image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991510MUDANÇA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: UM ESTUDO A PARTIR DAS TEORIAS SUBJETIVAS DE FUTUROS PROFESSORES CAMBIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO A PARTIR DE LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DEL FUTURO PROFESORADO CHANGE OF PROFESSIONAL TEACHER IDENTITY DURING INITIAL TRAINING: A STUDY FROM PRESERVICE TEACHERS SUBJECTIVE THEORIES Pablo Javier CASTRO-CARRASCO1Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS2Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS3Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN4Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES5David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ6Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA7Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ8RESUMO:O objetivo desta pesquisa foi interpretar as teorias subjetivas de estudantes de pedagogia de universidades chilenas sobre a mudança na identidade profissional dos professores durante sua formação. Através de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa reconstrói as teorias subjetivas de oito alunos do quarto e quinto ano pertencentes a diferentes pedagogias, de três universidades e de duas regiões do Chile. Para análise das entrevistas foram realizados três tipos de codificações: aberto, axial e seletivo. Os entrevistados teorizaram que as dimensões do trabalho docente e do processo de ensino são as mais influentes. A codificação seletiva resultou em um modelo explicativo das teorias subjetivas dos participantes, cujo fenômeno central foi a mudança na identidade profissional do professor. PALAVRAS-CHAVE:Teorias subjetivas. Identidade profissional. Identidade do professor. Treinamento de professor. Formação universitária. 1Universidad de La Serena (ULS), La Serena Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 2Universidad de La Serena (ULS), La Serena Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9216-1455. E-mail: rocio.elgueda@userena.cl 3Universidad de La Serena (ULS), La Serena Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4615-4502. E-mail: natalia.rojasa3@userena.cl 4Universidad de La Serena (ULS), La Serena Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2109-3982. E-mail: rocio.troncoso@userena.cl 5Universidad de La Serena (ULS), La Serena Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7379-4647. E-mail: carolina.valenciab@userena.cl 6Universidad de Atacama (UDA), Copiapó - Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0810-2795. E-mail: david.cuadra@uda.cl 7Universidad Alberto Hurtado (UAH), Santiago Chile. Doutorado em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1296-4854. E-mail: igonzalez@userena.cl 8Universidad de Concepción (UDEC), Concepción Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia (UGR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8423-6982. E-mail: coyanadel@udec.cl
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991511RESUMEN:La presente investigación tuvo por objetivo interpretar las teorías subjetivas de estudiantes de pedagogía de universidades chilenas sobre el cambio de la identidad profesional del profesorado durante su formación. Mediante un método cualitativo, esta investigación reconstruye las teorías subjetivas de ocho estudiantes de cuarto y quinto año pertenecientes a diferentes pedagogías, de tres universidades y de dos regiones de Chile. Para el análisis de las entrevistas se realizaron tres tipos de codificaciones: abierta, axial y selectiva. Los(as) entrevistados(as) teorizaron que las dimensiones labor docente y proceso de enseñanza son las más influyentes en la formación de la identidad profesional del profesorado. La codificación selectiva dio como resultado un modelo explicativo de las teorías subjetivas de los participantes, el cual tuvo como fenómeno central el cambio en la identidad profesional docente. PALABRAS CLAVE: Teorías subjetivas. Identidad profesional. Identidad docente. Formación de profesores. Educación universitaria. ABSTRACT: The objective of this research was to interpret the subjective theories of pedagogy students from three Chilean universities on the change of professional identity during their training. Using a qualitative method, episodic narrative individual interviews were conducted with a sample of 8 fourth- and fifth-year students belonging to any pedagogy. For the analysis of results, three encodings were carried out: open, axial and selective. The interviewees theorized that the dimensions of teaching work and teaching process are the most influential in changing the teaching professional identity. The selective coding resulted in an explanatory model of the subjective theories of the participants, which had as a central phenomenon the change in the teaching professional identity. KEYWORDS: Subjective theories. Professional identity. Teacher identity. Teacher training. Undergraduate training. Introdução A Identidade profissional (IP), refere-se à dimensão da identidade da pessoa que representa o que significa ser profissional, refere-se a quem somos como membros de uma profissão (BARBOUR; LAMMERS, 2015) e consiste em um processo dinâmico e interativo, no qual variáveis pessoais e sociais intervêm (BEIJAARD, 2019). No exercício da pedagogia, a IP é fundamental, não só porque contribui para a motivação do trabalho e incentiva a autoeficácia em relação ao trabalho profissional, além de reduzir o risco de abandono da carreira (HANNAet al.,2019; HONG, 2010), mas também porque é a imagem, baseada na qual o professor determina quem ele é como profissional e pessoal (BAUSTIEN, 2019). Segundo Richter, Brunner e Richter (2021) há um consenso sobre a conceituação da IP. Isso é entendido como um conceito multidimensional, que tem quatro componentes: (a) a percepção da tarefa, (b) autoeficácia, (c) a percepção de satisfação ou fracasso e (d) o sistema
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991512de crença pessoal sobre o ensino e como colocá-los em prática. Além disso, observou-se que a formação inicial tem um efeito importante na construção da IP dos professores (VAN DER WALet al.,2019). Embora a importância do treinamento inicial na formação da IP seja reconhecida (VAN DER WALet al.,2019), a verdade é que ainda não se sabe em profundidade como esse processo ocorre. Até agora, as evidências sugerem que nos alunos de pedagogia a IP varia ao longo da carreira universitária, mostrando que essa construção é complexa e não ocorre necessariamente de forma linear à medida que os alunos avançam em seus níveis de formação, por exemplo, tem sido relatado que a IP é alto quando os alunos entram na carreira de pedagogia, embora esse nível diminua ao longo do segundo, terceiro e quarto anos da carreira, e durante o quinto ano ele volte a crescer, embora não no mesmo nível do início da carreira profissional (ALCAYAGAet al.,2021). Por outro lado, em um estudo longitudinal com três grupos de alunos do nível de licenciada de pedagogia, os resultados indicaram que a identidade docente varia na progressão acadêmica, fortalecendo-se ao longo de seu processo formativo, embora nem todos os alunos se visualizem exercendo o ensino como profissão ao longo de sua vida futura (CERVANTES; DENGO, 2019). Ou seja, sabemos que a construção da IP é complexa e não linear, mas não sabemos por que essas mudanças ocorrem ao longo do treinamento, nem sabemos como essas mudanças são explicadas pelos próprios alunos. A presente pesquisa busca compreender o acima, é assim que os alunos de pedagogia explicam esse fenômeno de flutuações nos níveis de IP desde sua entrada até sua graduação na carreira, através de suas teorias subjetivas. Compreender a construção da IP na formação inicial de professores a partir de teorias subjetivas torna-se relevante, uma vez que responde por um conhecimento subjetivo de alta elaboração e enraizamento (CUADRA-MARTÍNEZ; CASTRO-CARRASCO; JULIÁ, 2018), ao mesmo tempo em que permite prever futuras ações em pessoas (VYSTRČILOVÁ, 2015).Teorias subjetivas (TS a partir de agora) são hipóteses que as pessoas elaboram em seu cotidiano, desde a primeira infância, juntamente com a experiência e a interação social, e permitem que elas entendam seu próprio comportamento e o mundo. Especificamente, a TS corresponde às cognições da visão de si mesmo e do mundo, que podem ser entendidas como um conjunto complexo, que tem uma estrutura argumentativa, pelo menos implícita, e que cumpre três funções: (1) explicação, (2) previsão, (3) tecnologia, também contida em teorias científicas (GROEBENet al.,1988). Ou seja, são elaborações dos sujeitos, semelhantes às teorias científicas em sua estrutura e função, e que servem para funcionar no mundo. Essas
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991513qualidades são fundamentais para entender o IP e como ele pode ser influenciado ou mediado pelo TS. Na mesma linha, Cuadra-Martínez, Castro-Carrasco e Juliá (2018) argumentam que o TS afeta significativamente a formação inicial dos professores, regulando a aprendizagem e a disposição para fazê-lo em algum nível. Dessa forma, fenômenos da profissão podem ser explicados e previstos, além de justificar, e por serem crenças, orientar o comportamento presente e futuro (BIESTA; PRIESTLEY; ROBINSON, 2015) de futuros professores. Ainda mais, o TS é uma boa porta de entrada para aprofundar o IP não apenas do ponto de vista individual, mas também do ponto de vista coletivo. Isso, uma vez que o TS surge e tem sentido em um contexto social e cultural, é elaborado na interação com os outros e com o meio ambiente; portanto, são uma manifestação de subjetividade e intersubjetividade. Portanto, eles podem ter um lócus individual ou um lócus coletivo; ou seja, uma elaboração individual ou coletiva (CATALÁN, 2016). A partir do TS construído, as pessoas podem gerar novas hipóteses derivadas, teorias de maior complexidade, bem como novas TS que substituem ou aumentam o repertório já existente; tudo isso favorece ter novos e variados cursos de ação, traduzíveis em diversas alternativas comportamentais. Dessa forma, o TS sobre a IP poderia, eventualmente, favorecer ou inibir cursos de ação, na medida em que a visão sobre si mesmo, como professor, pode ser mais ou menos flexível. Além disso, há evidências que mostram que o TS dos professores influencia suas práticas pedagógicas (GOOD; MERTEN; SCHNOTZ, 2015) como eles se comportam como filtros através dos quais processam experiências e informações. Assim, com base no fato de que nossas crenças orientam a ação, aprofundar-se no TS sobre a IP do professor é fundamental, pois nos permitiria explicar a forma como os professores se entendem, impressões carregadas com seus próprios sentidos e teorias subjetivas de como ser professor (BORTOLUZZI; CATALÃO, 2014). Embora a TS possa ser implícita, complexa de articular, resiliente e difícil de mudar, se o fizerem, essas mudanças em seus TS induzem a modificação de suas práticas pedagógicas (DONOVANet al.,2015). Cárcamo e Castro-Carrasco (2015) analisaram as concepções sobre aprendizagem em pedagogia de alunos e professores da educação básica. Uma das conclusões desta pesquisa é que tanto alunos de pedagogia quanto professores na prática profissional, não possuem teorias de um único tipo sobre aprendizagem, ou seja, essas teorias têm flexibilidade dependendo das situações que devem enfrentar. A partir disso, ressalta-se que, no curso da prática pedagógica, dependendo dos contextos e demandas, os professores mobilizam diversas teorias, segundo as
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991514quais justificam, predizem ou explicam suas ações. Se se considera a propriedade da mudança possuída pelo professor TS, verificou-se que os professores identificam principalmente mudanças em suas vidas pessoais e profissionais, atribuindo como causalidade a fatores externos e pessoais, com explicações que envolvem ambos os cenários (BONILLA; CASTRO-CARRASCO; GÓMEZ, 2020). Por outro lado, Serrano e Pontes (2016) investigaram a IP entre alunos de mestrado em formação de professores do ensino médio. Os resultados revelaram que os alunos têm uma IP mal elaborado, eles também mencionam a importância da criação de espaços que permitam a reflexão sobre a profissão docente, já que isso ajudaria a promover a IP dos alunos dessa profissão. Em revisão sistemática dos estudos qualitativos sobre a construção do professor da IP na formação inicial, Cuadra-Martínezet al.(2021) identificar uma série de condições e fatores que afetam essa construção, sendo a mais relevante as características dos programas de estudo, a figura dos formadores de professores, abordagens de formação baseadas na prática e uma relação adequada de centro de prática universitária. Com base no exposto, a questão da pesquisa que orienta este estudo é Como os alunos de pedagogia explicam o fenômeno das flutuações nos níveis de IP desde sua entrada até a graduação? O objetivo geral deste trabalho é interpretar o TS de alunos de pedagogia de três universidades chilenas sobre a mudança da IP durante a formação inicial, e tem como objetivos específicos reconstruir o TS dos alunos sobre a relação entre as dimensões da IP e a mudança da IP durante sua formação e interpretar o TS dos alunos, a fim de elaborar um modelo abrangente que dá um relato de suas explicações sobre o fenômeno estudado. Método A metodologia responde ao paradigma interpretativo da pesquisa (FLICK, 2020). O interesse em conhecer as explicações subjetivas dos alunos levou à concepção de um estudo qualitativo baseado em um projeto de estudo de caso. Participantes Para o estudo, foi escolhida uma amostra intencional (PATTON, 2002) por cotas não proporcionais (EVANS, 2007) de 8 participantes; 6 mulheres e 2 homens, com faixa etária de 22 a 26 anos, todos estudantes no Chile de diferentes carreiras de pedagogia pertencentes a duas universidades estaduais e uma privada.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991515Quanto aos critérios de inclusão, foram os seguintes: ser aluno do quarto ano de qualquer pedagogia ou aluno do quinto ano que estava fazendo sua prática profissional em qualquer pedagogia ou que a tivesse concluído recentemente. A tabela 1 descreve a amostra. Tabela 1 Tabela de amostra Código Sim na prática profissional final Não na prática profissional (ano) Universidade Carreira 1 S1FHXG X (4º ano) Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em História e Geografia 2 S2MPGB X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia Geral Básica 3 S3FHXG X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em História e Geografia 4 S4MPEF X Universidade Privada da região de Coquimbo Pedagogía en Educación Física 5 S5FEP X (4º ano) Universidade Estadual da Região do Atacama Educação Infantil 6 S6FPFC X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em Espanhol e Filosofia 7 S7FPMF X (4º ano) Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em Matemática e Física 8 S8FEP X (4º ano) Universidade Estadual da Região do Atacama Educação Infantil Fonte: Elaboração própria Os participantes foram contatados por meio de consultas com professores de carreiras pedagógicas e contatos da equipe de pesquisa. Após manifestarem seu interesse em participar e concordarem em ser contatados, foram explicados aspectos gerais do estudo e o processo de aceitação da participação. Aqueles que aceitaram, foram solicitados dados pessoais, como seu número de telefone e e-mail, a fim de enviar o consentimento informado, aprovado pelo Comitê de Ética Credenciado da Universidade de Santiago do Chile, feito via Google Forms, que foi completado e aceito pelos participantes antes da realização das entrevistas. Quanto à confidencialidade das informações, apenas aqueles que faziam parte da equipe de pesquisa
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991516acessaram os dados fornecidos pelos entrevistados. Da mesma forma, para garantir o anonimato tanto no processo de análise quanto no relatório, as identidades dos participantes foram codificadas de acordo com a ordem da realização de entrevistas, gênero e carreira. Ferramenta de coleta de informações Em relação ao instrumento aplicado para a coleta de informações, foram realizadas oito entrevistas episódicas (FLICK, 2020), uma vez que permitem uma melhor aproximação ao TS dos participantes, a partir do pressuposto de que as crenças geralmente têm uma importante relação de associação com episódios e, portanto, com memória episódica (NESPOR, 1987). Para a elaboração do padrão da entrevista, foram consideradas as dimensões que a literatura indica fazer parte da IP: percepção da tarefa, autoeficácia, percepção de satisfação ou fracasso e crenças sobre o ensino (CANRINUS et al.,2012; KELCHTERMANS, 2009; RICHTER; BRUNNER; RICHTER, 2021). As entrevistas foram realizadas individualmente com cada participante, através da plataforma Zoomdevido à situação da pandemia. Eles foram realizados durante o mês de junho de 2021 e conduzidos pelos autores deste trabalho RE, NR, RT e CV em pares. Os conteúdos foram gravados por gravação de áudio (com autorização prévia) e posteriormente transcritos para análise. Análise de dados Para a reconstrução do TS dos alunos, foram seguidos os procedimentos de análise teórica fundamentados adaptados para o estudo da TS (CASTRO-CARRASCO; KRAUSE; FRISANCHO, 2015). O processo de análise consistiu em três tipos de codificação: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva (FLICK, 2018). Codificação aberta Consistiu na segmentação inicial dos dados em unidades descritivas menores que permitiam encomendar e sistematizar as informações em códigos e famílias, resultando em um total de 11 famílias constituídas pelos diversos códigos (ou TS).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991517Codificação axial A seleção de fenômenos centrais foi determinada pela densidade de alguns códigos (TS) das famílias mais relevantes no que diz respeito à questão da pesquisa. Foram eles Trabalho docente (40 Códigos) e Processo de Ensino (33 Códigos). Em relação à elaboração, utilizou-se o modelo proposto por Strauss e Corbin (1990), que propõem um paradigma de codificação que sirva para esclarecer e identificar as relações entre um fenômeno central, suas causas, consequências, seu contexto e as estratégias envolvidas. Depois disso, foram desenvolvidos modelos esquemáticos para cada fenômeno central, utilizando a plataforma Lucidchart (www.lucidchart.com). Codificação seletiva Para esta terceira fase, as categorias foram analisadas e a categoria núcleo emergente do estudo foi discutida em reuniões de equipe, os códigos e citações foram revistos novamente, e uma categoria central foi acordada. Essa categoria central integrou todas as categorias existentes e as relações entre elas, formulando assim uma explicação abrangente que visa responder à questão da pesquisa. Resultados Os resultados serão apresentados primeiro pela contabilidade de análises descritivas (codificação aberta) e, em seguida, análises relacionais (codificação axial e seletiva). Análise descritiva Categorias de teorias subjetivas: Uma vez que as transcrições das entrevistas realizadas foram concluídas, foi realizada uma codificação aberta com o suporte do software ATLAS.ti. v8. Com isso, foram selecionadas citações textuais dos alunos de pedagogia que deram um relato de TS explícito ou implícito, sintetizado em frases com estrutura do tipo se, então ou em premissa geral e conclusão. Na análise, essa formulação sintética torna-se um código e pode ser usada para representar mais de uma citação textual de um ou diferentes entrevistados. Posteriormente, os TS relacionados foram agrupados em 10 famílias ou categorias emergentes, também dando a possibilidade de que uma teoria subjetiva fosse agrupada em mais de uma categoria. O acima está descrito na Tabela 2, que também inclui
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991518um representante TS para cada família. Tabela 2Famílias criadas com base em codificação aberta Nome ou categoria da família Definição da família Quantidade de TS (códigos) Exemplo representativo de TS Circunstâncias no contexto da pandemia TS que mencionam a nova realidade dos alunos no contexto da pandemia, que inclui virtualidade 8 Devido ao contexto pandêmico, os professores enfrentaram novos desafios aos quais tiveram que se adaptar" Dificuldades de ensino TS que mencionam as dificuldades que surgem no ensino 25 Quando você é um professor você deve sempre se comportar corretamente, porque você é um professor 24 horas por dia Falha do professor TS que descrevem situações que geram ou gerariam uma sensação de falha de ensino 11 Professores "questionam" suas habilidades, diante de uma situação frustrante Influência de contextos no ensino TS que mencionam como diferentes contextos influenciam o ensino 16 Como existem diferentes contextos, a forma de ensinar deve ser "adaptada" a estes Trabalho docente TS que implica crenças em relação ao trabalho docente 40 Para cumprir corretamente a tarefa de ensino, você tem que usar diferentes estratégias para que todos aprendam Percepção da autoeficácia no trabalho docente Abrange o TS associado à percepção de autoeficácia no trabalho docente 14 Devido ao contexto online, a percepção da preparação do professor é prejudicada Processo de ensino TS cobrindo percepções relacionadas para o processo de ensino 33 O papel do professor no ensino não é apenas entregar conhecimento, já que o aprendizado da transversalidade é fundamental Processo de formação Refere-se a todas as circunstâncias que estão presentes ao longo do processo de formação acadêmica 19 As práticas aproximam os futuros professores dos desafios /reais/ de seu trabalho, pois é a coisa mais próxima a ele.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991519Responsabilidade (compromisso) pelo ensino TS relacionado com a responsabilidade que o aluno sente sobre o que significa ser um professor 16 No processo de ensino, as necessidades dos alunos devem ser consideradas, uma vez que são todas diferentes Satisfação do professor Códigos que envolvem o que significa experimentar satisfação ensinando 13 Se um aluno agradece ao professor por seu processo, então a satisfação do professor é gerada Fonte: Dados de Pesquisa Originais Além disso, foi criada uma categoria que coleta as variações nas dimensões da IP, a fim de determinar em qual deles os participantes sentiram que havia sido modificado mais durante a progressão acadêmica, deixando um total de 11 famílias. Mostrou-se como resultado que os alunos percebidos como os mais modificados ao longo do tempo é a Percepção do ensino e a Percepção do trabalho docente. Análise relacional Codificação axial e seletiva: Abaixo estão os dois modelos que surgiram da análise anterior. Cada uma delas é descrita juntamente com suas respectivas citações, para finalmente dar lugar ao modelo de codificação seletiva. Codificação axial Trabalho docente: O Modelo 1 inclui o TS dos entrevistados em relação ao trabalho docente como fenômeno central e como ele se relaciona com as outras dimensões da IP de ensino. Segundo os entrevistados, a condição causal que influencia na formação do trabalho docente é o processo de formação. Os alunos de pedagogia entrevistados apontam que as experiências vividas durante a educação universitária e escolar, entre as quais incluem professores e formadores de professores, é um fator determinante no desenvolvimento do trabalho docente. Eles mencionam que tanto as boas quanto as más experiências obtidas nesta fase fazem com que reflitam sobre o que querem e não querem fazer como futuros professores. A seguinte citação é um exemplo dessa teoria subjetiva: "Tive boa escolaridade e bons professores que me ensinaram vários valores de como agir e como não agir como professor e isso, sem dúvida, significou muito no meu processo de formação" (S2MPGB).
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991520Os entrevistados afirmam que as condições envolvidas no processo de formação dos professores são as circunstâncias no contexto da pandemia e as dificuldades no ensino. Isso porque as circunstâncias no contexto pandêmico interferiram tanto em seu processo de formação quanto em práticas, quanto nas tarefas que devem exercer como professores. É assim que alguns entrevistados dizem: E pelo menos a pandemia não me ajudou muito nesse aspecto... porque eu precisava do segundo treino para ter certeza disso e eu não poderia tê-lo ... que era o mais importante porque era a assistente e tem que fazer aulas também... Isso é o que eu... Eu não sei... o que me preocupa, que eu não tive a oportunidade de estar na frente da sala de aula [...] (S1FHXG). Porque como eu disse a um que ensinam, está preparado para estar na sala de aula com os alunos cara a cara, eles te ensinam que eu não sei, para criar guias, para... como trabalhar com o quadro branco, mas eles não ensinam, por exemplo, como chegar aos alunos online(S6FPFC). Em relação às dificuldades de ensino, os entrevistados apontam que, no momento da realização de estágios, o trabalho docente enfrenta múltiplas dificuldades, como o contexto do estabelecimento, dos alunos e de seus familiares. Em relação a isso, a estratégia de ação utilizada pelos entrevistados é a responsabilidade no ensino, que inclui diferentes ações que realizam para enfrentar as dificuldades supracitadas. Você percebe que por trás dessa criança há outros problemas talvez, e você tem que enfrentá-los, saber do que se trata, saber por que ele é tão hiperativo, por que ele para tanto, então, é como ensinar trabalho lá, acompanhá-lo durante todo o seu processo e procurar as melhores estratégias para que ele possa entendê-lo e aprender(S5FEP). Todos os fatores mencionados acima, de acordo com as explicações dos entrevistados; causam satisfação do professor, fracasso do professor, percepção de autoeficácia no trabalho docente, bem como os processos de ensino dos alunos e variações nas dimensões da IP. Por fim, os entrevistados mencionam que o contexto que influencia todos esses elementos é a influência de contextos socioinstitucionais no ensino, que se refere aos contextos familiares, sociais e institucionais nos quais se desenvolve o trabalho docente.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991521Figura 1Modelo de codificação axial 1 Fonte: Preparado pelos autores Processo de ensino: O modelo n°2 (codificação axial) expõe o TS dos entrevistados sobre o processo de ensino como fenômeno central e a relação que é apresentada em conjunto com as dimensões da IP. Os entrevistados relatam que as condições causais que influenciam o processo docente são: o processo de formação e a percepção que têm sobre o trabalho docente, indicando que tanto o que aprenderam em sua fase escolar quanto universitária, as experiências pessoais vividas como agradáveis e/ou desagradáveis, juntamente com suas visões de trabalho docente, são um fator-chave para a realização do processo de ensino, enfatizando a necessidade de ensinar não apenas conteúdo acadêmico, mas também conteúdo valioso, considerando as diversidades na forma como os alunos aprendem, o currículo oculto e sendo capazes de promover o "pensamento crítico" (S6FPFC). As seguintes citações representam essas crenças. Todas as pessoas recebem a mesma coisa de forma diferente, então o ideal é que você tenha a variedade de tudo, para aprender e internalizá-la à sua maneira, para que você também possa gerar opinião, crítica e reflexões sobre o que está sendo ensinado ou dito (S3FHXG).
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991522Na realidade, o que deve ser procurado é que os alunos [...] é que eles não fiquem apenas com o que é a conceituação das coisas, mas que eles comecem a desenvolver o pensamento crítico, que é o fundamental (S6FPFC). Ensinar é tanto o conhecimento em termos de assunto quanto o ensino oculto que se dá aos alunos em termos de valores, responsabilidades que eles têm de adquirir (S7FPMF). Os alunos entrevistados argumentam que as condições envolvidas no processo de ensino são as circunstâncias no contexto da pandemia e as dificuldades no ensino. Isso, fruto do fato de que as circunstâncias no contexto pandêmico mudaram sua forma de conceber o ensino e a forma de se adaptar e desenvolver nele. Passei meu 3º e 4º ano de universidade ou em surto social ou em pandemia, e isso significa que o contato com crianças (S4MPEF) está atrasado. Nessa pandemia, são gerados novos professores, com novos ensinamentos [...] professores que estão mais próximos, com a mente aberta, talvez mais motivados (S7FPMF). Quanto às dificuldades de ensino, os entrevistados afirmam que, no momento do ensino, ocorrem diversas situações e problemas que interferem no processo; como é o tipo de estabelecimento, as realidades e ambientes de cada um dos alunos e suas famílias. Em relação a isso, a estratégia de ação utilizada é a responsabilidade no ensino, que inclui diversas metodologias para se adaptar à situação e ser capaz de realizar um processo de ensino adequado, gerando também aprendizado nos entrevistados. Se nesse momento em particular a necessidade do aluno com quem se está interagindo é conversar, é chorar, dizer qualquer coisa e precisar, é preciso adaptar-se ao contexto e ser capaz de adaptar a classe e depois continuar (S3FHXG) A si só enfrenta realidades muito diferentes dependendo dos estabelecimentos e é preciso se adaptar (S7FPMF). Nesse processo descobri novas formas, plataformas, como a Word Wall [...] são plataformas onde se faz jogos e são plataformas para professores (S3FHXG). Todos os fatores descritos acima geram como consequência conotações positivas e negativas no fracasso do professor, mas também, satisfação do professor, percepção da autoeficácia do professor e variações nas dimensões da IP. Por fim, os entrevistados mencionam que o contexto que influencia todos esses elementos é a influência dos contextos socioinstitucionais no ensino, que se refere aos contextos familiares, sociais e institucionais nos quais ocorre o processo docente. A seguinte citação é um exemplo disso:
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991523A capacidade de criar e planejar a classe de um professor onde você tem que se adaptar a diferentes contextos de necessidade educacional [...] Eu posso fazer uma aula de história ligada à arte, [...] fazer, eu não sei, um pote de pato e relacioná-lo à cultura Diaguita (S2MPGB). Figura 2Modelo de codificação axial 2 Fonte: Preparado pelos autores Codificação seletiva A codificação seletiva (modelo 3) integra os dois modelos apresentados e sintetiza as teorias subjetivas dos entrevistados. O fenômeno central nesse modelo é a mudança na IP de ensino, que é cercado por fatores que influenciam esse processo e são influenciados por mudanças nele. Como podemos ver, a satisfação do professor, o processo de ensino, a percepção de autoeficácia no ensino e o fracasso docente influenciam uns aos outros com a mudança na IP docente, enquanto o processo de formação influencia a mudança no IP do professor e isso, por sua vez, determina o trabalho docente. Da mesma forma, podemos ver que todos esses fatores em torno do fenômeno central influenciam uns aos outros. Em relação à influência dos contextos socio-institucionais no ensino, isso afeta todos os elementos do modelo. Devido ao contexto atual, percebe-se que as circunstâncias no contexto pandêmico são um dos fatores que mais influenciam tanto no processo de formação de futuros professores, quanto no desenvolvimento de sua IP e nas dimensões que o compõem. Por fim, em relação à progressão acadêmica, todos os entrevistados mencionaram que as instâncias práticas vivenciadas ao longo da carreira foram o que mais afetou o desenvolvimento de sua IP de ensino, uma vez que foi neles que enfrentaram situações e