados na Plataforma TC Educa,
disponível em: https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Acesso em: 8 jan. 2022.
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
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A seguir, no Gráfico 2, faz-se referência à matrícula de crianças de zero a três anos em
creches, avaliada por meio do indicador 1-B.
Gráfico 2 – Percentual de crianças de zero a três anos que frequentam a escola/creche
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019)
Observa-se, no Gráfico 2, relativo ao indicador 1-B, que o cenário nacional chegou a
atingir, em 2019, o percentual de 37% de atendimentos, quando o esperado, até o ano de 2024,
é de, ao menos, 50%. A região Norte conseguiu, no mesmo período, ofertar um percentual de
atendimento de 18,7%, em creches, para crianças de zero a três anos; já o estado do Amapá
possibilitou apenas 13,1% para o mesmo público. Percebe-se que o estado do Amapá apresenta
variáveis no percentual de desempenho quanto ao atendimento no período em análise. Em 2015
o Amapá atingiu 8,7%, elevado para 12,8% em 2016. Já no intervalo compreendido nos anos
de 2017 e 2018, o Amapá apresentou menor percentual que o apurado em 2016, aumentando
seu desempenho no ano de 2019.
Conforme o INEP (BRASIL, 2020), o desempenho do estado do Amapá apresentado
para a Meta 1 está entre as três unidades federativas com o menor desempenho para o indicador.
O relatório do 3º ciclo de monitoramento aponta os estados da região Norte com menor
cobertura, e ressalta que a população de baixa renda possui um acesso menor à Educação
Infantil e creches se comparado ao das crianças de classes mais abastadas. Daí a necessidade
da articulação dos municípios, criando estratégias para o atendimento prioritário na Educação
Infantil visando ao alcance, em especial, das crianças de baixa renda.
A Meta 2, que será analisada na sequência, propõe a universalização do Ensino
Fundamental de nove anos para toda a população de seis a 14 anos, além de garantir que, ao
menos, 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 30,4% 31,9% 34,1% 35,7% 37,0%
Norte 13,8% 15,8% 18,4% 19,2% 18,7%
Amapá 8,7% 12,8% 7,6% 10,8% 13,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
INDICADOR 1B
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 19
vigência do PNE – ano de 2024 (BRASIL, 2014a). Essa meta dispõe de dois indicadores: o
indicador 2-A, que avalia o percentual da população de seis a quatorze anos que frequentava ou
que já tinha concluído o Ensino Fundamental; o indicador 2-B, o qual refere-se ao percentual
da população de 16 anos com, pelo menos, o Ensino Fundamental concluído.
No Gráfico 3, a seguir, apresenta-se a evolução do indicador 2-A entre os anos de 2015
e 2019.
Gráfico 3 – Percentual da população de seis a 14 anos que frequenta ou que já concluiu o
Ensino Fundamental até o ano de 2019
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019).
Ao se observar o indicador 2-A, percebe-se que, em 2019, o Brasil apresentou um bom
percentual da população de seis a 14 anos que frequentou ou concluiu o Ensino Fundamental,
atingindo 98,1%, quando o esperado até o ano de 2024 é de 100%, correspondente à
universalização descrita na Meta 2 do PNE (BRASIL, 2014a). A região Norte, por sua vez,
mostrou um desempenho de 97,4%. Já o estado do Amapá, alcançou 97,0%, percentual bem
próximo ao da região e também da universalização proposta pelo PNE vigente. Mesmo
apresentando variáveis com baixa nos anos de 2016 e 2017, percebe-se que, a partir de 2018, o
percentual voltou a crescer.
Na Tabela 2 apresenta-se o desempenho do indicador 2-A, de acordo com o coletado
nos municípios do estado do Amapá.
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 97,4% 97,40% 97,8% 98,0% 98,1%
Norte 96,7% 96,80% 97,4% 97,4% 97,4%
Amapá 96,2% 95,90% 95,6% 97,2% 97,0%
93%
94%
95%
96%
97%
98%
99%
100% INDICADOR 2A:
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 20
Tabela 2 – Detalhamento do indicador 2-A por município, estado do Amapá
MUNICÍPIO
2015
2016
2017
2018
2019
SITUAÇÃO
Amapá
94,12%
93,93%
94,91%
90,34%
81,44%
Risco Descumprimento
Calçoene
71,9%
78,8%
77,82%
76,04%
72,89%
Risco Descumprimento
Cutias
105,54%
109,49%
100,28%
98,5%
81,9%
Risco Descumprimento
Ferreira Gomes
102,37%
107,56%
109,4%
106,68%
111,39%
Regular
Itaubal
87,61%
83,31%
81,03%
79,27%
74,00%
Risco Descumprimento
Laranjal do Jarí
90,74%
90,5%
89,4%
89,4%
80,96%
Risco Descumprimento
Macapá
93,23%
93,47%
92,56%
93,06%
88,29%
Risco Descumprimento
Mazagão
93,58%
96,87%
98,15%
99,87%
80,3%
Risco Descumprimento
Oiapoque
87,85%
89,07%
92.55%
95,42%
72,29%
Risco Descumprimento
Pedra Branca do Amapari
97,85%
96,68%
94,11%
93,26%
84,54%
Risco Descumprimento
Porto Grande
90,20%
90,69%
89,04%
87,58%
68,93%
Risco Descumprimento
Pracuúba
92,82%
92,06%
90,91%
88,34%
86,12%
Risco Descumprimento
Santana
91,64%
85,19%
82,62%
80,72%
79,83%
Risco Descumprimento
Serra do Navio
86,21%
91,11%
89,21%
89,03%
77,74%
Risco Descumprimento
Tartarugalzinho
86,65%
83,1%
79,83%
77,70%
74,05%
Risco Descumprimento
Vitória do Jarí
94,12%
93,93%
94,91%
90,34%
81,44%
Risco Descumprimento
Fonte: Elaborada pelas autoras
4
Observa-se, na Tabela 2, que dos 16 municípios do estado do Amapá, apenas um
(Ferreira Gomes), apresenta desempenho regular para o indicador em referência; os demais
apresentam variáveis com elevação e baixa de desempenho ao longo do período, apresentando
no ano de 2019 percentual mínimo de 68% e máximo de 88,29%, com indicativo de risco de
descumprimento das metas.
O Gráfico 4, a seguir, destaca o desempenho para o indicador 2-B, relacionado ao
percentual da população de 16 anos com, ao menos, o Ensino Fundamental concluído no
período compreendido entre 2015 e 2019, registrando a atuação do Brasil, da região Norte e do
estado do Amapá.
4
Os dados demonstrados com recorte temporal de 2015-2019 podem ser acessados na Plataforma TC Educa,
disponíveis em: https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Acesso em: 8 jan. 2022.
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 21
Gráfico 4 – Percentual da população de 16 anos com pelo menos o Ensino Fundamental
concluído
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019)
Para o indicador 2-B espera-se, até o ano de 2024, um desempenho de 95%. Observa-
se que o Brasil, no intervalo de 2015 a 2018, apresentou variáveis de 74,90% a 75,80%,
alcançando, em 2019, 78,4% da população de 16 anos com, pelo menos, o Ensino Fundamental
concluído. A região Norte apresenta variáveis no intervalo do ano de 2015 a 2019, com
crescimento a partir do ano de 2017, alcançando 70,6%, em 2019. Já o estado do Amapá teve
queda expressiva no ano de 2017, e apresentou crescimento a partir de 2018, chegando a 75,2%
em 2019, com um desempenho acima do identificado na região.
A Meta 3, apresentada a seguir no Gráfico 5, pretendia universalizar, até 2016, o
atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos, e elevar, até o ano de 2024, final do
período de vigência do PNE (BRASIL, 2014a), a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio
para 85%. A meta contém dois indicadores: 3-A e 3-B.
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 74,90% 74,9% 75,9% 75,8% 78,4%
Norte 66,80% 64,9% 68,4% 68,1% 70,6%
Amapá 74,20% 75,9% 53,9% 73,5% 75,2%
-5%
5%
15%
25%
35%
45%
55%
65%
75%
85%
95%
INDICADOR 2B
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 22
Gráfico 5 – Percentual da população de 15 a 17 anos que frequenta a escola ou já concluiu a
Educação Básica
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019)
Os dados representam o percentual da população de 15 a 17 anos que frequenta a escola
ou já concluiu a Educação Básica – indicador 3-A, e tinha como meta de cobertura: 100% dessa
população até 2016. O Brasil alcançou 91,2%, em 2016, e mesmo não atingindo os 100%
previstos no ano em referência, manteve acréscimo no percentual dos anos seguintes, chegando
a atingir 92,8% em 2019. A região Norte, no ano de 2016, chegou a 90,6%, e o estado do Amapá
a 92,8%, ambos apresentaram desempenho abaixo da cobertura indicada; ainda assim, o Amapá
atingiu percentual acima do registrado para a região Norte e para o Brasil no ano em referência.
Em relação ao estado do Amapá, a linha de desenvolvimento do indicador apresenta oscilação
entre períodos, com desempenho de crescimento e redução dos percentuais, atingindo, em 2019,
a cobertura de 91,0%.
O Gráfico 6, a seguir, mostra a evolução do indicador 3-B, no período compreendido
entre os anos de 2015 e 2019.
População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 90,3% 91,2% 91,3% 91,9% 92,9%
Norte 89,3% 90,6% 89,9% 90,8% 90,7%
Amapá 88,1% 92,8% 89,5% 91,1% 91,0%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98%
100% INDICADOR 3A
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Gráfico 6 – Percentual da população de 15 a 17 anos que frequenta o Ensino Médio ou possui
Educação Básica completa
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no Painel de monitoramento do PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
na Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2004-2015) e Pnad contínua/IBGE (2016-2019)
O indicador 3-B avalia o percentual da população de 15 a 17 anos que frequentava o
Ensino Médio ou que possuía a Educação Básica completa. O desempenho esperado para o
indicador é de 85% até o final da vigência do PNE, no ano de 2024. Observa-se que o Brasil,
até o ano de 2019, alcançou 73,1%. A região Norte teve um desempenho de aproximadamente
nove pontos percentuais abaixo do nacional, registrando 64,6%. O estado do Amapá alcançou
um percentual de 70,5%, portanto, acima do desempenho regional e abaixo do nacional.
Percebe-se que o estado do Amapá apresenta oscilação entre os períodos analisados,
com crescimento e redução dos percentuais: isso pode refletir a dificuldade que o estado
apresenta para efetivar a universalização do atendimento escolar no nível médio e pode indicar
descontinuidades de políticas públicas educacionais que atendam ao nível médio.
Considerações das representações do Plano Estadual para a educação amapaense
Neste estudo, em um contexto mais amplo, relacionando ao que orienta o texto do PNE
(BRASIL, 2014a) e o que cumpre o PEE (AMAPÁ, 2015), observa-se que o PEE/AP buscou
um alinhamento. Porém, ao comparar o texto do PEE com o relatório bienal dos processos de
monitoramento e avaliação, percebe-se que a composição da equipe técnica foi instituída de
forma isolada, sem a integração das instâncias que possuem tal incumbência, nomeando,
preferencialmente, servidores efetivos e lotados nos setores da gestão administrativa,
contrariando o que expressa o PEE, especialmente em relação à garantia da participação dos
População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 68,1% 69,8% 70,1% 71,0% 73,1%
Norte 58,6% 60,5% 61,5% 64,3% 64,6%
Amapá 64,9% 70,8% 61,6% 64,8% 70,5%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85% INDICADOR 3B:
As representações das políticas educacionais em terras Tucujus: O Plano Estadual de Educação do Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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atores sociais. Nota-se a necessidade de detalhamento sobre as disposições das estratégias e
ações, de como a equipe técnica se articula para monitorar e avaliar o PEE, considerando, dentre
outras especificidades, o regime de colaboração com os entes federados.
Destaca-se, ainda, que o PEE (AMAPÁ, 2015) não deixa evidente quais as instâncias
responsáveis pela realização dos estudos e publicações dos indicadores, sendo que estes dados
são relevantes para subsidiar as estratégias para cumprimento das metas previstas no PEE/AP.
É importante considerar que os dados analisados apresentam pouca ênfase à participação
social nos processos de monitoramento e avaliação do PEE/AP. Acredita-se que, sem o
envolvimento desses atores, esses processos correm o risco de se tornarem um instrumento
técnico, de caráter normativo e gerencialista, desprovidos do sentido político que conduz essas
ações ao longo dos ciclos da política de planejamento da educação.
Outro dado relevante observado na análise é que desde a implementação do PEE/AP, no
ano de 2015, somente em 2022 o Estado publica o primeiro relatório bienal (2018 - 2019) dos
processos de monitoramento e avaliação.
Entre as principais ações das políticas educacionais executadas na rede estadual de
ensino constam os programas inovadores apresentados no relatório bienal do PEE (AMAPÁ,
2022), visando à qualidade do ensino público e ao aumento dos índices educacionais. Porém,
nos resultados, apresentados por ciclo, o Amapá detém o menor desempenho nos anos finais do
Ensino Fundamental, com índice 4,0 diante de uma meta de 5,3. Nessa faixa, nenhum dos 16
municípios do estado atingiu o objetivo, sendo que a rede pública é responsável por 91,3% dos
matriculados do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. No Ensino Médio, em que a rede pública
é responsável por 86,8% das matrículas, o Amapá teve o menor desempenho do país, com índice
de 3,4 de uma meta de 4,5. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o desempenho do Amapá
ficou mais próximo, atingindo 4,9 diante de uma meta de 5,2 (BRASIL, 2019a).
Esse quadro desfavorável da educação básica do Amapá quando comparada às médias
nacionais pode estar relacionado às desigualdades sociais, bem como a ação intervencionista
de Estado no processo de regionalização. É importante ressaltar que o advento do golpe de
governo, ocorrido em 2016 no Brasil, além de contribuir com cortes de recursos, desarticulou
a SASE, que era responsável pela mobilização dos processos de monitoramento e avaliação dos
planos decenais de educação. Isso pode ter impactado nos resultados dos indicadores
educacionais do PEE (AMAPÁ, 2015), colocando em dúvida a exequibilidade dos processos
de monitoramento e avaliação, assim como comprometendo a efetivação das metas previstas.
Maria Sonale de QUEIROZ e Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 25
Portanto, os resultados revelam a importância da publicação dos relatórios bienais dos
processos de monitoramento e avaliação para alertar quanto ao desempenho das metas,
possibilitando a readequação das políticas e visando a efetivação do PEE/AP. Além disso, os
estudos dos indicadores contribuem para elevar a qualidade da educação básica do estado do
Amapá.
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políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
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AMAPÁ. Portaria n. 028, de 19 de fevereiro de 2018. Institui no âmbito da Secretaria de
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Educação - PEE/AP. Macapá, AP: Governo do Estado do Amapá, 2018. Disponível em:
https://www.escavador.com/diarios/624033/DOEAP/P/2018-02-26?page=13. Acesso em: Acesso
em: 10 jan. 2022.
AMAPÁ. Portaria n. 251, de 25 de setembro de 2019. Institui no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação do Amapá a Equipe Técnica para o monitoramento do Plano Estadual de
Educação - PEE/AP. Macapá, AP: Secretária de Estado da Educação, 2019. Disponível em:
https://seadantigo.portal.ap.gov.br/diario/DOEn7013.pdf?ts=19100221. Acesso em: 10 jan. 2022.
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UNESCO, 2006.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento especial ao Grupo de Pesquisa do Laboratório de
Estudos e Pesquisas de Políticas de Avaliação da Educação (LEPAES) pela participação
durante as etapas de estudo.
Financiamento: (Edital CAPES 013/2020) Programa de Desenvolvimento da Pós-
Graduação (PDPG) na Amazônia Legal.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Maria Sonale de Queiroz, mestranda, participou ativamente do
desenvolvimento da pesquisa, elaborou e escreveu o artigo. Margareth da Silva Guerra,
Professora Doutora, contribuiu na escrita e orientou o estudo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 1
LAS REPRESENTACIONES DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN TIERRAS
TUCUJUS: EL PLAN ESTATAL DE EDUCACIÓN DE AMAPÁ
AS REPRESENTAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM TERRAS TUCUJUS:
O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAPÁ
THE REPRESENTATIONS OF EDUCATIONAL POLICIES ON TUCUJUS LANDS:
THE STATE EDUCATION PLAN OF AMAPÁ
Maria Sonale de QUEIROZ1
e-mail: mqueiroz.sonale@gmail.com
Margareth da Silva GUERRA2
e-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
QUEIROZ, M. S. de; GUERRA M. da S. Las representaciones de
las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de
Educación de Amapá. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632
| Enviado en: 30/03/2022
| Revisiones requeridas el: 24/03/2023
| Aprobado en: 26/04/2023
| Publicado en: 11/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Estudiante de Maestría en Educación
(PPGED/UNIFAP).
2
Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Profa. Dra. Asociada al Departamento de
Educación. Profesora del PPGED (UNIFAP). Coordinadora del Laboratorio de Estudios e Investigación en
Políticas de Evaluación Educativa (LEPAES/UNIFAP). Doctora en Educación (UFRGS). Doctora en Sociología
(UFC)
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este artículo es parte de una investigación en curso a nivel de maestría. Se trata de un
estudio, con enfoque cualitativo, que propuso el análisis de documentos a partir de: el Plan Estatal
de Educación (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); en el informe bienal de los procesos de seguimiento y
evaluación del PEE/AP; y los indicadores disponibles en las plataformas institucionales. Los datos
fueron examinados a través del análisis de contenido con el fin de evaluar la alineación del PEE/AP
con las directrices del Plan Nacional de Educación (PNE) (BRASIL, 2014a) y con respecto a la
efectividad del desempeño de las metas 1 a 3 del primer grupo de metas estructurantes del PEE/AP,
frente al desempeño de las regiones Norte y nacional. Los resultados demuestran que Amapá tuvo
un desempeño inferior en los indicadores de las metas en estudio. Revela la importancia de publicar
los informes bienales de los procesos de seguimiento y evaluación, para sensibilizar sobre el
desempeño de las metas, posibilitando el reajuste de las políticas y visando la efectividad del
PEE/AP.
PALABRAS CLAVE: Políticas Educativas. Plan Estatal de Educación. Procesos de Seguimiento
y Evaluación.
RESUMO: Este artigo é parte de uma pesquisa em andamento, em nível de mestrado. Trata-se de
um estudo de abordagem qualitativa que se propôs à análise documental pautada: no Plano
Estadual de Educação (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); no relatório bienal dos processos de
monitoramento e avaliação do PEE/AP; e nos indicadores disponíveis nas plataformas
institucionais. Os dados foram examinados mediante a análise do conteúdo com vistas à aferição
do alinhamento do PEE/AP às diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014a)
e quanto à efetivação do desempenho das metas de 1 a 3 do primeiro grupo de metas estruturantes
do PEE/AP, comparado ao desempenho da região norte e nacional. Os resultados demonstram que
o Amapá apresentou menor desempenho nos indicadores das metas em estudo. Revela a
importância da publicação dos relatórios bienais dos processos de monitoramento e avaliação,
para alertar quanto ao desempenho das metas, possibilitando a readequação das políticas e
visando a efetivação do PEE/AP.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais. Plano Estadual de Educação. Processos de
Monitoramento e Avaliação.
ABSTRACT: This article is part of an ongoing research at master's level. This is a study, with a
qualitative approach, which proposed document analysis based on: the State Education Plan
(PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); in the biennial report of the PEE/AP monitoring and evaluation
processes; and the indicators available on institutional platforms. The data were examined through
content analysis with a view to assessing the alignment of the PEE/AP with the guidelines of the
National Education Plan (PNE) (BRASIL, 2014a) and regarding the effectiveness of the
performance of goals 1 to 3 of the first group of structuring goals of the PEE/AP, compared to the
performance of the North and national regions. The results demonstrate that Amapá had a lower
performance in the indicators of the targets under study. It reveals the importance of publishing the
biennial reports of the monitoring and evaluation processes, to raise awareness about the
performance of the targets, enabling the readjustment of policies and aiming at the effectiveness of
the PEE/AP.
KEYWORDS: Educational Policies. State Education Plan. Monitoring and Evaluation Processes.
Maria Sonale de QUEIROZ yMargareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Este artículo reflexiona sobre la política educativa del estado de Amapá (AMAPÁ,
2015); se relaciona con investigaciones a nivel de maestría que abordan los procesos de
monitoreo y evaluación del Plan Estatal de Educación de Amapá (PEE/AP), y forma parte de
una serie de estudios del Laboratorio de Estudios e Investigación en Evaluación de la Calidad
de la Educación (LEPAES), vinculado al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad
Federal de Amapá (UNIFAP).
Presentamos aquí el análisis documental con un marco temporal de 2015 a 2019, basado
en: el Plan Estatal de Educación de Amapá (PEE/AP), instituido por la Ley No. 1,907, del 25
de junio de 2015 (AMAPÁ, 2015), línea base (2015-2025); en el informe bienal (2018-2019)
de los procesos de monitoreo y evaluación del PEE/AP (AMAPÁ, 2022); y en los indicadores
disponibles en las plataformas institucionales, el Panel de Seguimiento del PNE/INEP
(BRASIL, 2020c) y el Sistema de Seguimiento de los Planes de Educación (TC Educa)
(BRASIL, 2022). Se trata de un enfoque cualitativo, basado en las diferentes formas de abordar
la realidad educativa, implícitas en los diferentes supuestos que es necesario develar
(GAMBOA, 2018).
Los datos fueron examinados a través del análisis de contenido (BARDIN, 2011), con
el objetivo de obtener procedimientos sistemáticos y objetivos para la descripción del contenido
y los indicadores, desde una perspectiva cualitativa, con el fin de evaluar la alineación de la
PEE (AMAPA, 2015), a los lineamientos del Plan Nacional de Educación (PNE), Ley No.
13.005/2014 (BRASIL, 2014a), línea base (2014 - 2024), y sobre la efectividad del
cumplimiento de las metas 1 a 3 del primer grupo de metas estructurantes de la PEE/PA que se
refieren respectivamente: la universalización de la educación de la primera infancia en
preescolar para niños de cuatro a cinco años; la universalización de la educación primaria de
nueve años para toda la población de seis a 14 años; y la universalización de la educación
secundaria, la asistencia escolar de toda la población de 15 a 17 años.
El PNE (BRASIL, 2014a) tiene la función constitucional de articular el Sistema
Nacional de Educación (SNA) a ser instituido; Consta de 20 objetivos y 254 estrategias, que
abarcan todos los niveles, etapas y modalidades de la educación. De las veinte metas
establecidas en el PNE, el Ministerio de Educación (MEC) considera que las metas uno a once
es "estructurar para la garantía del derecho a una educación básica de calidad, que se relacionan
con el acceso, la universalización de la alfabetización y la ampliación de las oportunidades
escolares y educativas" (BRASIL, 2014b, p. 9, nuestra traducción).
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
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Así, las metas van acompañadas de indicadores, que sirven para medir y expresar el
porcentaje de la población de un grupo etario específico que tiene acceso a una determinada
etapa de la educación, como ejemplo, el Objetivo 3 del PNE (2014-2024) tiene entre sus
objetivos lograr que el 85% de la población de 15 a 17 años esté cursando la Educación Media.
En este caso, la propia meta ya delimita la forma en que se presenta su indicador en porcentajes
para su seguimiento (BRASIL, 2016a).
Así, el PNE (BRASIL, 2014a) es una gran expresividad para la República Federativa de
Brasil como política de Estado en materia de Educación. Por esta razón, el Ministerio de
Educación (BRASIL, 2014b) señala como un desafío para la planificación educativa, el modelo
federativo de competencias compartidas, presente en la Constitución Federal de 1988
(BRASIL, 1988), que regula el modo de cooperación entre entidades federativas, con el objetivo
de garantizar la construcción de formas orgánicas y la colaboración entre los sistemas
educativos.
El desafío considerado anteriormente implica el lugar prominente que ocupa el PNE
(BRASIL, 2014a) como el punto más alto y central en la lucha de la sociedad por una política
educativa, en contextos de consenso y contradicción surgidos de disputas proyectuales en torno
al papel del Estado como regulador social, y con una historia de intervencionismo económico
(SAVIANI, 2017).
En cuanto al tema de la contradicción relacionada con las disputas políticas, podemos
mencionar que el PNE vigente fue articulado y aprobado en un contexto político liderado por
representantes de la ideología de izquierda, donde su discusión y construcción se dio a partir de
diálogos gubernamentales y el involucramiento de la participación social. Las discusiones se
ampliaron en la Primera Conferencia Nacional de Educación en 2010, desde entonces los
procedimientos seguidos hasta la promulgación de la Ley de PNE No. 13.005, ocurridas en
2015 (SAVIANI, 2017).
Con el advenimiento del golpe de Estado que tuvo lugar en 2016, que derivó en la
destitución de la presidenta Dilma Rousseff, su vicepresidente Michel Temer asumió el poder,
permaneciendo hasta enero de 2019, cuando comenzó el gobierno de Bolsonaro, considerado
un militar de extrema derecha. A partir del impeachment se ha iniciado el desmantelamiento de
las políticas sociales, especialmente las educativas, que ha sufrido varios impactos con las
decisiones políticas de los jefes de Estado que asumieron el poder (FRIGOTTO, 2021). Como
ejemplos, además del recorte de recursos para la educación, se cita la desarticulación de la
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Secretaría de Articulación con los Sistemas Educativos (SASE), que puede tener un impacto
directo en la implementación de las metas del PNE vigente, como precisaremos más adelante.
Para evitar los riesgos de incumplimiento de las metas del PNE (BRASIL, 2014a), el
artículo 5 dispone que el cumplimiento de sus metas estará sujeto a un seguimiento continuo y
a evaluaciones periódicas, considerando que estos procesos son etapas que se articulan
continuamente en un solo proceso, contribuyendo al logro de las metas propuestas en el plan
(DOURADO, 2017). Por lo tanto, se entiende que estos procesos deben señalar las brechas y
posibles cambios necesarios en los planes decenales de educación, incorporando en ellos el
carácter de flexibilidad necesaria para absorber las demandas de la sociedad.
En este sentido, es importante destacar el trabajo realizado por el Instituto Nacional de
Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP) en relación con la construcción
de indicadores de línea base que midan la evolución de las metas establecidas en el PNE
(BRASIL, 2014a). Estos indicadores deben ser difundidos cada dos años, con el fin de ayudar
en el seguimiento y evaluación de los planes, así como en la movilización de los actores
sociales, permitiendo la obtención de elementos evaluativos convergentes (BRASIL, 2016a).
Siguiendo las directrices del PNE (BRASIL, 2014a), el artículo 6 del PEE (AMAPÁ,
2015) trata de los procesos de seguimiento y evaluación periódica del plan, que determina las
instancias responsables. Una de ellas es la Secretaría de Educación del Estado de Amapá
(SEED/AP), que estableció el Equipo Técnico responsable a través de la Ordenanza N°
028/2018 (AMAPÁ, 2018), derogada por la Ordenanza N° 251/2019 (AMAPÁ, 2019).
En el Informe del 3er ciclo de seguimiento del INEP, publicado en 2020, se señala que
seis de los indicadores con metas definidas ya alcanzaron el porcentaje establecido por el PNE
vigente, uno representativo de cuarenta y dos indicadores tienen un nivel de alcance superior al
50%, y veintiocho indicadores tienen un nivel superior al 80% (BRASIL, 2020a).
En Amapá, el equipo técnico designado por SEED/AP es el encargado de elaborar el
informe bienal sobre los procesos de monitoreo y evaluación de la PEE (AMAPÁ, 2015): la
primera publicación estaba programada para el año 2017, y por lo tanto la publicación referida
al Bienio 2018/2019 tuvo lugar, en el Diario Oficial de Amapá, n. 7.609/Sección 02, el 17 de
febrero de 2022, siete años después de la aprobación del PEE/AP (AMAPÁ, 2022).
En el análisis de las metas 1 a 3, presentado en este artículo, la región Norte es una de
las regiones con menor desempeño, y el estado de Amapá se desempeña por debajo de lo
definido por los indicadores de metas (BRASIL, 2019a).
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Este análisis de los informes de seguimiento de los planes vigentes nos lleva a
reflexionar sobre las desigualdades sociales, una realidad histórica en Brasil, que se identifica
en el desempeño proyectado en las regiones en cuanto al cumplimiento de las metas establecidas
por el PNE (BRASIL, 2014a).
El lado Tucuju del río Amazonas: el estado de Amapá, regionalización, cultura y
educación
Al mencionar la expresión lado Tucuju, se pretende dilucidar la cultura Amapá en un
contexto poético, ya que Amapá tiene una característica peculiar como parte de la región
amazónica. El término Tucuju también hace referencia al nombre de la etnia indígena que
habitaba la margen izquierda de la desembocadura del río Amazonas, donde actualmente se
encuentra la ciudad de Macapá, capital del estado de Amapá. Así, se puede observar que el
Himno Cultural del estado de Amapá, creado a partir de la Ley n. 2.243, del 6 de noviembre de
2017/AL (AMAPÁ, 2017, p. 01), "imprime y retrata perfectamente nuestra forma de ser Amapá,
es la canción Jeito Tucuju" (AMAPÁ, 2017, p. 04, nuestra traducción), contada y cantada por
los compositores Joãozinho Gomes y Val Milhomem, la expresión cultural de Amapá:
Quien no ha visto nunca el Amazonas nunca entenderá la vida de un pueblo
De alma y color brasileño Sus conquistas ribereñas Su nuevo ritmo No contará
nuestra historia porque no sabe y no hace justicia No disfrutará de nuestras
fiestas en Tucujus Quien vea el Amazonas, en este momento, y sepa
desbordarse de tanto amor Esto habrá entendido la forma de ser de la gente de
aquí ¿Quién no ha visto nunca el Amazonas? Nunca entenderá la creencia de
uno Su ciencia casera, la oración de los curanderos, el don milagroso [...]
(AMAPÁ, 2017, p. 06, nuestra traducción).
La expresividad en la letra de la canción mencionada refleja la cultura ribereña, de
creencias y diversidades, que la cultura del pueblo TUCUJU, la diversidad cultural dentro de la
región Norte, amazónica, ribereña, urbana, rural, la creencia en la medicina popular de los
curanderos, las leyendas del delfín rosado, la Iara, la Matinta-pereira, la Mãe d'água, entre otros
mitos y leyendas que hacen que esta región y su población sean tan especiales y diversas
(SANTOS, 2018).
Esta diversidad sociocultural de Amapá se expresa en la disputa por territorios y recursos
que reflejan diferentes cosmovisiones y significados de sostenibilidad y actividades
socioeconómicas que pueden inducir al desarrollo regional (CHAGAS et al., 2017).
Amapá se encuentra en el bioma amazónico, en el extremo norte de Brasil, en el llamado
escudo de la Meseta Guayandesa, con una superficie estimada de 142.815 km², y tiene el 72%
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de su superficie dedicada a unidades de conservación ambiental y reservas indígenas, con gran
parte de su extensión ubicada en la selva amazónica. El río Amazonas a veces forma una línea
fronteriza en el sur del estado, en la frontera con Pará; al norte, limita con las Guayanas
Francesas; al este con el Océano Atlántico, y al Noroeste con Surinam.
La población del estado de Amapá es de 861.773 personas, lo que representa la segunda
más baja entre los estados brasileños, con una tasa de urbanización del 89,7%, y se distribuye
en 16 municipios, siendo el más poblado Macapá, la capital, con 512.902 habitantes (IBGE,
2020b).
Las implicaciones para el alcance del desarrollo regional tienen que ver con la definición
de una región y cómo se perciben sus límites interna y externamente. Por lo tanto, cuando se
piensa en el desarrollo regional, es necesario asegurar la participación de la sociedad local en
la planificación continua de la distribución de frutos y la ocupación del espacio en este proceso
de crecimiento (OLIVEIRA; LIMA, 2003).
Esta garantía es importante, porque los objetivos del desarrollo regional, a lo largo del
tiempo, se han estructurado para lograr cimientos en los siguientes aspectos: combatir las
asimetrías regionales; aprovechar los recursos endógenos y el potencial de las regiones;
promover la ordenación del territorio; asegurar la participación de la ciudadanía en la resolución
de los problemas regionales (DINIZ, 2009). Estos objetivos se basan en que el desarrollo
regional debe prestar atención a estrategias que faciliten la construcción de un conjunto de
medidas, incentivos y apoyos necesarios para el crecimiento económico de la región.
Este resurgimiento de la regionalización suele estar relacionado con el papel del Estado.
Por ejemplo, en la Amazonía, la intervención del Estado, del poder estatal autoritario y
tecnocrático, fue fundamental en la creación de las regiones. "La Amazonía Legal fue una
creación geopolítica del gobierno federal, con el argumento de promover el desarrollo regional"
(BECKER, 2004, p. 16, nuestra traducción). Sin embargo, esto no produjo efectivamente el
desarrollo proclamado.
Se sabe que la educación, una de las áreas más importantes para el desarrollo del país,
actúa como valorización y empoderamiento de la ciudadanía, generando el fortalecimiento y
efectividad de las redes de capital social y priorizando el desarrollo regional (NAZZARI et al.,
2004). Así, se entiende que, a través de la adquisición de conocimientos, el individuo
incrementa sus ingresos, su calidad de vida y, en consecuencia, se produce el crecimiento de la
nación, aunque es un proceso lento que necesita ajustes constantes.
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
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En la región Norte, los indicadores educativos son uno de los más críticos en
comparación con los promedios nacionales (BRASIL, 2019a). Esta situación está asociada a las
desigualdades sociales, así como a la acción intervencionista del Estado en el proceso de
regionalización, lo que apunta a la necesidad de estrategias políticas dirigidas a la calidad de la
educación básica y, en consecuencia, a la evolución del desempeño de los indicadores
educativos.
Procesos de monitoreo y evaluación: Plan Estatal y sus impactos en la educación
amapaense
En América Latina, y específicamente en Brasil, desde la década de 1990, con los
procesos de cambios políticos, económicos y sociales globales, se ha atribuido el papel de la
evaluación en las diferentes esferas de la gestión gubernamental, y se han implementado
sistemas de evaluación para diversos fines, especialmente en el área de políticas públicas
sociales (AFONSO, 2000).
En medio de esta globalización económica y cultural y sus impactos en el campo social,
particularmente en la educación, comenzaron a extenderse las ideas neoliberales como medida
para fortalecer el sistema capitalista y defender los intereses del gran capital (HARVEY, 2013).
Esto justifica la importancia de los diversos procesos de evaluación como discurso eminente de
la necesidad de modernizar la gestión pública, con la adopción de mecanismos gerenciales y
competitivos, especialmente dirigidos a superar las llamadas crisis de eficiencia, eficacia y
productividad de los sistemas educativos del país. Este hecho corresponde a la emergencia de
nuevos modos de regulación de los sistemas educativos, en los que el Estado comienza a jugar
un nuevo papel, concentrado, de regulación y evaluación de las políticas, programas y proyectos
educativos (AFONSO, 2000).
De acuerdo con Cunha (2006), los gobiernos están interesados en los estudios de
evaluación, relacionando los temas de eficacia, eficiencia y desempeño de la gestión pública,
ya que estos estudios son herramientas que generan mayor conocimiento para los gestores en
su toma de decisiones. Tales herramientas pueden ser percibidas en la práctica del monitoreo,
que consiste en el monitoreo continuo por parte de los gerentes durante el desarrollo de
programas y políticas y en relación con sus objetivos y metas (VAITSMAN; RODRIGUES;
PAES-SOUSA, 2006).
Sin embargo, el monitoreo y la evaluación también agregan a su debate la perspectiva
del control social, ya que permiten una relación transparente entre los organismos públicos
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estatales, los financiadores de proyectos y la sociedad en general, y posibilitan el
involucramiento de estos actores con información sobre los recursos financieros y materiales,
así como el cumplimiento de objetivos y metas (GUBERMAN; KNOPP; 2009). Desde esta
perspectiva, Arretche (1999) señala que el proceso de producción y difusión de evaluaciones,
técnicamente bien hechas, permite el ejercicio del derecho democrático, que es el control sobre
las acciones gubernamentales.
Este contexto de convergencia y divergencia en los procesos de monitoreo y evaluación
de políticas públicas también forma parte del curso histórico del PNE (BRASIL, 2014a), porque
son etapas que se articulan en un solo proceso y contribuyen al logro de las metas que lo
constituyen, señalando las brechas y posibles cambios necesarios en el camino, incorporando
al PNE el carácter de flexibilidad necesaria para absorber las demandas de la sociedad
(BRASIL, 2016b).
El PNE (2014-2024), en su artículo 8, en relación con sus directrices, metas y
estrategias, estableció que las entidades federativas deberán "elaborar sus correspondientes
planes educativos, o adecuar los planes ya aprobados a la Ley N° 13.005" (BRASIL, 2014a,
nuestra traducción). Al respecto, cabe destacar que Amapá se encuentra entre los once estados
que llevaron a cabo sus planes dentro del plazo establecido por la legislación. El PEE/AP fue
establecido por la Ley N° 1.907, de 25 de junio de 2015, su línea base es de 2015 a 2025, y está
compuesto por 26 metas y 314 estrategias. (AMAPÁ, 2015).
Este resultado revela cuánto significó el PNE (2014-2024) para una mayor adhesión por
parte de las entidades federativas, y este hecho se atribuyó a dos factores que contribuyeron al
resultado, sin descartar otros. El primero sería el movimiento hacia un mayor esquema legal; la
segunda está relacionada con el movimiento que implicó varias acciones articuladas entre la
Unión y las demás entidades federadas (MENEZES; SOUZA, 2018).
En relación con el segundo movimiento mencionado, es importante destacar la
Secretaría de Articulación con los Sistemas Educativos (SASE/MEC), que brindó asesoría a las
entidades subnacionales, a través de la constitución de la red de asistencia técnica conformada
por evaluadores educativos y un conjunto de documentos orientadores para apoyar la
construcción de los Planes Decenales de Educación vigentes (DOURADO, 2017).
Por lo tanto, en un conjunto de acciones, la SASE jugó un papel significativo en la
materialización de los planes, especialmente la articulación, movilización con las entidades
federadas y la conformación de comisiones o equipos técnicos para el seguimiento y evaluación
de los planes. Como ya se mencionó al inicio de este estudio, las políticas educativas en Brasil
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han sufrido impactos significativos con las decisiones de los gobiernos de Temer y Bolsonaro,
desde la destitución de la presidenta Dilma Rouseff en 2016, provocando la desarticulación de
las políticas y comprometiendo las metas de los planes decenales de educación.
Estos impactos se notan en el desmantelamiento de las políticas educativas, abarcando
varios sectores, incluyendo el favorecimiento del sector privado y la adopción de políticas de
ajuste fiscal (DOURADO, 2017). Una de las decisiones que puede imposibilitar el
cumplimiento de las metas del PNE (BRASIL, 2014a) se refiere a la extinción del SASE,
ocurrida a través del Decreto n.º 9.465, de 2 de enero de 2019 (BRASIL, 2019b), por parte del
gobierno de Bolsonaro.
La extinción del SASE provocó la incertidumbre de la continuidad de la Red de
Asistencia Técnica, lo que puede representar un desafío mayor a enfrentar por los comités de
seguimiento y evaluación de los planes, pues además del apoyo técnico, el SASE también se
encargó del mantenimiento de un portal: Planificación para la Próxima Década/PNE en
Movimiento. En esta Plataforma fue posible encontrar documentos orientadores, acceder a un
mapa para monitorear el estado de los planes en los estados y municipios, descargar los planes,
leer noticias sobre el tema de los planes, entre otras consultas. Aunque el portal sigue en línea,
no hay noticias sobre el año 2019. Al respecto, destacamos la función del actual Portal Único
de Gobierno, creado por el Decreto N° 9.756, de 11 de abril de 2019, cuyo artículo 1 determina:
Se crea el portal único "gov.br", en el ámbito de los órganos y entidades de la
administración pública federal directa, autárquica y fundacional del Poder
Ejecutivo Federal, a través del cual se pondrá a disposición de manera
centralizada la información institucional, las noticias y los servicios públicos
prestados por el Gobierno federal (BRASIL, 2019c, p. 1, nuestra traducción).
Con la implementación de este proyecto para unificar los canales digitales del gobierno
federal, la migración de las plataformas de estudio y monitoreo de la PNE al gov.br se hizo
notar en la investigación realizada por este autor. En la plataforma anterior ya se identifica la
discontinuidad de publicaciones y muchos enlaces rotos, donde al navegar por ellos el servidor
da la respuesta.
El artículo 5 del PNE (BRASIL, 2014a) define los procesos de monitoreo continuo,
evaluación periódica y las tareas de los órganos responsables de estas acciones, que se
relacionan con: la difusión de sus resultados a través de los respectivos sitios web
institucionales; análisis y elaboración de políticas públicas orientadas a asegurar la
implementación de estrategias y el cumplimiento de las metas establecidas; y el análisis y
propuesta de revisión del porcentaje de inversión pública en educación. En el § 2 del mismo
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artículo, se dispone que, cada dos años, el INEP publica estudios que midan las metas
establecidas, teniendo como parámetro el intervalo máximo de cuatro años. También ordena,
de acuerdo con el artículo 6, §§ 1 y 2, que el Foro Nacional de Educación (FNE) coordine al
menos dos conferencias nacionales de educación, articulándolas con las anteriores conferencias
estatales, distritales y municipales, "con el objetivo de evaluar la implementación de este PNE
y subvencionar la elaboración del plan nacional de educación para la década siguiente"
(BRASIL, 2014a).
Corroborando esta directriz, el artículo 7 de la PEE/AP determina:
el Estado promoverá, para el año 2025, al menos dos Jornadas Estatales de
Educación, con un intervalo de hasta cuatro años entre ellas, con el fin de
evaluar ampliamente la implementación del Plan Estatal de Educación (PEE)
y subvencionar la elaboración del nuevo Plan Estatal para la siguiente década
(2025-2035). Párrafo único. Las Conferencias Estatales de Educación,
previstas en el capítulo de este artículo, deben ser planificadas y coordinadas
por el Foro Estatal de Educación de Amapá (FEE/AP) (AMAPÁ, 2015, p. 2,
nuestra traducción).
También de acuerdo con la orientación del PNE (BRASIL, 2014a), la meta 26, estrategia
26.4 del PEE, se ocupa de la amplia difusión de los resultados de la evaluación, para que sirvan
de referencia para el redimensionamiento de las políticas públicas de educación adoptadas a
nivel estatal (AMAPÁ, 2015).
El PNE (BRASIL, 2014a, p. 17, nuestra traducción) menciona que los Planes
Subnacionales deben crear sus propios sistemas de monitoreo y evaluación, previendo, por un
lado, "la participación de los movimientos sociales y otros segmentos de la sociedad civil
organizada y de la sociedad política". Cabe señalar que el artículo 6 y el párrafo único de la
PEE/AP establecen que:
[...] la implementación de la PEE y el cumplimiento de sus objetivos serán
objeto de un seguimiento continuo y una evaluación periódica, a cargo de los
siguientes órganos: Secretaría de Estado de Educación; Junta Estatal de
Educación; Comisión de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología
de la Asamblea Legislativa del Estado; Foro Estatal de Educación; Secretaría
de Estado de Planificación (AMAPÁ, 2015, p. 2, nuestra traducción).
De la composición expresada anteriormente, se desprende que la PEE deja claro que las
acciones de seguimiento y evaluación no deben darse de forma aislada y/o paralela; que debe
ser el resultado de un proceso colaborativo e integrado entre los órganos que tienen tal tarea.
Sin embargo, al designar al equipo técnico mediante la Ordenanza N° 028/2018 (AMAPÁ,
2018), derogada por la Ordenanza N° 251/2019 de SEED/AP (AMAPÁ, 2019), la última que
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se encuentra vigente, en el Parágrafo Único, dice: "observando el principio de continuidad, los
integrantes del Equipo Técnico de Seguimiento del PEE/AP, preferentemente, deberán ser
servidores efectivos y asignados a los sectores de gestión administrativa y pedagógica del
SEED" (AMAPÁ, 2019, p. 7, nuestra traducción). Se identifica, además de la rotación del
equipo, que la observación descrita en la Ordenanza N° 251 (AMAPÁ, 2019), respecto a la
composición de la comisión y/o equipo técnico, representa lo contrario de lo expresado en el
PEE (AMAPÁ, 2015), en cuanto a la integración entre sus instancias, especialmente con
relación a la participación de los actores sociales.
La evaluación de los planes decenales de educación vigentes implica la medición de la
evolución de sus metas a través de la definición de indicadores, que deben tomar como
referencia la(s) base(s) de datos de las instituciones oficiales de investigación a nivel nacional.
Esto se debe a la necesidad de realizar análisis comparativos entre sus resultados, no solo año
a año, sino también de forma desagregada entre las entidades federadas. Frente a esta
problemática, el PNE, en su artículo 4, determinó que las metas de los planes deben basarse en
la "Encuesta Nacional por Muestreo de Hogares – PNAD, el censo demográfico y los censos
nacionales de educación básica y superior más actualizados" (BRASIL, 2014a, p. 1, nuestra
traducción). De igual manera, deberán basarse en el seguimiento y evaluación de las metas de
los planes estatales de educación que se acerquen a sus metas establecidas, y podrán hacer uso
de los indicadores sugeridos por el INEP. Por lo tanto, los resultados de estos estudios deben
ser difundidos en ciclos bienales, debido a otros objetivos que se asocian a las especificidades
educativas en el PNE (BRASIL, 2014a).
A partir del análisis de la EPE (AMAPÁ, 2015) se identifica que la base metodológica
y estructural para la construcción del Informe Bienal 2018-2019 sobre Monitoreo y Evaluación
de la PEE/PA, además de las señaladas por el PNE (BRASIL, 2014a), utiliza datos del Resumen
Técnico del Estado de Amapá – Censo de Educación Básica 2019 (AMAPÁ, 2022) y del Centro
de Investigación Educativa de la Secretaría de Estado de Educación (CEPE) (AMAPÁ, 2022).
Por lo tanto, estos documentos son esenciales para la construcción del Informe, considerando
las dificultades para obtener datos en el Territorio de Amapá.
El artículo 5, § 2 del PNE determina que, en la década de su vigencia, cada dos años, el
INEP debe publicar "estudios para evaluar la evolución en el cumplimiento de sus metas
establecidas con información organizada por entidad federada y consolidada a nivel nacional"
(BRASIL, 2014a, p. 2, nuestra traducción). Con el fin de responder a la determinación del PNE
vigente, el INEP publicó dos documentos: el primero, titulado "Plan Nacional de Educación
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PNE 2014-2024: Línea de Base" (BRASIL, 2015a, nuestra traducción), que presenta la
contextualización de cada una de las metas del Plan, al inicio de su vigencia y; el segundo,
llamado "Informe del 1er ciclo de monitoreo de las metas del PNE: bienio 2014-2016", hace un
"análisis de la evolución del cumplimiento de las metas nacionales que permiten medir los
desafíos que se imponen para alcanzar los objetivos trazados" (BRASIL, 2016c, p. 12, nuestra
traducción). Sin embargo, es importante destacar que el primer Informe de Seguimiento del
Plan Estatal de Educación Bienal 2018/2019 fue publicado en el Diario Oficial de Amapá, N°
7.609/Sección 02, el 17 de febrero de 2022 (AMAPÁ, 2022), siete años después de su
aprobación. Este puede ser uno de los impedimentos para que el Estado detecte la evolución de
sus metas y reajuste estrategias y acciones que mejoren la calidad de la educación y, en
consecuencia, el desempeño de los indicadores de las metas previstas en el PEE (AMAPÁ,
2015).
Desde esta perspectiva, es importante destacar el papel de los Tribunales de Cuentas en
el seguimiento de la implementación de las políticas públicas educativas, que identifican, a
partir de informes de gestión, la situación de los estados y municipios bajo su jurisdicción,
además de sus estructuras locales existentes para cumplir con esta política de Estado, instigando
la implementación de lo expresado en el PNE vigente (RODRIGUES; RODRIGUES;
BARROS, 2021). Cabe mencionar aquí la Nota de Recomendación Conjunta ATRICON Nº
01/2021 (BRASIL, 2021), que trata, entre otras, de la recomendación para que los Tribunales
de Cuentas brasileños adopten medidas de orientación, seguimiento e inspección destinadas a
cumplir las metas dentro del plazo establecido en el PNE vigente.
La principal norma de los Tribunales de Cuentas en el ámbito de la educación es la
Resolución de la Asociación de Miembros de los Tribunales de Cuentas de Brasil (ATRICON)
n.º 03/2015 (BRASIL, 2015b). Este documento aprueba directrices y establece que los
Tribunales de Cuentas brasileños tienen el poder y el deber de "contribuir a la mejora de la
gestión pública y garantizar que los recursos asignados a la educación se utilicen con eficiencia
y probidad y que se maximice la eficacia de las políticas públicas relacionadas con el tema"
(BRASIL, 2015b, p. 5, nuestra traducción).
En el ámbito del Tribunal de Cuentas del Estado de Amapá (TCE/AP), según Barros et
al. (2021), se estableció formalmente un grupo de trabajo (GT) vinculado a la educación para
dar seguimiento a los Planes de Educación estatales y municipales y actuar en las acciones en
materia de educación llevadas a cabo por las TCE/PA.
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Cabe destacar que el Sistema de Monitoreo y Envío de Alertas, del Instituto Rui Barbosa
(IRB), emite alertas a los administradores responsables del seguimiento de las metas del PNE
(2014-2024), a través de indicadores numéricos clasificados por color, presentando un
panorama de la evolución de los estados, del Distrito Federal y de los municipios brasileños en
relación al logro de los objetivos del PNE vigentes, con énfasis en las situaciones que apuntan
a riesgos (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS, 2021). En este estudio, el acceso a los datos
de indicadores por municipio se basó en la Plataforma TC Educa (BRASIL, 2022).
Esta participación en el monitoreo de la PEE (AMAPÁ, 2015) por parte de otras
instituciones puede ser considerada como un indicio para la creación de una red de instituciones
que cumplan funciones relevantes para el monitoreo de los planes educativos, lo que posibilita
la ampliación de las instancias, según lo orientado en el PNE vigente, y suma contribuciones
significativas para el logro de sus metas (BRASIL, 2014a). Siguiendo el ejemplo del documento
"aprender para todos", destinado al desarrollo de una base de conocimiento de alta calidad sobre
la reforma del sistema educativo (BANCO MUNDIAL, 2011), se debe establecer un formato
de red que contemple no solo justificar lo que representan los indicadores de Brasil, sino
también presentar datos sistematizados sobre la efectividad de los programas y políticas
educativas como estas políticas se adaptan a las especificidades regionales.
Quizás esta sería una estrategia en red con la posibilidad de orientar indicadores
apropiados para las reformas educativas, pues para la construcción de un sistema educativo en
una coyuntura histórico-geográfica, según Saviane (2017, p. 11, nuestra traducción), algunas
condiciones son determinantes: "a) conciencia de los problemas de la situación; b)
conocimiento de la realidad (estructuras); c) formulación de una pedagogía". En definitiva, es
necesario conocer la realidad para poder transformarla.
Es importante sumar esfuerzos para evaluar la evolución de las metas establecidas en el
PEE/PA vigente, constituyendo un aporte relevante para que las comisiones/instancias
responsables del seguimiento y evaluación del plan puedan desarrollar sus acciones, estrategias
y para la elaboración del informe bienal.
También en relación con el cumplimiento de las metas planificadas, el artículo 3 del
PEE (AMAPÁ, 2015) asegura que las mismas deben cumplirse para junio de 2025, obedeciendo
los plazos establecidos, y en las estrategias respectivas. El párrafo único del artículo 3 señala
que, para alcanzar los objetivos y estrategias del PEE/PA, "deberá activarse el régimen de
colaboración entre el Estado, sus respectivos Municipios y la Unión, sin excluir la adopción de
medidas adicionales o instrumentos jurídicos" (AMAPÁ, 2015, p. 2, nuestra traducción). Al
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respecto, los datos disponibles en la plataforma del Ministerio de Educación (MEC) indican
que, en Amapá, fueron sancionados: el plan educativo estatal y los 16 planes municipales
(BRASIL, 2015c).
Se entiende, por lo tanto, que la PEE (AMAPÁ, 2015) está presente en todo el estado y
que las estrategias que se adoptarán para los procesos de monitoreo y evaluación de la PEE/PA
y sus entidades pueden dar cuenta de lo que representan las políticas educativas estatales.
En cuanto a la colaboración entre las entidades, el informe de seguimiento de la PEE
(AMAPÁ, 2015), bienio 2018/2019, asegura que:
[...] el Convenio de Colaboración entre el Estado Amapá y sus 16 (dieciséis)
Municipalidades se firmó el 16 de enero de 2018. El Régimen de Colaboración
suscrito entre el Gobierno del Estado de Amapá y los 16 municipios tiene
como objetivo principal la unión de esfuerzos para mejorar los resultados de
aprendizaje de los estudiantes de Amapá (AMAPÁ, 2022, p. 20, nuestra
traducción).
Las acciones consideradas relevantes en el convenio de colaboración, en la evaluación
del equipo técnico de los procesos de monitoreo y evaluación del PEE, son, entre otras, la
entrega de escuelas que atienden a estudiantes de 1° a 5° grado, la formación de capacitadores
locales y la sanción de las Leyes y lanzamiento del Programa Niño Alfabetizado (AMAPÁ,
2022).
Las políticas educativas presentes en el PEE/AP y sus alcances efectivos: una breve
muestra del análisis de los indicadores
Con el fin de comprender la efectividad de la PEE (AMAPÁ, 2015), se presenta el
análisis de los datos de los indicadores de desempeño, los cuales serán parcialmente
demostrados, abarcando las metas 1 a 3, las cuales forman parte del primer grupo de metas
estructurantes de la PEE (AMAPÁ, 2015), las cuales tratan respectivamente: la universalización
de la educación infantil en preescolar para niños y niñas de cuatro a cinco años de edad; la
universalización de la educación primaria de nueve años para toda la población de seis a 14
años; y la universalización de la educación secundaria, la asistencia escolar de toda la población
de 15 a 17 años.
Se accedió a los siguientes datos desde las siguientes plataformas: Panel de Seguimiento
PNE/INEP (BRASIL, 2020c) y TC Educa (BRASIL, 2022), que forman parte de los indicadores
de cada meta, se presentarán con un marco temporal de 2015 a 2019 y se analizarán con base
en los gráficos 1 a 6, donde se presentará el desempeño comparativo, en el contexto brasileño,
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región mayor (Norte) y unidad federativa (Amapá). Respecto a los datos proyectados en las
tablas 1 y 2, se detallará el desempeño de los indicadores meta por parte de los municipios que
conforman el estado de Amapá.
El Objetivo 1 se refiere a la universalización, para 2016, de la educación de la primera
infancia en preescolar para niños de cuatro a cinco años de edad y amplía la oferta de educación
de la primera infancia en guarderías para atender al menos al 50% de los niños de hasta tres
años de edad al final del período de vigencia de este PNE: en 2024 (BRASIL, 2014a). El logro
de esta meta se mide mediante dos indicadores: 1-A, que representa el porcentaje de la
población de cuatro a cinco años que asiste a la escuela/guardería; y 1-B, que evalúa el
porcentaje de la población de cero a tres años que asiste a la escuela/guardería. El gráfico 1
muestra el rendimiento del indicador 1-A:
Gráfico 1 – Número y porcentaje de niños de cuatro a cinco años que asistían a la escuela o
guardería por Brasil, región principal y estado
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
De acuerdo con el PNE (BRASIL, 2014a), el indicador 1-A debe presentar un porcentaje
del 100% de las matrículas para el Educación Infantil en preescolar para niños y niñas de cuatro
a cinco años, para el año 2016, considerando que la meta bajo análisis prevé la universalización
de la educación inicial en preescolar. El gráfico 1 muestra que Brasil no alcanzó el desempeño
en el período establecido en este indicador. En 2019, Brasil tuvo un porcentaje del 94,1%; en la
región Norte, en el mismo período, el porcentaje fue de 88,2%, y en el estado de Amapá, solo
el 75,1% de los niños de cuatro a cinco años estaban matriculados en Educación Infantil. Se
observa que en el estado de Amapá los porcentajes varían en el intervalo de 2015 a 2019.
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En 2015, presentó un desempeño alto de 70,2%, elevándose a 76,3% en 2016, y un
desempeño bajo en el intervalo comprendido entre 2017 y 2018, alcanzando 67,8% en 2018,
retomando el aumento de la tasa en 2019, con un porcentaje de 75,1%. Los datos disponibles
en el panel de seguimiento de TC Educa (BRASIL, 2022) permiten una visión del desempeño
de las metas de la PNE (BRASIL, 2014a), y posibilitan el análisis individual, por municipio,
como se detalla en la Tabla 1:
Tabla 1 – Desglose del indicador 1-A por Municipio – estado de Amapá
MUNICIPIO
2015
2016
2017
2018
2019
SITUACIÓN
Amapá
71,61%
65,73%
68,80%
66,75%
88,09%
Riesgo de incumplimiento
Calçoene
85,81%
89,52%
89,30%
81,66%
98,54%
Regular
Cutias
50,94%
67,04%
74,53%
74,91%
122,22%
Regular
Ferreira Gomes
91,36%
101,33%
98,34%
103,99%
74,82%
Riesgo de incumplimiento
Itaubal
88,48%
90,12%
107,82%
114,40%
107.69%
Regular
Laranjal do Jarí
68,91%
63,53%
64,52%
64,47%
66,94%
Riesgo de incumplimiento
Macapá
59.66%
64,24%
63,56%
63,20%
51,59%
Riesgo de incumplimiento
Mazagão
79,77%
82,26%
85,79%
89,00%
87,13%
Riesgo de incumplimiento
Oiapoque
76,20%
83,54%
78,65%
78,17%
82,41%
Riesgo de incumplimiento
Pedra Branca do Amapari
70,17%
68,64%
72,54%
77,80%
71,10%
Riesgo de incumplimiento
Porto Grande
84,10%
83,16%
79,62%
76,91%
86,20%
Riesgo de incumplimiento
Pracuúba
70,20%
71,02%
66,94%
65,31%
93,60%
Riesgo de incumplimiento
Santana
76,18%
78,11%
78,39%
80,53%
74,57%
Riesgo de incumplimiento
Serra do Navio
72,99%
67,70%
69,91%
71,68%
96,00%
Riesgo de incumplimiento
Tartarugalzinho
78,58%
75,58%
69,03%
72,31%
82,47%
Riesgo de incumplimiento
Vitória do Jarí
77,98%
80,54%
75,29%
87,06%
88,72%
Riesgo de incumplimiento
Fuente: Elaboración propia
3
De acuerdo con la Tabla 1, el estado de Amapá comprende dieciséis municipios, y de
estos, solo tres (Calçoene, Cutias e Itaubal) tienen un desempeño regular en guarderías,
acercándose a un porcentaje del 100% de la meta estipulada por el PNE (BRASIL, 2014a). Es
importante destacar que el porcentaje por encima del 100%, identificado en tres municipios
(Cutias, Ferreira Gomes e Itaubal), está relacionado con la metodología utilizada por el panel
TC Educa (BRASIL, 2022), que se basa en la estimación de población para 2018, elaborada
por el Tribunal de Cuentas del Estado de Santa Catarina (TCE/SC), con base en el Censo de
Población del IBGE (BRASIL, 2010) y estimaciones municipales anuales del IBGE, así como
datos de los sistemas de información sobre nacidos vivos y mortalidad del Ministerio de Salud
(RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS, 2021). Se observa que los demás municipios
presentan variables en sus escalas, con porcentajes mínimos de 51,59% y máximos de 96%,
3
Los datos mostrados con un marco temporal de 2015-2019 pueden consultarse en la Plataforma TC Educa,
disponible en: https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Fecha de consulta: 8 ene. 2022.
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
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presentando, en su mayoría, un riesgo de incumplimiento de las metas, riesgo identificado a
partir de la tendencia de avance anual por punto porcentual (BRASIL, 2022).
Si bien los datos nacionales indican que el estado de Amapá ha alcanzado un porcentaje
de solo el 75,1% (asistencia de niños en el grupo etario de cuatro a cinco años que estaban
matriculados en Educación Infantil) hasta el año 2019 (Gráfica 1), al analizar los datos por
municipios, según TC Educa (BRASIL, 2022), se encuentra que 11 de los 16 municipios indican
un desempeño por encima del promedio estatal.
A continuación, en el Gráfico 2, se hace referencia a la matrícula de niños de cero a tres
años de edad en guarderías, evaluada mediante el indicador 1-B.
Gráfico 2 – Porcentaje de niños de cero a tres años que asisten a la escuela/guardería
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
El gráfico 2, relacionado con el indicador 1-B, muestra que el escenario nacional alcanzó
el 37% de las atenciones en 2019, cuando la cifra esperada de al menos el 50% para 2024 es de
al menos el 50%. En el mismo periodo, la región Norte logró ofrecer un porcentaje de 18,7%
en guarderías para niños de cero a tres años; el estado de Amapá, por su parte, permitió solo el
13,1% para el mismo público. Se puede observar que el estado de Amapá presenta variables en
el porcentaje de desempeño respecto al servicio en el periodo analizado. En 2015, Amapá
alcanzó el 8,7%, subiendo al 12,8% en 2016. En el intervalo entre 2017 y 2018, Amapá tuvo un
porcentaje menor que en 2016, aumentando su desempeño en 2019.
De acuerdo con el INEP (BRASIL, 2020), el desempeño del estado de Amapá
presentado para el Objetivo 1 se encuentra entre las tres unidades federativas con menor
desempeño para el indicador. El informe del 3er ciclo de monitoreo señala los estados de la
región Norte con menor cobertura, y señala que la población de bajos ingresos tiene menos
Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 30,4% 31,9% 34,1% 35,7% 37,0%
Norte 13,8% 15,8% 18,4% 19,2% 18,7%
Amapá 8,7% 12,8% 7,6% 10,8% 13,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
INDICADOR 1B
Maria Sonale de QUEIROZ yMargareth da Silva GUERRA
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acceso a la Educación Infantil y guarderías en comparación con los niños de clases más
acomodadas. De ahí la necesidad de la articulación de los municipios, creando estrategias de
atención prioritaria en Educación Infantil con el objetivo de llegar, en particular, a niños y niñas
de bajos ingresos.
El Objetivo 2, que se analizará a continuación, propone la universalización de la
Educación Básica de nueve años para toda la población de seis a 14 años, además de garantizar
que al menos el 95% de los alumnos completen esta etapa a la edad recomendada, para el último
año del PNE – año 2024 (BRASIL, 2014a). Esta meta tiene dos indicadores: el indicador 2-A,
que evalúa el porcentaje de la población de seis a catorce años que asistió o ya había terminado
la escuela primaria; el indicador 2-B, que se refiere al porcentaje de la población de 16 años
con al menos Enseñanza Fundamental completa.
El gráfico 3 muestra la evolución del indicador 2-A entre 2015 y 2019.
Gráfico 3 – Porcentaje de la población de seis a 14 años que asiste o ha finalizado la
Enseñanza Fundamental en el año 2019
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
Al observar el indicador 2-A, se puede observar que, en 2019, Brasil tenía un buen
porcentaje de la población de seis a 14 años que asistía o completaba la Educación Primaria,
alcanzando el 98,1%, cuando el esperado para el año 2024 es del 100%, correspondiente a la
universalización descrita en el Objetivo 2 del PNE (BRASIL, 2014a). La región Norte, por su
parte, mostró un desempeño de 97,4%. El estado de Amapá, por su parte, alcanzó el 97,0%,
porcentaje muy cercano al de la región y también a la universalización propuesta por el actual
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
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PNE. Incluso con variables que disminuyeron en 2016 y 2017, se puede observar que, a partir
de 2018, el porcentaje volvió a aumentar.
En la Tabla 2 se muestra el desempeño del indicador 2-A, según lo recolectado en los
municipios del estado de Amapá.
Tabla 2 – Desglose del indicador 2-A por municipio, estado de Amapá
MUNICIPIO
2015
2016
2017
2018
2019
SITUACIÓN
Amapá
94,12%
93,93%
94,91%
90,34%
81,44%
Riesgo de incumplimiento
Calçoene
71,9%
78,8%
77,82%
76,04%
72,89%
Riesgo de incumplimiento
Cutias
105,54%
109,49%
100,28%
98,5%
81,9%
Riesgo de incumplimiento
Ferreira Gomes
102,37%
107,56%
109,4%
106,68%
111,39%
Regular
Itaubal
87,61%
83,31%
81,03%
79,27%
74,00%
Riesgo de incumplimiento
Laranjal do Jarí
90,74%
90,5%
89,4%
89,4%
80,96%
Riesgo de incumplimiento
Macapá
93,23%
93,47%
92,56%
93,06%
88,29%
Riesgo de incumplimiento
Mazagão
93,58%
96,87%
98,15%
99,87%
80,3%
Riesgo de incumplimiento
Oiapoque
87,85%
89,07%
92.55%
95,42%
72,29%
Riesgo de incumplimiento
Pedra Branca do Amapari
97,85%
96,68%
94,11%
93,26%
84,54%
Riesgo de incumplimiento
Porto Grande
90,20%
90,69%
89,04%
87,58%
68,93%
Riesgo de incumplimiento
Pracuúba
92,82%
92,06%
90,91%
88,34%
86,12%
Riesgo de incumplimiento
Santana
91,64%
85,19%
82,62%
80,72%
79,83%
Riesgo de incumplimiento
Serra do Navio
86,21%
91,11%
89,21%
89,03%
77,74%
Riesgo de incumplimiento
Tartarugalzinho
86,65%
83,1%
79,83%
77,70%
74,05%
Riesgo de incumplimiento
Vitória do Jarí
94,12%
93,93%
94,91%
90,34%
81,44%
Riesgo de incumplimiento
Fuente: Elaboración propia
4
En el gráfico 4 se destaca el desempeño del indicador 2-B, relacionado con el porcentaje
de la población de 16 años con al menos educación primaria terminada en el período
comprendido entre 2015 y 2019, registrando el desempeño de Brasil, la región Norte y el estado
de Amapá.
4
Los datos mostrados con un marco temporal de 2015-2019 pueden consultarse en la Plataforma TC Educa,
disponible en: https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Fecha de consulta: 8 ene. 2022.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 21
Gráfico 4 – Porcentaje de la población de 16 años con al menos educación primaria
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
Para el indicador 2-B, se espera un rendimiento del 95% para el año 2024. Se observa
que Brasil, en el intervalo de 2015 a 2018, presentó variables de 74,90% a 75,80%, alcanzando,
en 2019, el 78,4% de la población con edad de 16 años con al menos Educación Básica
completa. La región Norte presenta variables en el rango de 2015 a 2019, con crecimientos a
partir de 2017, alcanzando el 70,6% en 2019. El estado de Amapá, por su parte, tuvo una caída
significativa en 2017, y mostró un crecimiento a partir de 2018, alcanzando el 75,2% en 2019,
con un desempeño superior al identificado en la región.
La Meta 3, presentada a continuación en el Gráfico 5, apuntaba a universalizar, para
2016, la asistencia escolar de toda la población de 15 a 17 años, y elevar, para el año 2024, al
final del período PNE (BRASIL, 2014a), la tasa neta de matrícula en la educación secundaria
al 85%. La meta contiene dos indicadores: 3a y 3b.
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 74,90% 74,9% 75,9% 75,8% 78,4%
Norte 66,80% 64,9% 68,4% 68,1% 70,6%
Amapá 74,20% 75,9% 53,9% 73,5% 75,2%
-5%
5%
15%
25%
35%
45%
55%
65%
75%
85%
95%
INDICADOR 2B
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Gráfico 5 – Porcentaje de la población de 15 a 17 años que asiste a la escuela o ha
completado la Educación Básica
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
Los datos representan el porcentaje de la población de 15 a 17 años que asiste a la
escuela o ya ha completado la Educación Básica – indicador 3-A, y tenía una meta de cobertura:
100% de esta población para 2016. Brasil alcanzó el 91,2% en 2016, y aunque no alcanzó el
100% previsto en el año en cuestión, mantuvo un aumento en el porcentaje de los años
siguientes, alcanzando el 92,8% en 2019. La región Norte, en 2016, alcanzó el 90,6%, y el
estado de Amapá el 92,8%, ambos presentaron un desempeño por debajo de la cobertura
indicada; aun así, Amapá alcanzó un porcentaje superior al registrado para la región Norte y
para Brasil en el año de referencia. En relación con el estado de Amapá, la línea de desarrollo
del indicador muestra oscilación entre periodos, con desempeño de crecimiento y reducción de
porcentajes, alcanzando, en 2019, la cobertura de 91.0%.
El gráfico 6 muestra la evolución del indicador 3-B en el período comprendido entre
2015 y 2019.
População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 90,3% 91,2% 91,3% 91,9% 92,9%
Norte 89,3% 90,6% 89,9% 90,8% 90,7%
Amapá 88,1% 92,8% 89,5% 91,1% 91,0%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98%
100% INDICADOR 3A
Maria Sonale de QUEIROZ yMargareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 23
Gráfico 6 – Porcentaje de la población de 15 a 17 años que asiste a la Escuela Secundaria o
ha completado la Educación Básica
Fuente: Elaboración propia con base en el Panel de Seguimiento PNE/INEP (BRASIL, 2020c),
Dired/Inep con base en datos del PNAD/IBGE (2004-2015) y PNAD/IBGE (2016-2019)
El indicador 3-B evalúa el porcentaje de la población de 15 a 17 años que cursó
enseñanza media o que completó la educación básica. El rendimiento esperado para el indicador
es del 85% al final del mandato del PNE en 2024. Se observa que Brasil, para el año 2019,
alcanzó el 73,1%. La región Norte tuvo un desempeño de aproximadamente nueve puntos
porcentuales por debajo del nacional, registrando 64,6%. El estado de Amapá alcanzó un
porcentaje de 70.5%, por lo tanto, por encima del desempeño regional y por debajo del nacional.
Se puede observar que el estado de Amapá presenta oscilación entre los periodos
analizados, con crecimiento y reducción de los porcentajes: esto puede reflejar la dificultad que
presenta el estado para lograr la universalización de la asistencia escolar en el nivel secundario
y puede indicar discontinuidades de las políticas públicas educativas que atienden al nivel
secundario.
Consideraciones sobre las representaciones del Plan Estatal de Educación en Amapá
En este estudio, se puede observar que, en un contexto más amplio, en relación con lo
que orienta el texto del PNE (BRASIL, 2014a) y lo que cumple con el PEE (AMAPÁ, 2015),
se observa que el PEE/PA buscó una alineación. Sin embargo, al comparar el texto del PEE con
el informe bienal de los procesos de monitoreo y evaluación, se observa que la composición del
equipo técnico se instituyó de manera aislada, sin la integración de las instancias que tienen tal
tarea, nombrando, preferentemente, funcionarios permanentes asignados a los sectores de
População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 68,1% 69,8% 70,1% 71,0% 73,1%
Norte 58,6% 60,5% 61,5% 64,3% 64,6%
Amapá 64,9% 70,8% 61,6% 64,8% 70,5%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85% INDICADOR 3B:
Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 24
gestión administrativa, contrario a lo expresado por el PEE, especialmente en lo que se refiere
a garantizar la participación de los actores sociales. Es necesario detallar las disposiciones de
las estrategias y acciones, sobre cómo se articula el equipo técnico para monitorear y evaluar la
PEE, considerando, entre otras especificidades, el régimen de colaboración con las entidades
federadas.
También llama la atención que el PEE (AMAPÁ, 2015) no deja claro cuáles son los
órganos responsables de realizar los estudios y publicaciones de los indicadores, y estos datos
son relevantes para apoyar las estrategias de cumplimiento de las metas planteadas en el
PEE/PA.
Es importante considerar que los datos analizados muestran poco énfasis en la
participación social en los procesos de monitoreo y evaluación de la PEE/AP. Se considera que,
sin la participación de estos actores, estos procesos corren el riesgo de convertirse en un
instrumento técnico, de carácter normativo y gerencial, desprovisto del sentido político que
impulsa estas acciones a lo largo de los ciclos de la política de planificación educativa.
Otro dato relevante observado en el análisis es que desde la implementación del PEE/PA
en 2015, recién en 2022 el Estado publicó el primer informe bienal (2018 - 2019) de los
procesos de monitoreo y evaluación.
Entre las principales acciones de las políticas educativas implementadas en la red
educativa estatal se encuentran los programas innovadores presentados en el informe bienal del
PEE (AMAPÁ, 2022), orientados a la calidad de la educación pública y al incremento de los
índices educativos. Sin embargo, en los resultados, presentados por ciclo, Amapá tiene el
desempeño más bajo en los últimos años de la Enseñanza Fundamental, con un índice de 4,0
frente a una meta de 5,3. En este rango, ninguno de los 16 municipios del estado alcanzó la
meta, y la red pública es responsable por el 91.3% de los matriculados en los grados 6° a 9° de
la Enseñanza Fundamental. En la enseñanza media, donde el sistema de escuelas públicas es
responsable del 86,8% de las matrículas, Amapá tuvo el desempeño más bajo del país, con un
índice de 3,4 sobre una meta de 4,5. En los primeros años de la Escuela Básica, el desempeño
de Amapá fue más cercano, llegando a 4,9 contra una meta de 5,2 (BRASIL, 2019a).
Este panorama desfavorable de la educación básica en Amapá en comparación con los
promedios nacionales puede estar relacionado con las desigualdades sociales, así como con la
acción intervencionista del Estado en el proceso de regionalización. Es importante destacar que
el advenimiento del golpe de Estado, ocurrido en 2016 en Brasil, además de contribuir a los
recortes de recursos, desmanteló el SASE, que se encargaba de movilizar los procesos de
Maria Sonale de QUEIROZ yMargareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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seguimiento y evaluación de los planes decenales de educación. Esto puede haber incidido en
los resultados de los indicadores educativos del PEE (AMAPÁ, 2015), poniendo en duda la
viabilidad de los procesos de monitoreo y evaluación, así como comprometiendo el logro de las
metas planificadas.
Por lo tanto, los resultados revelan la importancia de la publicación de informes bienales
sobre los procesos de monitoreo y evaluación para alertar sobre el desempeño de las metas,
posibilitando el reajuste de las políticas y apuntando a la efectividad de la EPE/AP. Además,
los estudios de los indicadores contribuyen a elevar la calidad de la educación básica en el
estado de Amapá.
REFERENCIAS
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políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
AMAPÁ. Lei n. 1. 907, de 24 de junho de 2015. Dispõe sobre o Plano Estadual de Educação
- PEE, para o decênio 2015 -2025, e dá outras providências. Macapá, AP: Governo do Estado
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AMAPÁ. Portaria n. 028, de 19 de fevereiro de 2018. Institui no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação do Amapá a Equipe Técnica para o monitoramento do Plano Estadual de
Educação - PEE/AP. Macapá, AP: Governo do Estado do Amapá, 2018. Disponible en:
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AMAPÁ. Portaria n. 251, de 25 de setembro de 2019. Institui no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação do Amapá a Equipe Técnica para o monitoramento do Plano Estadual de
Educação - PEE/AP. Macapá, AP: Secretária de Estado da Educação, 2019etiqueta.
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Plano Estadual de Educação, biênio 2018/2019. Macapá, AP: Governo do Estado do Amapá,
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Las representaciones de las políticas educativas en tierras Tucujus: El Plan Estatal de Educación de Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 26
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 30
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecimiento especial al Grupo de Investigación del Laboratorio de
Estudios e Investigación en Políticas de Evaluación Educativa (LEPAES) por su
participación durante las etapas de estudio.
Financiación: (Aviso CAPES 013/2020) Programa de Posgrado en Desarrollo (PDPG) en
la Amazonía Legal.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Maria Sonale de Queiroz, estudiante de maestría, participó
activamente en el desarrollo de la investigación, elaboró y escribió el artículo. Margareth
da Silva Guerra, Ph.D., contribuyó a la redacción y supervisó el estudio.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 1
THE REPRESENTATIONS OF EDUCATIONAL POLICIES ON TUCUJUS LANDS:
THE STATE EDUCATION PLAN OF AMAPÁ
AS REPRESENTAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM TERRAS TUCUJUS:
O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAPÁ
LAS REPRESENTACIONES DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN TIERRAS
TUCUJUS: EL PLAN ESTATAL DE EDUCACIÓN DE AMAPÁ
Maria Sonale de QUEIROZ1
e-mail: mqueiroz.sonale@gmail.com
Margareth da Silva GUERRA2
e-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
How to reference this article:
QUEIROZ, M. S. de; GUERRA M. da S. The representations of
educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of
Amapá. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632
| Submitted: 30/03/2022
| Revisions required: 24/03/2023
| Approved: 26/04/2023
| Published: 11/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Master's student in Education
(PPGED/UNIFAP).
2
Federal University of Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Prof. Dr. Associated with the Department of
Education. Professor at PPGED (UNIFAP). Coordinator of the Laboratory for Studies and Research on Education
Assessment Policies (LEPAES/UNIFAP). PhD in Education (UFRGS). PhD in Sociology (UFC)
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 2
ABSTRACT: This article is part of an ongoing research at master's level. This is a study, with a
qualitative approach, which proposed document analysis based on: the State Education Plan
(PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); in the biennial report of the PEE/AP monitoring and evaluation
processes; and the indicators available on institutional platforms. The data were examined through
content analysis with a view to assessing the alignment of the PEE/AP with the guidelines of the
National Education Plan (PNE) (BRASIL, 2014a) and regarding the effectiveness of the
performance of goals 1 to 3 of the first group of structuring goals of the PEE/AP, compared to the
performance of the North and national regions. The results demonstrate that Amapá had a lower
performance in the indicators of the targets under study. It reveals the importance of publishing the
biennial reports of the monitoring and evaluation processes, to raise awareness about the
performance of the targets, enabling the readjustment of policies and aiming at the effectiveness of
the PEE/AP.
KEYWORDS: Educational Policies. State Education Plan. Monitoring and Evaluation Processes.
RESUMO: Este artigo é parte de uma pesquisa em andamento, em nível de mestrado. Trata-se de
um estudo de abordagem qualitativa que se propôs à análise documental pautada: no Plano
Estadual de Educação (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); no relatório bienal dos processos de
monitoramento e avaliação do PEE/AP; e nos indicadores disponíveis nas plataformas
institucionais. Os dados foram examinados mediante a análise do conteúdo com vistas à aferição
do alinhamento do PEE/AP às diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014a)
e quanto à efetivação do desempenho das metas de 1 a 3 do primeiro grupo de metas estruturantes
do PEE/AP, comparado ao desempenho da região norte e nacional. Os resultados demonstram que
o Amapá apresentou menor desempenho nos indicadores das metas em estudo. Revela a
importância da publicação dos relatórios bienais dos processos de monitoramento e avaliação,
para alertar quanto ao desempenho das metas, possibilitando a readequação das políticas e
visando a efetivação do PEE/AP.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais. Plano Estadual de Educação. Processos de
Monitoramento e Avaliação.
RESUMEN: Este artículo es parte de una investigación en curso a nivel de maestría. Se trata de
un estudio, con enfoque cualitativo, que propuso el análisis de documentos a partir de: el Plan
Estatal de Educación (PEE/AP) (AMAPÁ, 2015); en el informe bienal de los procesos de
seguimiento y evaluación del PEE/AP; y los indicadores disponibles en las plataformas
institucionales. Los datos fueron examinados a través del análisis de contenido con el fin de evaluar
la alineación del PEE/AP con las directrices del Plan Nacional de Educación (PNE) (BRASIL,
2014a) y con respecto a la efectividad del desempeño de las metas 1 a 3 del primer grupo de metas
estructurantes del PEE/AP, frente al desempeño de las regiones Norte y nacional. Los resultados
demuestran que Amapá tuvo un desempeño inferior en los indicadores de las metas en estudio.
Revela la importancia de publicar los informes bienales de los procesos de seguimiento y
evaluación, para sensibilizar sobre el desempeño de las metas, posibilitando el reajuste de las
políticas y visando la efectividad del PEE/AP.
PALABRAS CLAVE: Políticas Educativas. Plan Estatal de Educación. Procesos de Seguimiento
y Evaluación.
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 3
Introduction
This article reflects the educational policy of the state of Amapá (AMAPÁ, 2015); it is
related to master's level research that deals with the monitoring and evaluation processes of the
Amapá State Education Plan (PEE/AP), and is part of a series of studies by the Laboratory of
Studies and Research in Quality Assessment of Education. Education (LEPAES), linked to the
Postgraduate Program in Education at the Federal University of Amapá (UNIFAP).
Here we present the documentary analysis with a time frame from 2015 to 2019, based
on: the Amapá State Education Plan (PEE/AP), established by Law no. 1,907, of June 25, 2015
(AMAPÁ, 2015), baseline (2015-2025); in the biennial report (2018-2019) of the PEE/AP
monitoring and evaluation processes (AMAPÁ, 2022); and in the indicators available on
institutional platforms, the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c) and the Education
Plan Monitoring System (TC Educa) (BRASIL, 2022). It is a qualitative approach, based on
different ways of approaching educational reality, implicit in the different assumptions that need
to be revealed (GAMBOA, 2018).
The data were examined through content analysis (BARDIN, 2011), aiming to obtain
systematic and objective procedures for describing the content and indicators, from a qualitative
perspective, with a view to measuring the alignment of the PEE (AMAPÁ, 2015), with the
guidelines of the National Education Plan (PNE), Law no. 13.005/2014 (BRASIL, 2014a),
baseline (2014 - 2024), and regarding the implementation of goals 1 to 3 of the first group of
PEE/AP structuring goals that deal respectively with: the universalization of early childhood
education in preschool for children aged four to five; the universalization of nine-year primary
education for the entire population aged six to 14; and the universalization of secondary
education, school attendance for the entire population aged 15 to 17.
The PNE (BRASIL, 2014a) has the constitutional function of articulating the National
Education System (SNE) to be established; it consists of 20 goals and 254 strategies, covering
all levels, stages and teaching modalities. Of the twenty goals foreseen in the PNE, the Ministry
of Education (MEC) considers goals one to eleven as “structuring the right to quality basic
education, which relate to access, the universalization of literacy and the expansion of schooling
and educational opportunities” (BRASIL, 2014b, p. 9, our translation).
Thus, the goals are accompanied by indicators, which are used to measure and express
the percentage of the population of a specific age group that has access to a certain stage of
education, for example, Goal 3 of the PNE (2014-2024) has between Its objectives are to ensure
that 85% of the population aged 15 to 17 is in secondary education. In this case, the target itself
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 4
already defines the way in which its indicator is presented in percentages for monitoring
(BRASIL, 2016a).
In this way, the PNE (BRASIL, 2014a) is of great importance for the Federative
Republic of Brazil as a State policy regarding Education. For this reason, the MEC (BRASIL,
2014b) points out as a challenge for educational planning, the federative model of sharing
competencies, present in the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988), which regulates
the mode of cooperation between federative entities, aimed at ensuring the construction of
organic forms and collaboration between education systems.
The challenge considered previously implies the prominent place that the PNE
(BRASIL, 2014a) occupies as the highest and most central point in society's struggle for an
educational policy, in contexts of consensus and contradiction arising from project disputes
surrounding the role of the State as a social regulator, and with a history of economic
interventionism (SAVIANI, 2017).
Concerning the issue of contradiction related to political disputes, we can mention that
the current PNE was articulated and approved in a political context led by representatives of
left-wing ideology, where its discussion and construction took place based on government
dialogues and the involvement of social participation. The discussions were expanded at the 1st
National Education Conference in 2010, from then on, the procedures continued until the
promulgation of PNE Law no. 13,005, which occurred in 2015 (SAVIANI, 2017).
With the advent of the government coup that took place in 2016, which resulted in the
impeachment of President Dilma Rousseff, her deputy Michel Temer took power, remaining
until January 2019, when the Bolsonaro government began, considered an extreme right-wing
military man. Since impeachment, the dismantling of social policies began, especially
educational policies, which suffered several impacts with the political decisions of the heads of
state who assumed power (FRIGOTTO, 2021). As examples, in addition to the cut in resources
aimed at education, the disarticulation of the Secretary for Articulation with Education Systems
(SASE), which could have a direct impact on the achievement of the current PNE goals, as we
will specify further below.
To prevent the risks of non-compliance with PNE goals (BRASIL, 2014a), art. 5th
provides that the fulfillment of its goals will be subject to continuous monitoring and periodic
evaluations, considering that these processes are steps that are continuously articulated in a
single process, contributing to the achievement of the goals proposed in the plan (DOURADO,
2017). Therefore, it is understood that these processes must highlight the gaps and possible
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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changes necessary in the ten-year education plans, incorporating into them the flexibility
required to absorb the demands of society.
In this aspect, it is important to highlight the work developed by the National Institute
of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP) regarding the construction of base
indicators that measure the evolution of the goals established in the PNE (BRASIL, 2014a).
These indicators must be published biennially, aiming to assist in the monitoring and evaluation
of plans, as well as the mobilization of social actors, enabling the obtaining of convergent
evaluation elements (BRASIL, 2016a)
Following the guidelines of the PNE (BRASIL, 2014a), art. 6th of the PEE (AMAPÁ,
2015) deals with the monitoring and periodic evaluation processes of the plan, which
determines the responsible bodies. One of them is the Amapá State Department of Education
(SEED/AP), which established the responsible Technical Team through Ordinance no.
028/2018 (AMAPÁ, 2018), revoked by Ordinance no. 251/2019 (AMAPÁ, 2019).
INEP's 3rd monitoring cycle report, published in 2020, states that six of the indicators
with defined targets have already reached the percentage established by the current PNE, one
representative of forty-two indicators have a level of achievement greater than 50%, and
twenty-eight indicators have a level greater than 80% (BRASIL, 2020a).
In Amapá, the technical team appointed by SEED/AP is responsible for preparing the
biennial report on the PEE monitoring and evaluation processes (AMAPÁ, 2015): the first
publication was scheduled for 2017, and therefore the publication referring to the 2018/2019
Biennium, in the Official Gazette of Amapá, n. 7,609/Section 02, on February 17, 2022, seven
years after the approval of the PEE/AP (AMAPÁ, 2022).
In the analysis of goals 1 to 3, presented in this article, the North region appears as one
of the regions with the lowest performance, and the state of Amapá performs below that defined
by the goal indicators (BRASIL, 2019a).
This analysis of monitoring reports on current plans leads us to reflect on social
inequalities, a historical reality in Brazil, and which is identified in the projected performance
in the regions in terms of meeting the goals established by the PNE (BRASIL, 2014a).
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
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The Tucuju side of the Amazon River: the state of Amapá, regionalization, culture and
education
Tucuju side, the aim is to elucidate Amapá culture in a poetic context, as Amapá has a
peculiar characteristic as part of the Amazon region. The term Tucuju also refers to the name of
the indigenous ethnic group that inhabited the left bank of the mouth of the Amazon River,
where the city of Macapá, capital of the state of Amapá, is currently located. Thus, it appears
that the Cultural Anthem of the state of Amapá, created based on Law n. 2,243, of November
6, 2017/AL (AMAPÁ, 2017, p. 01), “perfectly prints and portrays our Amapá way of being, it
is the song Jeito Tucuju ” (AMAPÁ, 2017, p. 04), told and sung by composers Joãozinho Gomes
and Val Milhomem, the cultural expression of Amapá:
Whoever has never seen the AMAZONAS will never understand the life of a
people With a Brazilian soul and color Their riverside conquests Their new
rhythm They will not tell our story because they don't know and because they
don't do it justice They won't enjoy our Tucujus parties Whoever sees the
Amazonas, at this moment, and knows how to overflow with so much love
This will have understood the way of being of the people here Whoever has
never seen the Amazon will never understand the belief of a people Its
homemade science, the prayer of the healers, the miraculous gift [...]
(AMAPÁ, 2017, p. 06, our translation).
The expressiveness in the lyrics of the aforementioned song reflects the riverside
culture, of beliefs and diversities, that of the culture of the TUCUJU people, the cultural
diversity within the North, Amazon, riverside, urban, rural region, the belief in folk medicine
of the healers, the legends dolphin, Iara, Matinta-pereira, Mãe d'água, among other myths and
legends that make this region and its population so special and diverse (SANTOS, 2018).
This sociocultural diversity in Amapá is expressed by the dispute over territories and
resources that reflect different worldviews and meanings of sustainability and socioeconomic
activities that can lead to regional development (CHAGAS et al., 2017).
Amapá is located in the Amazon biome, in the extreme North of Brazil, in what is also
called the Guianas Plateau shield, with an estimated area of 142,815 km², and has 72% of its
area dedicated to environmental conservation units and indigenous reserves, with a large part
of its extension located in the Amazon rainforest. The Amazon River sometimes forms the
border line in the south of the state, on the border with Pará; to the North, it is limited to the
French Guianas; to the East with the Atlantic Ocean, and to the Northwest with Suriname.
The population of the state of Amapá is 861,773 people, representing the second lowest
among Brazilian states, with an urbanization rate of 89.7%, and is distributed in 16
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municipalities, the most populous being Macapá, the capital, with 512,902 inhabitants (IBGE,
2020b).
The implications for achieving regional development have to do with the definition of a
region, and how its limits are perceived internally and externally. Therefore, when thinking
about regional development it is necessary to guarantee the participation of local society in the
continuous planning of the distribution of fruits and occupation of space in this growth process
(OLIVEIRA; LIMA, 2003).
This guarantee is important, as the objectives of regional development, over time, have
been structured to achieve foundations in the following aspects: combating regional
asymmetries; take advantage of the endogenous resources and potential of the regions; promote
territorial planning; guarantee the participation of citizens in resolving regional problems
(DINIZ, 2009). These objectives are based on the sense that regional development needs to pay
attention to strategies that facilitate the construction of a set of measures, incentives and support
necessary for the region's economic growth.
This rescue of regionalization is often related to the role of the State. For example, in
the Amazon, the intervention of the State, of authoritarian, technocratic state power, was
fundamental in the creation of the regions. “The Legal Amazon was a geopolitical creation of
the federal government, with the argument of promoting regional development” (BECKER,
2004, p. 16, our translation). However, this did not effectively bring about the proclaimed
development.
It is known that education, one of the most important areas for the country's
development, acts as an appreciation and empowerment of citizens, generating the
strengthening and effectiveness of social capital networks and prioritizing regional
development (NAZZARI et al., 2004). Thus, it is understood that, through the acquisition of
knowledge, the individual increases their income, their quality of life and, as a result, the nation
grows, even though it is a slow process that requires constant adjustments.
In the North region, educational indicators are one of the most critical, when compared
to national averages (BRASIL, 2019a). This situation is associated with social inequalities, as
well as State interventionist action in the regionalization process, which points to the need for
political strategies, with a view to the quality of basic education and consequently the evolution
of the performance of educational indicators.
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
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Monitoring and evaluation processes: State Plan and its impacts on Amapá education
In Latin America, and specifically in Brazil, since the 1990s, with the processes of global
political, economic and social changes, the role of evaluation began to be given centrality in the
different spheres of government management, with systems being implemented evaluation
systems aimed at various purposes, especially in the area of public social policies (AFONSO,
2000).
In the midst of this economic and cultural globalization and its impacts on the social
field, particularly in education, neoliberal ideas began to be disseminated as a measure to
strengthen the capitalist system and defend the interests of big capital (HARVEY, 2013). This
justifies the importance of the various evaluation processes as an eminent discourse on the need
to modernize public management, with the adoption of managerial and competitive
mechanisms, especially aimed at overcoming the so-called crises in efficiency, effectiveness
and productivity of the country's educational systems. This fact corresponds to the emergence
of new ways of regulating educational systems, in which the State begins to play a new role,
concentratedly, as a regulator and evaluator of educational policies, programs and projects
(AFONSO, 2000).
For Cunha (2006), governments are interested in evaluation studies, relating issues of
effectiveness, efficiency and performance of public management, as these studies constitute
tools that generate greater knowledge for managers in their decision-making. Such tools can be
seen in the practice of monitoring, which consists of continuous monitoring by managers
throughout the development of programs and policies and in relation to their objectives and
goals (VAITSMAN; RODRIGUES; PAES-SOUSA, 2006).
However, monitoring and evaluation also add, in their debate, the perspective of social
control, as they allow for a transparent relationship between state public organizations, project
financiers and society in general, and enable the involvement of these actors with the
information about financial and material resources, compliance with objectives and goals
(GUBERMAN; KNOPP; 2009). From this perspective, Arretche (1999) points out that the
process of producing and disseminating technically well-done evaluations allows the exercise
of democratic rights, which is control over government actions.
This context of convergence and divergence regarding the processes of monitoring and
evaluating public policies is also part of the historical path of the PNE (BRASIL, 2014a),
because they are stages that are articulated in a single process and contribute to achieving the
goals that constitute it, pointing out the gaps and possible necessary changes along the way,
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incorporating into the PNE the flexibility needed to absorb society's demands (BRASIL,
2016b).
The PNE (2014-2024), in its Article 8, in relation to its guidelines, goals and strategies,
established that federative entities should “prepare their corresponding education plans, or
adapt the plans already approved to Law No. 13,005” (BRAZIL, 2014a). In this regard, it is
noteworthy that Amapá is among the eleven states that implemented their plans within the
deadline established by legislation. The PEE/AP was established by Law No. 1,907, of June 25,
2015, its baseline is from 2015 to 2025, and consists of 26 goals and 314 strategies. (AMAPÁ,
2015).
This result reveals how much the PNE (2014-2024) meant for greater state adherence,
and this fact was attributed to two factors that contributed to the result, without discarding
others. The first would be the movement towards greater legal delineation; the second is related
to the movement that involved several coordinated actions between the Union and other
federated entities (MENEZES; SOUZA, 2018).
In relation to the second movement mentioned, it is important to highlight the Secretariat
for Coordination with Education Systems (SASE/MEC), which provided assistance to
subnational entities, through the creation of a technical assistance network integrated by
educational evaluators and a set of documents advisors in support of the construction of the ten-
year education plans in force (DOURADO, 2017).
Therefore, in a set of actions, SASE played a significant role in the materialization of
plans, in particular coordination, mobilization with federated entities and the formation of
committees or technical teams for monitoring and evaluating plans. As already mentioned at
the beginning of this study, educational policies in Brazil have suffered significant impacts with
the decisions of the Temer and Bolsonaro governments, since the impeachment of President
Dilma Rouseff in 2016, causing the disarticulation of policies and compromising the goals of
the ten-year education plans.
These impacts are noticeable in the dismantling of educational policies, covering several
sectors, including the favoring of private sectors and the adoption of fiscal adjustment policies
(DOURADO, 2017). One of the decisions that could make meeting the PNE goals unfeasible
(BRASIL, 2014a) refers to the extinction of SASE, which occurred through Decree No. 9,465,
of January 2, 2019 (BRASIL, 2019b), by the Bolsonaro government.
The extinction of SASE caused the continuity of the Technical Assistance Network to
be uncertain, which could represent a greater challenge to be faced by the plan monitoring and
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evaluation committees, as in addition to technical support, SASE was also responsible for
maintaining a portal: Planning for the Next Decade/PNE em Movimento. On this Platform, it
was possible to find guiding documents, access a map monitoring the status of plans in states
and municipalities, download plans, read news on the topic of plans, among other consultations.
Although the portal remains online, there is no news regarding the year 2019. In this regard, the
function of the current Single Government Portal stands out, created by Decree No. 9,756, of
April 11, 2019, whose art. 1st determines:
The single portal “gov.br” is hereby established, within the scope of the bodies
and entities of the direct, autonomous and foundational federal public
administration of the federal Executive Branch, through which institutional
information, news and public services provided by the Federal Government
will be made available from centralized manner (BRASIL, 2019c, p. 1, our
translation).
With the implementation of this project to unify the federal government's digital
channels, it was noticeable, in the research carried out by this author, the migration of the PNE's
study and monitoring platforms to gov.br. On the previous platform, the discontinuity of
publications and many broken links are already identified, where when browsing through them
the server gives the answer.
Article 5 of the PNE (BRASIL, 2014a) defines the processes of continuous monitoring,
periodic evaluation and the responsibilities of the bodies responsible for these actions, which
concern: dissemination of their results through the respective institutional websites; analysis
and elaboration of public policies that aim to ensure the implementation of strategies and the
fulfillment of established goals; and the analysis and proposal for reviewing the percentage of
public investment in education. In § 2 of the same article, it provides that, every two years,
INEP publishes studies measuring the established goals, using a maximum interval of four years
as a parameter. It also guides, according to art. 6th, §§ 1st and 2nd, that the National Education
Forum (FNE) must coordinate at least two national education conferences, linking them to
previous state, district and municipal conferences, “with the aim of evaluate the execution of
this PNE and support the preparation of the national education plan for the subsequent decade”
(BRASIL, 2014a).
Corroborating this orientation, art. 7th of the PEE/AP determines:
the State must promote, by 2025, at least two State Education Conferences,
with an interval of up to four years between them, aiming to broadly evaluate
the execution of the State Education Plan-PEE and support the preparation of
the new State Plan for the following decade (2025-2035). Single paragraph.
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The State Education Conferences, provided for in the caput of this article,
must be planned and coordinated by the Amapá State Education Forum
(FEE/AP) (AMAPÁ, 2015, p. 2, our translation).
Still according to PNE guidance (BRASIL, 2014a), goal 26, strategy 26.4 of the PEE,
deals with the wide dissemination of evaluation results, so that they serve as a reference for the
resizing of public educational policies adopted within the state (AMAPÁ, 2015).
The PNE (BRASIL, 2014a, p. 17, our translation) mentions that subnational Plans must
create their own monitoring and evaluation systems, providing, on the one hand, “the
participation of social movements and other segments of organized civil society and political
society”. It should be noted that Article 6 and the Sole Paragraph of the PEE/AP express that:
[...] the execution of the PEE and the fulfillment of its goals will be subject to
continuous monitoring and periodic evaluation, carried out by the following
bodies: State Department of Education; State Education Council; Education,
Culture, Sports, Science and Technology Committee of the State Legislative
Assembly; State Education Forum; State Secretariat for Planning (AMAPÁ,
2015, p. 2, our translation).
From the composition expressed above, it is clear that the PEE makes it clear that
monitoring and evaluation actions should not occur in isolation and/or in parallel; which must
result from a collaborative and integrated process between the bodies that have this
responsibility. However, when appointing the technical team through Ordinance no. 028/2018
(AMAPÁ, 2018), revoked by Ordinance no. 251/2019 of SEED/AP (AMAPÁ, 2019), the last
one in force, in the sole paragraph, says: “observing the principle of continuity, the members of
the PEE/AP Technical Monitoring Team, preferably must be civil servants effective and
assigned to the administrative and pedagogical management sectors of SEED” (AMAPÁ, 2019,
p. 7). It is identified, in addition to team turnover, that the observation described in Ordinance
no. 251 (AMAPÁ, 2019), with regard to the composition of the commission and/or technical
team, represents the opposite of what the PEE (AMAPÁ, 2015) expresses, regarding the
integration between its instances, especially in relation to the participation of social actors.
The evaluation of current ten-year education plans involves measuring the evolution of
their goals through the definition of indicators, which must take as a reference the database(s)
of official national research institutions. This is because there is a need to carry out comparative
analyzes between their results, not only year by year, but also in a disaggregated way between
the federated entities. In attention to this issue, the PNE in art. 4th determined that the goals of
the plans must be based on the “National Household Sample Survey – PNAD, the demographic
census and the most up-to-date national censuses of basic and higher education” (BRASIL,
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
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2014a, p. 1). Likewise, they must be based on monitoring and evaluating the goals of state
education plans that come close to their established goals, and will be able to make use of the
indicators suggested by INEP. Therefore, the results of these studies should be disseminated in
biennial cycles, for other goals that are associated with the educational specificities in the PNE
(BRASIL, 2014a).
From the analysis of the PEE (AMAPÁ, 2015) it is identified that the methodological
and structural basis for the construction of the 2018-2019 Biennial Report on Monitoring and
Evaluation of the PEE/AP, in addition to those indicated by the PNE (BRASIL, 2014a), uses
data from the Technical Summary of the State of Amapá – Basic Education Census 2019
(AMAPÁ, 2022) and from the Educational Research Center of the State Department of
Education (CEPE) (AMAPÁ, 2022). Therefore, these documents are essential for the
construction of the Report, considering the difficulties in obtaining data in the Territory of
Amapá.
The art. 5th, § 2nd of the PNE determines that, during the decade of its validity, every
two years, INEP must publish “studies to assess progress in meeting its established goals with
information organized by federated entity and consolidated at a national level” (BRAZIL,
2014a, p. 2, our translation). In order to respond to the determination of the PNE in force, INEP
published two documents: the first, entitled “National Education Plan PNE 2014-2024: Base
Line” (BRASIL, 2015a), which presents the contextualization of each of the goals of the Plan,
at the beginning of its validity and; the second, named “Report of the 1st monitoring cycle of
PNE goals: biennium 2014-2016”, provides an “analysis of the evolution of compliance with
national goals, allowing to size up the challenges that are necessary to achieve the objectives
set” (BRASIL, 2016c, p. 12). However, it is important to highlight that the first Monitoring
Report of the State Education Plan Biennium 2018/2019 was published in the Official Gazette
of Amapá, nº 7.609/Section 02, on February 17, 2022 (AMAPÁ, 2022), seven years after the
approval. This may be one of the impediments for the state to detect the evolution of its goals
and readjust strategies and actions that improve the quality of teaching and, consequently, the
performance of the indicators of the goals set out in the PEE (AMAPÁ, 2015).
From this perspective, it is understood the relevance of highlighting the role of the Audit
Courts in monitoring the implementation of public educational policies, which identify, based
on management reports, the situation of the states and municipalities under their jurisdiction, in
addition to their structures existing locations to comply with this State policy, instigating the
implementation of what the current PNE expresses (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS,
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2021). It is worth highlighting the ATRICON Joint Recommendation Note n. 01/2021
(BRASIL, 2021), which deals, among others, with the recommendation that the Brazilian Audit
Courts adopt guidance, monitoring and inspection measures aimed at meeting the goals within
the deadline established in the current PNE.
The activities of the Courts of Auditors have as their main norm, in the sphere of
education, the Resolution of the Association of Members of the Courts of Auditors of Brazil
(ATRICON) n. 03/2015 (BRAZIL, 2015b). This document approves guidelines and states that
the Brazilian Audit Courts have the power and duty “to contribute to the improvement of public
management and to ensure that resources allocated to education are used efficiently and
probably and that the effectiveness of policies is maximized public information related to the
topic” (BRASIL, 2015b, p. 5, our translation).
Within the scope of the Court of Auditors of the State of Amapá (TCE/AP), according
to Barros et al. (2021), a working group (GT) linked to education was formally established to
monitor state and municipal Education Plans and to work on actions in the area of education
carried out by TCE/AP.
It is noteworthy that the Monitoring and Alert Dispatch System, from the Rui Barbosa
Institute (IRB), issues alerts to administrators responsible for monitoring the PNE goals (2014-
2024), through numerical indicators classified by color, presenting an overview of the evolution
of states, the Federal District and Brazilian municipalities in terms of achieving the current PNE
goals, with emphasis on situations that indicate risks (RODRIGUES; RODRIGUES; BARROS,
2021). In this study, access to indicator data by municipality was from the TC Educa Platform
(BRASIL, 2022).
This participation in the monitoring of the PEE (AMAPÁ, 2015) by other institutions
can be considered an indication for the creation of a network of institutions that fulfill functions
of relevance for monitoring educational plans, which makes it possible to expand the instances,
as advised in the current PNE, and adds significant contributions to achieving its goals
(BRASIL, 2014a). As presented in the document “learning for all”, aimed at developing a high-
quality knowledge base on the reform of the educational system (WORLD BANK, 2011), a
network format must be created that not only includes justifying the that represent Brazil's
indicators, but that present systematized data regarding the effectiveness of educational
programs and policies, and how these policies adapt to regional specificities.
Perhaps this would be a network strategy with the possibility of directing suitable
indicators for educational reforms, as for the construction of an educational system in a
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historical-geographical context, according to Saviane (2017, p. 11, our translation), some
conditions are determining: “a) awareness the problems of the situation; b) knowledge of reality
(structures); c) formulation of a pedagogy”. In short, it is necessary to know reality in order to
transform it.
The importance of aggregating efforts to assess the evolution of the goals established in
the current PEE/AP is highlighted, constituting a relevant contribution so that the
commissions/instances responsible for monitoring and evaluating the plan can develop their
actions, strategies, and to the preparation of the biennial report.
Still in relation to meeting the expected goals, art. 3rd of the PEE (AMAPÁ, 2015)
ensures that they must be fulfilled by June 2025, complying with the established deadlines, and
in the respective strategies. The sole paragraph of art. 3rd says that, in order to achieve the goals
and strategies of the PEE/AP, “the collaboration regime between the State, their respective
Municipalities and the Union must be activated, not excluding the adoption of additional
measures or legal instruments” (AMAPÁ, 2015, p. 2, our translation). In this regard, the data
available on the Ministry of Education (MEC) platform indicates that, in Amapá, the following
were sanctioned: the state education plan and the 16 municipal plans (BRASIL, 2015c).
It is understood, therefore, that the PEE (AMAPÁ, 2015) is present in every state and
that the strategies that will be adopted for the monitoring and evaluation processes of the
PEE/AP and its entities can account for what the state policies of education.
In relation to collaboration between entities, the PEE monitoring report (AMAPÁ,
2015), 2018/2019, ensures that:
[...] the Collaboration Agreement between the state of Amapá and its 16
(sixteen) Municipalities was signed on January 16, 2018. The Collaboration
Regime signed between the Government of the State of Amapá and the 16
municipalities has as its main objective the union of efforts to improve the
learning results of Amapá students (AMAPÁ, 2022, p. 20, our translation).
The actions considered relevant in the collaboration agreement, in the evaluation of the
technical team of the PEE monitoring and evaluation processes, are, among others, the delivery
of schools that serve students from the 1st to the 5th year, the training of local trainers and the
sanction of Laws and launch of the Literate Child Program (AMAPÁ, 2022).
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The educational policies present in the PEE/AP and their effective scope: a brief sample
of the analysis of the indicators
To understand the implementation of the PEE (AMAPÁ, 2015), an analysis of the
performance indicator data is presented, which will be demonstrated partially, covering goals 1
to 3, members of the first group of structuring goals of the PEE (AMAPÁ, 2015), which deal
respectively with: the universalization of pre-school education for children aged four to five;
the universalization of nine-year primary education for the entire population aged six to 14; and
the universalization of secondary education, school attendance for the entire population aged
15 to 17.
The following data were accessed from the platforms: PNE/INEP Monitoring Panel
(BRASIL, 2020c) and TC Educa (BRASIL, 2022), included in the indicators for each goal, will
be presented with a time frame from 2015 to 2019 and analyzed based on graphs 1 to 6, where
the comparative performance will be presented, at the Brazilian level, large region (North) and
federation unit (Amapá). Regarding the data projected in tables 1 and 2, the performance of the
target indicators will be detailed by the municipalities that make up the state of Amapá.
Goal 1 deals with the universalization, by 2016, of early childhood education in pre-
school for children aged four to five years old and expands the provision of early childhood
education in daycare centers in order to serve at least 50% of children up to three years until
the end of this PNE: in 2024 (BRASIL, 2014a). The achievement of this target is measured
using two indicators: 1-A, which counts the percentage of the population aged four to five years
old that attends school/daycare; and 1-B, which assesses the percentage of the population aged
zero to three who attend school/daycare. Graph 1 below shows the performance of indicator 1-
A:
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Graphic 1 – Number and percentage of children aged four to five who attended school or
daycare by Brazil, major region and Federation unit
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019).
According to PNE (BRASIL, 2014a), indicator 1-A should present a percentage of
100% enrollment for Early Childhood Education in preschool for children aged four to five
years old, by the year 2016, considering that the goal under analysis foresees the
universalization of early childhood education in pre-school. In graph 1 it is identified that Brazil
did not achieve the performance in the period established in this indicator. In 2019, Brazil had
a percentage of 94.1%; in the North region, in the same period, the percentage was 88.2%, and
in the state of Amapá, only 75.1% of children aged four to five were enrolled in Early Childhood
Education. It is observed that in the state of Amapá the percentages vary between the years 2015
and 2019.
In 2015, presenting a high performance of 70.2%, rising to 76.3% in 2016, and a low
performance in the period between 2017 and 2018, reaching 67.8% in 2018, resuming the
increase in the rate in 2019, with a percentage of 75.1%. The data made available in the TC
Educa monitoring panel (BRASIL, 2022) allows a view of the performance of the PNE goals
(BRASIL, 2014a), and enables individual analysis, by municipality, as detailed in Table 1:
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 17
Table 1 – Details of indicator 1-A by Municipality – state of Amapá
COUNTY
2015
2016
2017
2018
2019
SITUATION
Amapá
71.61%
65.73%
68.80%
66.75%
88.09%
Noncompliance Risk
Calçoene
85.81%
89.52%
89.30%
81.66%
98.54%
Regular
Cutias
50.94%
67.04%
74.53%
74.91%
122.22%
Regular
Ferreira Gomes
91.36%
101.33%
98.34%
103.99%
74.82%
Noncompliance Risk
Itaubal
88.48%
90.12%
107.82%
114.40%
107.69%
Regular
Laranjal do Jarí
68.91%
63.53%
64.52%
64.47%
66.94%
Noncompliance Risk
Macapá
59.66%
64.24%
63.56%
63.20%
51.59%
Noncompliance Risk
Mazagão
79.77%
82.26%
85.79%
89.00%
87.13%
Noncompliance Risk
Oiapoque
76.20%
83.54%
78.65%
78.17%
82.41%
Noncompliance Risk
Pedra Branca do Amapari
70.17%
68.64%
72.54%
77.80%
71.10%
Noncompliance Risk
Porto Grande
84.10%
83.16%
79.62%
76.91%
86.20%
Noncompliance Risk
Pracuúba
70.20%
71.02%
66.94%
65.31%
93.60%
Noncompliance Risk
Santana
76.18%
78.11%
78.39%
80.53%
74.57%
Noncompliance Risk
Serra do Navio
72.99%
67.70%
69.91%
71.68%
96.00%
Noncompliance Risk
Tartarugalzinho
78.58%
75.58%
69.03%
72.31%
82.47%
Noncompliance Risk
Vitória do Jarí
77.98%
80.54%
75.29%
87.06%
88.72%
Noncompliance Risk
Source: Prepared by the authors
3
According to Table 1, the state of Amapá comprises sixteen municipalities, and, of these,
only three (Calçoene, Cutias and Itaubal) present a regular performance in daycare centers,
approaching a percentage of 100% of the target stipulated by the PNE (BRAZIL, 2014a). It is
important to highlight that the percentage above 100%, identified in three municipalities
(Cutias, Ferreira Gomes and Itaubal), is related to the methodology used by the TC Educa panel
(BRASIL, 2022), which is based on population estimates for 2018, prepared by the Court of
Auditors of the State of Santa Catarina (TCE/SC), based on the IBGE Population Census
(BRASIL, 2010) and annual municipal estimates from IBGE, as well as data from information
systems on live births and mortality in the Ministry of Health (RODRIGUES; RODRIGUES;
BARROS, 2021). It can be seen that the other municipalities show variables in their scales, with
minimum percentages of 51.59% and a maximum of 96%, presenting, for the most part, a risk
of non-compliance with targets, a risk identified based on the trend of annual advancement by
percentage point (BRAZIL, 2022).
Although national data indicate that the state of Amapá reached a percentage of only
75.1% (of attendance for children aged four to five who were enrolled in Early Childhood
Education) by the year 2019 (Graph 1), when analyzing the data by municipalities, according
to TC Educa (BRASIL, 2022), it appears that 11 of the 16 municipalities show performance
above the state average.
3
The data demonstrated with a time frame of 2015-2019 can be accessed on the TC Educa Platform, available at:
https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Accessed on: 8 Jan. 2022.
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 18
Next, in Graph 2, reference is made to the enrollment of children aged zero to three in
daycare centers, assessed using indicator 1-B.
Graph 2 – Percentage of children aged zero to three who attend school/daycare
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019).
It can be seen, in Graph 2, relating to indicator 1-B, that the national scenario reached,
in 2019, the percentage of 37% of services, when expected, by the year 2024, is at least 50%.
The North region managed, in the same period, to offer a percentage of care of 18.7%, in
daycare centers, for children from zero to three years old; The state of Amapá provided only
13.1% for the same audience. It is clear that the state of Amapá presents variables in the
percentage of performance regarding service in the period under analysis. In 2015, Amapá
reached 8.7%, rising to 12.8% in 2016. In the period between 2017 and 2018, Amapá presented
a lower percentage than that recorded in 2016, increasing its performance in 2019.
According to INEP (BRASIL, 2020), the performance of the state of Amapá presented
for Goal 1 is among the three federative units with the lowest performance for the indicator.
The report from the 3rd monitoring cycle highlights the states in the North region with the
lowest coverage, and highlights that the low-income population has less access to Early
Childhood Education and daycare centers compared to children from wealthier classes. Hence
the need for municipalities to coordinate, creating strategies for priority assistance in Early
Childhood Education, aiming to reach, in particular, low-income children.
Goal 2, which will be analyzed below, proposes the universalization of nine-year
Elementary Education for the entire population aged six to 14, in addition to ensuring that at
least 95% of students complete this stage at the recommended age, by the age of last year of
validity of the PNE – year 2024 (BRASIL, 2014a). This target has two indicators: indicator 2-
Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%) Atendidos (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 30,4% 31,9% 34,1% 35,7% 37,0%
Norte 13,8% 15,8% 18,4% 19,2% 18,7%
Amapá 8,7% 12,8% 7,6% 10,8% 13,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
1B INDICATOR
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 19
A, which assesses the percentage of the population aged six to fourteen who attended or had
already completed primary education; indicator 2-B, which refers to the percentage of the 16-
year-old population with at least completed elementary school.
In Graph 3, below, the evolution of indicator 2-A between 2015 and 2019 is presented.
Graph 3 – Percentage of the population aged six to 14 who attend or have already completed
elementary school by 2019
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019)
When looking at indicator 2-A, it is clear that, in 2019, Brazil had a good percentage of
the population aged six to 14 who attended or completed Elementary School, reaching 98.1%,
when expected by the year 2024 is 100%, corresponding to the universalization described in
Goal 2 of the PNE (BRASIL, 2014a). The North region, in turn, showed a performance of
97.4%. The state of Amapá reached 97.0%, a percentage very close to that of the region and
also to the universalization proposed by the current PNE. Even with variables showing declines
in 2016 and 2017, it can be seen that, from 2018 onwards, the percentage increased again.
Table 2 presents the performance of indicator 2-A, according to that collected in the
municipalities of the state of Amapá.
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
Atendidos ou
Concluíram
(%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 97,4% 97,40% 97,8% 98,0% 98,1%
Norte 96,7% 96,80% 97,4% 97,4% 97,4%
Amapá 96,2% 95,90% 95,6% 97,2% 97,0%
93%
94%
95%
96%
97%
98%
99%
100% 2A INDICATOR:
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 20
Table 2 – Details of indicator 2-A by municipality, state of Amapá
COUNTY
2015
2016
2017
2018
2019
SITUATION
Amapá
94.12%
93.93%
94.91%
90.34%
81.44%
Noncompliance Risk
Calçoene
71.9%
78.8%
77.82%
76.04%
72.89%
Noncompliance Risk
Cutias
105.54%
109.49%
100.28%
98.5%
81.9%
Noncompliance Risk
Ferreira Gomes
102.37%
107.56%
109.4%
106.68%
111.39%
Regular
Itaubal
87.61%
83.31%
81.03%
79.27%
74.00%
Noncompliance Risk
Laranjal do Jarí
90.74%
90.5%
89.4%
89.4%
80.96%
Noncompliance Risk
Macapá
93.23%
93.47%
92.56%
93.06%
88.29%
Noncompliance Risk
Mazagão
93.58%
96.87%
98.15%
99.87%
80.3%
Noncompliance Risk
Oiapoque
87.85%
89.07%
92.55%
95.42%
72.29%
Noncompliance Risk
Pedra Branca do Amapari
97.85%
96.68%
94.11%
93.26%
84.54%
Noncompliance Risk
Porto Grande
90.20%
90.69%
89.04%
87.58%
68.93%
Noncompliance Risk
Pracuúba
92.82%
92.06%
90.91%
88.34%
86.12%
Noncompliance Risk
Santana
91.64%
85.19%
82.62%
80.72%
79.83%
Noncompliance Risk
Serra do Navio
86.21%
91.11%
89.21%
89.03%
77.74%
Noncompliance Risk
Tartarugalzinho
86.65%
83.1%
79.83%
77.70%
74.05%
Noncompliance Risk
Vitória do Jarí
94.12%
93.93%
94.91%
90.34%
81.44%
Noncompliance Risk
Source: Prepared by the authors
4
It is observed, in Table 2, that of the 16 municipalities in the state of Amapá, only one
(Ferreira Gomes) presents regular performance for the indicator in reference; the others present
variables with increases and decreases in performance over the period, with a minimum
percentage of 68% and a maximum of 88.29% in 2019 o, indicating a risk of non-compliance
with targets.
Graph 4, below, highlights the performance for indicator 2-B, related to the percentage
of the 16-year-old population with at least primary education completed in the period between
2015 and 2019, recording the performance of Brazil, the region North and the state of Amapá.
4
The data demonstrated with a time frame of 2015-2019 can be accessed on the TC Educa Platform, available at:
https://tceduca.irbcontas.org.br/mapa. Accessed on: 8 Jan. 2022.
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 21
Graph 4 – Percentage of the 16-year-old population with at least primary education
completed
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019)
For indicator 2-B, a performance of 95% is expected by 2024. It is observed that Brazil,
in the period from 2015 to 2018, presented variables from 74.90% to 75.80%, reaching, in 2019,
78.4% of the 16-year-old population with at least completed Elementary School. The North
region presents variables in the range of the year 2015 to 2019, with growth from the year 2017,
reaching 70.6% in 2019. The state of Amapá had a significant drop in the year 2017, and showed
growth from 2018, reaching 75.2% in 2019, with a performance above that identified in the
region.
Goal 3, presented below in Graph 5, intended to universalize, by 2016, school
attendance for the entire population aged 15 to 17, and increase, by the year 2024, the end of
the PNE period (BRASIL, 2014a), the net enrollment rate in secondary education to 85%. The
target contains two indicators: 3-A and 3-B.
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 74,90% 74,9% 75,9% 75,8% 78,4%
Norte 66,80% 64,9% 68,4% 68,1% 70,6%
Amapá 74,20% 75,9% 53,9% 73,5% 75,2%
-5%
5%
15%
25%
35%
45%
55%
65%
75%
85%
95%
INDICATOR 2B
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 22
Graph 5 – Percentage of the population aged 15 to 17 who attends school or has already
completed Basic Education
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019)
The data represents the percentage of the population aged 15 to 17 who attends school
or has already completed Basic Education – indicator 3-A, and had a coverage target of: 100%
of this population by 2016. Brazil reached 91.2%, in 2016, and even though it did not reach the
100% predicted in the year in question, it maintained an increase in the percentage in the
following years, reaching 92.8% in 2019. The North region, in 2016, reached 90.6%, and the
state of Amapá at 92.8%, both performed below the indicated coverage; Even so, Amapá
reached a percentage above that recorded for the North region and Brazil in the year in question.
In relation to the state of Amapá, the indicator's development line shows oscillation between
periods, with performance of growth and reduction in percentages, reaching, in 2019, coverage
of 91.0%.
Graph 6, below, shows the evolution of indicator 3-B, in the period between 2015 and
2019.
População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%) População na
Escola (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 90,3% 91,2% 91,3% 91,9% 92,9%
Norte 89,3% 90,6% 89,9% 90,8% 90,7%
Amapá 88,1% 92,8% 89,5% 91,1% 91,0%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98%
100% 3A INDICATOR
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Graph 6 – Percentage of the population aged 15 to 17 who attends high school or has
completed basic education
Source: Prepared by the authors based on the PNE/INEP Monitoring Panel (BRASIL, 2020c), Dired /
Inep based on data from Pnad/IBGE (2004-2015) and Pnad continua/IBGE (2016-2019)
Indicator 3-B evaluates the percentage of the population aged 15 to 17 who attended
high school or had completed basic education. The expected performance for the indicator is
85% by the end of the PNE's term, in 2024. It is observed that Brazil, by 2019, reached 73.1%.
The North region had a performance of approximately nine percentage points below the
national figure, recording 64.6%. The state of Amapá reached a percentage of 70.5%, therefore,
above the regional performance and below the national performance.
It can be seen that the state of Amapá presents fluctuations between the periods
analyzed, with growth and reduction in percentages: this may reflect the difficulty that the state
presents in effecting the universalization of school attendance at the secondary level and may
indicate discontinuities in public educational policies that meet the medium level.
Considerations of the representations of the State Plan for Amapá education
In this study it is clear that, in a broader context, relating to what guides the PNE text
(BRASIL, 2014a) and what fulfills the PEE (AMAPÁ, 2015), it is observed that the PEE/AP
sought alignment. However, when comparing the text of the PEE with the biennial report on
the monitoring and evaluation processes, it is observed that the composition of the technical
team was established in isolation, without the integration of the bodies that have this
responsibility, preferably appointing permanent employees and assigned to the administrative
management sectors, contrary to what the PEE expresses, especially in relation to guaranteeing
População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%) População
Incluída (%)
2015 2016 2017 2018 2019
Brasil 68,1% 69,8% 70,1% 71,0% 73,1%
Norte 58,6% 60,5% 61,5% 64,3% 64,6%
Amapá 64,9% 70,8% 61,6% 64,8% 70,5%
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85% INDICATOR 3B:
The representations of educational policies on Tucujus lands: The State Education Plan of Amapá
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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the participation of social actors. It is clear that there is a need for details on the provisions of
strategies and actions, on how the technical team works together to monitor and evaluate the
PEE, considering, among other specificities, the collaboration regime with federated entities.
It is also noteworthy that the PEE (AMAPÁ, 2015) does not make it clear which bodies
are responsible for carrying out studies and publishing indicators, and these data are relevant to
support strategies for meeting the goals set out in the PEE/AP.
It important to consider that the analyzes present little emphasis on social participation
in the PEE/AP monitoring and evaluation processes. It is believed that, without the involvement
of these actors, these processes run the risk of becoming a technical instrument, of a normative
and managerial nature, devoid of the political meaning that guides these actions throughout the
education planning policy cycles.
Another relevant fact observed in the analysis is that since the implementation of the
PEE/AP, in 2015, it was only in 2022 that the State published the first biennial report (2018 -
2019) on the monitoring and evaluation processes.
Among the main actions of educational policies carried out in the state education
network are the innovative programs presented in the biennial PEE report (AMAPÁ, 2022),
aimed at improving the quality of public education and increasing educational rates. However,
in the results, presented by cycle, Amapá presents the lowest performance in the final years of
Elementary School, with an index of 4.0 compared to a target of 5.3. In this range, none of the
state's 16 municipalities reached the objective, with the public network being responsible for
91.3% of those enrolled in the 6th to 9th year of Elementary School. In secondary education,
where the public network is responsible for 86.8% of enrollments, Amapá had the lowest
performance in the country, with an index of 3.4 out of a target of 4.5. In the initial years of
Elementary School, Amapá's performance was closer, reaching 4.9 compared to a target of 5.2
(BRASIL, 2019a).
This unfavorable picture of basic education in Amapá when compared to national
averages may be related to social inequalities, as well as the interventionist action of the State
in the regionalization process. It is important to highlight that the advent of the government
coup, which occurred in 2016 in Brazil, in addition to contributing to resource cuts, dismantled
SASE, which was responsible for mobilizing the monitoring and evaluation processes of ten-
year education plans. This may have impacted the results of the PEE's educational indicators
(AMAPÁ, 2015), casting doubt on the feasibility of the monitoring and evaluation processes,
as well as compromising the achievement of the planned goals.
Maria Sonale de QUEIROZ and Margareth da Silva GUERRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023126, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16632 25
Therefore, the results reveal the importance of publishing biennial reports on monitoring
and evaluation processes to provide alerts regarding the performance of goals, enabling the
readjustment of policies and aiming to implement the PEE/AP. Furthermore, indicator studies
contribute to raising the quality of basic education in the state of Amapá.
REFERENCES
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação - para uma Sociologia das
políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Special thanks to the Research Group of the Laboratory of Studies and
Research on Education Assessment Policies (LEPAES) for their participation during the
study stages.
Financing: (CAPES Notice 013/2020) Postgraduate Development Program (PDPG) in the
Legal Amazon.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Maria Sonale de Queiroz, master's student, actively participated in
the development of the research, prepared and wrote the article. Margareth da Silva Guerra,
PhD Professor, contributed to the writing and guided the study.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.