image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882386DIRETORES DE ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICADE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM UM MUNICÍPIO DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO1LOS DIRECTORES DE ESCUELA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL INCLUSIVA EN UN MUNICIPIO DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SÃO PAULOSCHOOL PRINCIPALS IN THE IMPLEMENTATION OF THE INCLUSIVE SPECIAL EDUCATION POLICY IN A CITY IN THE METROPOLITAN REGION OF SÃO PAULOAlexsandro do NascimentoSANTOS2RodneiPEREIRA3RESUMO: Este artigo aborda o tema da ação discricionária e o papel das crenças e do grau de conhecimento e adesão de diretores de escola, como burocratas de médio escalão (BME), no processo de implementação da política de educação especial inclusiva numa rede pública municipal da grande São Paulo. Os objetivos consistiram em descrever e analisar do grau de compreensão dos diretores de escola sobre os princípios, objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da política de educação especial inclusiva; e descrevere analisar os padrões de adesão dos participantes aos objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da mesma política. A investigação mobilizou a análise de dados referentes às respostas dosdiretoresaos questionários associados à Prova Brasil (2017). Os resultados apontam que os gestores escolares reconhecem a importância do modelo de inclusão escolar para os estudantes que são público-alvo da educação especial inclusiva, mas não para os estudantes sem diferenças significativas.PALAVRAS-CHAVE: Diretores de escola. Gestão Escolar. Implementação. Política de Educação Especial Inclusiva.RESUMEN: Este artículo problematiza la acción discrecional y el papel de las creencias y el grado de conocimiento y adhesión de directores de escuela, como burócratas de nivel medio (BME), en el proceso de implementación de la política de educación especial inclusiva en un sistema educativo municipal en São Paulo. Los objetivos consistieron en describir y analizar el grado de comprensión de los participantes sobre los principios, objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la política; y describir y analizar los padrones de 1Agradecemos à Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE), com a colaboração do Itaú Social, o apoio financeiro para as traduções deste artigo para o inglês e o espanhol.2Universidade Cidade de São Paulo(UNICID), São Paulo –SP –Brasil. Professor Permanente. Diretor da Escola doParlamento (SP). Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE). Doutoradoem Educação (FEUSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2337-3104. E-mail: alexsandrosantos1980@gmail.com3Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo –SP –Brasil. Professor Permanente. Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE). Doutoradoem Educação (PUC-SP).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2315-7321. E-mail: rodneiuol@gmail.com
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882387adhesión de los directores a los objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la misma política. La investigación ha buscado informaciones en los datos de análisis referentes a las respuestas a los cuestionarios asociados a Prova Brasil (2017). Los resultados indican que los gestores escolares reconocen la importancia del modelo de inclusión escolar para los estudiantes con discapacidades, pero no para los estudiantes sin diferencias significativas.PALABRAS CLAVE:Directores de escuela. Gestión Escolar. Implementación. Política para la educación inclusiva a personas con discapacidad.ABSTRACT: This article problematizes the issue of discretionary action and the role of beliefs and the degree of knowledge and adherence of school principals, such as middle-level bureaucrats (BME), in the process of implementing inclusive special education policy in a municipal public system in Sao Paulo. The objectives are describing and analyzing the degree of understanding of school directors on the principles, objectives, implementation instruments and procedures of the inclusive special education policy; and to describe and analyze the patterns of adherence of school directors to the objectives, implementation instruments and procedures of the same policy. The investigation mobilized the analysis data referringto the responses of school principals to the questionnaires associated with Prova Brasil (2017). The results indicate that school managers recognize the importance tothe school inclusion model for students who are the target audience of inclusive special education, but not for students without significant differences.KEYWORDS:School principals. School management. Implementation. Inclusive Special Education Policy.IntroduçãoEste artigo aborda o tema da ação discricionária e o papel das crenças e do grau de conhecimento e adesão de diretores de escola, como burocratas de médio escalão (BME), no processo de implementação da política de educação especial inclusiva numa rede pública municipal da grande São Paulo. A investigação mobilizou a análise de dados referentes às respostas de diretores/as das escolas da rede aos questionários associados à Prova Brasil (2017) e dados referentes à resposta de diretores de escola da rede a um instrumento desenvolvido especialmente para a pesquisa. No campo de pesquisa da Educação, os estudos sobre implementação de políticas públicas foram intensificados a partir da década de 2000 e seguem em crescimento. Esse crescimentotem se organizado basicamente a partir de três frentes prioritárias de investigação que dividem a maior parte da produção científica nas duas últimas décadas: i. os estudos sobre políticas educacionais em nível macro, nos quais se privilegia a análise do histórico e do contexto de implementação de políticas educacionais a partir da reconstrução desse processo
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882388mediada pela análise de documentos e de dados estatísticos e pela descrição e análise do processo de formulação; ii. os estudos que se dedicam a analisar a implementação de uma política educacional em um contexto específico (geralmente, numa rede de ensino ou num conjunto de escolas e, menos frequentemente, em uma única unidade escolar); iii. os estudos que se dedicam a verticalizar a análise da implementação a partir da atuação dos agentes implementadores. Neste último grupo, encontram-se pesquisas que escolheram focalizar os agentes implementadores num determinado nível de ação (nível de rua, médio escalão, alto escalão) e estudos que priorizam a análise das interações entre agentes implementadores que atuam nos diferentes níveis (OLIVEIRA, 2019, RUS PEREZ, 1998, SEGATTO, 2014).Compreendemos que os agentes implementadores exercem certa autonomia e, agindo dentro de um esquadro de discricionariedade e traduzem as previsões, diretrizes e normas das políticas públicas em ações, mediante processos de tomada de decisão (CAVALCANTE; LOTA, 2015; LOTTA, 2015; LOTTA;PIRES; OLIVEIRA, 2014). Eles atuam em espaços institucionais de encontro entre o Estado e a população (PIRES, 2017) e modalizam sua entrega de serviço a partir de um conjunto de percepções, crenças e conhecimentos e a partir de um determinado grau de compreensão e de adesão à política pública que estão implementando (FERREIRA; MEDEIROS, 2016; OLIVEIRA, 2011; WILSON, 2003).Assumimos, em alinhamento com Mota (2018) e Oliveira e Abrucio (2018) que o Diretor de Escola é um agente implementador de políticas educacionais situado no médio escalão. Especialmente, porque: 1) ele atua como um elemento conector entre o alto escalão da burocracia e os burocratas de nível de rua; 2) ele exerce um grau relativo de autonomia na gestão de recursos e de processos de trabalho na unidade de serviço (a escola) e; 3) seu contato direto com os beneficiários da política educacional (os estudantes e suas famílias) tem natureza distinta daquele que é realizado pelos burocratas do nível de rua. Além disso, uma vasta literatura, sistematizada no Brasil e em diferentes lugares do mundo situa a liderança e aatuação dos diretores de escola como fator intraescolar relevante para a eficácia escolar e para o desempenho acadêmico dos estudantes (STOLL; FINK, 1992,1994; LEVINE; LEZOTTE, 1990; MURPHY; LOUIS, 1994; TEDDLIE; STRINGFIELD, 2000). É em torno deste conjunto de marcações que nosso percurso investigativo se desenvolveu. A partir da localização da investigação em uma rede de ensino pública e municipal, situada na região metropolitana de São Paulo, assumimos como objetivos centrais:i. descrever e analisar do grau de compreensão dos diretores de escola sobre os princípios,
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882389objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da política de educação especial inclusiva e ii. descrever e analisar os padrões de adesão dos diretores de escola aos objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da mesma política.Assim, este artigo, constitui-se pelas seguintes seções, incluindo-se a introdução, quais sejam: revisão de literatura, contexto e metodologia, resultados e análise e considerações finais.Revisão de literaturaCom vistas a reconhecer as marcas mais expressivas da produção acadêmica do campo de pesquisa sobre o tema desta investigação, recorremos à Scientific Eletrônic Library Online –ScIELO. As buscas foram realizadas entre setembro e dezembro de 2021. Naquele repositório, decidimos realizar dois movimentos de busca: no primeiro movimento, buscamos mapear a produção acadêmica sobre a relação entre implementação de políticas educacionais e gestão escolar; no segundo movimento, buscamos mapear as pesquisas que conectavam o tema da gestão escolar com o tema da educação especial inclusiva. No que diz respeito ao primeiro movimento, selecionamos 3 artigos. Em texto publicado no periódico Educar em Revista, Lima (2021) analisou as percepções de diretoras de duas escolas cariocas sobre a implementação da metodologia ‘plano de gestão’, proposta pela Secretaria Municipal de Educação e concluiu que as diretoras “atuaram com margens de liberdade para gerir o processo, e que, baseadas em distintas experiências e valores, atribuíram sentidos diferentes aos planos de gestão” (LIMA, 2021, p. 1).Neto e Castro (2011), em artigo publicado no periódico Educação e Sociedade, analisaram as tensões entre o modelo de gestão democrática da escola e o modelo gerencial a partir da coleta de dados e análise das percepções de gestores escolares sobre duas ferramentas de gestão em uso nas escolas de ensino médio do Rio Grande do Norte: o Projeto Político Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e concluem que, na visão dos diretores de escola: (1) essas duas ferramentas se apresentam como incentivos contraditórios à modelagem das práticas de gestão e (2) o modelo de gestão do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), interpretado como mais próximo de uma perspectiva gerencial/gerencialista de gestão vinha se tornando mais presente nas escolas por força da vinculação de recursos financeiros que ele pressupunha.Finalmente, Torres (2013), em contribuição publicada na Revista Lusófona de Educação discute as contradições do paradigma de liderança educativa emergente nas políticas educacionais portuguesas naquele momento histórico para argumentar que a regulação
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882390estabelecida pelo sistema de avaliação desde o nível central parecia instalar um paradoxo para a ação dos diretores de escola como lideranças educativas: “como gere o líder a pressão bipolar a que é diariamente submetido, de um lado, a sua total dependência do centro a quem deve prestar contas, de outro, a sua vinculação à identidade profissional e organizacional da escola que representa?” (TORRES, 2013, p. 74).No segundo movimento, investigando a produção depositada na plataforma SciELO a partir dos pares: “educação especial” ou “educação inclusiva” e “gestão escolar”. Apenas um artigo foi localizado na base do repositório. Trata-se do texto “Gestão Escolar e Educação Inclusiva: análise da produção científica na área de educação especial” (NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018), publicado no periódico Actualidades Investigativas en Educación; vinculado ao Instituto de Investigação em Educação da Universidade de Costa Rica. As autoras sinalizam que o conjunto dos artigos apresentava uma discussão apenas lateral sobre a temática da gestão escolar, muitas vezes, de forma implícita e indireta. E asseveram que:um importante indício subsidiado pelos dados apresentados caracteriza-se pela necessidade de os periódicos científicos da área de Educação Especial e da educação, em geral, fomentarem, possivelmente por meiode números especiais, chamadas para a publicação de pesquisas sobre o tema ora abordado, com vistas à compilação e divulgação de referenciais, modelos e experiências que abordem a gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva e, particularmente, voltada para a gestão dos aspectos que perpassam a Educação Especial no ensino regular (NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018, p. 18-19).Como forma de ampliar a busca de resultados, consultamos o repositório Scielo utilizando os termos em língua inglesa (“inclusive education” and “school management”). A partir dessa chave de busca, foram encontrados outros seis artigos publicados em periódicos abrangidos pela plataforma. Analisando os seis trabalhos localizados, identificamos que três deles focalizaram de modomais explícito a análise da atuação dos gestores escolares no campo da educação especial inclusiva.O artigo de Maria Guadalupe Tinajero Villavicensio e Sharon Stephanie Solis del Moral, defende que “há uma ausência de estratégias de melhoria [de resultados educacionais] inclusivas e de uma avaliação de como as ações planejadas afetam o trabalho de ensino” (VILLAVICENCIO; MORAL, 2019, p. 161-162).O texto Godoy, Juarez e Sobrinho (2018) mostra que há, no contexto investigado, uma preocupação com a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência e uma defesa do modelo inclusivo de atendimento frente a momentos anteriores em que a aposta era
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882391a segregação. Do ponto de vista da gestão escolar, os autores sinalizam ainda que se faz necessária “a superação da visão hierarquizada e individualista que impregna a atuação gerencial do gestor escolar” (GODOY; JUÁREZ;SOBRINHO, 2018, p. 387). E afirmam que a perspectiva gerencial da gestão escolar, associada às concepções trazidas pela chamada Nova Gestão Pública, estabelecem uma dinâmica de poder na qual o diretor escolar é caracterizado como aquele que detém os instrumentos para operar como um chefe, exercendo sobre os demais profissionais, um poder de mando (GODOY; JUAREZ; SOBRINHO, 2018, p. 387).Por fim, o ensaio de Cornejo, Rubilar, Díaz e Rubilar (2014, p. 2, acréscimos nossos) recupera extensa literatura internacional que tem sinalizado que muitas das experiências em políticas de educação inclusiva têm encontrado dificuldades importantes relacionadas “à visão e atuação dos atores da comunidade escolar, não obtendo êxito em modificar as práticas culturais e interacionais praticados nos estabelecimentos de ensino” e que, por essa razão, tais políticas “não têm logrado êxito em realizar as mudanças necessárias para gerar um real processo de inclusão educativa”. Contexto e metodologiaTomando como referência o aporte ou o arcabouço teórico exposto, no ano de 2019 e no primeiro trimestre de 2020, desenvolvemos um investimento investigativo envolvendo diretores e diretoras de 21 unidades educacionais que atendem os anos iniciais do ensino fundamental em um município localizado na região metropolitana de São Paulo. A rede municipal na qual a pesquisa foi realizada conta com 24 unidades educacionais deste tipo, o que significa que alcançamos 87,5% do total de estabelecimentos.O município tem uma população estimada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística em pouco mais de 150 mil habitantes (IBGE, 2020) e contava, em 2019, com 4.405 matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental.Neste município, estavam classificados como estudantes público-alvo da Educação Especial, segundo dados aportados no Censo Escolar, 216 crianças. Deste total, apenas 4 estavam matriculadas na segunda fase educação infantil (4 e 5 anos). Todas as outras crianças estavam matriculadas nos anos iniciais do ensino fundamental. A rede de ensino contava com sete salas de recursos multifuncionais dedicadas a organizar e a garantir as estratégias, materiais e ações próprias do atendimento educacional especializado (AEE), em regime complementar e suplementar ao atendimento dos estudantes nas classes regulares. Do total de 216 crianças classificadas como público-alvo da Educação
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882392Especial, 182 frequentavam atividades regulares em uma dessas sete salas. As outras 34 crianças não frequentavam atividades deste tipo. Vale ressaltar que as sete salas de recursos multifuncionais funcionavam como polos, aglutinando matrículas da escola sede com escolas do entorno.As salas de recursos multifuncionais são lideradas, por um professor de atendimento educacional especializado (Professor de AEE). Na rede de ensino investigada, esse profissional é escolhido dentre os professores efetivos ou contratados que atuam na rede a partir de um processo de seleção que é composto por análise decurrículo e entrevista com a equipe pedagógica da Secretaria Municipal da Educação.A relação de subordinação funcional do professor de AEE é sempre com o diretor da escola polo. Ele é considerado parte da equipe de professores daquela unidade escolar, mesmo que atenda, também, estudantes das demais escolas de sua região. Importa frisar, entretanto, que a Secretaria Municipal de Educação conta com um técnico de referência, com formação na área da educação especial, dedicado a fazer o acompanhamento, a formação e a mediação do trabalho dos professores de Atendimento Educacional Especializado com as demais escolas e com os outros setores da própria secretaria. O processo investigativo, de abordagem qualitativa, foi negociado em duas etapas: uma primeira reunião do pesquisador com a secretária de educação e a equipe técnica da secretaria e uma segunda reunião com os diretores de escola de ensino fundamental. Nesta reunião, após a apresentação da pesquisa, os diretores puderam decidir se desejavam ou não participar da pesquisa. Metodologicamente, a pesquisa empreendida se organizou em duas fases de coleta de dados. Na primeira fase, localizamos os questionários respondidos pelos diretores das escolas da amostra na edição da Prova Brasil, realizada em 2017 e selecionamos para tratamento o conjunto das respostas assinaladas na seção de perguntas do questionário que tratava dos aspectos relativos à educação especial (questões 57 a 61). O tratamento dos dados foi feito a partir da identificação da frequência das respostas oferecidas pelos diretores de escola.Em seguida, realizamos a aplicação de um questionário, com garantia de não-identificação dos respondentes, que assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), composto por dezoito perguntas objetivas para o universo dos diretores de escola envolvidos na pesquisa. As questões foram divididas em três grupos: a) questões relacionadas ao grau de conhecimento e concordância do diretor com as orientações da política educacional do município acerca da educação especial inclusiva; b) questões relacionadas a percepção do
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882393diretor de escola a respeito de sua própria atuação no processo de implementação da política de educação especial inclusiva do município dentro da escola e na relação com os órgãos centraise; c) questões relacionadas a percepção do diretor de escola a respeito dos resultados alcançados na implementação da política de educação especial do município. Os questionários foram aplicados presencialmente, em seis visitas técnicas feitas pelo pesquisador, nas escolas em que os diretores atuavam, na primeira semana do mês de março de 2019. A aplicação do questionário se deu com a utilização de material impresso com as questões e os gestores responderam individualmente, sem qualquer intervenção do pesquisador ou da equipe da secretaria. Posteriormente, os dados obtidos foram tabulados e organizados em tabelas estatísticas descritivas, que apoiaram a interpretação realizada na seção subsequente. Resultados e Análise: Questionários associados à Prova Brasil (2017)Foram localizados todos os 21 questionários respondidos por diretores das escolas selecionadas na amostra em 2017. As cinco questões que tratam dos aspectos relativos à educação especial compõem o bloco de questões numeradas de 57 a 61 e aborda a adequação da infraestrutura da escola (questão 57), a existência e quantidade de recursos da sala de recursos multifuncionais (questão 58), a formação do diretor de escola para o trabalho com os estudantes público-alvo da educação especial (questão 59), a formação específica de professores da escola para o trabalho com esses mesmos estudantes (questão 60) e a formação dos demais profissionais da escola para este trabalho (questão 61).Quando perguntados se a infraestrutura física da escola é adequada às pessoas com deficiência ou necessidades especiais, os diretores responderam da seguinte forma:Tabela 1–Avaliação dos gestores sobre a infraestrutura física das escolas (INEP, 2018)Não é adequadaSim, mas pouco adequadaSim, suficientemente adequada3 (14,5%)15 (71%)3 (14,5%)Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Saeb(2017)Se considerarmos a proporção de respondentes que assinalaram infraestrutura pouco adequada/suficientemente adequada em comparação com aqueles que assinalaram não haver infraestrutura para o atendimento desta população, os dados revelam que, na percepção dos gestores, os prédios das escolas apresentam-se parcialmente adequados às demandas de atendimento da população com deficiência. Chama a atenção o fato de apenas três gestores declararem que suas escolas estão suficientemente adequadas.
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882394Quando perguntados sobre a existência de salas de recursos multifuncionais e sobre a quantidade de materiais disponível, a frequência das respostas dos diretores foi a seguinte:Tabela 2–Existência e suficiência de salas de recursos multifuncionais (INEP, 2018)Não possui sala de recursosSim, possui, mas com poucos recursosSim, possui, e com recursos suficientes14 (66%)1 (5%)6(29%)Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Saeb/2017Os dados revelam a necessidade de um esforço, por parte do poder público, em expandir a existência de salas de recursos multifuncionais para mais escolas (mais de 60% delas não contam com esse instrumento da política de educação especial inclusiva). Todavia, as salas instaladas, na percepção dos diretores, possuem os recursos suficientes para seu funcionamento.Quando perguntados sobre a sua própriaformação para o trabalho com as crianças com deficiência, a formação de seus professores e a formação dos demais profissionais da equipe escolar neste campo, os gestores escolares responderam ao questionário da Prova Brasil da seguinte forma:Tabela 3–Formação do próprio diretor para o trabalho com Educação Inclusiva (INEP, 2018)NãoSim, mas apenas em uma área/deficiênciaSim, em mais de uma área/deficiência18 (85,5%)3 (14,5%)---Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Saeb/2017Tabela 4–Formação dos professores para o trabalho com Educação Inclusiva (INEP, 2018)NãoSim, mas em número insuficienteSim, em número suficiente6 (29%)14 (66%)1 (5%)Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Saeb/2017Tabela 5–Formação dos funcionários para o trabalho com Educação Inclusiva (INEP, 2018)NãoSim, mas em número insuficienteSim, em número suficiente18 (85,5%)3 (14,5%)---Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Saeb/2017Os dados sistematizados das respostas dadas pelos diretores às três questões sobre formação para o trabalho com o público-alvo da educação especial, presentes no questionário
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882395da Prova Brasil 2017, revelam que são os professores o grupo da escola em que as políticas de formação têm gerado mais efeitos. Nessa categoria, a proporção de diretores de escola que declaram que os professores de sua unidade possuem alguma formação é mais representativa (71%). Todavia, revelam-se preocupantes os dados da percepção dos gestores sobre sua própria formação e sobre a formação dos demais integrantes da equipe escolar. Apenas 3 gestores declararam ter formação específica na área (14,5%). Quando visualizados em conjunto, os dados referentes às cinco questões tratadas explicitam um esforço dos municípios em fazer avançar a infraestrutura física e os recursos pedagógicos disponíveis nas escolas para o atendimento ao público-alvo da educação especial. Entretanto, esses esforços se apresentam insuficientes na avaliação dos gestores escolares, que ainda sinalizam necessidades fundamentais não atendidas pelas políticas postas em movimento. Também é possível enxergar uma lacuna expressiva no campo da formação dos profissionais. Em particular, chama a atenção o padrão muito insuficiente de formação dos gestores escolares e das equipes de apoio administrativo e de suporte das escolas.Resultados e Análise: Questionários aplicados presencialmente, pelo pesquisadorO questionário submetido aos gestores escolares para investigar sua compreensão e adesão aos objetivos e estratégias da política de educação especial, sua percepção a respeito de sua própria atuação como implementadores e sua percepção sobre os resultados alcançados por esta política foi composto três blocos. O primeiro bloco contou com 5 perguntas, o segundo bloco contou com 10 perguntas e o terceiro bloco contou com 2 perguntas.No primeiro bloco, as questões buscavam identificar o grau de conhecimento e concordância/adesão dos diretores de escola aos objetivos e estratégias propostos na política de educação especial inclusiva. As perguntas apresentadas aos gestores sempre apresentavam quatro respostas possíveis: a) A afirmação está correta à luz da política municipal de educação inclusiva e eu concordo com seu conteúdo (CC); b) A afirmação está correta à luz da política municipal de educação inclusiva, mas eu discordo de seu conteúdo (CD); c) A afirmação está incorreta à luz da política municipal de educação inclusiva mas eu concordo de seu conteúdo (IC) e; d) A afirmação está incorreta à luz da política municipal de educação inclusiva, e eu também discordo de seu conteúdo (ID).De maneira geral, no município em que a pesquisa foi realizada, seguindo as normativas nacionais sobre o tema, a política de educação especial inclusiva é explicita ao asseverar que todas as crianças, independentemente das características específicas que apresente, relacionadas
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882396ou não a quadros de deficiência, devem ser matriculada em classe regular e, caso haja uma avaliação pedagógica que sinalize a necessidade de Atendimento Educacional Especializado, deve-se elaborar um plano individual para que o educando possa receber o apoio complementar/suplementar para seu pleno desenvolvimento. Todavia, quando perguntados sobre esta diretriz da política, a resposta dos diretores participantes se apresentou assim:Tabela 6–Percepção sobre a diretriz de atendimento das crianças em classes regularesExistem crianças que, por apresentarem quadros muito complexos de deficiência, precisam ser atendidas apenas em classes especiais, adequadas às suas necessidadesCC CD IC ID 11 415Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, anoÉ salutar identificar que a maior parte dos profissionais identificou que a afirmação contraria os princípios declarados tanto na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva quanto nos documentos orientadores da rede municipal e assinalaram ser incorreta a associação entre quadros clínicos complexos de deficiência e atendimento escolar segregado. Todavia, dois dos gestores que participaram da arguição, consideraram a sentença correta (contrariando a orientação expressa nos documentos da política) e quatro gestores sinalizaram que, apesar de entenderem que essa proposta é incorreta à luz da política pública, concordam com seu conteúdo; ou seja, concordam com a ideia de atendimento segregado de crianças que apresentem quadros considerados complexos em termos de deficiência ou transtornos globais de desenvolvimento. A hipótese de diminuição do ritmo ou da profundidade das aprendizagens dos conteúdos escolares nas classes/turmas a partir da presença de uma criança com deficiência também foi investigada entre os respondentes. O padrão de respostas encontrado foi o seguinte:Tabela 7–Percepção sobre o trabalho com conteúdos e o ganho com socialização e aprendizagem de valoresA presença das crianças com deficiência faz com que os professores precisem diminuir a quantidade/profundidade dos conteúdos, mas é um ganho na socialização e aprendizagem de valoresCC CD IC ID 43 86Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, 2022A maior parte dos profissionais demonstrou conhecer os preceitos da política nacional e local de educação especial, assinalando que não há relação causal entre a presença das crianças com deficiência numa classe regular e a diminuição da quantidade ou da profundidade dos
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882397conteúdos de ensino trabalhados em sala de aula (14 gestores ao todo). Todavia, oito desses profissionais, mesmo compreendendo esse preceito estabelecido nos textos orientadores da política, afirmaram que sim, que enxergam essa correlação econcordam com a sentença formulada. Além disso, sete profissionais (1/3 da amostra) consideraram a sentença correta.Sobre a formação especializada para os professores das classes regulares, discussão que já encontrou consenso nos textos normativos no sentido de considerar que não se trata de um requisito indispensável para a inclusão das crianças com deficiência em suas turmas. Todavia, a exemplo da questão anterior, apesar de enxergarem que os textos orientadores da política de educação especial não estabelecem a necessidade de formação especializada do professor regente da sala regular, os gestores participantes da pesquisa assinalam, em sua esmagadora maioria, que esse deveria ser o caminho, concordando com o conteúdo da sentença inicial.Tabela 8–Percepção sobre a necessidade de formação especializada prévia do professor para o atendimentoAntes de incluir uma criança com deficiência numa classe regular, é preciso garantir que o professor regente seja alguém com formação de especialista na área da educação inclusivaCC CD IC ID 30135Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, 2022Tanto na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) quanto nos textos que orientam o atendimento do público-alvo da educação especial na rede de ensino participante da pesquisa, a avaliação pedagógica inicialdas crianças que com deficiência ou com suspeita de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e outros quadros atípicos não é pré-requisito para sua matrícula nas classes regulares das escolas. Tal avaliação está prevista como um procedimento aser conduzido pela equipe da Escola, a partir da observação feita pelo professor em sala de aula, ainda que contando, quando necessário, com apoio de equipe multiprofissional/multidisciplinar. Todavia, ao serem questionados sobre este processo de avaliação, o padrão de respostas sugere que, mais uma vez, mesmo reconhecendo que essa não é a orientação oferecida nos documentos que organizam a política de atendimento ao público-alvo da educação especial, os gestores avaliam que sim, a avaliação clínica da área da saúde e a produção de laudo/documento com explicitações e orientações sobre o quadro clínico identificado deveria ser etapa prévia à matrícula de uma criança numa classe regular.
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882398Tabela 9–Percepção sobre necessidade avaliação clínica/laudo para o atendimento do educando com deficiênciaAntes de incluir uma criança com deficiência numa classe regular, é preciso garantir que ela passe por avaliação clínica da área da saúde e obtenha um laudo com explicações e orientações sobre seu quadro.CC CD IC ID 30135Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, 2022Por fim, quando questionados sobre a atuação do professor de atendimento educacional na formação continuada e acompanhamento dos professores das classes regulares (outro preceito presente na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e nos documentos orientadores das duas redes), os gestores responderam de modo duplamente afirmativo, em sua maioria: que essa é uma orientação correta à luz da política pública e que eles concordam com esse preceito.Tabela 10–Percepção sobre a corresponsabilidade do professor do AEE no atendimento ao educandoO professor do atendimento educacional especializado/sala de recursos multifuncionais precisa ser corresponsável pela formação e acompanhamento dos professores das classes regulares.CC CD IC ID 16230Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionárioNo segundo bloco, estavam reunidas questões relativas à percepção do gestor sobre sua própria atuação na implementação da política de educação especial inclusiva. Nesta seção do questionário, foram apresentadas aos gestores, 10 atividades referentes ao processo de implementação e eles foram convidados a assinalar uma das quatro respostas a seguir: 1. Reconheço que essa é uma atribuição do diretor de escola e consigo realizar na maior parte das vezes (RR); 2. Reconheço que essa é uma atribuição do diretor de escola, mas, na maior parte das vezes, não consigo realizar (RN); 3. Não reconheço essa atribuição como sendo do diretor de escola, mas realizo porque é necessário no cotidiano da minha escola (NR); 4. Não reconheço essa atribuição como sendo do diretor de escola e não realizo em meu cotidiano (NN). O padrão de respostas encontrado pode ser verificado no quadro abaixo:
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882399Tabela 11–Reconhecimento do campo de responsabilidade do diretor e percepção sobre sua atuaçãoAçãoRRRNNRNNOrientar os profissionais que realizam a matrícula a respeito do tratamento adequado às situações de declaração de deficiência por parte das famílias.06140100Conversar com os professores que sobre a matrícula de crianças cujas famílias já sinalizam quadros de deficiência ou de transtornos globais de desenvolvimento.06140100Conduzir, com apoio da coordenação pedagógica, os processos de avaliação inicial das crianças com suspeita de deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação.03150102Conduzir, em parceria com a coordenação pedagógica, os processos de formação continuada dos professores para o atendimento educacional das crianças público-alvo da educação especial.03080505Coordenar o levantamento das necessidades objetivas da escola (infraestrutura e recursos pedagógicos) e garantir sua aquisição e disponibilidade.15030300Realizar o atendimento das famílias dos estudantes, acolhendo-as e orientando-as sobre como é o atendimento das crianças público-alvo da educação especial à luz da política pública do município.15010500Orientar os professores para que construam práticas pedagógicas inclusivas e zelar para que elas de fato aconteçam na escola, acompanhando o trabalho educativo da equipe.12060300Demandar a equipe da Secretaria Municipal da Educação, solicitando apoio técnico e recursos necessários ao bom desenvolvimento da implementação da educação especial em perspectiva inclusiva.21000000Articular o trabalho intersetorial com os equipamentos da saúde e da assistência social no município, a fim de garantir as melhores oportunidades educativas para as crianças público-alvo da educação especial e para suas famílias.10110000Monitorar e acompanhar os resultados de aprendizagem das crianças público-alvo da educação especial e implementar ações específicas para garantir que elas avancem.14050101Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, 2022Por fim, o terceiro bloco de questões apresentado aos gestores, tratou de suas percepções a respeito dos resultados alcançados na implementação da política de educação especial inclusiva. O padrão de respostas observado na distribuição de respondentes foi o seguinte:Tabela 12–Resultados da implementação do modelo inclusivo de educação especialConsiderando os estudantes público-alvo da Educação Especial, você considera que o modelo inclusivo, de matrícula em classe regular:RespostasDistribuiçãoSempre produz resultados mais satisfatórios para as crianças público-alvo da educação especial do que os modelos segregados.19Geralmente produz resultados mais satisfatórios para as crianças público-alvo da educação especial do que os modelos segregados.02Raramente produz resultados mais satisfatórios para as crianças público-alvo da educação especial do que modelos segregados.00Considerando o conjunto das crianças, o modelo inclusivo, de matrícula em classe regular:
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882400RespostasDistribuiçãoSempre produz resultados mais satisfatórios para todas as crianças (sejam elas, parte do público-alvo da educação especial ou não).11Geralmente produz resultados mais satisfatórios para todas as crianças (sejam elas, parte do público-alvo da educação especial ou não).05Raramente produz resultados mais satisfatórios para todas as crianças (sejam elas, parte do público-alvo da educação especial ou não).05Fonte: Elaboração própria, com base nas respostas ao questionário, 2022Os dados sistematizados permitem que se conclua que os gestores escolares não apresentam dúvidas das contribuições do modelo inclusivo para as crianças que são público-alvo da educação especial. Ao mesmo tempo, quando questionados sobre os benefícios do modelo inclusivo para o conjunto das crianças (sejam elas, parte ou não do público-alvo da educação especial), a proporção de gestores escolares que acreditam que raramente este modelo beneficia a todos convoca atenção. No que se refere aos aspectos relativos à formação em educação especial inclusiva observamos que há dois pontos nevrálgicos fundamentais, quais sejam: i. ausência de formação específica dos diretores e da equipe escolar na temática; ii. o estabelecimento de uma relação direta entre a matrícula de estudantes com deficiência e documentos escritos, como laudos/relatórios emitidos por profissionais de saúde.Considerações finaisEste texto teve como objetivos: [1] descrever e analisar do grau de compreensão dos diretores de escola sobre os princípios, objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da política de educação especial inclusiva; e [2] descrever e analisar os padrões de adesão dos diretores de escola aos objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da mesma política.Os pontos nevrálgicos destacados no final da seção anterior, nos levam a tensioná-los, por meio de 03 grandes questionamentos: 1) como os gestores escolares podem lidar com as questões que envolvem a formação de sua equipe escolar tanto para o manejo das diversidades e diferenças humanas, ao mesmo tempo que asseveram o direito à aprendizagem de todas e todos os estudantes, sobretudo, no sentido de separar os aspectos que envolvem a exigência de laudos médicos (por exemplo, para que o estudante tenha acesso aos benefícios e aos serviços do campo da assistência, da saúde e de mobilidade e transporte) da tomada de decisões pedagógicas?; 2) que ações a gestão escolar pode colocar em prática no sentido de apoiar o corpo docente tanto no planejamento quanto no desenvolvimento de práticas pedagógicas
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882401inclusivas, tanto no AEE quanto nas aulas regulares?; 3) quais são os conhecimentos profissionais que a equipe gestora precisa construir, e que ações práticas precisa empreender, no âmbito de suas atribuições e dos demais membros da equipe gestora, para não relegar ao professor do AEE a tarefa de assumir o papel de formador dos seus pares de outras especializações e áreas de conhecimento, haja vista que tal papel poderia ser assumido pelo coordenador pedagógico?. Levandoem conta essas questões e os apontamentos realizados ao longo do texto, concluímos que os dados analisados podem pautar estudos futuros, bem como chamam a atenção para a importância de que os formuladores de políticas, estejam atentos à formação e ao acompanhamento do trabalho dos gestores escolares, considerando a influência que podem exercer sobre as equipes escolares, na implementação da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.REFERÊNCIASBRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008.CAVALCANTE, P.; LOTTA, G. S. Burocracia de Médio Escalão: Perfil, Trajetória e Atuação.1. ed. Brasília, DF: Enap, 2015. v. 1.CORNEJO. O.; RUBILAR, C.; DÍAZ, M.; RUBILAR, J. Cultura y liderazgo escolar: Factores claves para el desarrollo de la inclusión educativa. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, v. 14, n. 3, p. 1-23, set./dez. 2014. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/447/44732048022.pdf. Acesso em: 18 abr. 2022.FERREIRA, V. R. S.; MEDEIROS, J. J. Fatores que moldam o comportamento dos burocratas de nível de rua no processo de implementação de políticas públicas. Cadernos EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, p. 776-793, jul./set. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512016000300776&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 18 abr. 2022.GODOY, E. R. S.; JUAREZ, A. L. A. C.; SOBRINHO, R. O trabalho do diretor escolar no contexto das políticas de educação especial no município de xalapa/VER. Cadernos CEDES, Campinas, v. 38, n. 106, p. 373-390, dez. 2018. Disponível em http://old.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622018000300373&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 18 abr. 2022.IBGE.Síntesede Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira 2020. Rio de Janeiro: IBGE,2020. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101760.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021.
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882402INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Microdados do SAEB 2017. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/microdados. Acesso em: 18 abr. 2022.LEVINE, D. U.; LEZOTTE, L. W. Unusually effectiveschools: A review and analysis of research and practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools, 1990.LIMA, M. F. M. Seleção de diretores e o sentido da gestão escolar: Percepções de diretores sobre o plano de gestão. Educar em Revista, v. 37, p. 1-22, dez. 2021. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/78290. Acesso em: 18 abr. 2022.LOTTA, G. S. Federalismo e Políticas Públicas: Abrangências e Convergências Temáticas desse Campo de Estudos no Brasil. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 22, p. 1092-1096, jul./set. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/L9KWyrqXkqnKdy5nKbkzf8b/?lang=pt. Acesso em: 05 jan. 2022.LOTTA, G. S.; PIRES, R.; OLIVEIRA, V. Burocratas de Médio Escalão: Novos Olhares sobre Velhos Atores da Produção de Políticas Públicas. Revista do Serviço Público, v. 65, p. 463-492, out. 2014. Disponível em: https://repositorio.enap.gov.br/handle/1/1836. Acesso em: 08 fev. 2022.MOTA, M. O. Entre a meritocracia e a equidade:O Prêmio Escola Nota Dez na percepção e atuação dos agentes implementadores.2018. Tese (Doutorado em Educação) –Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/52701/52701_1.PDF. Acesso em: 08 fev. 2022.MURPHY, J.; LOUIS, K. S. Reshaping the principalship: Insights from transformational efforts. California: Sage, 1994.NASCIMENTO, B. A. B.; PENITENTE, L. A. A.; GIROTO, C. R. M. Gestão escolar e educação inclusiva: Análise da produção científica na área especial. Rev. Real. Investigação Educ., San José, v. 18, n. 3, p. 517-543, dez. 2018. Disponível em http://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-47032018000300517&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 18 abr. 2022.NETO, A. C.; CASTRO, A. M. D. Gestão escolar em instituições de ensino médio: Entre a gestão democrática e a gerencial. Educ. Soc., v. 32, n. 116, p. 745-770, set. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/35zWgbwzyNc8dddjmJdsGhF/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 18 abr. 2022.OLIVEIRA, A. C. P. Implementação das políticas educacionais: Tendências das pesquisas publicadas (2007-2017). Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, v. 4, p. 1-16, 2019. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/retepe/article/view/12966. Acesso em: 18 abr. 2022.OLIVEIRA, V. E. Processo de descentralização de políticas públicas e seu impacto sobre o federalismo brasileiro. Revista brasileira de estudos constitucionais, v. 5, n. 19, p. 197-218, jul./set. 2011. Disponível em: https://dspace.almg.gov.br/handle/11037/6479. Acesso em: 21 fev. 2022.
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSe Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882403OLIVEIRA; V. E.; ABRUCIO, F. L. Burocracia de médio escalão e diretores de escola: Um novo olhar sobre o conceito. In: PIRES, R.; LOTTA, G. S. (org.). Burocracia e políticas públicas no Brasil: Intersecções analíticas. Brasília, DF: IPEA; ENAP, 2018.PIRES, R. R. Sociologia do guichê e implementação de políticas públicas. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais -BIB, n. 81, p. 5-24, 2016. Disponível em: https://bibanpocs.emnuvens.com.br/revista/article/view/412. Acesso em: 11 fev. 2022.RUS PEREZ, J. R. Reflexões sobre a avaliação do processo de implementação de políticas e programas educacionais. In: WARDE, M. J. (org.). Novas políticas educacionais: Perspectivas e críticas. São Paulo: PUC-SP, 1998. v. 1.SEGATTO, C. I. Administração Pública e Políticas Públicas: Duas faces do mesmo debate. Órgão. Soc., v. 18, n. 56, p. 177-182, jun. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/revistaoes/article/view/11144. Acesso em: 18 abr. 2022.STOLL, L.; FINK, D. Changing our schools: Linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open UniversityPress, 1994.STOLL, L.; FINK, D. Effecting school change: The Halton approach. School Effectiveness and School Improvement, v. 3, n. 1, p. 19-41, 1992. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0924345920030103. Acesso em: 19 fev. 2022.TEDDLIE, C.; REYNOLDS, D. (ed.). The international handbook of school effectiveness research.New York: Routledge, 2000.TORRES, O. M. Os estágios de vivência no Sistema Único de Saúde do Brasil: Caracterizando a participação estudantil. RECIIS -Revista Eletrônica de Comunicação, Informação e Inovação em Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, p. 1-14, dez. 2013. Disponível em: https://www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/view/571. Acesso em: 12 jun. 2022.VILLAVICENCIO, M. G. T.; MORAL, S. S.S. Inclusión y gestión escolar en escuelas indígenas de México. Perspect. educ., Valparaíso, v. 58, n. 2, p. 147-168, jun. 2019. Disponível em: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-97292019000200147&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 18 abr. 2022.WILSON, J. Q. American government: Institutions and policies. Boston: Houghton Mifflin Co., 2003.
image/svg+xmlDiretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882404Como referenciar este artigoSANTOS, A.N.; PEREIRA, R. Diretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São Paulo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16688Submetido em: 26/04/2022Revisões requeridas em:07/08/2022Aprovado em: 18/09/2022Publicado em: 30/11/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882386LOS DIRECTORES DE ESCUELASEN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL INCLUSIVA EN UN MUNICIPIO DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SÃO PAULO1DIRETORES DE ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICADE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM UM MUNICÍPIO DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULOSCHOOL PRINCIPALS IN THE IMPLEMENTATION OF THE INCLUSIVE SPECIAL EDUCATION POLICY IN A CITY IN THE METROPOLITAN REGION OF SÃO PAULOAlexsandro do NascimentoSANTOS2RodneiPEREIRA3RESUMEN: Este artículo problematiza la acción discrecional y el papel de las creencias y el grado de conocimiento y adhesión de directores de escuela, como burócratas de nivel medio (BME), en el proceso de implementación de la política de educación especial inclusiva en un sistema educativo municipal en São Paulo. Los objetivos consistieron en describir y analizar el grado de comprensión de los participantes sobre los principios, objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la política; y describir y analizar los padrones de adhesión de los directoresa los objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la misma política. La investigación ha buscado informaciones en los datos de análisis referentes a las respuestas a los cuestionarios asociados a Prova Brasil (2017). Los resultados indican que los gestores escolares reconocen la importancia del modelo de inclusión escolar para los estudiantes condiscapacidades, pero no para los estudiantes sin diferencias significativas.PALABRAS CLAVE: Directores de escuela. Gestión Escolar. Implementación. Política para la educación inclusiva a personas con discapacidad.RESUMO: Este artigo aborda o tema da ação discricionária e o papel das crenças e do grau de conhecimento e adesão de diretores deescola, como burocratas de médio escalão (BME), no processo de implementação da política de educação especial inclusiva numa rede pública municipal da grande São Paulo. Os objetivos consistiram em descrever e analisar do grau de compreensão dos diretores de escola sobre os princípios, objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da política de educação especial inclusiva; e descrever e analisar os padrões de adesão dos participantes aos objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da 1Agradecemos a la Red de Estudios sobre la Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE), con la colaboración del Itaú Social, apoyo financiero para las traducciones de este artículo al inglés y al español.2Universidad de la Ciudad de São Paulo (UNICID), São Paulo –SP –Brasil. Profesor Permanente. Director de la Escuela del Parlamento (SP). Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE). Doctorado en Educación (FEUSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2337-3104. E-mail: alexsandrosantos1980@gmail.com3Universidad de la Ciudad de São Paulo (UNICID), São Paulo –SP –Brasil. Profesor Permanente. Miembro de la Red de Estudios sobre Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE). Doctorado en Educación (PUC-SP).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2315-7321. E-mail: rodneiuol@gmail.com
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882387mesma política. A investigação mobilizou a análise de dados referentes às respostas dosdiretoresaos questionários associados à Prova Brasil (2017). Os resultados apontam que os gestores escolares reconhecem a importância do modelo de inclusão escolar para os estudantes que são público-alvo da educação especial inclusiva, mas não para os estudantes sem diferenças significativas.PALAVRAS-CHAVE: Diretores de escola. Gestão Escolar. Implementação. Política de Educação Especial Inclusiva.ABSTRACT: This article problematizes the issue of discretionary action and the role of beliefs and the degree of knowledge and adherence of school principals, such as middle-level bureaucrats (BME), in the process of implementing inclusive special education policy in a municipal public system in Sao Paulo. The objectives are describing and analyzing the degree of understanding of school directors on the principles, objectives, implementation instruments and procedures of the inclusive special education policy; and todescribe and analyze the patterns of adherence of school directors to the objectives, implementation instruments and procedures of the same policy. The investigation mobilized the analysis data referringto the responses of school principals to the questionnaires associated with Prova Brasil (2017). The results indicate that school managers recognize the importance to the school inclusion model for students who are the target audience of inclusive special education, but not for students without significantdifferences.KEYWORDS:School principals. School management. Implementation. Inclusive Special Education Policy.IntroducciónEste artículo discute el tema de la acción discrecional y el papel de las creencias y el grado de conocimiento y participación de los directores de escuela, como los burócratas de rango medio (BME), en el proceso de implementación de una política inclusivade educación especial en una red pública municipal del gran São Paulo. La investigación movilizó el análisis de datos sobre las respuestas de los directores de las escuelas de la red a los cuestionarios asociados a Prova Brasil (2017) y datos relacionadoscon la respuesta de los directores de escuela de la red a un instrumento desarrollado especialmente para la investigación. En el campo de la investigación educativa, los estudios sobre la implementación de políticas públicas se intensificaron desde la década de 2000 y continúan creciendo. Este crecimiento se ha organizado básicamente a partir de tres frentes de investigación prioritarios que dividen la mayor parte de la producción científica en las últimas dos décadas: i.)estudios sobre políticas educativas a nivel macro, en los que se privilegia el análisis de la historia y el contexto de implementación de las políticas educativas desde la reconstrucción de este proceso
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882388mediado por el análisis de documentos y datos estadísticos y por la descripción y análisis del proceso de formulación; ii.)estudios dedicados a analizar la implementación de una política educativa en un contexto específico (generalmente en una red escolar o en un conjunto de escuelas y, con menos frecuencia, en una sola unidad escolar); iii.)Los estudios que se dedican a verticalizar el análisis de la implementación a partir de las acciones de los agentes ejecutores. En este último grupo, hay estudios que han optado por enfocar a los agentes ejecutores en un nivel de acción determinado (nivel de calle, nivel medio, nivel alto) y estudios que priorizan el análisis de las interacciones entre los agentes implementadores que trabajan en diferentes niveles.(OLIVEIRA, 2019, RUS PEREZ, 1998, SEGATTO, 2014).Entendemos que los agentes ejecutores ejercen cierta autonomía y, actuando dentro de un marco de discrecionalidad y traducen en acciones las predicciones, lineamientos y normas de las políticas públicas, a través de procesos de toma de decisiones. (CAVALCANTE; LOTA, 2015; LOTTA, 2015; LOTTA;PIRES; OLIVEIRA, 2014). Actúan en espacios institucionales de encuentro entre el Estado y la población (PIRES, 2017) y modalizan su prestación de servicios a partir de un conjunto de percepciones, creencias y conocimientos y desde un cierto grado de comprensión y acceso a las políticas públicas que están implementando.(FERREIRA; MEDEIROS, 2016; OLIVEIRA, 2011; WILSON, 2003).Asumimos, en alineación con Mota (2018) y Oliveira y Abrucio (2018) que el Director de la Escuela es un agente que implementa políticas educativas ubicadas en el escalón medio. Especialmente porque: 1) actúa como un elemento conector entre el escalón superior de la burocracia y los burócratas a nivel de calle; 2) ejerce un grado relativo de autonomíaen la gestión de los recursos y procesos de trabajo en la unidad de servicios (la escuela) y; 3) Su contacto directo con los beneficiarios de la política educativa (estudiantes y sus familias) tiene una naturaleza diferente a la que llevan a cabo los burócratas a nivel de calle. Además, una vasta literatura, sistematizada en Brasil y en diferentes partes del mundo, coloca el liderazgo y el desempeño de los directores de escuela como un factor intraescolar relevante para la efectividad escolar y el rendimiento académico de los estudiantes(STOLL; FINK, 1992,1994; LEVINE; LEZOTTE, 1990; MURPHY; LOUIS, 1994; TEDDLIE; STRINGFIELD, 2000). Es alrededor de este conjunto de marcas que nuestro viaje de investigación se ha desarrollado. Desde la ubicación de la investigación en una red de educación pública y municipal, ubicada en la región metropolitana de São Paulo, asumimos como objetivos centrales: i.)describir y analizar el grado de comprensión de los directores de escuela sobre los
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882389principios, objetivos, instrumentos de logro y procedimientos de la política inclusiva de educación especial y ii.) describir y analizar los estándares de participación de los directores de escuela a los objetivos, instrumentos y procedimientos de la misma política.Por lo tanto, este artículo consta de las siguientes secciones, incluida la introducción, que son: revisión de la literatura, contexto y metodología, resultados y análisis y consideraciones finales.Revisión de la literaturaCon el fin de reconocer las marcas más expresivas de la producción académica en el campo de la investigación sobre el tema de esta investigación, recurrimos a Scientific Eletrônic Library Online –ScIELO. Las búsquedas se realizaron entre septiembre y diciembre de 2021. En ese repositorio, decidimos realizar dos movimientos de búsqueda: en el primer movimiento, buscamos mapear la producción académica sobre la relación entre la implementación de políticas educativas y la gestión escolar; En el segundo movimiento, buscamos mapear la investigación que conectaba el tema de la gestión escolar con el tema de la educación especial inclusiva. Con respecto al primer movimiento, seleccionamos 3 artículos. En un texto publicado en la revista Educar em Revista, Lima (2021) analizó las percepciones de directores de dos Escuelas de Rio de Janeiro sobre la implementación de la metodología 'plan de gestión', propuesta por el Departamento Municipal de Educación y concluyó que los directores "actuaron con márgenes de libertadpara gestionar el proceso, y que, a partir de diferentes experiencias y valores, atribuyeron diferentes significados a los planes de gestión" (LIMA, 2021, p. 1).Neto e Castro (2011), en un artículo publicado en la revista Educação e Sociedade, analizó las tensiones entre el modelo de gestión democrática de la escuela y el modelo de gestión a partir de la recolección de datos y el análisis de las percepciones de los gerentes escolares sobre dos herramientas de gestión en uso en las escuelas secundarias de Rio Grande do Norte: el Proyecto Político Pedagógico y el Plan de Desarrollo Escolar (PDE) y concluyen que, en opinión de los directores de escuela: (1) estas dos herramientas se presentan como incentivos contradictorios para el modelado de prácticas de gestión y (2) el modelo de gestión del Plan de Desarrollo Escolar (PDE), interpretado como más cercano a una perspectiva gerencial/gerencial, se había vuelto más presente en las escuelas debido a la vinculación de recursos financieros que asumió.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882390Finalmente, Torres (2013), en una contribución publicada en la Revista Lusófona de Educação, discute las contradicciones del paradigma del liderazgo educativo emergente en las políticas educativas portuguesas en ese momento histórico para argumentar que la regulación establecida por el sistema de evaluación desde el nivel central parecía instalar una paradoja para la acción de los directores de escuela como líderes educativos: "¿cómo la presión bipolar a la que está sometido diariamente, maneja al líder, por un lado, su total dependencia del centro ante el que debe rendir cuentas, por otro lado, su vínculo con la identidad profesional y organizativa de la escuela que representa?"(TORRES, 2013, p. 74).En el segundo movimiento, investigando la producción depositada en la plataforma SciELO de pares: "educación especial" o "educación inclusiva" y "gestión escolar". Solo un artículo estaba ubicado en la base del repositorio. Este es el texto "Gestión Escolar y Educación Inclusiva: análisis de la producción científica en el área de educación especial" (NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018), publicado en la revistaActualidades Investigativasen Educación; vinculada al Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica. Los autores señalan que el conjunto de artículos presentó solo una discusión lateral sobre el tema de la gestión escolar, a menudo implícita e indirectamente. Y afirman que:Un indicio importante apoyado por los datos presentados se caracteriza por la necesidad de que las revistas científicas en el área de Educación Especial y Educación, en general, promuevan, posiblemente a través de números especiales, convocatorias para la publicación de investigaciones sobre el tema aquí tratado, con miras a recopilar y difundir referencias, modelos y experiencias que aborden la gestión escolar desde la perspectiva de la educación inclusiva y, particularmente enfocado en la gestión de los aspectos que impregnan la Educación Especial en la educación regular (NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018, p. 18-19).Como forma de ampliar la búsqueda de resultados, consultamos el repositorio Scielo uso de los términos en inglés ("inclusoeducation” and “school management”). A partir de esta clave de búsqueda, se encontraron otros seis artículos publicados en revistas cubiertas por la plataforma. Al analizar los seis trabajos localizados, identificamos que tres de ellos se centraron más explícitamente en el análisis del desempeño de los gerentes escolares en el campo de la educación especial inclusiva.El artículo de María Guadalupe Tinajero Villavicensio y Sharon Stephanie Solís del Moral sostiene que "hay una ausencia de estrategias de mejora inclusivas [de resultados educativos] y una evaluación de cómo las acciones planificadas afectan el trabajo docente" (VILLAVICENCIO; MORAL, 2019, p. 161-162).
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882391El texto Godoy, Juárez y Sobrinho (2018) muestra que existe, en el contexto investigado, una preocupación por el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con discapacidad y una defensa del modelo inclusivo de cuidado frente a momentos previos cuando la apuesta era la segregación. Desde el punto de vista de la gestión escolar, los autores también señalan que es necesario "superar la visión jerárquica e individualista que impregna el desempeño directivo del director de la escuela" (GODOY; JUÁREZ;SOBRINHO, 2018, p. 387). Y afirman que la perspectiva gerencial de la gestión escolar, asociada a las concepciones traídas por la llamada Nueva Gestión Pública, establecen una dinámica de poder en la que el director de escuela se caracteriza como aquel que posee los instrumentos para operar como jefe, ejerciendo sobre los demás profesionales, un poder de mando. (GODOY; JUAREZ; SOBRINHO, 2018, p. 387).Finalmente, el ensayo de Cornejo, Rubilar, Díaz y Rubilar (2014, p. 2, adiciones nuestras) recupera una extensa literatura internacional que ha señalado que muchas de las experiencias en políticas de educacióninclusiva han encontrado importantes dificultades relacionadas "con la visión y el desempeño de los actores de la comunidad escolar, no logrando modificar las prácticas culturales e interaccionales practicadas en los establecimientos educativos" y que, Por esta razón, tales políticas "no han logrado hacer los cambios necesarios para generar un proceso real de inclusión educativa". Contexto y metodologíaTomando como referencia la contribución o marco teórico expuesto, en 2019 y en el primer trimestre de 2020, desarrollamos una inversión investigativa que involucró a directores y directoras de 21 unidades educativas que cumplen los primeros años de la escuela primaria en un municipio ubicado en la región metropolitana de São Paulo. La red municipal en la que se realizó la investigación cuenta con 24 unidades educativas de este tipo, lo que significa que llegamos al 87,5% del total de establecimientos.El municipio tiene una población estimada por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística en poco más de 150.000 habitantes (IBGE, 2020) y tuvo, en 2019, 4.405 matrículas en los primeros años de la escuela primaria.En este municipio, 216 niños fueron clasificados como estudiantes públicos que eran objeto de Educación Especial, según datos del Censo Escolar. De este total, solo 4 estaban matriculados en la segunda fase de educación infantil (4 y 5 años). Todos los demás niños estaban matriculados en los primeros años de la escuela primaria.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882392La red educativa contaba con siete salas de recursosmultifuncionales dedicadas a organizar y asegurar las estrategias, materiales y acciones de atención educativa especializada (AEE), en un régimen complementario y complementario a la atención de los estudiantes en las clases regulares. Del total de 216 niños clasificados como público objetivo de Educación Especial, 182 asistieron a actividades regulares en una de estas siete salas. Los otros 34 niños no asistieron a actividades de este tipo. Cabe destacar que las siete salas de recursos multifuncionales funcionaron como centros, aglutinando las inscripciones de la escuela con sede en las escuelas circundantes.Las salas de recursos multifuncionales están dirigidas por un profesor especializado en atención educativa (Profesor de AEE). En la red educativa investigada, este profesional es elegido entre los docentes efectivos o contratados que trabajan en la red a partir de un proceso de selección que se compone de análisis curricular y entrevista con el equipo pedagógico del Departamento Municipal de Educación.La relación de subordinación funcional del profesor de AEE Siempre es con el director de la escuela de polo. Se le considera parte del equipo de profesores de esa unidad escolar, aunque también atiende a alumnos de otras escuelas de su región. Cabe destacar, sin embargo, que la Secretaría Municipal de Educación cuenta con un técnico de referencia, con capacitación en el área de educación especial, dedicado a monitorear, capacitar y mediar el trabajo de los maestros de atención educativa especializada con otras escuelas y con los demás sectores de la propia secretaría. El proceso investigativo, con un enfoque cualitativo, se negoció en dos etapas: una primera reunión del investigador con el secretario de educación y el equipo técnico de la secretaría y una segunda reunión con los directores de la escuela primaria. En esta reunión, después de la presentación de la investigación, los directores pudieron decidir si querían o no participar en la investigación. Metodológicamente, la investigación realizada se organizó en dos fases de recolección de datos. En la primera fase, localizamos los cuestionarios respondidos por los directores de las escuelas de la muestra en la edición de Prova Brasil, realizada en 2017 y seleccionamos para su tratamiento elconjunto de respuestas indicadas en la sección de preguntas del cuestionario que trataba aspectos relacionados con la educación especial (preguntas 57 a 61). Los datos se procesaron identificando la frecuencia de las respuestas ofrecidas por los directores de escuela.A continuación, se aplicó un cuestionario, con la garantía de no identificación de los encuestados, quienes firmaron un término de consentimiento libre e informado (TCLE),
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882393compuesto por dieciocho preguntas objetivas para el universo de directores de escuelas involucradas en la investigación. Las preguntas se dividieron en tres grupos: a) cuestiones relacionadas con el grado de conocimiento y concordancia del director con las orientaciones de la política educativa del municipio sobre educación especial inclusiva; b) preguntas relacionadas con la percepción del director de la escuela sobre su propio desempeño en el proceso de implementación de la política de educación especial inclusiva del municipio dentro de la escuela y en la relación con los órganos centrales y; c) preguntas relacionadas con la percepción del director de la escuela sobre los resultados alcanzados en la implementación de la política de educación especial del municipio.Los cuestionarios se aplicaron de manera presencial, en seis visitas técnicas realizadas por el investigador, en las escuelas donde trabajaban los directores, en la primera semana de marzo de 2019. El cuestionario se aplicó con el uso de material impreso con las preguntas y los gerentes respondieron individualmente, sin ninguna intervención del investigador o del equipo de la secretaría. Posteriormente, los datos obtenidos fueron tabulados y organizados en tablas estadísticas descriptivas, que apoyaron la interpretación realizada en la sección siguiente. Resultados y Análisis: Cuestionarios asociados a la Prueba de Brasil (2017)Se encontraron los 21 cuestionarios respondidos por los directores de las escuelas seleccionadas en la muestra en 2017. Las cinco cuestiones relacionadas con los aspectos relacionados con la educación especial constituyen el bloque de preguntas numerado del 57 al 61 y abordan la adecuación de la infraestructura de la escuela (pregunta 57), la existencia y cantidad de recursos en la sala de recursos multifuncional (pregunta 58), la capacitación del director de la escuela para trabajar con los estudiantes públicos destinatarios de educación especial (pregunta 59), la formación específica de los profesores de la escuela para trabajar con estos mismos estudiantes (pregunta 60) y la formación de otros profesionales de la escuela para este trabajo (pregunta 61).Cuando se les preguntó si la infraestructura física de la escuela es adecuada para personas con discapacidades o necesidades especiales, los directores respondieron lo siguiente:
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882394Tabla 1 -Evaluación de gestores sobre la infraestructura física de las escuelas (INEP, 2018)No aptoSí, pero no muy adecuadoSí, suficientemente adecuado3 (14,5%)15 (71%)3 (14,5%)Fuente: Desarrollo propio, a partir de datos de Saeb (2017)Si consideramos la proporción de encuestados que indicaron infraestructura deficiente / suficientemente adecuada en comparación con aquellos que informaron no tener infraestructura para atender a esta población, los datos revelan que, en la percepción de los gerentes, los edificios escolares son parcialmente adecuados a las demandas de atención de la población con discapacidad. Cabe señalar que sólo tres directivos declaran que sus escuelas son suficientemente adecuadas.Cuando se les preguntó sobre la existencia de salas de recursos multifuncionales y la cantidad de materiales disponibles, la frecuencia de las respuestas de los directores fue la siguiente:Tabela 2–Existência e suficiência de salas de recursos multifuncionais (INEP, 2018)Não possui sala de recursosSim, possui, mas com poucos recursosSim, possui, e com recursos suficientes14 (66%)1 (5%)6(29%)Fuente: Desarrollo propio, a partir de datos de Saeb/2017Los datos revelan la necesidad de un esfuerzo por parte de las autoridades públicas para ampliar la existencia de salas de recursos multifuncionales para más escuelas (más del 60% de ellas no cuentan con este instrumento de política inclusiva de educación especial). Sin embargo, las salas instaladas, en la percepción de los directores, cuentan con recursos suficientes para su funcionamiento.Cuando se les preguntó sobre su propia capacitación para trabajar con niños con discapacidades, la capacitación de sus maestros y la capacitación de otros profesionales del equipo escolar en este campo, los gerentes de las escuelas respondieron al cuestionario de Prova Brasil de la siguiente manera:Tabla 3-Formación del propio director para el trabajo con Educación Inclusiva (INEP, 2018)NoSí, pero solo en un área/discapacidadSí, en más de un área/discapacidad18 (85,5%)3 (14,5%)---Fuente: Desarrollo propio, a partir de datos de Saeb/2017
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882395Tabla 4 -Formación docente para el trabajo con Educación Inclusiva (INEP, 2018)NoSí, pero en números insuficientesSí, en número suficiente6 (29%)14 (66%)1 (5%)Fuente: Desarrollo propio, a partir de datos de Saeb/2017Tabla 5-Capacitación de colaboradores para el trabajo con Educación Inclusiva (INEP, 2018)NoSí, pero en números insuficientesSí, en número suficiente18 (85,5%)3 (14,5%)---Fuente: Desarrollo propio, a partir de datos de Saeb/2017Los datos sistematizados de las respuestas dadas por los directores a las tres preguntas sobre formación para el trabajo con el público objetivo de educación especial, presentes en el cuestionario de Prova Brasil 2017, revelan que los docentes son el grupoescolar en el que las políticas de formación han generado más efectos. En esta categoría, la proporción de directores de escuela que declaran que los maestros de su unidad tienen alguna formación es más representativa (71%). Sin embargo, los datos sobre la percepción de los directivos sobre su propia formación y sobre la formación de otros miembros del equipo escolar son preocupantes. Sólo 3 directivos refirieron tener formación específica en el área (14,5%). Cuando se ven en conjunto, los datos sobre loscinco temas abordados explican un esfuerzo de los municipios para avanzar en la infraestructura física y los recursos pedagógicos disponibles en las escuelas para servir al público objetivo de la educación especial. Sin embargo, estos esfuerzos son insuficientes en la evaluación de los directores escolares, que aún indican necesidades fundamentales no satisfechas por las políticas puestas en marcha. También es posible ver una brecha expresiva en el campo de la educación profesional. En particular, el nivelmuy insuficiente de formación de los directores de las escuelas y los equipos de apoyo administrativo y apoyo escolar es notable.Resultados y Análisis: Cuestionarios aplicados presencialmente por el investigadorEl cuestionario enviado a los directores escolares para investigar su comprensión y cumplimiento de los objetivos y estrategias de la política de educación especial, su percepción de su propio desempeño como implementadores y su percepción de los resultados alcanzados por esta políticase compuso de tres bloques. El primer bloque tenía 5 preguntas, el segundo bloque tenía 10 preguntas y el tercer bloque tenía 2 preguntas.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882396En el primer bloque, las preguntas buscaron identificar el grado de conocimiento y acuerdo/acuerdo/participación de los directores de escuela a los objetivos y estrategias propuestos en la política de educación especial inclusiva. Las preguntas presentadasa los gerentes siempre presentaban cuatro respuestas posibles: a) La afirmación es correcta a la luz de la política municipal de educación inclusiva y estoy de acuerdo con su contenido (CC); b) La afirmación es correcta a la luz de la política municipal de educación inclusiva, pero no estoy de acuerdo con su contenido(CD); c) La afirmación es incorrecta a la luz de la política municipal de educación inclusiva, pero estoy de acuerdo con su contenido. (IC) y; d) La afirmación es incorrecta a la luz de la política municipal de educación inclusiva, y también estoy en desacuerdo con su contenido (ID).En general, en el municipio donde se realizó la investigación, siguiendo la normativa nacional sobre el tema, la política de educación especial inclusiva es explícita al afirmar que todos los niños, independientemente de las características específicas que presenten, relacionadas o no con la discapacidad, deben estar matriculados en una clase regular y, si hay una evaluación pedagógica que señale la necesidad de Atención Educativa Especializada, Se debe elaborar un plan individual para que el estudiante pueda recibir apoyo complementario/complementario para su pleno desarrollo. Sin embargo, cuando se les preguntó acerca de esta directriz de política, la respuesta de los directores participantes se presentó como:Tabla 6-Percepción de la directriz de cuidado de los niños en las clases regularesHay niños que, debido a que tienen condiciones muy complejas de discapacidad, necesitan ser atendidos sólo en clases especiales, adecuadas a sus necesidades.CC CD IC ID 11 415Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, añoEs saludable identificar que la mayoría de los profesionales identificaron que la afirmación es contraria a los principios declarados tanto en la Política Nacional de Educación Especial Inclusiva como en los documentos orientadores de la red municipal e indicaron que la asociación entre condiciones clínicas complejas de discapacidad y atención escolar segregada es incorrecta. Sin embargo, dos de los gerentes que participaron en la condena consideraron correcta la sentencia (contraria a la orientación expresada en los documentos de política) y cuatro gerentes indicaron que, aunque consideran que esta propuesta es incorrecta a la luz del orden público, están de acuerdo con su contenido; Es decir, están de acuerdo con la idea del cuidado segregado de los niños que presentan condiciones consideradas complejas en términos de discapacidad o trastornos del desarrollo global.
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882397La hipótesis de una disminución en el ritmo o la profundidad del aprendizaje de los contenidos escolares en las clases / clases de la presencia de un niño discapacitado también se investigó entre los encuestados. El patrón de respuesta encontrado fue el siguiente:Tabla 7-Percepción del trabajo con contenidos y ganancia con la socialización y aprendizaje de valoresLa presencia de niños con discapacidad hace que los maestros necesiten reducir la cantidad / profundidad del contenido, pero es una ganancia en la socialización y el aprendizaje de valoresCC CD IC ID 43 86Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, 2022La mayoría de los profesionales demostraron conocer los preceptos de la política nacional y local de educación especial, señalando que no existe una relación causal entre la presencia de niños con discapacidad en una claseregular y la disminución en la cantidad o profundidad del contenido docente trabajado en el aula (14 gerentes en total). Sin embargo, ocho de estos profesionales, aun entendiendo este precepto establecido en los textos orientadores de la política, afirmaron que sí, que ven esta correlación y están de acuerdo con la frase formulada. Además, siete profesionales (1/3 de la muestra) consideraron la oración correcta.Sobre la formación especializada para los profesores de las clases regulares, discusión que ya ha encontrado consenso en los textos normativos para considerar que este no es un requisito indispensable para la inclusión de los niños con discapacidad en sus clases. Sin embargo, al igual que la pregunta anterior, aunque ven que los textos orientadores de la política de educación especial no establecen la necesidad de formación especializada del maestro regente de la sala regular, los gerentes que participan en la investigación señalan, en su abrumadora mayoría, que este debe ser el camino, de acuerdo con el contenido de la oración inicial.Tabla 8-Percepción de la necesidad de una formación docente especializada previa para la atenciónAntes de incluir uma criança com deficiência numa classe regular, é preciso garantir que o professor regente seja alguém com formação de especialista na área da educação inclusivaCC CD IC ID 30135Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, 2022Tanto en la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008) como en los textos que orientan la asistencia del público
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882398objetivo de educación especial en la red de enseñanza que participa en la investigación, la evaluación pedagógica inicial de niños con discapacidad o sospecha de discapacidad, trastornos globales del desarrollo y otros marcos atípicos no es un requisito previo para su inscripción en las clases regulares de las escuelas. Dicha evaluación está prevista como un procedimiento a realizar por el equipo de la Escuela, basado en la observación realizada por el profesor en el aula, aunque contando, cuando sea necesario, con el apoyo de un equipo multidisciplinario/multidisciplinario. Sin embargo, cuando se les pregunta sobre este proceso de evaluación, el patrón de respuestas sugiere que, una vez más, aun reconociendo que esta no es la orientación ofrecida en los documentos que organizan la política de atención al público objetivo de educación especial, los gerentes evalúan que sí, la evaluación clínica del área de salud y la producción de un informe/documento con explicaciones y orientación sobre el cuadro clínico identificado debe ser un paso previo al registro de un niño en una clase regular. Tabla 9-Percepción de la necesidad de evaluación/informe clínico para el cuidado de estudiantes con discapacidadAntes de incluir a un niño discapacitado en una clase regular, es necesario asegurarse de que pase por una evaluación clínica del área de salud y obtenga un informe con explicaciones y orientación sobre su condición.CC CD IC ID 30135Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, 2022Finalmente, cuando se les preguntó sobre el desempeño del docente de atención educativa en la educación continua y seguimiento de los maestros de las clases regulares (otro precepto presente en la Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008) y en los documentos orientadores de las dos redes), los gerentes respondieron de manera doblemente afirmativa, en su mayoría: que esta es una orientación correcta a la luz de la política pública y que están de acuerdo con este precepto.Tabla 10-Percepción de la corresponsabilidad del profesor de ESA en el cuidado del estudianteEl maestro de atención educativa especializada / sala de recursos multifuncionales debe ser corresponsable de la capacitación y el seguimiento de los maestros de las clases regulares.CC CD IC ID 16230Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882399En el segundo bloque, se recogieron preguntas relacionadas con la percepción del gerente sobre su propio desempeño en la implementación de la política inclusiva de educación especial. En esta sección del cuestionario, se presentaron 10 actividades a los gerentes con respecto al proceso de implementación y se les invitó a marcar una de las siguientes cuatro respuestas: 1. Reconozco que esta es una tarea del director de la escuela y puedo realizar la mayor parte del tiempo (RR); 2. Reconozco que esta es una asignación del director de la escuela, pero la mayoría de las veces, no puedo realizar (RN); 3. No reconozco esta atribución como del director de la escuela, pero lo hago porque es necesaria en la vida diaria de mi escuela (NR); 4. No reconozco esta atribución como del director de la escuela y no me desempeño en mi vida diaria (NN). El patrón de respuestas encontradas se puede verificar en la siguiente tabla:Tabla 11 -Reconocimiento del campo de responsabilidad del director y percepción de su desempeñoCompartirRRRNNRNNOrientar a los profesionales que se inscriben respecto al tratamiento adecuado de las situaciones de declaración de discapacidad por parte de las familias.06140100Hable con los maestros sobre la inscripción de niños cuyas familias ya señalan discapacidad o trastornos del desarrollo global.06140100Realizar, con el apoyo de la coordinación pedagógica, los procesos de evaluación inicial de niños con sospecha de discapacidad, trastornos del desarrollo global, altas habilidades o superdotados.03150102Conducir, en asociación con la coordinación pedagógica, los procesos de formación continua de los maestros para la atención educativa de los niños a los que se dirige la educación especial.03080505Coordinar el levantamiento de las necesidades objetivas de la escuela (infraestructura y recursos pedagógicos) y asegurar su adquisición y disponibilidad.15030300Brindar atención a las familias de los estudiantes, acogiéndolos y orientándolos sobre cómo es el cuidado de los niños públicos a la luz de la política pública del municipio.15010500Guiar a los maestros para construir prácticas pedagógicas inclusivas y garantizar que realmente sucedan en la escuela, siguiendo el trabajo educativo del equipo.12060300Exigir al equipo del Departamento Municipal de Educación, que solicite el apoyo técnico y los recursos necesarios para el adecuado desarrollo de la implementación de la educación especial en una perspectiva inclusiva.21000000Articular el trabajo intersectorial con equipos de salud y asistencia social en el municipio, a fin de garantizar las mejores oportunidades educativas para los niños públicos atendidos por educación especial y sus familias.10110000Monitorear y rastrear los resultados de aprendizaje de los niños seleccionados por la educación especial e implementar acciones específicas para garantizar que avancen.14050101Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, 2022
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882400Finalmente, el tercer bloque de preguntas presentadas a los directivos abordó sus percepciones sobre los resultados alcanzados en la implementación de la política de educación especial inclusiva. La pauta de respuestas observada en la distribución de los encuestados fue la siguiente:Tabla 12 -Resultados de la implementación del modelo de educación especial inclusivaTeniendo en cuenta el público objetivo de los estudiantes de Educación Especial, usted considera que el modelo inclusivo de inscripción regular en clase:RespuestasDistribuciónSiempre produce resultados más satisfactorios para los niños a los que se dirige la educación especial que los modelos segregados.19Por lo general, produce resultados más satisfactorios para los niños a los que se dirige la educación especial que los modelos segregados.02Rara vez produce resultados más satisfactorios para los niños públicos a los que se dirige la educación especial que los modelos segregados.00Considerando a todos los niños, el modelo inclusivo de inscripción regular en clase:RespuestasDistribuciónSiempre produce resultados más satisfactorios para todos los niños (ya sea que formen parte del público objetivo de la educación especial o no).11Por lo general, produce resultados más satisfactorios para todos los niños (ya sea que formen parte del público objetivo de la educación especial o no).05Rara vez produce resultados más satisfactorios para todos los niños (ya sea que formen parte del público objetivo de la educación especial o no).05Fuente: Elaboración propia, a partir de las respuestas al cuestionario, 2022Los datos sistematizados permiten concluir que los directivos escolares no presentan dudas sobre las contribuciones del modelo inclusivo para los niños que son el público objetivo de la educación especial. Al mismo tiempo, cuando se les preguntó sobre los beneficios del modelo inclusivo para todos los niños (sean o no parte del público objetivo de la educación especial), la proporción de directores escolares que creen que rara vez este modelo beneficia a todos. Con respecto a los aspectos relacionados con la formación en educación especial inclusiva, observamos que existen dos puntos neurálgicos fundamentales, a saber: i. ausencia de formación específica de los directores y del equipo escolar sobre el tema; ii. el establecimiento de una relación directa entre la matrícula de estudiantes con discapacidad y los documentos escritos, tales como informes/informes emitidos por profesionales de la salud.Consideraciones finalesLos objetivos de este texto fueron: [1] describir y analizar el grado de comprensión de los directores de escuela sobre los principios, objetivos, instrumentos de implementación y
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882401procedimientos de la política inclusiva de educación especial; y [2] describir y analizar los estándares de participación de los directores de escuela a los objetivos, instrumentos de logro y procedimientos de la misma política.Los puntos neurálgicos destacados al final de la sección anterior nos llevan a tensarlos, a través de 03 preguntas principales: 1) cómo los directores escolares pueden lidiar con los problemas que involucran la formación de su personal escolar tanto para la gestión de las diversidades y diferencias humanas, al tiempo que afirman el derecho a aprender de todos y cada uno de los estudiantes, sobre todo, para separar los aspectos que implican la exigencia de informes médicos (por ejemplo, para que el estudiante tenga acceso a las prestaciones y servicios del ámbito de la atención, la salud y la movilidad y el transporte) de la toma de decisiones pedagógicas?; 2) qué acciones puede poner en práctica la gestión escolar para apoyar al profesorado tanto en la planificación como en el desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas, tanto en el AEE ¿Cuánto en las clases regulares?; 3) cuáles son los conocimientos profesionales que el equipo directivo necesita construir, y qué acciones prácticas debe emprender, en el ámbito de sus atribuciones y de los demás miembros del equipo directivo, para no relegar al profesor del AEE ¿La tarea de asumir el rol de formador de sus pares de otras especializaciones y áreas de conocimiento, dado que tal rol podría ser asumido por el coordinador pedagógico?Teniendo en cuenta estas preguntas y las notas hechas a lo largo del texto, concluimos que los datos analizados pueden guiar futuros estudios, así como llamar la atención sobre la importancia de que los formuladores de políticas estén atentos a la capacitación y monitoreo del trabajo de los gerentes escolares, considerando la influencia que pueden ejercer en los equipos escolares, Implementaciónde la política de educación especial desde la perspectiva de la educación inclusiva.REFERENCIASBRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008.CAVALCANTE, P.; LOTTA, G. S. Burocracia de Médio Escalão: Perfil, Trajetória e Atuação.1. ed. Brasília, DF: Enap, 2015. v. 1.CORNEJO. O.; RUBILAR, C.; DÍAZ, M.; RUBILAR, J. Cultura y liderazgo escolar: Factores claves para el desarrollo de la inclusión educativa. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, v. 14, n. 3, p. 1-23, set./dez. 2014. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/447/44732048022.pdf. Acceso: 18 abr.2022.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882402FERREIRA, V. R. S.; MEDEIROS, J. J. Fatores que moldam o comportamento dos burocratas de nível de rua no processo de implementação de políticas públicas. Cadernos EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, p. 776-793, jul./set. 2016. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512016000300776&lng=en&nrm=iso. Acceso: 18 abr.2022.GODOY, E. R. S.; JUAREZ, A. L. A. C.; SOBRINHO, R. O trabalho do diretor escolar no contexto das políticas de educação especial no município de xalapa/VER. Cadernos CEDES, Campinas, v. 38, n. 106, p. 373-390, dez. 2018. Disponible en http://old.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622018000300373&lng=en&nrm=iso. Acceso: 18 abr.2022.IBGE.Síntese de Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira 2020. Rio de Janeiro: IBGE,2020. Disponible en: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101760.pdf. Acceso el: 10 mar. 2021.INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Microdados do SAEB 2017. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponible en: http://portal.inep.gov.br/microdados. Acceso: 18 abr.2022.LEVINE, D. U.; LEZOTTE, L. W. Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools, 1990.LIMA, M. F. M. Seleção de diretores e o sentido da gestão escolar: Percepções de diretores sobre o plano de gestão. Educar em Revista, v. 37, p. 1-22, dez. 2021. Disponible en: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/78290. Acceso: 18 abr.2022.LOTTA, G. S. Federalismo e Políticas Públicas: Abrangências e Convergências Temáticas desse Campo de Estudos no Brasil. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 22, p. 1092-1096, jul./set. 2015. Disponible en: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/L9KWyrqXkqnKdy5nKbkzf8b/?lang=pt. Acceso: 05 enero2022.LOTTA, G. S.; PIRES, R.; OLIVEIRA, V. Burocratas de Médio Escalão: Novos Olhares sobre Velhos Atores da Produção de Políticas Públicas. Revista do Serviço Público, v. 65, p. 463-492, out. 2014. Disponible en: https://repositorio.enap.gov.br/handle/1/1836. Acceso: 08 feb. 2022.MOTA, M. O. Entre a meritocracia e a equidade:O Prêmio Escola Nota Dez na percepção e atuação dos agentes implementadores.2018. Tese (Doutorado em Educação) –Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. Disponible en: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/52701/52701_1.PDF. Acceso: 08 feb. 2022.MURPHY, J.; LOUIS, K. S. Reshaping the principalship: Insights from transformational efforts. California: Sage, 1994.NASCIMENTO, B. A. B.; PENITENTE, L. A. A.; GIROTO, C. R. M. Gestão escolar e educação inclusiva: Análise da produção científica na área especial. Rev. Real. Investigação Educ., San José, v. 18, n. 3, p. 517-543, dez. 2018. Disponible en
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSy Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882403http://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-47032018000300517&lng=en&nrm=iso. Acceso: 18 abr.2022.NETO, A. C.; CASTRO, A. M. D. Gestão escolar em instituições de ensino médio: Entre a gestão democrática e a gerencial. Educ. Soc., v. 32, n. 116, p. 745-770, set. 2011. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/35zWgbwzyNc8dddjmJdsGhF/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 18 abr.2022.OLIVEIRA, A. C. P. Implementação das políticas educacionais: Tendências das pesquisas publicadas (2007-2017). Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, v. 4, p. 1-16, 2019. Disponible en: https://revistas.uepg.br/index.php/retepe/article/view/12966. Acceso: 18 abr.2022.OLIVEIRA, V. E. Processo de descentralização de políticas públicas e seu impacto sobre o federalismo brasileiro. Revista brasileira de estudos constitucionais, v. 5, n. 19, p. 197-218, jul./set. 2011. Disponible en: https://dspace.almg.gov.br/handle/11037/6479. Acceso: 21 feb. 2022.OLIVEIRA; V. E.; ABRUCIO, F. L. Burocracia de médio escalão e diretores de escola: Um novo olhar sobre o conceito. In: PIRES, R.; LOTTA, G. S. (org.). Burocracia e políticas públicas no Brasil: Intersecções analíticas. Brasília, DF: IPEA; ENAP, 2018.PIRES, R. R. Sociologia do guichê e implementação de políticas públicas. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais -BIB, n. 81, p. 5-24, 2016. Disponible en: https://bibanpocs.emnuvens.com.br/revista/article/view/412. Acceso: 11 feb. 2022.RUS PEREZ, J. R. Reflexões sobre a avaliação do processo de implementação de políticas e programas educacionais. In: WARDE, M. J. (org.). Novas políticas educacionais: Perspectivas e críticas. São Paulo: PUC-SP, 1998. v. 1.SEGATTO, C. I. Administração Pública e Políticas Públicas: Duas faces do mesmo debate. Órgão. Soc., v. 18, n. 56, p. 177-182, jun. 2014. Disponible en: https://periodicos.ufba.br/index.php/revistaoes/article/view/11144. Acceso: 18 abr.2022.STOLL, L.; FINK, D. Changing our schools: Linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open UniversityPress, 1994.STOLL, L.; FINK, D. Effecting school change: The Halton approach. School Effectiveness and School Improvement, v. 3, n. 1, p. 19-41, 1992. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0924345920030103. Acceso: 19 feb. 2022.TEDDLIE, C.; REYNOLDS, D. (ed.). The international handbook of school effectiveness research.New York: Routledge, 2000.TORRES, O. M. Os estágios de vivência no Sistema Único de Saúde do Brasil: Caracterizando a participação estudantil. RECIIS -Revista Eletrônica de Comunicação, Informação e Inovação em Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, p. 1-14, dez. 2013. Disponible en: https://www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/view/571. Acceso: 12 jun.2022.
image/svg+xmlLos directores de escuelasen la implementación de la política de educación especialinclusivaen un municipio de la Región Metropolitana de São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882404VILLAVICENCIO, M. G. T.; MORAL, S. S. S. Inclusión y gestión escolar en escuelas indígenas de México. Perspect. educ., Valparaíso, v. 58, n. 2, p. 147-168, jun. 2019. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-97292019000200147&lng=pt&nrm=iso. Acceso: 18 abr.2022.WILSON, J. Q. American government: Institutions and policies. Boston: Houghton Mifflin Co., 2003.Cómo hacer referencia a este artículoSANTOS, A.N.; PEREIRA, R. Diretores de escola na implementação das políticas de educação especial inclusiva em um município da Região Metropolitana de São Paulo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2386-2404, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16688Presentada en: 26/04/2022Revisiones requeridas en:07/08/2022Aprobado en: 18/09/2022Publicado en: 30/11/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882379SCHOOL PRINCIPALS IN THE IMPLEMENTATION OF THE INCLUSIVE SPECIAL EDUCATION POLICY IN A CITY IN THE METROPOLITAN REGION OF SÃO PAULODIRETORES DE ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICADE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM UM MUNICÍPIO DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO1LOS DIRECTORES DE ESCUELAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL INCLUSIVA EN UN MUNICIPIO DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SÃO PAULOAlexsandro do NascimentoSANTOS2RodneiPEREIRA3ABSTRACT: This article problematizes the issue of discretionary action and the role of beliefs and the degree of knowledge and adherence of school principals, such as middle-level bureaucrats (BME), in the process of implementing inclusive special education policy in a municipal public system in Sao Paulo. The objectives are describing and analyzing the degree of understanding of school directors on the principles, objectives, implementation instruments and procedures of the inclusive special education policy; and to describe and analyze the patterns of adherence of school directors to the objectives, implementation instruments and procedures of the same policy. The investigation mobilized the analysis data referringto the responses of school principals to the questionnaires associated with Prova Brasil (2017). The results indicate that school managers recognize the importance to the school inclusion model for students who are the target audience of inclusive special education, but not for students without significant differences.KEYWORDS:School principals. School management. Implementation. Inclusive Special Education Policy.RESUMO: Este artigo aborda o tema da ação discricionária e o papel das crenças e do grau de conhecimento e adesão de diretores de escola, como burocratas de médio escalão (BME), no processo de implementação da política de educação especial inclusiva numa rede pública municipal da grande São Paulo. Os objetivos consistiram em descrever e analisar do grau de compreensão dos diretores de escola sobre os princípios, objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da política de educação especial inclusiva; e descrever e analisar os padrões 1We thank the Network of Studies on Implementation of Public Educational Policies (REIPPE), with the collaboration of Itaú Social, for the financial support for the translations of this article into English and Spanish.2Cidade de São Paulo University(UNICID), São Paulo –SP –Brazil. Permanent Professor. Director of the School of Parliament (SP). Member of the Network of Studies on Implementation of Public Educational Policies (REIPPE). PhD in Education (FEUSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2337-3104. E-mail: alexsandrosantos1980@gmail.com3Cidade de São Paulo University(UNICID), São Paulo –SP –Brazil. Permanent Professor. Member of the Network of Studies on Implementation of Public Educational Policies (REIPPE). PhD in Education (PUC-SP).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2315-7321. E-mail: rodneiuol@gmail.com
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882380de adesão dos participantes aos objetivos, instrumentos de realização e procedimentos da mesma política. A investigação mobilizou a análise de dados referentes às respostas dosdiretoresaos questionários associados à Prova Brasil (2017). Os resultados apontam que os gestores escolares reconhecem a importância do modelo de inclusão escolar para os estudantes que são público-alvo da educação especial inclusiva, mas não para os estudantes sem diferenças significativas.PALAVRAS-CHAVE: Diretores de escola. Gestão Escolar. Implementação. Política de Educação Especial Inclusiva.RESUMEN: Este artículo problematiza la acción discrecional y el papel de las creencias y el grado de conocimiento y adhesión de directores de escuela, como burócratas de nivel medio (BME), en el proceso de implementación de la política de educación especial inclusiva en un sistema educativo municipal en São Paulo. Los objetivos consistieron en describir y analizar el grado de comprensión de los participantes sobre los principios, objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la política; y describir y analizar los padrones de adhesión de los directores a los objetivos, instrumentos de implementación y procedimientos de la misma política. La investigación ha buscado informaciones en los datos de análisis referentes a las respuestas a los cuestionarios asociados a Prova Brasil (2017). Los resultados indican que los gestores escolares reconocen la importancia del modelo de inclusión escolar para los estudiantes con discapacidades, pero no para los estudiantes sin diferencias significativas.PALABRAS CLAVE: Directores de escuela. Gestión Escolar. Implementación. Política para la educación inclusiva a personas con discapacidad.IntroductionThis article addresses the issue of discretionary action and the role of beliefs and the degree of knowledge and adherence of school principals, as middle-ranking bureaucrats (BME, in the Portuguese acronym), in the process of implementing the policy of inclusive special education in a municipal public network of greater São Paulo. The research mobilized the analysis of data regarding the responses of principals of the network's schools to questionnaires associated with Prova Brasil(2017) and data regarding the response of school principals of the network to an instrument developed especially for the research. In the field of education research, studies on the implementation of public policies have intensified since the 2000s and continue to grow. studies that analyze the implementation of an educational policy in a specific context (usually, in a school network or a set of schools and, less often, in a single school unit); iii. studies that are dedicated to verticalize the analysis of the implementation from the performance of the implementing agents. In this last group, we find
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882381researches that chose to focus on the implementing agents at a particular level of action (street level, mid-level, high-level) and studies that prioritize the analysis of the interactions between implementing agents acting at different levels (OLIVEIRA, 2019, RUS PEREZ, 1998, SEGATTO, 2014).We understand that implementing agents exercise certain autonomy and, acting within a framework of discretion and translate the forecasts, guidelines, and norms of public policies into actions, through decision-making processes (CAVALCANTE; LOTA, 2015; LOTTA, 2015; LOTTA; PIRES; OLIVEIRA, 2014). They act in institutional spaces of encounter between the state and the population (PIRES, 2017) and modulate their service delivery from a set of perceptions, beliefs, and knowledge and from a certain degree of understanding and adherence to the public policy they are implementing (FERREIRA; MEDEIROS, 2016; OLIVEIRA, 2011; WILSON, 2003).We assume, in alignment with Mota (2018) and Oliveira and Abrucio(2018) that the School Director is an implementing agent of educational policies situated in the middle echelon. Especially, because: 1) he acts as a connector element between the top echelon of the bureaucracy and the street-level bureaucrats; 2) he exercises a relative degree of autonomy in the management of resources and work processes in the service unit (the school) and; 3) his direct contact with the beneficiaries of educational policy (the students and their families) has a distinct nature from thatperformed by street-level bureaucrats. Moreover, a vast literature, systematized in Brazil and in different places around the world situates the leadership and performance of school principals as an intra-school factor relevant to school effectiveness and to the academic performance of students (STOLL; FINK, 1992, 1994; LEVINE; LEZOTTE, 1990; MURPHY; LOUIS, 1994; TEDDLIE; STRINGFIELD, 2000). It is around this set of markers that our investigative course was developed. From the location of the research ina public and municipal school network, located in the metropolitan region of São Paulo, we assumed as central objectives: i. to describe and analyze the degree of understanding of school principals about the principles, objectives, instruments of implementation and procedures of the inclusive special education policy and ii. to describe and analyze the patterns of adherence of school principals to the objectives, instruments of implementation and procedures of the same policy.Thus, this paper is composed of the following sections, including the introduction, which are: literature review, context and methodology, results and analysis, and final remarks.
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882382Literature reviewIn order to recognize the most expressive brands of academic production in the research field on the theme of this investigation, we resorted to the Scientific Electronic Library Online -ScIELO. The searches were conducted between September and December 2021. In that repository, we decided to conduct two search movements: in the first movement, we sought to map academic production on the relationship between the implementation of educational policies and school management; in the second movement, we soughtto map research that connected the theme of school management with the theme of inclusive special education. With regard to the first movement, we selected 3 articles. In a text published in the journal Educar em Revista, Lima (2021) analyzed the perceptions of principals of two schools in Rio de Janeiro about the implementation of the 'management plan' methodology proposed by the Municipal Secretariat of Education and concluded that the principals "acted with margins of freedom to manage the process, andthat, based on different experiences and values, they attributed different meanings to the management plans" (LIMA, 2021, p. 1, our translation).Neto and Castro (2011), in an article published in the journal Educação e Sociedade, analyzed the tensions between the model of democratic school management and the managerial model based on data collection and analysis of the perceptions of school managers about two management tools in use in high schools in Rio Grande do Norte: the Political Pedagogical Projectand the School Development Plan (PDE) and concluded that, in the view of school managers: (1) these two tools present themselves as contradictory incentives to the modeling of management practices and (2) the management model of the School Development Plan (PDE inthe Portuguese acronym), interpreted as closer to a managerial/managerialist perspective of management had been becoming more present in schools because of the binding of financial resources that it presupposed.Finally, Torres (2013), in a contribution published in Revista Lusófona deEducaçãodiscusses the contradictions of the paradigm of educational leadership emerging in Portuguese educational policies at that historical moment to argue that the regulation established by the evaluation systemfrom the central level seemed to install a paradox for the action of school principals as educational leaders: "how does the leader manage the bipolar pressure to which he is daily subjected, on the one hand, his total dependence on the center to which hemust be accountable, on the other, his attachment to the professional and organizational identity of the school he represents?"(TORRES, 2013, p. 74, our translation).
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882383In the second movement, investigating the production deposited on the SciELO platform from the pairs: "special education" or "inclusive education" and "school management". Only one article was located in the repository. It is the text “Gestão Escolar e Educação Inclusiva: análise da produção científica na área de educação especial”(NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018), published in the journal Actualidades Investigativas en Educación; linked to the Institute of Research in Education of the University of Costa Rica. The authors signal that the set of articles presented only a lateral discussion on the theme of school management, often, in an implicit and indirect way. And they assert that:um importante indício subsidiado pelos dados apresentados caracteriza-se pela the need for scientific journals in the field of Special Education and education, in general, to promote, possibly by means of special issues, calls for the publication of research on the theme addressed here, with a view to compiling and disseminating references, models, and experiences that address school management from the perspective of inclusive education and, particularly, focused on the management of aspects that permeate Special Education in regular education (NASCIMENTO; PENITENTE; GIROTO, 2018, p. 18-19, our translation).As a way to broaden the search for results, we consulted the Scielorepository using the English language terms ("inclusive education" and "school management"). From this search key, six other articles published in journals covered by the platform were found. Analyzing the six papers found, we identified that three of them focused more explicitly on the analysis of the performance of school managers in the field of inclusive special education.The article by Maria Guadalupe Tinajero Villavicensio and Sharon Stephanie Solis del Moral, argues that "there is an absence of inclusive [educational outcomes] improvement strategies and of an evaluation of how planned actions affect the teaching work" (VILLAVICENCIO; MORAL, 2019, p. 161-162, our translation).The text Godoy, Juarez and Sobrinho (2018) shows that there is, in the investigated context, a concern with the learning and development of students with disabilities and a defense of the inclusive model of care against previous moments in which the bet was segregation. From the point of view of school management, the authors also point out that it is necessary "to overcome the hierarchical and individualistic vision that permeates the managerial performance of the school manager" (GODOY; JUÁREZ; SOBRINHO, 2018, p. 387, our translation). And they state that the managerial perspective of school management, associated with the conceptions brought by the so-called New Public Management, establish a power dynamic in which the school principal is characterized as the one who holds the tools to operate as a boss,
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882384exercising over the other professionals, a power of command (GODOY; JUAREZ; SOBRINHO, 2018, p. 387).Finally, the essay by Cornejo, Rubilar, Díaz and Rubilar (2014, p. 2, our additions, our translation) recovers extensive international literature that has signaled that many of the experiences in inclusive education policies have encountered major difficulties related "to the vision and performance of the actors of the school community, not succeeding in changing the cultural and interactional practices practiced in educational establishments" and that, for this reason, such policies "have not succeeded in making the necessary changes to generate a real process of educational inclusion". Context and methodologyTaking the above theoretical framework as a reference, in 2019 andthe first quarter of 2020, we developed an investigative investment involving principals of 21 educational units that serve the early years of elementary education in a municipality located in the metropolitan region of São Paulo. The municipal network inwhich the research was carried out has 24 educational units of this type, which means that we reached 87.5% of the total number of schools.The municipality has a population estimated by the Brazilian Institute of Geography and Statistics at just over 150,000 inhabitants (IBGE, 2020) and had, in 2019, 4,405 enrollments in the early years of elementary school.In this municipality, 216 children were classified as target students for Special Education, according to data from the School Census. Of this total,only 4 were enrolled in the second phase of early childhood education (4 and 5 years old). All the other children were enrolled in the early years of elementary school. The school network had seven multi-functional resource rooms dedicated to organizing and guaranteeing the strategies, materials and actions of the specialized educational service (SES), as a complementary and supplementary service to the students in regular classes. Of the total of 216 children classified as target audience for Special Education, 182 attended regular activities in one of these seven classrooms. The other 34 children did not attend activities of this type. It is worth noting that the seven multipurpose resource rooms functioned as hubs, bringing together enrollments from themain school with surrounding schools.Multifunctional resource rooms are led by a specialized educational service teacher (SES teacher). In the school network investigated, this professional is chosen from among the
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882385permanent or contract teachers who workin the network after a selection process consisting of a curriculum analysis and an interview with the pedagogical team from the Municipal Secretariat of Education.The functional subordination relationship of the SES teacher is always with the principal of the school. They are considered part of the teaching staff of that school unit, even if they also serve students from other schools in their region. It is important to emphasize, however, that the Municipal Secretariat of Education has a reference technician, trained in the area of special education, dedicated to monitoring, training and mediating the work of the Specialized Education Attendance teachers with the other schools and with other sectors of the secretariat itself. The investigative process, of qualitative approach, was negotiated in two stages: a first meeting of the researcher with the secretary of education and the technical team of the secretariat and a second meeting with the principals of elementary schools. Inthis meeting, after the presentation of the research, the principals were able to decide whether or not they wished to participate in the research. Methodologically, the research undertaken was organized in two phases of data collection. In the first phase, we located the questionnaires answered by the principals of the sampled schools in the 2017 edition of Prova Brasil and selected for treatment the set of responses marked in the questionnaire section that dealt with aspects related to special education(questions 57 to 61). The data were processed by identifying the frequency of responses offered by school principals.Then, we applied a questionnaire, with guaranteed non-identification of the respondents, who signed a free and informed consent form (ICF), consisting of eighteen objective questions for the universe of school principals involved in the research. The questions were divided into three groups: a) questions related to the degree of knowledge and agreement of the principal with the guidelines of the educational policy of the municipality about inclusive special education; b) questions related to the perception of the school principal about his own performance in the process of implementing the special education policy of the municipality within the school and in the relationship with the central bodies and; c) questions related to the perception of the school principal about the results achieved in the implementation of the special education policy of the municipality. The questionnaires were applied in person, in six technical visits made by the researcher, in the schools in which the directors worked, in the first week of March 2019. The questionnaire was applied using printed material with the questions and the
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882386managers answered individually, without any intervention by the researcher or the secretariat staff. Subsequently, the data obtained were tabulated and organized into descriptive statistical tables, which supported the interpretation performed in the subsequent section. Results and Analysis: Questionnaires associated with ProvaBrasil (2017)All 21 questionnaires answered by principals of the schools selected in the sample in 2017 were located. The five questions that address aspects related to special education comprise the block of questions numbered 57 to 61 and address the adequacy of the school infrastructure (question 57), the existence and quantity of resources in the multipurpose resource room (question 58), the training of the school principal to work with students targeted for special education (question 59), the specific training of school teachers to work with these same students (question 60), and the training of other school professionals for this work (question 61).When asked whether the school's physical infrastructure is adequate for people with disabilities or special needs, principals responded as follows:Table1–Managers' assessment of the physical infrastructure of schools (INEP, 2018)Not adequateYes, but not very adequateYes, sufficiently adequate3 (14,5%)15 (71%)3 (14,5%)Source: Own preparation, based on data from Saeb (2017)If we consider the proportion of respondents who indicated a slightly adequate/sufficiently adequate infrastructure compared to those who indicated that there was no infrastructure to serve this population, the data show that, in the perception of managers, school buildings are partially adequate to meet the demands of the disabled population. It is noteworthy that only three administrators stated that their schools are sufficiently adequate.When asked about the existence of multi-functional resource rooms and the amount of materials available, the frequency of responses from principals was as follows:Table2–Existence and sufficiency of multi-functional resource rooms (INEP, 2018)No resource roomYes, it does, but with few resourcesYes, it does, and with enough resources14 (66%)1 (5%)6(29%)Source: Own preparation, based on data from Saeb (2017)
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882387The data reveals the need for an effort by the government to expand the existence of multi-functional resource rooms to more schools (more than 60% of them do not have this instrument of the inclusive special education policy). However, the installed rooms, in the perception of principals, have sufficient resources for their operation.When asked about their own training to work with children with disabilities, the training of their teachers and the training of other school staff in this field, school administrators responded to the Prova Brasilquestionnaire as follows:Table3–Training the principalsthemselvesto work with Inclusive Education (INEP, 2018)NoYes, but only in one area/disabilityYes, in more than one area/disability18 (85,5%)3 (14,5%)---Source: Own preparation, based on data from Saeb (2017)Table4–Training teachers to work with Inclusive Education (INEP, 2018)NoYes, but not enoughYes, in sufficient number6 (29%)14 (66%)1 (5%)Source: Own preparation, based on data from Saeb (2017)Table5–Training employees to work with Inclusive Education (INEP, 2018)NoYes, but not enoughYes, in sufficient number18 (85,5%)3 (14,5%)---Source: Own preparation, based on data from Saeb (2017)The systematized data from the responses given by principals to the three questions on training to work with the target audience of special education in the Questionnaire of Prova Brasil2017 reveal that teachers are the group in the school in which training policies have generated the most effects. In this category, the proportion of school principals who state that the teachers in their unit have some training is more representative (71%). However, the data on the perception of the managers about their own training and the training of the other members of the school team is worrying. Only 3 managers declared they had specific training in the area (14.5%). When viewed as a whole, the data on the five issues discussed show an effort by municipalities to improve the physical infrastructure and teaching resources available in schools to serve the target audience of special education. However, these efforts are insufficient in the evaluation of school managers, who still point out fundamental needs not met by the policies
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882388set in motion. It is also possible to see a significant gap in the training of professionals. In particular, the very insufficient standard of training for school managers and administrative and support staff in the schools draws attention.Results and Analysis: Questionnaires applied in person, by the researcherThe questionnaire submitted to school managers to investigate their understanding and adherence to the goals and strategies of the special education policy, their perception of their own performance as implementers, and their perception of the results achieved by this policy was composed of three blocks. The first block had 5 questions, the second block had 10 questions, and the third block had 2 questions.In the first block, the questions sought to identify the degree of knowledge and agreement/adherence of school principals to the goals and strategies proposed in the inclusive special education policy. The questions presented to the managers always presented four possible answers: a) The statement is correct in light of the municipal policy of inclusive education and I agree with its content (CC); b) The statement is correct in light of the municipal policy of inclusive education, but I disagree with its content (CD); c) The statement is incorrect in light of the municipal policy of inclusive education but I agree with its content (IC) and; d) The statement is incorrect in light of the municipal policy of inclusive education, and I also disagree with its content (ID).In general, in the municipality where the research was carried out, following the national standards on the subject, the inclusive special education policy is explicit in stating that all children, regardless of their specific characteristics, related or not to disability, should be enrolled in regular classes and, if there is a pedagogical assessment that indicates the need for Specialized Education Attendance, an individual plan should be drawn up so that the student can receive complementary/supplementary support for his full development. However, when asked about this policy guideline, the response of the participating principals was as follows:Table6–Perception about the attendance guideline for children in regular classesThere are children who, because they present very complex deficiency conditions, need to be attended only in special classes, appropriate to their needsCC CD IC ID 11 415Source: Own preparation, based on questionnaire responses, 2022
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882389É It is salutary to identify that most professionals identified that the statement contradicts the principles stated both in the National Policy of Inclusive Special Education and in the guiding documents of the municipal network and pointed out that the association between complex clinical pictures of disability and segregated school care is incorrect. However, two of the managers who participated in the questioning considered the sentence correct (contrary to the guidance expressed in the policy documents) and four managers signaled that, despite understanding that this proposal is incorrect in the light of public policy, they agree with its content; that is, they agree with the idea of segregated care for children who present pictures considered complex in terms of disability or global developmental disorders. The hypothesis of a decrease in the pace or depth of learning of the school contents in the classs/classes due to the presence of a child with disabilities was also investigated among the respondents.The pattern of responses found was as follows:Table7–Perception about the work with content and the gain with socialization and learning of valuesThe presence of disabled children makes teachers need to decrease the amount/depth of content, but it is a gain in socialization and learning valuesCC CD IC ID 43 86Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022Most of the professionals proved to know the precepts of the national and local special education policy, pointing out that there is no causal relationship between the presence of children with disabilities in a regular class and a decrease in the quantity or depth of the teaching content worked in the classroom (14 managers in all). However, eight of these professionals, even though they understood this precept established in the policy guiding texts, stated that yes, they see this correlation and agree with the sentence formulated. Moreover, seven professionals (1/3 of the sample) considered the sentence correct.Regarding the specialized training for teachers of regular classes, a discussion that has already found consensus in the normative texts in the sense of considering that it is not an indispensable requirement for the inclusion of children with disabilities in their classes. However, as in the previous question, despite seeing that the guiding texts of the special education policy do not establish the need for specialized training for the regular classroom teacher, the managers participating in the survey pointed out, in their overwhelming majority, that this should be the path, agreeing with the content of the initial sentence.
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882390Table8–Perception about the need of previous specialized training of the teacher for the attendanceBefore including a child with disabilities in a regular class, it is necessary to ensure that the regular teacher is someone with specialist training in inclusive educationCC CD IC ID 30135Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022Both in the National Policy for Special Education from the perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008) and in the texts that guide the care of the target audience of special education in the school network participating in the research, the initial pedagogical assessment of children with disabilities or suspected of having disabilities, global developmental disorders and other atypical conditions is not a prerequisite for their enrollment in regular school classes. This evaluation is foreseen as a procedure to be conducted by the school team, based on the observation made by the teacher in the classroom, although with the support of a multi-professional/multidisciplinary team when necessary. However, when questioned about this evaluation process, the pattern of responses suggests that, once again, even recognizing that this is not the guidance offered in the documents that organize the policy of care for the target audience of special education, the managers evaluate that yes, the clinical evaluation of the health area and the production of report/document with explanations and guidance on the clinical picture identified should be a step prior to the enrollment of a child in a regular class. Table9–Perception of the need for clinical assessment / report for the care of students with disabilitiesBefore including a child with disabilities in a regular class, it is necessary to make sure that he or she goes through a clinical health evaluation and obtains a report with explanations and guidance about his or her condition.CC CD IC ID 30135Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022Finally, when asked about the role of the educational assistance teacher in the continuing training and monitoring of teachers in regular classes (another precept present in the National Policy on Special Education from the perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008) and in the guiding documents of the two networks), the managers replied in a doubly affirmative way, mostly: that this is a correct orientation in the light of public policy and that they agree with this precept.
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882391Table10–Perception about the co-responsibility of the SES teacher in the care of the studentThe specialized education service/multifunctional resource room teacher needs to be co-responsible for the training and monitoring of regular classroom teachers.CC CD IC ID 16230Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022The second block contained questions related to the manager's perception of their own performance in implementing the inclusive special education policy. In this section of the questionnaire, managers were presented with 10 activities related to the implementation process and were asked to select one of the four answers below: 1. I recognize that this is an assignment of the school principal and I can perform it most of the time (RR); 2. I recognize that this is an assignment of the school principal, but, most of the time, I cannot perform it (RN); 3. I do not recognize this assignment as being of the school principal, but I perform it because it is necessary in the daily life of my school (NR); 4. I do not recognize this assignment as being of the school principal and I do not perform it in my daily life (NN). The pattern of responses found can be seen in the chart below:Table11–Recognition of the director's field of responsibility and perception of his/her performanceActionRRRNNRNNProvide guidance to the professionals performing the enrollment regarding the appropriate treatment of situations in which families declare a disability.06140100Talk to teachers about the enrollment of children whose families already show signs of disability or global developmental disorders.06140100Conduct, with the support of the pedagogical coordination, the initial assessment processes of children with suspected disabilities, global developmental disorders, high abilities or overgiftedness.03150102Conduct, in partnership with the pedagogical coordination, the processes of continued training of teachers for the educational care of children targeted for special education.03080505Coordinate the survey of the school's objective needs (infrastructure and pedagogical resources) and ensure their acquisition and availability.15030300Provide assistance to the students' families, welcoming and orienting them about how children who are targeted by special education are cared for in the light of the municipality's public policy.15010500Guide teachers to build inclusive pedagogical practices and make sure that they actually happen in the school, accompanying the team's educational work.12060300Demand the Municipal Education Secretary's team, requesting technical support and resources necessary for the good development of the implementation of special education in inclusive perspective.21000000
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882392Articulate intersectorialwork with the health and social assistance equipment in the municipality, in order to ensure the best educational opportunities for children targeted for special education and their families.10110000Monitor and track the learning outcomes of children targeted for special education and implement specific actions to ensure that they make progress.14050101Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022Finally, the third block of questions presented to the managers dealt with their perceptions regarding the results achieved in the implementation of the inclusive special education policy. The response pattern observed in the distribution of respondents was as follows:Table12–Results of the implementation of the inclusive model of special educationConsidering the target students of Special Education, do you consider that the inclusive model, of regular class enrollment:RepliesDistributionIt always produces more satisfactory results for children targeted for special education than segregated models.19It generally produces more satisfactory results for children targeted for special education than segregated models.02It rarely produces more satisfactory results for children targeted for special education than segregated models.00Considering all the children, the inclusive model, of regular class enrollment:RepliesDistributionIt always produces the most satisfactory results for all children (whether they are part of the special education target group or not).11It generally produces the most satisfactory results for all children (whether they are part of the special education target group or not).05It rarely produces the most satisfactory results for all children (whether they are part of the special education target group or not).05Source: Own preparation based on questionnaire replies, 2022The systematized data allow us to conclude that school administrators have no doubts about the contributions of the inclusive model for children who are targeted for special education. At the same time, when asked about the benefits of the inclusive model for all children (whether or not they are part of the target audience for special education), the proportion of school administrators who believe that this model rarely benefits everyone draws attention. Regarding the aspects related to training in inclusive special education, we observed that there are two fundamental neuralgic points, which are: i. absence of specific training of principals and school staff in the theme; ii. the establishment of a directrelationship between the enrollment of students with disabilities and written documents, such as reports issued by
image/svg+xmlSchool principals in the implementation of the inclusive special education policy in a city in the metropolitan region of São PauloRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882393health professionals; iii. the lack of specific training of principals and school staff in the theme; and iv. the establishment of a direct relationship between the enrollment of students with disabilities and written documents, such as reports issued by health professionals.Final remarksThe objectives of this paper were to: [1] describe and analyze the extent to which school principals understand the principles, objectives, implementation instruments, and procedures of the inclusive special education policy; and [2] describe and analyze school principals' patterns of adherence to the objectives, implementation instruments, and procedures of the policy.The neuralgic points highlighted at the end of the previous section, lead us to tension them, through 03 major questions: 1) how can school managers deal with the issues involving the training of their school staff both for the management ofhuman diversities and differences, while assuring the right to learning of all and every student, especially, in the sense of separating the aspects involving the requirement of medical reports (for example, for the student to have access to benefits and services in the field of assistance, health and mobility and transportation) from the making of pedagogical decisions? 2) what actions the school management can put into practice in order to support the teaching staff both in planning and in developing inclusive pedagogical practices, both in the SESand in regular classes; 3) what professional knowledge the management team needs to build, and what practical actions it needs to undertake, within its attributions and those of the other members of the management team, in order not to relegate to the SESteacher the task of assuming the role of trainer of his/her peers from other specializations and areas of knowledge, considering that such a role could be assumed by the pedagogical coordinator? Taking into account these questions and the points made throughout the text, we conclude that the data analyzed can guide future studies, as well as draw attention to the importance of policy makers to be attentive to training and monitoring the work of school managers,considering the influence they can exert on school teams, in the implementation of the special education policy from the perspective of inclusive education.
image/svg+xmlAlexsandro do Nascimento SANTOSand Rodnei PEREIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2379-2497, Nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.166882394REFERENCESBRAZIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008.CAVALCANTE, P.; LOTTA, G. S. Burocracia de Médio Escalão: Perfil, Trajetória e Atuação.1. ed. Brasília, DF: Enap, 2015. v. 1.CORNEJO. O.; RUBILAR, C.; DÍAZ, M.; RUBILAR, J. Cultura y liderazgo escolar: Factores claves para el desarrollo de la inclusión educativa. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, v. 14, n. 3, p. 1-23, set./dez. 2014. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/447/44732048022.pdf. Access on18 Apr. 2022.FERREIRA, V. R. S.; MEDEIROS, J. J. Fatores que moldam o comportamento dos burocratas de nível de rua no processo de implementação de políticas públicas. Cadernos EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, p. 776-793, jul./set. 2016. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512016000300776&lng=en&nrm=iso. Access on: 18 Apr. 2022.GODOY, E. R. S.; JUAREZ, A. L. A. C.; SOBRINHO, R. O trabalho do diretor escolar no contexto das políticas de educação especial no município de xalapa/VER. Cadernos CEDES, Campinas, v. 38, n. 106, p. 373-390, dez. 2018. Available athttp://old.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622018000300373&lng=en&nrm=iso. Access on: 18 Apr. 2022.IBGE.Síntese de Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira 2020. Rio de Janeiro: IBGE,2020. Available at: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101760.pdf. Access on: 10 Mar. 2021.INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Microdados do SAEB 2017. Brasília, DF: MEC, 2018. Available at: http://portal.inep.gov.br/microdados. Access on: 18 Apr. 2022.LEVINE, D. U.; LEZOTTE, L. W. Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools, 1990.LIMA, M. F. M. Seleção de diretores e o sentido da gestão escolar: Percepções de diretores sobre o plano de gestão. Educar em Revista, v. 37, p. 1-22, dez. 2021. Available at: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/78290. Access on: 18 Apr. 2022.LOTTA, G. S. Federalismo e Políticas Públicas: Abrangências e Convergências Temáticas desse Campo de Estudos no Brasil. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 22, p. 1092-1096, jul./set. 2015. Available at: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/L9KWyrqXkqnKdy5nKbkzf8b/?lang=pt. Access on: 05 Jan. 2022.LOTTA, G. S.; PIRES, R.; OLIVEIRA, V. Burocratas de Médio Escalão: Novos Olhares sobre Velhos Atores da Produção de Políticas Públicas. Revista do Serviço Público, v. 65, p. 463-492, out. 2014. Available at: https://repositorio.enap.gov.br/handle/1/1836. Access on: 08 Feb. 2022.
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