image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991510MUDANÇA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: UM ESTUDO A PARTIR DAS TEORIAS SUBJETIVAS DE FUTUROS PROFESSORES CAMBIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO A PARTIR DE LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DEL FUTURO PROFESORADO CHANGE OF PROFESSIONAL TEACHER IDENTITY DURING INITIAL TRAINING: A STUDY FROM PRESERVICE TEACHERS SUBJECTIVE THEORIES Pablo Javier CASTRO-CARRASCO1Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS2Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS3Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN4Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES5David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ6Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA7Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ8RESUMO:O objetivo desta pesquisa foi interpretar as teorias subjetivas de estudantes de pedagogia de universidades chilenas sobre a mudança na identidade profissional dos professores durante sua formação. Através de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa reconstrói as teorias subjetivas de oito alunos do quarto e quinto ano pertencentes a diferentes pedagogias, de três universidades e de duas regiões do Chile. Para análise das entrevistas foram realizados três tipos de codificações: aberto, axial e seletivo. Os entrevistados teorizaram que as dimensões do trabalho docente e do processo de ensino são as mais influentes. A codificação seletiva resultou em um modelo explicativo das teorias subjetivas dos participantes, cujo fenômeno central foi a mudança na identidade profissional do professor. PALAVRAS-CHAVE:Teorias subjetivas. Identidade profissional. Identidade do professor. Treinamento de professor. Formação universitária. 1Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 2Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9216-1455. E-mail: rocio.elgueda@userena.cl 3Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4615-4502. E-mail: natalia.rojasa3@userena.cl 4Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2109-3982. E-mail: rocio.troncoso@userena.cl 5Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Graduado em psicologia (ULS). Faculdade de Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7379-4647. E-mail: carolina.valenciab@userena.cl 6Universidad de Atacama (UDA), Copiapó - Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0810-2795. E-mail: david.cuadra@uda.cl 7Universidad Alberto Hurtado (UAH), Santiago –Chile. Doutorado em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1296-4854. E-mail: igonzalez@userena.cl 8Universidad de Concepción (UDEC), Concepción –Chile. Departamento de Psicologia. Doutorado em Psicologia (UGR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8423-6982. E-mail: coyanadel@udec.cl
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991511RESUMEN:La presente investigación tuvo por objetivo interpretar las teorías subjetivas de estudiantes de pedagogía de universidades chilenas sobre el cambio de la identidad profesional del profesorado durante su formación. Mediante un método cualitativo, esta investigación reconstruye las teorías subjetivas de ocho estudiantes de cuarto y quinto año pertenecientes a diferentes pedagogías, de tres universidades y de dos regiones de Chile. Para el análisis de las entrevistas se realizaron tres tipos de codificaciones: abierta, axial y selectiva. Los(as) entrevistados(as) teorizaron que las dimensiones labor docente y proceso de enseñanza son las más influyentes en la formación de la identidad profesional del profesorado. La codificación selectiva dio como resultado un modelo explicativo de las teorías subjetivas de los participantes, el cual tuvo como fenómeno central el cambio en la identidad profesional docente. PALABRAS CLAVE: Teorías subjetivas. Identidad profesional. Identidad docente. Formación de profesores. Educación universitaria. ABSTRACT: The objective of this research was to interpret the subjective theories of pedagogy students from three Chilean universities on the change of professional identity during their training. Using a qualitative method, episodic narrative individual interviews were conducted with a sample of 8 fourth- and fifth-year students belonging to any pedagogy. For the analysis of results, three encodings were carried out: open, axial and selective. The interviewees theorized that the dimensions of teaching work and teaching process are the most influential in changing the teaching professional identity. The selective coding resulted in an explanatory model of the subjective theories of the participants, which had as a central phenomenon the change in the teaching professional identity. KEYWORDS: Subjective theories. Professional identity. Teacher identity. Teacher training. Undergraduate training. Introdução A Identidade profissional (IP), refere-se à dimensão da identidade da pessoa que representa o que significa ser profissional, refere-se a quem somos como membros de uma profissão (BARBOUR; LAMMERS, 2015) e consiste em um processo dinâmico e interativo, no qual variáveis pessoais e sociais intervêm (BEIJAARD, 2019). No exercício da pedagogia, a IP é fundamental, não só porque contribui para a motivação do trabalho e incentiva a autoeficácia em relação ao trabalho profissional, além de reduzir o risco de abandono da carreira (HANNAet al.,2019; HONG, 2010), mas também porque é a imagem, baseada na qual o professor determina quem ele é como profissional e pessoal (BAUSTIEN, 2019). Segundo Richter, Brunner e Richter (2021) há um consenso sobre a conceituação da IP. Isso é entendido como um conceito multidimensional, que tem quatro componentes: (a) a percepção da tarefa, (b) autoeficácia, (c) a percepção de satisfação ou fracasso e (d) o sistema
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991512de crença pessoal sobre o ensino e como colocá-los em prática. Além disso, observou-se que a formação inicial tem um efeito importante na construção da IP dos professores (VAN DER WALet al.,2019). Embora a importância do treinamento inicial na formação da IP seja reconhecida (VAN DER WALet al.,2019), a verdade é que ainda não se sabe em profundidade como esse processo ocorre. Até agora, as evidências sugerem que nos alunos de pedagogia a IP varia ao longo da carreira universitária, mostrando que essa construção é complexa e não ocorre necessariamente de forma linear à medida que os alunos avançam em seus níveis de formação, por exemplo, tem sido relatado que a IP é alto quando os alunos entram na carreira de pedagogia, embora esse nível diminua ao longo do segundo, terceiro e quarto anos da carreira, e durante o quinto ano ele volte a crescer, embora não no mesmo nível do início da carreira profissional (ALCAYAGAet al.,2021). Por outro lado, em um estudo longitudinal com três grupos de alunos do nível de licenciada de pedagogia, os resultados indicaram que a identidade docente varia na progressão acadêmica, fortalecendo-se ao longo de seu processo formativo, embora nem todos os alunos se visualizem exercendo o ensino como profissão ao longo de sua vida futura (CERVANTES; DENGO, 2019). Ou seja, sabemos que a construção da IP é complexa e não linear, mas não sabemos por que essas mudanças ocorrem ao longo do treinamento, nem sabemos como essas mudanças são explicadas pelos próprios alunos. A presente pesquisa busca compreender o acima, é assim que os alunos de pedagogia explicam esse fenômeno de flutuações nos níveis de IP desde sua entrada até sua graduação na carreira, através de suas teorias subjetivas. Compreender a construção da IP na formação inicial de professores a partir de teorias subjetivas torna-se relevante, uma vez que responde por um conhecimento subjetivo de alta elaboração e enraizamento (CUADRA-MARTÍNEZ; CASTRO-CARRASCO; JULIÁ, 2018), ao mesmo tempo em que permite prever futuras ações em pessoas (VYSTRČILOVÁ, 2015).Teorias subjetivas (TS a partir de agora) são hipóteses que as pessoas elaboram em seu cotidiano, desde a primeira infância, juntamente com a experiência e a interação social, e permitem que elas entendam seu próprio comportamento e o mundo. Especificamente, a TS corresponde às cognições da visão de si mesmo e do mundo, que podem ser entendidas como um conjunto complexo, que tem uma estrutura argumentativa, pelo menos implícita, e que cumpre três funções: (1) explicação, (2) previsão, (3) tecnologia, também contida em teorias científicas (GROEBENet al.,1988). Ou seja, são elaborações dos sujeitos, semelhantes às teorias científicas em sua estrutura e função, e que servem para funcionar no mundo. Essas
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991513qualidades são fundamentais para entender o IP e como ele pode ser influenciado ou mediado pelo TS. Na mesma linha, Cuadra-Martínez, Castro-Carrasco e Juliá (2018) argumentam que o TS afeta significativamente a formação inicial dos professores, regulando a aprendizagem e a disposição para fazê-lo em algum nível. Dessa forma, fenômenos da profissão podem ser explicados e previstos, além de justificar, e por serem crenças, orientar o comportamento presente e futuro (BIESTA; PRIESTLEY; ROBINSON, 2015) de futuros professores. Ainda mais, o TS é uma boa porta de entrada para aprofundar o IP não apenas do ponto de vista individual, mas também do ponto de vista coletivo. Isso, uma vez que o TS surge e tem sentido em um contexto social e cultural, é elaborado na interação com os outros e com o meio ambiente; portanto, são uma manifestação de subjetividade e intersubjetividade. Portanto, eles podem ter um lócus individual ou um lócus coletivo; ou seja, uma elaboração individual ou coletiva (CATALÁN, 2016). A partir do TS construído, as pessoas podem gerar novas hipóteses derivadas, teorias de maior complexidade, bem como novas TS que substituem ou aumentam o repertório já existente; tudo isso favorece ter novos e variados cursos de ação, traduzíveis em diversas alternativas comportamentais. Dessa forma, o TS sobre a IP poderia, eventualmente, favorecer ou inibir cursos de ação, na medida em que a visão sobre si mesmo, como professor, pode ser mais ou menos flexível. Além disso, há evidências que mostram que o TS dos professores influencia suas práticas pedagógicas (GOOD; MERTEN; SCHNOTZ, 2015) como eles se comportam como filtros através dos quais processam experiências e informações. Assim, com base no fato de que nossas crenças orientam a ação, aprofundar-se no TS sobre a IP do professor é fundamental, pois nos permitiria explicar a forma como os professores se entendem, impressões carregadas com seus próprios sentidos e teorias subjetivas de como ser professor (BORTOLUZZI; CATALÃO, 2014). Embora a TS possa ser implícita, complexa de articular, resiliente e difícil de mudar, se o fizerem, essas mudanças em seus TS induzem a modificação de suas práticas pedagógicas (DONOVANet al.,2015). Cárcamo e Castro-Carrasco (2015) analisaram as concepções sobre aprendizagem em pedagogia de alunos e professores da educação básica. Uma das conclusões desta pesquisa é que tanto alunos de pedagogia quanto professores na prática profissional, não possuem teorias de um único tipo sobre aprendizagem, ou seja, essas teorias têm flexibilidade dependendo das situações que devem enfrentar. A partir disso, ressalta-se que, no curso da prática pedagógica, dependendo dos contextos e demandas, os professores mobilizam diversas teorias, segundo as
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991514quais justificam, predizem ou explicam suas ações. Se se considera a propriedade da mudança possuída pelo professor TS, verificou-se que os professores identificam principalmente mudanças em suas vidas pessoais e profissionais, atribuindo como causalidade a fatores externos e pessoais, com explicações que envolvem ambos os cenários (BONILLA; CASTRO-CARRASCO; GÓMEZ, 2020). Por outro lado, Serrano e Pontes (2016) investigaram a IP entre alunos de mestrado em formação de professores do ensino médio. Os resultados revelaram que os alunos têm uma IP mal elaborado, eles também mencionam a importância da criação de espaços que permitam a reflexão sobre a profissão docente, já que isso ajudaria a promover a IP dos alunos dessa profissão. Em revisão sistemática dos estudos qualitativos sobre a construção do professor da IP na formação inicial, Cuadra-Martínezet al.(2021) identificar uma série de condições e fatores que afetam essa construção, sendo a mais relevante as características dos programas de estudo, a figura dos formadores de professores, abordagens de formação baseadas na prática e uma relação adequada de centro de prática universitária. Com base no exposto, a questão da pesquisa que orienta este estudo é Como os alunos de pedagogia explicam o fenômeno das flutuações nos níveis de IP desde sua entrada até a graduação? O objetivo geral deste trabalho é interpretar o TS de alunos de pedagogia de três universidades chilenas sobre a mudança da IP durante a formação inicial, e tem como objetivos específicos reconstruir o TS dos alunos sobre a relação entre as dimensões da IP e a mudança da IP durante sua formação e interpretar o TS dos alunos, a fim de elaborar um modelo abrangente que dá um relato de suas explicações sobre o fenômeno estudado. Método A metodologia responde ao paradigma interpretativo da pesquisa (FLICK, 2020). O interesse em conhecer as explicações subjetivas dos alunos levou à concepção de um estudo qualitativo baseado em um projeto de estudo de caso. Participantes Para o estudo, foi escolhida uma amostra intencional (PATTON, 2002) por cotas não proporcionais (EVANS, 2007) de 8 participantes; 6 mulheres e 2 homens, com faixa etária de 22 a 26 anos, todos estudantes no Chile de diferentes carreiras de pedagogia pertencentes a duas universidades estaduais e uma privada.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991515Quanto aos critérios de inclusão, foram os seguintes: ser aluno do quarto ano de qualquer pedagogia ou aluno do quinto ano que estava fazendo sua prática profissional em qualquer pedagogia ou que a tivesse concluído recentemente. A tabela 1 descreve a amostra. Tabela 1 –Tabela de amostra N° Código Sim na prática profissional final Não na prática profissional (ano) Universidade Carreira 1 S1FHXG X (4º ano) Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em História e Geografia 2 S2MPGB X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia Geral Básica 3 S3FHXG X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em História e Geografia 4 S4MPEF X Universidade Privada da região de Coquimbo Pedagogía en Educación Física 5 S5FEP X (4º ano) Universidade Estadual da Região do Atacama Educação Infantil 6 S6FPFC X Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em Espanhol e Filosofia 7 S7FPMF X (4º ano) Universidade Estadual da Região de Coquimbo Pedagogia em Matemática e Física 8 S8FEP X (4º ano) Universidade Estadual da Região do Atacama Educação Infantil Fonte: Elaboração própria Os participantes foram contatados por meio de consultas com professores de carreiras pedagógicas e contatos da equipe de pesquisa. Após manifestarem seu interesse em participar e concordarem em ser contatados, foram explicados aspectos gerais do estudo e o processo de aceitação da participação. Aqueles que aceitaram, foram solicitados dados pessoais, como seu número de telefone e e-mail, a fim de enviar o consentimento informado, aprovado pelo Comitê de Ética Credenciado da Universidade de Santiago do Chile, feito via Google Forms, que foi completado e aceito pelos participantes antes da realização das entrevistas. Quanto à confidencialidade das informações, apenas aqueles que faziam parte da equipe de pesquisa
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991516acessaram os dados fornecidos pelos entrevistados. Da mesma forma, para garantir o anonimato tanto no processo de análise quanto no relatório, as identidades dos participantes foram codificadas de acordo com a ordem da realização de entrevistas, gênero e carreira. Ferramenta de coleta de informações Em relação ao instrumento aplicado para a coleta de informações, foram realizadas oito entrevistas episódicas (FLICK, 2020), uma vez que permitem uma melhor aproximação ao TS dos participantes, a partir do pressuposto de que as crenças geralmente têm uma importante relação de associação com episódios e, portanto, com memória episódica (NESPOR, 1987). Para a elaboração do padrão da entrevista, foram consideradas as dimensões que a literatura indica fazer parte da IP: percepção da tarefa, autoeficácia, percepção de satisfação ou fracasso e crenças sobre o ensino (CANRINUS et al.,2012; KELCHTERMANS, 2009; RICHTER; BRUNNER; RICHTER, 2021). As entrevistas foram realizadas individualmente com cada participante, através da plataforma Zoomdevido à situação da pandemia. Eles foram realizados durante o mês de junho de 2021 e conduzidos pelos autores deste trabalho RE, NR, RT e CV em pares. Os conteúdos foram gravados por gravação de áudio (com autorização prévia) e posteriormente transcritos para análise. Análise de dados Para a reconstrução do TS dos alunos, foram seguidos os procedimentos de análise teórica fundamentados adaptados para o estudo da TS (CASTRO-CARRASCO; KRAUSE; FRISANCHO, 2015). O processo de análise consistiu em três tipos de codificação: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva (FLICK, 2018). Codificação aberta Consistiu na segmentação inicial dos dados em unidades descritivas menores que permitiam encomendar e sistematizar as informações em códigos e famílias, resultando em um total de 11 famílias constituídas pelos diversos códigos (ou TS).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991517Codificação axial A seleção de fenômenos centrais foi determinada pela densidade de alguns códigos (TS) das famílias mais relevantes no que diz respeito à questão da pesquisa. Foram eles Trabalho docente (40 Códigos) e Processo de Ensino (33 Códigos). Em relação à elaboração, utilizou-se o modelo proposto por Strauss e Corbin (1990), que propõem um paradigma de codificação que sirva para esclarecer e identificar as relações entre um fenômeno central, suas causas, consequências, seu contexto e as estratégias envolvidas. Depois disso, foram desenvolvidos modelos esquemáticos para cada fenômeno central, utilizando a plataforma Lucidchart (www.lucidchart.com). Codificação seletiva Para esta terceira fase, as categorias foram analisadas e a categoria núcleo emergente do estudo foi discutida em reuniões de equipe, os códigos e citações foram revistos novamente, e uma categoria central foi acordada. Essa categoria central integrou todas as categorias existentes e as relações entre elas, formulando assim uma explicação abrangente que visa responder à questão da pesquisa. Resultados Os resultados serão apresentados primeiro pela contabilidade de análises descritivas (codificação aberta) e, em seguida, análises relacionais (codificação axial e seletiva). Análise descritiva Categorias de teorias subjetivas: Uma vez que as transcrições das entrevistas realizadas foram concluídas, foi realizada uma codificação aberta com o suporte do software ATLAS.ti. v8. Com isso, foram selecionadas citações textuais dos alunos de pedagogia que deram um relato de TS explícito ou implícito, sintetizado em frases com estrutura do tipo se, então ou em premissa geral e conclusão. Na análise, essa formulação sintética torna-se um código e pode ser usada para representar mais de uma citação textual de um ou diferentes entrevistados. Posteriormente, os TS relacionados foram agrupados em 10 famílias ou categorias emergentes, também dando a possibilidade de que uma teoria subjetiva fosse agrupada em mais de uma categoria. O acima está descrito na Tabela 2, que também inclui
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991518um representante TS para cada família. Tabela 2–Famílias criadas com base em codificação aberta Nome ou categoria da família Definição da família Quantidade de TS (códigos) Exemplo representativo de TS Circunstâncias no contexto da pandemia TS que mencionam a nova realidade dos alunos no contexto da pandemia, que inclui virtualidade 8 Devido ao contexto pandêmico, os professores enfrentaram novos desafios aos quais tiveram que se adaptar" Dificuldades de ensino TS que mencionam as dificuldades que surgem no ensino 25 Quando você é um professor você deve sempre se comportar corretamente, porque você é um professor 24 horas por dia Falha do professor TS que descrevem situações que geram ou gerariam uma sensação de falha de ensino 11 Professores "questionam" suas habilidades, diante de uma situação frustrante Influência de contextos no ensino TS que mencionam como diferentes contextos influenciam o ensino 16 Como existem diferentes contextos, a forma de ensinar deve ser "adaptada" a estes Trabalho docente TS que implica crenças em relação ao trabalho docente 40 Para cumprir corretamente a tarefa de ensino, você tem que usar diferentes estratégias para que todos aprendam Percepção da autoeficácia no trabalho docente Abrange o TS associado à percepção de autoeficácia no trabalho docente 14 Devido ao contexto online, a percepção da preparação do professor é prejudicada Processo de ensino TS cobrindo percepções relacionadas para o processo de ensino 33 O papel do professor no ensino não é apenas entregar conhecimento, já que o aprendizado da transversalidade é fundamental Processo de formação Refere-se a todas as circunstâncias que estão presentes ao longo do processo de formação acadêmica 19 As práticas aproximam os futuros professores dos desafios /reais/ de seu trabalho, pois é a coisa mais próxima a ele.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991519Responsabilidade (compromisso) pelo ensino TS relacionado com a responsabilidade que o aluno sente sobre o que significa ser um professor 16 No processo de ensino, as necessidades dos alunos devem ser consideradas, uma vez que são todas diferentes Satisfação do professor Códigos que envolvem o que significa experimentar satisfação ensinando 13 Se um aluno agradece ao professor por seu processo, então a satisfação do professor é gerada Fonte: Dados de Pesquisa Originais Além disso, foi criada uma categoria que coleta as variações nas dimensões da IP, a fim de determinar em qual deles os participantes sentiram que havia sido modificado mais durante a progressão acadêmica, deixando um total de 11 famílias. Mostrou-se como resultado que os alunos percebidos como os mais modificados ao longo do tempo é a Percepção do ensino e a Percepção do trabalho docente. Análise relacional Codificação axial e seletiva: Abaixo estão os dois modelos que surgiram da análise anterior. Cada uma delas é descrita juntamente com suas respectivas citações, para finalmente dar lugar ao modelo de codificação seletiva. Codificação axial Trabalho docente: O Modelo 1 inclui o TS dos entrevistados em relação ao trabalho docente como fenômeno central e como ele se relaciona com as outras dimensões da IP de ensino. Segundo os entrevistados, a condição causal que influencia na formação do trabalho docente é o processo de formação. Os alunos de pedagogia entrevistados apontam que as experiências vividas durante a educação universitária e escolar, entre as quais incluem professores e formadores de professores, é um fator determinante no desenvolvimento do trabalho docente. Eles mencionam que tanto as boas quanto as más experiências obtidas nesta fase fazem com que reflitam sobre o que querem e não querem fazer como futuros professores. A seguinte citação é um exemplo dessa teoria subjetiva: "Tive boa escolaridade e bons professores que me ensinaram vários valores de como agir e como não agir como professor e isso, sem dúvida, significou muito no meu processo de formação" (S2MPGB).
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991520Os entrevistados afirmam que as condições envolvidas no processo de formação dos professores são as circunstâncias no contexto da pandemia e as dificuldades no ensino. Isso porque as circunstâncias no contexto pandêmico interferiram tanto em seu processo de formação quanto em práticas, quanto nas tarefas que devem exercer como professores. É assim que alguns entrevistados dizem: E pelo menos a pandemia não me ajudou muito nesse aspecto... porque eu precisava do segundo treino para ter certeza disso e eu não poderia tê-lo ... que era o mais importante porque era a assistente e tem que fazer aulas também... Isso é o que eu... Eu não sei... o que me preocupa, que eu não tive a oportunidade de estar na frente da sala de aula [...] (S1FHXG). Porque como eu disse a um que ensinam, está preparado para estar na sala de aula com os alunos cara a cara, eles te ensinam que eu não sei, para criar guias, para... como trabalhar com o quadro branco, mas eles não ensinam, por exemplo, como chegar aos alunos online(S6FPFC). Em relação às dificuldades de ensino, os entrevistados apontam que, no momento da realização de estágios, o trabalho docente enfrenta múltiplas dificuldades, como o contexto do estabelecimento, dos alunos e de seus familiares. Em relação a isso, a estratégia de ação utilizada pelos entrevistados é a responsabilidade no ensino, que inclui diferentes ações que realizam para enfrentar as dificuldades supracitadas. Você percebe que por trás dessa criança há outros problemas talvez, e você tem que enfrentá-los, saber do que se trata, saber por que ele é tão hiperativo, por que ele para tanto, então, é como ensinar trabalho lá, acompanhá-lo durante todo o seu processo e procurar as melhores estratégias para que ele possa entendê-lo e aprender(S5FEP). Todos os fatores mencionados acima, de acordo com as explicações dos entrevistados; causam satisfação do professor, fracasso do professor, percepção de autoeficácia no trabalho docente, bem como os processos de ensino dos alunos e variações nas dimensões da IP. Por fim, os entrevistados mencionam que o contexto que influencia todos esses elementos é a influência de contextos socioinstitucionais no ensino, que se refere aos contextos familiares, sociais e institucionais nos quais se desenvolve o trabalho docente.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991521Figura 1–Modelo de codificação axial 1 Fonte: Preparado pelos autores Processo de ensino: O modelo n°2 (codificação axial) expõe o TS dos entrevistados sobre o processo de ensino como fenômeno central e a relação que é apresentada em conjunto com as dimensões da IP. Os entrevistados relatam que as condições causais que influenciam o processo docente são: o processo de formação e a percepção que têm sobre o trabalho docente, indicando que tanto o que aprenderam em sua fase escolar quanto universitária, as experiências pessoais vividas como agradáveis e/ou desagradáveis, juntamente com suas visões de trabalho docente, são um fator-chave para a realização do processo de ensino, enfatizando a necessidade de ensinar não apenas conteúdo acadêmico, mas também conteúdo valioso, considerando as diversidades na forma como os alunos aprendem, o currículo oculto e sendo capazes de promover o "pensamento crítico" (S6FPFC). As seguintes citações representam essas crenças. Todas as pessoas recebem a mesma coisa de forma diferente, então o ideal é que você tenha a variedade de tudo, para aprender e internalizá-la à sua maneira, para que você também possa gerar opinião, crítica e reflexões sobre o que está sendo ensinado ou dito (S3FHXG).
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991522Na realidade, o que deve ser procurado é que os alunos [...] é que eles não fiquem apenas com o que é a conceituação das coisas, mas que eles comecem a desenvolver o pensamento crítico, que é o fundamental (S6FPFC). Ensinar é tanto o conhecimento em termos de assunto quanto o ensino oculto que se dá aos alunos em termos de valores, responsabilidades que eles têm de adquirir (S7FPMF). Os alunos entrevistados argumentam que as condições envolvidas no processo de ensino são as circunstâncias no contexto da pandemia e as dificuldades no ensino. Isso, fruto do fato de que as circunstâncias no contexto pandêmico mudaram sua forma de conceber o ensino e a forma de se adaptar e desenvolver nele. Passei meu 3º e 4º ano de universidade ou em surto social ou em pandemia, e isso significa que o contato com crianças (S4MPEF) está atrasado. Nessa pandemia, são gerados novos professores, com novos ensinamentos [...] professores que estão mais próximos, com a mente aberta, talvez mais motivados (S7FPMF). Quanto às dificuldades de ensino, os entrevistados afirmam que, no momento do ensino, ocorrem diversas situações e problemas que interferem no processo; como é o tipo de estabelecimento, as realidades e ambientes de cada um dos alunos e suas famílias. Em relação a isso, a estratégia de ação utilizada é a responsabilidade no ensino, que inclui diversas metodologias para se adaptar à situação e ser capaz de realizar um processo de ensino adequado, gerando também aprendizado nos entrevistados. Se nesse momento em particular a necessidade do aluno com quem se está interagindo é conversar, é chorar, dizer qualquer coisa e precisar, é preciso adaptar-se ao contexto e ser capaz de adaptar a classe e depois continuar (S3FHXG) A si só enfrenta realidades muito diferentes dependendo dos estabelecimentos e é preciso se adaptar (S7FPMF). Nesse processo descobri novas formas, plataformas, como a Word Wall [...] são plataformas onde se faz jogos e são plataformas para professores (S3FHXG). Todos os fatores descritos acima geram como consequência conotações positivas e negativas no fracasso do professor, mas também, satisfação do professor, percepção da autoeficácia do professor e variações nas dimensões da IP. Por fim, os entrevistados mencionam que o contexto que influencia todos esses elementos é a influência dos contextos socioinstitucionais no ensino, que se refere aos contextos familiares, sociais e institucionais nos quais ocorre o processo docente. A seguinte citação é um exemplo disso:
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991523A capacidade de criar e planejar a classe de um professor onde você tem que se adaptar a diferentes contextos de necessidade educacional [...] Eu posso fazer uma aula de história ligada à arte, [...] fazer, eu não sei, um pote de pato e relacioná-lo à cultura Diaguita (S2MPGB). Figura 2–Modelo de codificação axial 2 Fonte: Preparado pelos autores Codificação seletiva A codificação seletiva (modelo 3) integra os dois modelos apresentados e sintetiza as teorias subjetivas dos entrevistados. O fenômeno central nesse modelo é a mudança na IP de ensino, que é cercado por fatores que influenciam esse processo e são influenciados por mudanças nele. Como podemos ver, a satisfação do professor, o processo de ensino, a percepção de autoeficácia no ensino e o fracasso docente influenciam uns aos outros com a mudança na IP docente, enquanto o processo de formação influencia a mudança no IP do professor e isso, por sua vez, determina o trabalho docente. Da mesma forma, podemos ver que todos esses fatores em torno do fenômeno central influenciam uns aos outros. Em relação à influência dos contextos socio-institucionais no ensino, isso afeta todos os elementos do modelo. Devido ao contexto atual, percebe-se que as circunstâncias no contexto pandêmico são um dos fatores que mais influenciam tanto no processo de formação de futuros professores, quanto no desenvolvimento de sua IP e nas dimensões que o compõem. Por fim, em relação à progressão acadêmica, todos os entrevistados mencionaram que as instâncias práticas vivenciadas ao longo da carreira foram o que mais afetou o desenvolvimento de sua IP de ensino, uma vez que foi neles que enfrentaram situações e
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991524desafios mais próximos ao exercício do ensino. Nas instâncias práticas, os alunos de pedagogia vivenciaram questões e dúvidas que testaram sua visão como professores e suas habilidades, mas que uma vez superadas reforçaram o desenvolvimento de sua IP de ensino. Ou seja, maiores experiências práticas, maior integração das dimensões do IP de ensino. Vale ressaltar que quanto mais próximo da experiência docente real as práticas, mais sua influência foi no desenvolvimento das dimensões da IP docente. Quanto a isso, os entrevistados que tiveram experiências mais práticas relataram ter maior satisfação do professor e percepção de autoeficácia, enquanto aqueles que tiveram menos experiências práticas e as viveram remotamente, apontaram o contrário. Há uma noção de transversalidade em termos do exercício da profissão docente, que aumenta durante a progressão acadêmica, uma vez que o professor não seria apenas aquele que entrega conhecimento (como os entrevistados pensavam em seus primeiros anos de formação), mas também os formadores em temas de valor integral, tomando como ponto central o contexto interno e externo dos alunos e o contexto socioeconômico individual e geral onde está sendo realizado. o exercício do ensino. Em resumo, há múltiplos fatores que influenciam tanto o processo docente quanto o trabalho docente, que é exemplificado em um TS dos participantes, que menciona que em seu trabalho como professores eles devem influenciar e contribuir em todos os contextos que envolvem o ensino e o ambiente dos alunos, a fim de facilitar e aprimorar seu processo de aprendizagem, embora isso possa produzir uma sobrecarga neles.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991525Figura 3–Modelo de Codificação Seletiva: Teorias subjetivas sobre a formação de IP de professores através da progressão acadêmica Fonte: Preparado pelos autores Discussão Apresentamos, em primeiro lugar, uma síntese interpretativa das relações e escopo dos resultados, dando lugar à discussão destes em comparação com outros estudos e, em seguida, apresentamos o que em nossa opinião poderia ser implicações de nossos achados. Os resultados deste estudo mostram que os TS dos alunos que explicam as variações da IP do professor durante a formação inicial, especificamente da percepção do papel docente e crenças do ensino, foram entrelaçados e relacionados entre si, pois essas dimensões parecem não estar separadas nas explicações de grande parte dos entrevistados, explicando tudo como se fossem a mesma dimensão. Apesar disso, concluíram que tanto o ensino quanto o ensino vão além da visão tradicional que se tem, incluindo uma combinação de conhecimentos e valores. Isso pode ser visto como uma boa integração dos aspectos relacionados à sua profissão ou como uma falta de elaborações mais reflexivas que permitam mostrar mais distinções sobre vários aspectos de sua IP. Em relação a este último ponto, Vloet (2009) aponta a necessidade de gerar maior reflexão e consciência do significado da profissão, que
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991526Živković, Stojanović e Ristanović (2018) têm relacionado a uma consciência limitada dos alunos de pedagogia sobre como eles constroem sua IP. O primeiro objetivo do estudo foi reconstruir o TS dos alunos sobre a relação entre as dimensões da IP e a mudança da IP durante seu treinamento. Isso foi realizado a partir da formação de 10 famílias de códigos ligados às dimensões e 1 categoria que contém as variações das dimensões da IP durante a formação inicial. Das 10 famílias mencionadas, aquelas com maior densidade (maior quantidade de TS) estavam ensinando trabalho e processo de ensino. Estes também foram os que os alunos identificaram como os que mais variaram durante a progressão acadêmica. Por isso, as entendemos aqui como as categorias mais relevantes em relação a IP de ensino. Quanto ao segundo objetivo, que foi interpretar o TS dos alunos, a fim de desenvolver um modelo abrangente que explicasse suas explicações sobre o fenômeno estudado. Os resultados obtidos novamente colocados como fenômenos centrais do trabalho docente e do processo de ensino, o primeiro seria determinado pela IP, enquanto o segundo tem influência mútua com ele. Portanto, reafirma essas dimensões como aquelas que têm maior relevância em relação ao desenvolvimento da IP de ensino. Os resultados mostram concordância com o que Morrison (2013) menciona, que afirma que a IP é a forma como representamos os outros e nós mesmos através de nossos papéis profissionais, sem ignorar o conjunto de crenças, valores, linguagem e recursos que existem nessas profissões. Dessa forma, o comportamento profissional influencia a IP. Por parte dos participantes não houve menção à incidência de suas experiências anteriores fora da era universitária, portanto, não são relatadas implicações das relações externas no desenvolvimento da IP, o que difere dos demais resultados encontrados na área (DÍAZ, 2021). Por exemplo, Galaz (2014) menciona que a IP de um professor não pode ser concebido como circunscrito apenas ao seu treinamento inicial, isso também se baseia em uma rede anterior de relacionamentos e identificações primárias e precoces (experiências de vida e assuntos significativos) e, posteriormente, com a identificação-identização de modelos profissionais durante a inserção profissional. O exposto é explicado a partir do objetivo da pesquisa, que não buscou investigar experiências anteriores à formação pedagógica na graduação, o que poderia explicar a ausência nos participantes do TS que vinculam as experiências anteriores à formação inicial como influente nas variações atuais do processo de construção de sua IP.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991527Transversalidade curricular da profissão O aumento da noção de transversalidade presente na profissão docente gera, segundo os alunos, que o professor não só entrega conhecimento, mas também seja formador em temas de valor integral, considerando os diversos contextos dos alunos e da comunidade educacional. Isso coincide com o que foi encontrado em uma revisão sistemática recente de dez anos de estudos chilenos sobre o pensamento dos professores, que conclui que um aspecto importante da identidade dos professores é a crença em seu papel formativo integral, ou seja, apoio, valor e contenção emocional especialmente em contextos de vulnerabilidade (VENEGAS, 2021). Isso é um resultado recorrente nos estudos de crenças dos professores chilenos, e neste caso também nos alunos em formação, o que leva à questão de se, em alguns casos, essa crença poderia estar funcionando como teorias subjetivas que justificam desigualdades na aprendizagem ou estão inibindo ações de melhorias no campo, do desenvolvimento também importante, de aprendizado instrumental ou "cognitivo". Por outro lado, pode estar mostrando a construção de identidades de ensino idealizadas (FURLONG, 2013) e/ou uma demanda precoce sobre o papel e o trabalho dos professores. Este último a partir de uma concepção limitada que visualiza o professor como o único profissional de educação responsável pelos aspectos transversais ou convivência no sistema escolar (RETUERT; CASTRO-CARRASCO, 2017). Isso também é consistente com os resultados encontrados em um estudo recente da TS, que conclui que a transversalidade se expressa, segundo os professores, em atividades esporádicas ou diante do surgimento de contingências diárias, onde o professor deixa a estrutura tradicional da classe e se preocupa com uma formação mais abrangente dos alunos (GONZÁLEZ; MEZA; CASTRO-CARRASCO, 2019). Uma visão de formação transversal aparentemente ligada a reações intuitivas e improvisadas (VINHA et al., 2017) e reações urgentes, não produto de um processo formativo, é marcante aqui. Também pode ser aprofundado nas atitudes ou opções de valor dos futuros professores, uma vez que seria interessante saber se o TS dos alunos de pedagogia coincide ou não valor (TATALOVIĆ VORKAPIĆ; LJEVAR; BATISTIČ ZOREC, 2020) com as competências e atitudes que o atual sistema escolar considera como parte da transversalidade e, portanto, esses achados poderiam contribuir para a compreensão do frequente "choque de realidade" versus o campo de trabalho.
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991528Contexto pandêmico e treinamento online A pandemia COVID-19 fez com que as instituições de ensino superior fossem forçadas a mudar de presencial para virtual em um período limitado de tempo. Nos resultados das entrevistas, pode-se evidenciar que o contexto da pandemia Covid-19 tem afetado diversas áreas relacionadas à formação de alunos de pedagogia, sendo as mais afetadas, segundo os alunos, a dimensão do trabalho docente da IP, uma vez que é questionada ao fazer uma certa comparação de suas práticas pré-pandêmicas iniciais, com suas práticas atuais em um contexto online, o que não seria favorável para seu desempenho como professores. Isso coincide com uma investigação de Méndez, Cretton e Olguín (2021) onde foi obtido como resultado que muitos alunos indicaram que não conseguiu se adaptar ao sistema virtual, que preferem presencialmente e que o aprendizado online não é o ideal. No entanto, nossos resultados também destacam teorias subjetivas que mostram a capacidade dos alunos de testar suas habilidades e habilidades, bem como a necessidade de vínculo com seus próprios alunos. A elaboração por eles desses TS, que poderíamos chamar de enfrentamento adequado ou iniciadores de ação (CATALÁN, 2016), poderia ser explicada a partir dos resultados de um estudo realizado em 34 universidades chilenas durante a pandemia, que mostrou que estados afetivos negativos foram mais intensos no primeiro e segundo ano universitários, mais do que nos cursos superiores (VILLARROELet al.,2021). Essas estratégias de enfrentamento também têm sido encontradas no exercício do ensino em pandemias, gerando resiliência quando permitem superar as adversidades da educação de emergência (PURWANTO et al.,2020). Em resumo, a situação pandêmica e a das práticas online, constitui para esses alunos uma experiência de ensino atípica, que eles explicam como tendo uma influência importante em seu processo de socialização como professores (FURLONG, 2013) e especificamente, em algumas dimensões de seu PI. Importância das práticas As práticas durante a progressão acadêmica, como explicam os entrevistados, são vistas como oportunidades para abordar a realidade do trabalho e suas demandas curriculares. A literatura científica abundante identifica esse método de formação como fundamental na formação do IP do professor e sua autonomia profissional (CHIKOKO; MSIBI, 2020; WILLIAMSONet al.,2015). Isso coincide com Galaz (2014), que estabelece que a prática profissional é um estágio crucial para a constituição e conceituação do papel profissional,
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991529inclusive, deve ser considerada como uma atividade que gera ações significativas ou críticas que promovam a construção e a desconstrução da IP. No entanto, isso possivelmente tem sido afetado pelo contexto atual da prática online, onde os entrevistados relatam sentir-se distantes dos alunos, juntamente com a sensação de não estar cumprindo adequadamente seu trabalho docente, além disso, uma diminuição no sentimento de preparação do professor. Outra explicação poderia ser a baixa eficácia dos processos de acompanhamento reflexivo que as universidades têm enquanto os alunos desenvolvem suas práticas profissionais, o que poderia estar limitando a aprendizagem prática (SOTOS, 2021). Junto com isso, a dificuldade dos formadores de professores em apoiar adequadamente esse processo de formação em um contexto pandêmico também poderia influenciar o acima, o que poderia gerar insegurança nos alunos de pedagogia e sobrecarga de trabalho, impactando negativamente seu PI (RODRIGUES; DE MATTOS, 2018; SAKALLI-GÜMÜŞ, 2015).Considerações Finais A IP do professor refere-se ao que significa ser professor, fator que influencia na construção dessa identidade são os TS que formam os alunos de pedagogia tanto ao longo de suas vidas quanto durante sua formação acadêmica. Os resultados desta pesquisa mostram que de todas as dimensões da IP de ensino, as que têm mais relevância na mudança disso durante a formação inicial, são o trabalho docente e os processos de ensino. Observa-se também que as instâncias práticas vivenciadas durante a formação universitária são um dos elementos que mais favorecem a construção da IP de ensino. Por fim, o contexto atual da pandemia reduziu a qualidade da formação dos alunos de pedagogia, especialmente em relação às práticas, o que tem causado questionamentos, inseguranças e aprendizado em futuros professores. Este estudo tem limitações, embora a realização de entrevistas remotamente permitiu que estudantes de universidades de diferentes regiões do Chile fossem integrados, o contexto online e pandemia foi uma dificuldade inicial na realização das entrevistas. No entanto, a seguir, aprendendo a realizar um estudo qualitativo virtual (TUNGOHAN; CATUNGAL, 2022) estimula-nos a nos perguntarmos sobre a necessidade de adaptar não apenas as formas de coleta de informações, mas talvez também sua análise. Levando em conta os resultados e limitações do estudo, é interessante continuar pesquisando para a compreensão das mudanças na IP do professor durante a formação inicial. Nesse sentido, poderiam ser integrados estudos sobre comparação específica em alunos de
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991530determinados níveis da carreira pedagógica, a fim de ter uma maior compreensão dos fatores que influenciam a flutuação do IP docente durante a progressão acadêmica. Por fim, consideramos que em tempos de questionamento do modelo atual de formação de professores (VAILLANT; MARCELO, 2021) estudar como os futuros professores estão construindo e explicando seus processos de identidade profissional é um processo necessário. Assim como as ciências da educação têm desvalorizado o conhecimento profissional desenvolvido diariamente pelos professores para a elaboração de políticas públicas, também acreditamos que é hora de considerar o conhecimento do aluno na formação, como um insumo essencial para melhorar os processos de formação de professores e, em geral, para a mudança educacional. RECONHECIMENTOS:Pablo J. Castro-Carrasco agradece o apoio financeiro da DIDULS/ULS através do projeto PEQMEN213311 (equipamento). À Agência Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (ANID), por meio do projeto Fondecyt Regular 1201084 para financiamento (bolsas). REFERÊNCIAS ALCAYAGA, N. et al. IP docente: Modelo predictivo en estudiantes de pedagogía tradicionales y no-tradicionales. 2021. Tesis (Pregrado) - Universidad de Atacama, Copiapó, Chile, 2021. BARBOUR, J.; LAMMERS, J. Measuring professional identity: A review of the literature and a multilevel confirmatory factor analysis of professional identity constructs. Journal of professions and Organization, v. 2, n. 1. 38-60, 2015. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/273354853_Measuring_professional_identity_a_review_of_the_literature_and_a_multilevel_confirmatory_factor_analysis_of_professional_identity_constructs. Acesso em: 10 abr. 2020. BAUSTIEN, M. Teacher preparation as interruption or disruption? Understanding identity (re)constitution for critical inclusion. Teaching and Teacher Education, v. 81, p. 38-49, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X18307303?via%3Dihub. Acesso em: 12 março 2021. BEIJAARD, D. Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics. Teachers and Teaching, v. 25, n. 1, p. 1-6, 2019. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13540602.2019.1542871. Acesso em: 14 jun. 2020.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991531BEIJAARD, D.; MEIJER, P. C.; VERLOOP, N. Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, v. 20, n. 2, p. 107-128, 2004. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X04000034?via%3Dihub. Acesso em: 27 abr. 2021. BIEN, O.; MERTEN, S.; SCHNOTZ, W. The individual theories of teachers about vocabulary work with mono-and plurilingual students in the German language classroom. In: SCHNOTZ, W. et al. (org.). Multidisciplinary Research on Teaching and Learning. Londres: Palgrave Macmillan, 2015. p. 129-145. BIESTA, G.; PRIESTLEY, M.; ROBINSON, S. The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, v. 21, n. 6, p. 624-640, 2015. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13540602.2015.1044325. Acesso em: 12 abr. 2021. BONILLA, M.; CASTRO-CARRASCO, P. J.; GÓMEZ, V. Cambio de teorías subjetivas docentes ante sus primeras experiencias con estudiantes con síndrome de Down. Información tecnológica, v. 31, n. 3, p. 51-64, 2020. Disponível em: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07642020000300051&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acesso em: 15 de março de 2021. BORTOLUZZI, M.; CATALÁN, J. Teorías subjetivas de profesores en reuniones de trabajo: un estudio descriptivo-interpretativo. Psicologia escolar e educacional, v. 18, n. 1, p. 151-159, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/qqbL7mxD7zW9kh8JmKc8mFC/?lang=es. Acesso em: 15 out. 2020. CANRINUS, E. et al. Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, v. 27, n. 1, p.115-132, 2012. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-011-0069-2. Acesso em: 12 de março de 2021. CÁRCAMO, R.; CASTRO-CARRASCO, P. J. Concepciones sobre el Aprendizaje de Estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Magallanes y Docentes en Ejercicio en la Educación Básica de la ciudad de Punta Arenas, Chile. Formación universitaria, v. 8, n. 5, p. 13-24, 2015. Disponível: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062015000500003&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acesso em: 15 out. 2021. CASTRO-CARRASCO, P. J.; KRAUSE, M.; FRISANCHO, S. Teoría del cambio subjetivo: aportes desde un estudio cualitativo con profesores. Revista Colombiana de Psicología, v. 24, n. 2, p. 363-379, 2015. Disponível em: https://revistas.unal.edu.co/index.php/psicologia/article/view/44453/61932. Acesso em: 10 fev. 2020. CATALÁN, J. Hacia la formulación de una teoría general de las teorías subjetivas. Psicoperspectivas, v. 15, n. 1, p. 53-65. 2016. Disponível em: https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/739. Acesso em: 25 jun. 2020.
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image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991533GONZÁLEZ, R.; MEZA, O.; CASTRO-CARRASCO, P. J. Teorías subjetivas de docentes sobre la implementación de los objetivos transversales en un contexto complejo. Psicoperspectivas, v. 18, n. 2, p. 6-17, 2019. Disponível em: https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/1341. Acesso em: 27 dez. 2020. GROEBEN, N. et al. Das Forschungsprogramm subjektive Theorien:eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke, 1998. 364 p. HANNA, F.et al. Primary student teachers’ professional identity tensions: The construction and psychometric quality of the professional identity tensions scale. Studies in Educational Evaluation, v. 61, p. 21-33, jun. 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191491X18302116?via%3Dihub. Acesso em: 10 de janeiro de 2021. HONG, J. Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, v. 26, n. 8, p. 1530–1543, nov. 2010. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X10000831?via%3Dihub. Acesso em: 15 de setembro. 2021. KELCHTERMANS, G. Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, v. 15, n. 2, p. 257-272, 2009. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13540600902875332. Acesso em: 10 de agosto de 2021. RODRIGUES, A.; DE MATTOS, C. The contradictory nature of teacher education in the partnership between university and school. Problems of Education in the 21st Century, v. 76, n. 1, p. 87-99, 2018. Disponível em: http://www.scientiasocialis.lt/pec/node/1109. Acesso em: 12 fev. 2021. MÉNDEZ, N.; CRETTON, X.; OLGUÍN, P. Estrategias de autorregulación usadas por universitarios en entornos virtuales y satisfacción académica alcanzada en pandemia. Mendive. Revista de Educación, v. 19, n. 4, p. 1127-1141, 2021. Disponível em: https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2555. Acesso em: 24 de maio 2021. MORRISON, C. Teacher identity in the early career phase: Trajectories that explain and influence development. Australian Journal of Teacher Education, v. 38, n. 4, p. 91-107, 2013. Disponível em: https://ro.ecu.edu.au/ajte/vol38/iss4/6/. Acesso em: 25 jul. 2021. NESPOR, J. The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, v. 19, n. 4, p. 317–328, 1987. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0022027870190403. Acesso em: 30 jan. 2021. PATTON, M. Q. Qualitative research and evaluation methods. Newbury Park, CA: Sage Publications, 2002.
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image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA e Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991535https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/16094069221090062. Acesso em: 15 janeiro 2022. VAN DER WAL, M.et al. Impact of early career teachers' professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, v. 80, p. 59-70, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X18301501?via%3Dihub. Acesso em: 10 de março de 2021. VAILLANT, D.; MARCELO, C. Formación Inicial del Profesorado: Modelo Actual y Llaves para el Cambio. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 19, n, 4, p. 55-69, 2021. Disponível em: https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2021_19_4_003/13903. Acesso em: 10 de agosto de 2021. VENEGAS, C. ¿Qué dice y piensa el profesorado chileno sobre su desempeño e impacto educativo?. Evidencias de la década 2011-2020. Revista de estudios y experiencias en educación, v. 20, n. 43, p. 225-248, 2021. Disponível em: http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/981/671. Acesso em: 10 out. 2021. VILLARROEL, V.et al. Educación remota en contexto de pandemia: caracterización del proceso educativo en las universidades chilenas. Formación universitaria, v. 14, n. 6, p. 65-76, 2021. Disponível em: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062021000600065&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acesso em: 10 dez. 2021. VINHA, T.et al. Da escola para a vida em sociedade: O valor da convivência democrática. In:TOGNETTA, L.; MENIN, M. (org.). Valores sociomorais. Americana: Editora Adonis, 2017. VLOET, K. Career learning and teacher´s profesional identity: narratives in dialogue. In:KUIJPERS, M.; MEIJERS, F. (ed.). Career Learning:Research and practice in education. The Netherlands: Euro-guidance, 2009. VYSTRČILOVÁ, P. Zjišťování subjektivních teorií vybrané skupiny učitelů o biofilní orientaci vzdělávání. 2015.Tesis (doctoral) - Universidad Masaryk, Facultad de Educación, Brno, 2015. WILLIAMSON, G.et al. Formación inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario. Revista Electrónica Diálogos Educativos, v. 15, n. 29, p. 90-105, 2015. Disponível em: https://revistaschilenas.uchile.cl/handle/2250/49217. Acesso em: 10 fev. 2021. ŽIVKOVIĆ, P.; STOJANOVIĆ, B.; RISTANOVIĆ, D. Student Teachers’ Professional Identity: Research in the Republic of Serbia. The New Educational Review, v. 51, n. 1, p. 231-251, 2018. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/324819834_Student_Teachers'_Professional_Identity_Research_in_the_Republic_of_Serbia. Acesso em: 10 de janeiro de 2021.
image/svg+xmlMudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991536Como referenciar este artigo CASTRO-CARRASCO, P. J.; ELGUEDA ADAROS, R. T.; ROJAS ÁVALOS, N. D.; TRONCOSO CHECCÓN, R. F.; VALENCIA BORDONES, C. A.; CUADRA-MARTÍNEZ, D. J.; GONZÁLEZ-PALTA, I. N.; OYANADEL VÉLIZ, C. R. Mudança da identidade profissional docente durante a formação inicial: Um estudo a partir das teorias subjetivas de futuros professores. Revista Ibero-Americana de Estudos e Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1510-1536, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.16699 Submetido em:12/12/2021 Revisões requeridas em: 25/01/2022 Aprovado em: 02/03/2022 Publicado em:01/04/2022
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991519CAMBIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO A PARTIR DE LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DEL FUTURO PROFESORADO MUDANÇA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: UM ESTUDO A PARTIR DAS TEORIAS SUBJETIVAS DE FUTUROS PROFESSORES CHANGE OF PROFESSIONAL TEACHER IDENTITY DURING INITIAL TRAINING: A STUDY FROM PRESERVICE TEACHERS SUBJECTIVE THEORIES Pablo Javier CASTRO-CARRASCO1Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS2Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS3Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN4Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES5David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ6Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA7Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ8RESUMEN:La presente investigación tuvo por objetivo interpretar las teorías subjetivas de estudiantes de pedagogía de universidades chilenas sobre el cambio de la identidad profesional del profesorado durante su formación. Mediante un método cualitativo, esta investigación reconstruye las teorías subjetivas de ocho estudiantes de cuarto y quinto año pertenecientes a diferentes pedagogías, de tres universidades y de dos regiones de Chile. Para el análisis de las entrevistas se realizaron tres tipos de codificaciones: abierta, axial y selectiva. Los(as) entrevistados(as) teorizaron que las dimensiones labor docente y proceso de enseñanza son las más influyentes en la formación de la identidad profesional del profesorado. La codificación selectiva dio como resultado un modelo explicativo de las teorías subjetivas de los participantes, el cual tuvo como fenómeno central el cambio en la identidad profesional docente. PALABRAS CLAVE: Teorías subjetivas. Identidad profesional. Identidad docente. Formación de profesores. Educación universitaria. 1Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Departamento de Psicología. Doctor em Psicología (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 2Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Licenciada en psicología (ULS). Escuela de Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9216-1455. E-mail: rocio.elgueda@userena.cl 3Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Licenciada en psicología (ULS). Escuela de Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4615-4502. E-mail: natalia.rojasa3@userena.cl 4Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Licenciada en psicología (ULS). Escuela de Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2109-3982. E-mail: rocio.troncoso@userena.cl 5Universidad de La Serena (ULS), La Serena –Chile. Licenciada en psicología (ULS). Escuela de Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7379-4647. E-mail: carolina.valenciab@userena.cl 6Universidad de Atacama (UDA), Copiapó - Chile. Departamento de Psicología. Doctor em Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0810-2795. E-mail: david.cuadra@uda.cl 7Universidad Alberto Hurtado (UAH), Santiago –Chile. Doctora en Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1296-4854. E-mail: igonzalez@userena.cl 8Universidad de Concepción (UDEC), Concepción –Chile. Departamento de Psicología. Doctor em Psicología (UGR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8423-6982. E-mail: coyanadel@udec.cl
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991520RESUMO:O objetivo desta pesquisa foi interpretar as teorias subjetivas de estudantes de pedagogia de universidades chilenas sobre a mudança na identidade profissional dos professores durante sua formação. Através de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa reconstrói as teorias subjetivas de oito alunos do quarto e quinto ano pertencentes a diferentes pedagogias, de três universidades e de duas regiões do Chile. Para análise das entrevistas foram realizados três tipos de codificações: aberto, axial e seletivo. Os entrevistados teorizaram que as dimensões do trabalho docente e do processo de ensino são as mais influentes. A codificação seletiva resultou em um modelo explicativo das teorias subjetivas dos participantes, cujo fenômeno central foi a mudança na identidade profissional do professor. PALAVRAS-CHAVE:Teorias subjetivas. Identidade profissional. Identidade do professor. Treinamento de professor. Formação universitária. ABSTRACT: The objective of this research was to interpret the subjective theories of pedagogy students from three Chilean universities on the change of professional identity during their training. Using a qualitative method, episodic narrative individual interviews were conducted with a sample of 8 fourth- and fifth-year students belonging to any pedagogy. For the analysis of results, three encodings were carried out: open, axial and selective. The interviewees theorized that the dimensions of teaching work and teaching process are the most influential in changing the teaching professional identity. The selective coding resulted in an explanatory model of the subjective theories of the participants, which had as a central phenomenon the change in the teaching professional identity. KEYWORDS: Subjective theories. Professional identity. Teacher identity. Teacher training. Undergraduate training. Introducción La identidad profesional (IP), refiere a la dimensión de la identidad de la persona que representa lo que significa ser profesional, alude a quienes somos como miembros de una profesión (BARBOUR; LAMMERS, 2015) y consiste en un proceso dinámico e interactivo, en el que intervienen variables personales y sociales (BEIJAARD, 2019). En el ejercicio de la pedagogía, la IP es clave, no sólo porque contribuye a la motivación laboral y fomenta la autoeficacia en relación con la labor profesional, junto con disminuir el riesgo de abandono de la carrera (HANNA et al.,2019; HONG, 2010), sino también porque es la imagen, en base a la que el profesor determina quién es como profesional y personal (BAUSTIEN, 2019). De acuerdo con Richter, Brunner y Richter (2021) existe un consenso sobre la conceptualización de la IP. Esta es entendida como un concepto multidimensional, que posee cuatro componentes: (a) la percepción de la tarea, (b) la autoeficacia, (c) la percepción de
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991521satisfacción o fracaso y (d) el sistema personal de creencias sobre la enseñanza y cómo ponerlos en práctica. Además, se ha observado que la formación inicial tiene un efecto importante en la construcción de la IP de los docentes (VAN DER WALet al.,2019). Si bien se reconoce la importancia de la formación inicial en la formación de la IP (VAN DER WALet al.,2019) lo cierto es que aún se desconoce en profundidad cómo ocurre este proceso. Hasta el momento, la evidencia sugiere que en estudiantes de pedagogía la IP varía a lo largo del curso de la carrera universitaria, mostrando que esta construcción es compleja y no necesariamente se produce de una manera lineal en la medida que los estudiantes avanzan en sus niveles formativos, por ejemplo, se ha reportado que la IP es alta cuando los estudiantes ingresan a la carrera de pedagogía, aunque este nivel disminuye en el transcurso del segundo, tercer y cuarto año dentro de la carrera, y durante el quinto año vuelve a aumentar, aunque no al mismo nivel del inicio de la carrera profesional (ALCAYAGA et al.,2021). Por otra parte, en un estudio longitudinal con tres grupos de estudiantes del nivel de diplomado de pedagogía, los resultados indicaron que la identidad docente varía en la progresión académica, fortaleciéndose a lo largo de su proceso formativo, aun cuando no todos los y las estudiantes se visualizan ejerciendo la docencia como profesión durante toda su vida futura (CERVANTES; DENGO, 2019). Es decir, sabemos que la construcción de la IP es compleja y no lineal, pero desconocemos por qué se dan estos cambios a lo largo de la formación, tampoco sabemos cómo estos cambios son explicados por los mismos estudiantes. La presente investigación busca comprender lo anterior, esto es cómo los y las estudiantes de pedagogía explican este fenómeno de fluctuaciones en los niveles de IP desde su ingreso hasta su egreso de la carrera, a través de sus teorías subjetivas. Comprender la construcción de la IP en la formación inicial docente desde las teorías subjetivas, cobra relevancia, dado que da cuenta de un conocimiento subjetivo de alta elaboración y arraigo (CUADRA-MARTÍNEZ; CASTRO-CARRASCO; JULIÁ, 2018), a la vez que permiten predecir acciones futuras en las personas (VYSTRČILOVÁ, 2015).Las teorías subjetivas (TS de aquí en adelante) son hipótesis que las personas elaboran en su diario vivir, a partir de la primera infancia, junto a la experiencia y la interacción social, y permiten comprender el propio comportamiento y el mundo. Específicamente, las TS corresponden a cogniciones de la visión de sí mismo y del mundo, que se pueden entender como un conjunto complejo, que tienen una estructura argumentativa, al menos implícita, y que cumplen tres funciones: (1) explicación, (2) predicción, (3) tecnología, contenidas también en las teorías científicas (GROEBEN et al.,1988). Es decir, son elaboraciones de los sujetos, similares a las teorías científicas en su estructura y función, y que sirven para desenvolverse en el mundo.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991522Estas cualidades son claves para comprender la IP y cómo esta podría verse influida o mediada por las TS. En esta misma línea, Cuadra-Martínez, Castro-Carrasco y Juliá (2018) argumentan que las TS inciden de manera significativa en la formación inicial de los profesores, regulando en algún nivel el aprendizaje y la disposición hacia el mismo. De este modo, se pueden explicar y predecir fenómenos propios de la profesión, además de justificar, y dado que son creencias, orientar la conducta presente y futura (BIESTA; PRIESTLEY; ROBINSON, 2015) de los(as) futuros(as) docentes. Aún más, las TS son una buena vía de entrada para profundizar en la IP no solo desde un punto de vista individual sino también colectivo. Esto, ya que las TS surgen y tienen significado en un contexto social y cultural, se elaboran en la interacción con otros y con el entorno; por ende, son manifestación de la subjetividad y de la intersubjetividad. Por consiguiente, pueden tener un locus individual o un locus colectivo; es decir, una elaboración individual o colectiva (CATALÁN, 2016). A partir de las TS construidas, las personas pueden generar nuevas hipótesis derivadas, teorías de mayor complejidad, como también nuevas TS que sustituyan o incrementen el repertorio ya existente; todo lo cual, favorece disponer de nuevos y variados cursos de acción, traducibles en diversas alternativas de comportamiento. De este modo, las TS sobre la IP podrían, eventualmente, favorecer o inhibir cursos de acción, en la medida que la visión sobre sí mismo, como docente, pueda ser más o menos flexible. Es más, hay evidencia que muestra que las TS de los docentes influyen en sus prácticas pedagógicas (BIEN; MERTEN; SCHNOTZ, 2015) ya que se comportan como filtros a través de los cuales procesan experiencias e información. Así, sobre la base de que nuestras creencias orientan el accionar, ahondar en las TS sobre la IP docente es clave, pues permitiría dar cuenta de la manera en que los profesores se entienden a sí mismos, impresiones que están cargadas de sentidos propios y teorías subjetivas de cómo ser profesor (BORTOLUZZI; CATALÁN, 2014). A pesar de que, las TS pueden ser implícitas, complejas de articular, resistentes y difíciles de cambiar, si lo hacen, estos cambios en sus TS inducen la modificación de sus prácticas pedagógicas (DONOVAN et al.,2015). Cárcamo y Castro-Carrasco (2015) analizaron las concepciones sobre el aprendizaje en estudiantes de pedagogía y docentes en ejercicio de educación básica. Una de las conclusiones de esta investigación, es que tanto los estudiantes de pedagogía como los docentes en ejercicio profesional, no poseen teorías de un solo tipo sobre el aprendizaje, es decir, estas teorías poseen flexibilidad dependiendo de las situaciones que deban enfrentar. A
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991523partir de aquello, se señala que, en el transcurso de la práctica pedagógica, dependiendo de los contextos y demandas, los docentes movilizan diversas teorías, según las cuales justifican, predicen o explican sus acciones. Si se considera la propiedad de cambio que poseen las TS docentes, se ha encontrado que, los docentes identifican principalmente cambios tanto en su vida personal y profesional, atribuyendo como causales a factores externos y personales, con explicaciones que involucran ambos escenarios (BONILLA; CASTRO-CARRASCO; GÓMEZ, 2020). Por otra parte, Serrano y Pontes (2016) investigaron la IP entre los estudiantes de un máster en formación del profesorado de enseñanzas secundarias. Los resultados revelaron que los alumnos poseen una IP poco elaborada, también mencionan la importancia de crear espacios que permitan la reflexión sobre la profesión docente, ya que esto ayudaría a fomentar la IP de los estudiantes de dicha profesión. En una revisión sistemática de estudios cualitativos sobre la construcción de la IP del profesor en la formación inicial, Cuadra-Martínez et al.(2021) identifican una serie de condiciones y factores que inciden en esta construcción, siendo lo más relevantes, las características de los programas de estudio, la figura de los formadores de profesores, los enfoques formativos basados en la práctica y una adecuada relación universidad-centro de práctica. En función de lo anterior, la pregunta de investigación que orienta este estudio es ¿De qué manera explican los estudiantes de pedagogía el fenómeno de las fluctuaciones en los niveles de IP desde su ingreso hasta su egreso? El objetivo general de este trabajo es interpretar las TS de estudiantes de pedagogía de tres universidades chilenas sobre el cambio de la IP durante la formación inicial, y tiene como objetivos específicos reconstruir las TS de las y los estudiantes acerca de la relación entre las dimensiones de IP y el cambio de la IP durante su formación e interpretar las TS de las y los estudiantes con el fin de elaborar un modelo comprehensivo que dé cuenta de sus explicaciones acerca del fenómeno estudiado.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991524Método La metodología responde al paradigma interpretativo de investigación (FLICK, 2020). El interés por conocer las explicaciones subjetivas de los estudiantes llevó a diseñar un estudio cualitativo basado en un diseño de estudio de casos. Participantes Para el estudio se escogió una muestra intencional (PATTON, 2002) por cuotas no proporcional (EVANS, 2007) de 8 participantes; 6 mujeres y 2 hombres, con un rango etario de 22-26 años, todos estudiantes en Chile de diferentes carreras de pedagogía pertenecientes a dos universidades estatales y una privada. En cuanto a los criterios de inclusión, fueron los siguientes: ser estudiante de cuarto año de cualquier pedagogía o estudiante de quinto año que se encontraran realizando su práctica profesional en cualquier pedagogía o que la hubieran finalizado recientemente. La Tabla 1 describe la muestra. Tabla 1 –Tabla muestral N° Código Sí en práctica profesional final No en práctica profesional (año) Universidad Carrera 1 S1FHXG X (4to año) Universidad estatal región de Coquimbo Pedagogía en Historia y Geografía 2 S2MPGB X Universidad estatal región de Coquimbo Pedagogía General básica 3 S3FHXG X Universidad estatal región de Coquimbo Pedagogía en Historia y Geografía 4 S4MPEF X Universidad privada región de Coquimbo Pedagogía en Educación Física 5 S5FEP X (4to año) Universidad estatal región de Atacama Educación Parvularia 6 S6FPFC X Universidad estatal región de Coquimbo Pedagogía en Castellano y Filosofía 7 S7FPMF X (4to año) Universidad estatal región de Coquimbo Pedagogía en Matemáticas y Física
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.1669915258 S8FEP X (4to año) Universidad estatal región de Atacama Educación Parvularia Fuente: Elaboración propia Los(as) participantes fueron contactados por medio de consultas a docentes de carreras de pedagogía y contactos del equipo investigador. Luego de expresar su interés por participar y aceptar ser contactados, se les explicó aspectos generales del estudio y el proceso de aceptación de la participación. A quienes aceptaron, se les pidieron datos personales como su número de teléfono y correo electrónico con el fin de hacer envío del consentimiento informado, aprobado por el Comité de ética acreditado de la Universidad de Santiago de Chile, realizado vía Google Forms, el cual fue completado y aceptado por los y las participantes previo a la realización de las entrevistas. Con respecto a la confidencialidad de la información, solo quienes integraban el equipo de investigación accedieron a los datos proporcionados por los/as entrevistados/as. Igualmente, para garantizar el anonimato tanto en el proceso de análisis como de reporte, se codificaron las identidades de las y los participantes en función del orden de la realización de entrevistas, género y carrera. Instrumento de recogida de información En cuanto al instrumento aplicado para la recolección de la información, se realizaron ocho entrevistas episódicas (FLICK, 2020), ya que estas permiten un mejor abordaje de las TS de los participantes, desde el supuesto que generalmente las creencias tienen una relación importante de asociación con episodios y, por ende, con la memoria episódica (NESPOR, 1987). Para la elaboración de la pauta de entrevista, se consideraron las dimensiones que la literatura indica forman parte de la IP: percepción de la tarea, autoeficacia, percepción de satisfacción o fracaso y creencias sobre la enseñanza (CANRINUS et al.,2012; KELCHTERMANS, 2009; RICHTER; BRUNNER; RICHTER, 2021). Las entrevistas se realizaron a cada participante de forma individual, a través de la plataforma Zoomdebido a la situación de pandemia. Se llevaron a cabo durante el mes de junio de 2021 y fueron conducidas por las autoras de este trabajo RE, NR, RT y CV en duplas. Los contenidos fueron registrados mediante grabación de audio (con previa autorización) y posteriormente transcritas textualmente para su análisis.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991526Análisis de datos Para la reconstrucción de las TS de las estudiantes se siguieron procedimientos de análisis de la teoría fundamentada adaptados para el estudio de TS (CASTRO-CARRASCO; KRAUSE; FRISANCHO, 2015). El proceso de análisis consistió en tres tipos de codificaciones: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva (FLICK, 2018). Codificación abierta Constó en la segmentación inicial de los datos en unidades descriptivas menores que permitieron ordenar y sistematizar la información en códigos y familias, dando como resultado un total de 11 familias conformada por los diversos códigos (o TS). Codificación axial La selección de fenómenos centrales se determinó por densidad de algunos códigos (TS) de las familias más relevantes respecto a la pregunta de investigación. Estas fueron Labor docente (40 códigos) y Proceso de enseñanza (33 códigos). Respecto a la elaboración, se utilizó el modelo propuesto por Strauss y Corbin (1990), quienes proponen un paradigma de codificación que sirve para clarificar e identificar las relaciones entre un fenómeno central, sus causas, consecuencias, su contexto y las estrategias implicadas. Posterior a ello, se elaboraron modelos esquemáticos por cada fenómeno central, mediante la plataforma Lucidchart (www.lucidchart.com). Codificación selectiva Para esta tercera fase se analizaron las categorías y se discutió en reuniones de equipo sobre la categoría central emergente del estudio, se volvió a revisar los códigos y citas y se consensuó una categoría central. Esa categoría central integró todas las categorías existentes y las relaciones entre ellas, de este modo, se formuló una explicación comprensiva que pretende responder a la pregunta de investigación.
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991527Resultados Los resultados se presentarán primeramente dando cuenta de los análisis descriptivos (codificación abierta) y luego los análisis relacionales (codificación axial y selectiva). Análisis descriptivo Categorías de teorías subjetivas: Una vez finalizadas las transcripciones de las entrevistas efectuadas, se realizó una codificación abierta con el apoyo del software ATLAS.ti. v8. Mediante éste, se seleccionaron citas textuales de los estudiantes de pedagogía que dieran cuenta de TS explícitas o implícitas, sintetizadas en frases con estructura del tipo si, entonces o en general premisa y conclusión. En el análisis, esta formulación sintética pasa a ser un código y puede usarse para representar más de una cita textual de uno(a) o de diferentes entrevistados(as). Posteriormente, se agruparon las TS relacionadas entre sí en 10 familias o categorías emergentes, dándose la posibilidad también de que una teoría subjetiva quedase agrupada en más de una categoría. Lo anterior, se describe en la Tabla 2 donde además se incluye una TS representativa por cada familia. Tabla 2–Familias creadas en base a la codificación abierta Nombre de la familia o categoría Definición de la familia Cantidad de TS (códigos) Ejemplo representativo de TS Circunstancias en contexto pandemia TS que mencionan la nueva realidad de los estudiantes en contexto de pandemia, lo que incluye la virtualidad 8 Debido al contexto pandemia, los docentes se enfrentaron a nuevos desafíos a los que tuvieron que adaptarse”Dificultades de la docencia TS que mencionan las dificultades que se presentan en la docencia 25 Cuando eres docente debes comportarte de manera correcta siempre, porque eres profesor las 24 horas Fracaso docente TS que describen situaciones que generan o generarían sensación de fracaso docente 11 Los docentes se “cuestionan” sus capacidades, ante una situación frustrante Influencia de contextos en la docencia TS que mencionan cómo diferentes contextos influyen en la docencia 16 Como existen diferentes contextos, la forma de enseñanza debe “adecuarse” a estosLabor docente TS que implican las creencias respecto a la 40 Para cumplir correctamente con la
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991528labor docente labor docente, hay que utilizar estrategias diversas para que todos aprendan Percepción de autoeficacia en la labor docente Abarca las TS asociadas a la percepción de autoeficacia en la labor docente 14 Debido al contexto online, se ve perjudica la percepción de preparación docente Proceso de enseñanza TS que abarcan las percepciones relacionadas al proceso de enseñanza 33 El rol del profesor en la enseñanza no es solo entregar conocimiento, ya que el aprendizaje de la transversalidad es fundamental Proceso de formación Se relaciona con todas las circunstancias que se encuentran presentes a lo largo del proceso de formación académico 19 Las prácticas acercan a los futuros docentes a los desafíos /reales/ de su labor, pues es lo más parecido Responsabilidad (compromiso) por la docencia TS relacionadas hacia la responsabilidad que siente el estudiante acerca de lo que implica ser docente 16 En el proceso de enseñanza se deben considerar las necesidades de los estudiantes, ya que todos son distintos Satisfacción docente Códigos que involucran lo que significa experimentar satisfacción ejerciendo la docencia 13 Si un alumno agradece al docente por su proceso, entonces se genera satisfacción docente Fuente: Datos de investigación originales Adicionalmente, se creó una categoría que recoge las variaciones en las dimensiones de IP, con el fin de determinar en cuál de ellas sentían los participantes que se había modificado más durante la progresión académica, quedando un total de 11 familias. Se mostró como resultado que los estudiantes percibieron como la que más se ha modificado en el tiempo es la Percepción de la enseñanza y la Percepción de la labor docente. Análisis relacionales Codificación axial y selectiva: A continuación, se presentan los dos modelos que surgieron a partir del análisis anterior. Se describe cada uno de ellos junto a sus citas respectivas, para finalmente dar paso al modelo de codificación selectiva.
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991529Codificación axial Labor docente: El Modelo 1, incluye las TS de las y los entrevistados en relación a la labor docente como fenómeno central y cómo se relaciona con las otras dimensiones de la IP docente. Según los entrevistados, la condición causal que influye en la formación de la labor docente es el proceso de formación. Los estudiantes de pedagogía entrevistados señalan que las experiencias vividas durante la formación universitaria y escolar, entre las cuales incluyen a los profesores y formadores de profesores, es un factor determinante en el desarrollo de la labor docente. Mencionan que tanto las buenas como malas experiencias obtenidas en esta etapa los hace reflexionar sobre lo que quieren y no quieren hacer como futuros docentes. La siguiente cita es ejemplo de esta teoría subjetiva: “Tuve buena escolaridad y buenos profesores que me enseñaron diversos valores de cómo actuar y cómo no actuar como docente y eso sin lugar a dudas ha significado mucho en mi proceso formación” (S2MPGB).Los entrevistados sostienen que las condiciones intervinientes en relación al proceso de formación de la labor docente son las circunstancias en contexto pandemia y las dificultades en la docencia. Esto debido a que las circunstancias en contexto pandemia han interferido tanto su proceso de formación y prácticas, como en las labores que deben ejercer como docentes. Así lo expresan algunos entrevistados: Y por lo menos la pandemia no me ha ayudado mucho en ese sentido… porque yo necesitaba la segunda práctica como para estar segura de eso y no la pude tener… que era la más importante porque era la de ayudantía y uno tiene que hacer clases también… es eso lo que me… no sé… lo que me preocupa, que no he tenido la oportunidad de estar frente al aula de clases […](S1FHXG). Porque como te decía a uno le enseñan, a uno lo preparan para estar en el aula de clase con los estudiantes frente a frente, te enseñan no sé, a crear guías, a… cómo trabajar con la pizarra, pero no te enseñan, por ejemplo,cómo llegar a estudiantes de forma online(S6FPFC). En cuanto a las dificultades en la docencia, los entrevistados señalan que, al momento de realizar prácticas, la labor docente se ve enfrentada a múltiples dificultades, como el contexto del establecimiento, de los estudiantes y sus familias. Con relación a esto, la estrategia de acción usada por los entrevistados es la responsabilidad en la docencia, la cual, incluye diferentes acciones que realizan para enfrentar las dificultades antes mencionadas. Te das cuenta que atrás de ese niño hay otros problemas quizás, y tú tienes que abordarlos, saber de qué se tratan, saber por qué es tan hiperactivo, por qué se para tanto, entonces, es como labor docente ahí, acompañarlo en todo su proceso y buscar las mejores estrategias para que él te pueda entender y pueda aprender(S5FEP).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991530Todos los factores anteriormente mencionados, según las explicaciones de los entrevistados(as); causan satisfacción docente, el fracaso docente, la percepción de autoeficacia en la labor docente, así como los procesos de enseñanza de los estudiantes y las variaciones en las dimensiones de IP. Por último, los entrevistados mencionan que el contexto que influye sobre todos estos elementos es la influencia de contextos socio-institucionales en la docencia, lo cual hace referencia a los contextos familiares, sociales e institucionales dentro de los cuales se desarrolla la labor docente. Figura 1–Codificación axial modelo 1 Fuente: Elaborada por las(os) autoras(es) Proceso de enseñanza: El Modelo n°2 (codificación axial) expone las TS de los y las entrevistados/as acerca del proceso de enseñanza como fenómeno central y la relación que se presenta en conjunto con las dimensiones de la IP. Los entrevistados refieren que las condiciones causales que influyen en el proceso de enseñanza son: el proceso de formación y la percepción que tienen sobre labor docente, indicando que tanto lo aprendido en su etapa escolar como universitaria, las experiencias personales vividas consideradas como agradables y/o desagradables, junto a sus visiones de labor docente, son un factor clave para llevar a cabo el proceso de enseñanza, haciendo énfasis en la necesidad de enseñar no solo contenidos académicos, sino que también valóricos, considerando las diversidades en la forma de
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991531aprendizaje que poseen los alumnos, el currículum oculto y poder fomentar el “pensamiento crítico” (S6FPFC). Las siguientes citas representan estas creencias.Todas las personas recepcionamos lo mismo de forma distinta, entonces lo ideal es que tú tengas la variedad de todo, para aprenderlo e internalizando a tu manera, para que puedas generar también opinión, críticas y reflexiones en torno a lo que se está enseñando o diciendo (S3FHXG). En realidad lo que se debería buscar es que los estudiantes […] es que no se queden solamente con lo que es la conceptualización de las cosas, sino que ellos empiecen a desarrollar un pensamiento crítico, eso es lo fundamental (S6FPFC). La enseñanza es tanto conocimiento en cuanto a materia y también la enseñanza oculta que uno le entrega a los estudiantes en cuanto a valores, responsabilidades que ellos tienen que ir adquiriendo (S7FPMF). Los estudiantes entrevistados argumentan que las condiciones intervinientes al proceso de enseñanza son las circunstancias en contexto pandemia y las dificultades en la docencia. Esto, producto de que las circunstancias en contexto pandemia han cambiado su manera de concebir de la enseñanza y el modo para adaptarse y desenvolverse en ella. Pasé mi 3er y 4to año de universidad o en estallido social o en pandemia, y eso quiere decir que se atrasa el contacto con los chiquillos (S4MPEF). En esto de la pandemia se generan nuevos maestros, con nuevas enseñanzas […] maestros más cercanos, de mentes abiertas, más motivados quizá (S7FPMF). Con relación a las dificultades en la docencia los entrevistados sostienen que al momento de enseñar ocurren diversas situaciones y problemáticas que interfieren en el proceso; como lo es el tipo de establecimiento, las realidades y ambientes de cada uno de los alumnos y sus familias. Referente a esto, la estrategia de acción utilizada es la responsabilidad en la docencia, la cual incluye diversas metodologías para adaptarse a la situación y poder llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza, generando también un aprendizaje en los entrevistados. Si en ese momento en particular la necesidad del estudiante que uno está interactuando es conversar, es llorar, decir cualquier cosa y lo necesita, uno tiene que adecuarse al contexto y poder amoldar la clase y después continuar (S3FHXG) Uno siempre se enfrenta a realidades muy distintas dependiendo de los establecimientos y uno tiene que adaptarse (S7FPMF). En este proceso descubrí nuevas formas, plataformas, como el Word Wall […] son plataformas donde uno realiza juegos y son plataformas para los profes (S3FHXG).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991532Todos los factores anteriormente descritos generan como consecuencia connotaciones positivas y negativas en el fracaso docente, pero también, la satisfacción docente, percepción de la autoeficacia docente y variaciones en las dimensiones de la IP. Por último, los entrevistados mencionan que el contexto que influye sobre todos estos elementos es la influencia de contextos sociales-institucionales en la docencia, lo cual hace referencia a los contextos familiares, sociales e institucionales dentro de los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza. La siguiente cita es un ejemplo de esto: La habilidad de creación y de planificar la clase de un profesor donde se tiene que adecuar a distintos contextos de necesidad educativa […]yo te puedo hacer una clase de historia ligada con arte, […]hacer, no sé, un jarro pato y relacionarlo con la cultura Diaguita (S2MPGB). Figura 2–Codificación axial modelo 2 Fuente: Elaborada por las(os) autoras(es) Codificación selectiva La codificación selectiva (modelo 3) integra los dos modelos presentados y sintetiza las teorías subjetivas de los entrevistados. El fenómeno central en este modelo es el cambio en la IP docente, el cual se encuentra rodeado de factores que influyen en este proceso y se ven
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991533influenciados por los cambios en este. Como podemos observar, la satisfacción docente, el proceso de enseñanza, la percepción de autoeficacia en la labor docente y el fracaso docente se influyen mutuamente con el cambio en la IP docente, mientras que el proceso de formación influye en el cambio en la IP docente y este, a su vez, determina la labor docente. Asimismo, podemos ver que todos estos factores que rodean el fenómeno central se influyen entre sí. En relación con la influencia de contextos sociales-institucionales en la docencia, esta afecta a todos los elementos del modelo. Debido al contexto actual, se aprecia que las circunstancias en contexto pandemia es uno de los factores que más influencia tiene tanto en el proceso de formación de los futuros docentes, como en el desarrollo de su IP y las dimensiones que la componen. Finalmente, en relación a la progresión académica, todos los entrevistados mencionaron que las instancias prácticas que experimentaron a lo largo de la carrera, eran lo que más afectaba el desarrollo de su IP docente, ya que, era en ellas en donde se enfrentaban a situaciones y desafíos más cercanos al ejercicio de la docencia. En las instancias prácticas, los estudiantes de pedagogía experimentaban cuestionamientos y dudas que ponían a prueba su visión como docentes y sus capacidades, pero que una vez superadas fortalecían el desarrollo de su IP docente. Es decir, a mayores experiencias prácticas, mayor integración de las dimensiones de la IP docente. Cabe mencionar, que entre más cercanas a la experiencia real docente fueran las prácticas, más era su influencia en el desarrollo de las dimensiones de la IP docente. Respecto a esto, aquellos entrevistados que tuvieron más experiencias prácticas manifestaron tener mayor satisfacción docente y percepción de autoeficacia, mientras que aquellos que tuvieron menos experiencias prácticas y las vivieron de forma remota, señalaron todo lo contrario. Existiendo una noción de transversalidad en cuanto al ejercicio de la profesión docente, la cual aumenta durante la progresión académica, ya que el profesor no solo sería quien entrega conocimientos (como pensaban los entrevistados en sus primeros años de formación), sino, también, formadores en temáticas valóricas integrales, tomando como punto central el contexto interno y externo de los y las estudiantes y el contexto socioeconómico individual y general en donde se esté llevando a cabo el ejercicio de la docencia. En síntesis, existen múltiples factores que influyen tanto en el proceso de enseñanza, como en la labor docente, lo cual se ejemplifica en una TS de los participantes, que menciona que en su labor como docentes deben influir y aportar en todos los contextos que involucran la enseñanza y el ambiente de los estudiantes, para así facilitar y potenciar su proceso de aprendizaje, aunque esto pueda producir una sobrecarga en ellos.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991534Figura 3–Modelo de Codificación Selectiva: Teorías subjetivas sobre la formación de la IP docente a través de la progresión académica Fuente: Elaborada por las(os) autoras(es) Discusión Presentamos en primer lugar, una síntesis interpretativa de las relaciones y alcance de los resultados, dando paso a la discusión de estos en comparación con otros estudios, para luego presentar las que a nuestro juicio podrían ser implicaciones de nuestros hallazgos. Los resultados de este estudio dan cuenta de que las TS de los estudiantes que explican las variaciones de IP docente durante la formación inicial, específicamente de la percepción
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991535del rol docente y creencias de la enseñanza, se vieron entrelazadas y relacionadas entre sí, debido a que estas dimensiones parecen no estar separadas en las explicaciones de gran parte de los entrevistados, explicando todo como si fueran la misma dimensión. A pesar de ello, concluían que tanto la labor docente como la enseñanza van más allá de la visión tradicional que se tiene, incluyendo una combinación de conocimiento y de valores. Lo anterior puede ser visto como una buena integración de los aspectos relativos a su profesión o bien como una carencia de elaboraciones más reflexivas que permitan evidenciar más distinciones sobre diversos aspectos de su IP. Respecto de este último punto, Vloet (2009) señala la necesidad de generar una mayor reflexión y conciencia del significado de la profesión, lo que Živković, Stojanović y Ristanović (2018) han relacionado con una limitada conciencia en los estudiantes de pedagogía sobre cómo construyen su IP. El primer objetivo del estudio fue reconstruir las TS de los estudiantes acerca de la relación entre las dimensiones IP y el cambio de la IP durante su formación. Lo cual se llevó a cabo a partir de la formación de 10 familias de códigos ligadas a las dimensiones y 1 categoría que contiene las variaciones de las dimensiones de la IP durante la formación inicial. De las 10 familias mencionadas, las que poseen mayor densidad (mayor cantidad de TS) fueron labor docente y proceso de enseñanza. Estas, fueron además las que los estudiantes identificaron como las que más variaron durante la progresión académica. Por lo que las entendemos aquí como las categorías más relevantes en relación con la IP docente. En cuanto al segundo objetivo, el cual consistió en interpretar las TS de los estudiantes con el fin de elaborar un modelo comprehensivo que dé cuenta de sus explicaciones acerca del fenómeno estudiado. Los resultados obtenidos ponen nuevamente como fenómenos centrales la labor docente y el proceso de enseñanza, la primera estaría determinada por la IP, mientras que la segunda posee influencia mutua con esta. Por lo que, reafirma estas dimensiones como las que poseen mayor relevancia en relación con el desarrollo de la IP docente. Los resultados muestran concordancia con lo que menciona Morrison (2013), quien afirma que la IP es la forma en que representamos a los demás y a nosotros mismos a través de nuestros roles profesionales, sin desconocer el conjunto de creencias, valores, lenguaje y recursos que existen en estas profesiones. De esta forma, el comportamiento profesional influye en la IP. Por parte de los y las participantes no hubo mención de la incidencia de sus experiencias previas fuera de la época universitaria, no se reportan, por lo tanto, implicancias de relaciones externas en el desarrollo de la IP, lo cual difiere de otros resultados encontrados en el área (DÍAZ, 2021). Por ejemplo, Galaz (2014) menciona que una IP del docente no
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991536puede ser concebida como circunscrita sólo a su formación inicial, ésta también se construye sobre una previa red de relaciones e identificaciones primarias y tempranas (experiencias de vida y sujetos significativos) y, posteriormente, con la identificación-identización de los modelos profesionales durante la inserción profesional. Lo expuesto, se explica a partir del objetivo de la investigación, la cual no buscaba indagar en experiencias previas a la formación pedagógica en pregrado, esto podría explicar la ausencia en los(as) participantes de TS que vinculen las experiencias previas a la formación inicial como influyentes en las variaciones actuales del proceso de construcción de su IP. Transversalidad curricular de la profesión El aumento de la noción de transversalidad presente en la profesión docente genera según teorizan los estudiantes, que el profesor no solo entregue conocimiento sino, que también sean formadores en temáticas valóricas integrales, considerando los diversos contextos de los estudiantes y de la comunidad educativa. Esto es coincidente con lo encontrado en una reciente revisión sistemática de diez años de estudios chilenos sobre el pensamiento del profesorado, en donde se concluye que un aspecto importante de la identidad de los docentes es la creencia en su rol formador integral, es decir, de apoyo, contención valórica y emocional sobre todo en contextos de vulnerabilidad (VENEGAS, 2021). Este es un resultado recurrente en los estudios de creencias de docentes chilenos, y en este caso también en estudiantes en formación, que lleva a preguntarse si en algunos casos esta creencia podría estar funcionando como teorías subjetivas que justifican desigualdades en los aprendizajes o estar inhibiendo acciones de mejoras en el ámbito, del también importante desarrollo, de los aprendizajes instrumentales o “cognitivos”. Por otra parte, puede estar mostrando la construcción de identidades docentes idealizadas (FURLONG, 2013) y/o una sobre exigencia temprana acerca del rol y la labor docente. Esto último desde una concepción limitada que visualiza al docente como el único profesional de la educación responsable de los aspectos transversales o de convivencia en el sistema escolar (RETUERT; CASTRO-CARRASCO, 2017). Lo anterior también concuerda con los resultados encontrados en un estudio reciente de TS, donde se concluye que la transversalidad se expresa, según los profesores, en actividades esporádicas o frente a la emergencia de contingencias cotidianas, donde el profesor sale de la estructura tradicional de la clase y se preocupa por una formación más integral de los estudiantes (GONZÁLEZ; MEZA; CASTRO-CARRASCO, 2019). Llama aquí
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991537la atención una visión de formación transversal aparentemente ligada a reacciones intuitivas, improvisadas (VINHA et al., 2017) y urgentes, no producto de un proceso formativo. También se podría profundizar en las actitudes u opciones valóricas de los futuros docentes, ya que sería interesante conocer si las TS de los estudiantes de pedagogía coinciden o no valóricamente (TATALOVICVORKAPIC; LJEVAR; BATISTIČZOREC, 2020) con las competencias y actitudes que el sistema escolar vigente considera como parte de la transversalidad, y por lo tanto, estos hallazgos podrían aportar en la comprensión del frecuente “choque de realidad” formativa versus el campo laboral.Contexto Pandemia y formación online La pandemia por COVID-19 ocasionó que las instituciones de educación superior se vieran obligadas a cambiar desde la modalidad presencial a la virtual en un periodo de tiempo limitado. En los resultados de las entrevistas, se puede evidenciar que el contexto de pandemia Covid-19 ha afectado diversos ámbitos relacionados con la formación de los estudiantes de pedagogía, siendo el más afectado, según hipotetizan los estudiantes, la dimensión labor docente de la IP, ya que se cuestiona al realizar una cierta comparación de sus prácticas iniciales prepandemia, con sus actuales prácticas en contexto online, lo cual, no sería favorable para su desempeño como docentes. Lo anterior, coincide con una investigación de Méndez, Cretton y Olguín (2021) en donde se obtuvo como resultado que un gran número de estudiantes señaló que no ha logrado adaptarse al sistema virtual, que prefiere la presencialidad y que el aprendizaje online no es óptimo. Sin embargo, en nuestros resultados destacan también teorías subjetivas que muestran capacidad en los estudiantes de poner a prueba sus capacidades y habilidades, así como la necesidad de vínculo con sus propios estudiantes. La elaboración por parte de ellos(as) de estas TS, las que podríamos denominar como de adecuado afrontamiento o iniciadoras de acción (CATALÁN, 2016), podría explicarse desde los resultados de un estudio realizado en 34 universidades chilenas durante la pandemia, que mostró que los estados afectivos negativos fueron más intensos en los estudiantes universitarios de primer y segundo año, más que en los de cursos superiores (VILLARROELet al.,2021). Estas estrategias de afrontamiento también se han encontrado en el ejercicio de la docencia en pandemia, generando resiliencia cuando permiten superar la adversidad de la educación en emergencia (PURWANTO et al.,2020).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991538En síntesis, la situación de pandemia y la de las prácticas online, constituye para estos estudiantes una experiencia de enseñanza atípica, la que explican como de influencia importante en su proceso de socialización como docentes (FURLONG, 2013) y en específico, en algunas dimensiones de su IP. Importancia de las prácticas Las prácticas durante la progresión académica, según explican las(os) entrevistadas(os), son vistas como oportunidades de acercamiento a la realidad laboral y a sus exigencias curriculares. Abundante literatura científica identifica este método formativo como clave en la formación de la IP del profesor y su autonomía profesional (CHIKOKO; MSIBI, 2020; WILLIAMSONet al.,2015). Lo anterior coincide con Galaz (2014), quien establece que la práctica profesional es una etapa crucial para la constitución y conceptualización del rol profesional, incluso, debe considerarse como una actividad que genera acciones significativas o críticas que promueven la construcción y deconstrucción de la IP. No obstante, esto se ha visto posiblemente afectado por el contexto actual de práctica online, en donde los entrevistados narran sentirse lejanos a los estudiantes junto a una sensación de no estar cumpliendo de forma adecuada con su labor docente, además, de una disminución en la sensación de preparación docente. Otra explicación podría ser la baja efectividad de los procesos de acompañamiento reflexivo que las universidades tienen mientras los estudiantes desarrollan sus prácticas profesionales, lo que podría estar limitando el aprendizaje práctico (SOTOS, 2021). Junto con esto, también podría incidir en lo anterior la dificultad de los formadores de profesores para apoyar adecuadamente este proceso formativo en contexto pandémico, lo que podría generar inseguridad en los estudiantes de pedagogía y sobrecarga de trabajo, impactando negativamente en su IP (RODRIGUES; DE MATTOS, 2018; SAKALLI-GÜMÜŞ, 2015).Consideraciones finales La IP docente hace referencia a lo que significa ser profesor, un factor que influye en la construcción de esta identidad son las TS que forman los estudiantes de pedagogía tanto a lo largo de su vida como durante su formación académica. Los resultados de esta investigación arrojan que de todas las dimensiones de la IP docente, las que más tienen relevancia en el cambio de esta durante la formación inicial, son la labor docente y los
image/svg+xmlCambio de la identidad profesional del docente durante la formación inicial: Un estudio a partir de las teorías subjetivas del futuro profesorado RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991539procesos de enseñanza. También se observa que las instancias prácticas experimentadas durante la formación universitaria son uno de los elementos que más favorece la construcción de la IP docente. Finalmente, el contexto actual de pandemia ha mermado la calidad de la formación de los estudiantes de pedagogía, especialmente en relación con las prácticas, lo cual ha ocasionado cuestionamientos, inseguridades y aprendizajes en las y los futuros docentes. Este estudio tiene limitaciones, si bien, la realización de entrevistas de forma remota permitió integrar estudiantes de universidades de diferentes regiones de Chile, el contexto online y de pandemia fue una dificultad inicial para la realización de las entrevistas. No obstante, lo anterior, el aprendizaje de realizar un estudio cualitativo virtual (TUNGOHAN; CATUNGAL, 2022) estimula a preguntarse por la necesidad de adaptar no sólo las formas de recolectar información sino quizá también de su análisis. Tomando en cuenta los resultados y las limitaciones del estudio, es interesante seguir investigando para la comprensión de los cambios en la IP docente durante la formación inicial. Al respecto se podrían integrar estudios sobre comparación específica en estudiantes de determinados niveles de la carrera pedagógica, con el fin de poder tener un mayor entendimiento de los factores de influencia de la fluctuación de IP docente durante la progresión académica. Finalmente, consideramos que en tiempos de cuestionamiento al actual modelo de formación docente (VAILLANT; MARCELO, 2021) estudiar cómo las y los futuros docentes están construyendo y explicando sus procesos de identidad profesional docente es un proceso necesario. Así como las ciencias de la educación han desvalorizado el conocimiento profesional elaborado cotidianamente por el profesorado para el diseño de políticas públicas, también creemos que es momento de considerar el conocimiento del estudiante en formación, como insumo esencial para mejorar los procesos de formación docente y en general para el cambio educativo. AGRADECIMIENTOS:Pablo J. Castro-Carrasco agradece el apoyo financiero de DIDULS/ULS a través del proyecto PEQMEN213311 (equipamiento). A la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), mediante el proyecto Fondecyt Regular 1201084 por el financiamiento (becas).
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991540REFERENCIAS ALCAYAGA, N. et al. IP docente: Modelo predictivo en estudiantes de pedagogía tradicionales y no-tradicionales. 2021. Tesis (Pregrado) - Universidad de Atacama, Copiapó, Chile, 2021. BARBOUR, J.; LAMMERS, J. Measuring professional identity: A review of the literature and a multilevel confirmatory factor analysis of professional identity constructs. Journal of professions and Organization, v. 2, n. 1. 38-60, 2015. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/273354853_Measuring_professional_identity_a_review_of_the_literature_and_a_multilevel_confirmatory_factor_analysis_of_professional_identity_constructs. Acceso en: 10 abr. 2020. BAUSTIEN, M. Teacher preparation as interruption or disruption? Understanding identity (re)constitution for critical inclusion. Teaching and Teacher Education, v. 81, p. 38-49, 2019. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X18307303?via%3Dihub. Acceso en: 12 marzo 2021. BEIJAARD, D. Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics. Teachers and Teaching, v. 25, n. 1, p. 1-6, 2019. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13540602.2019.1542871. Acceso en: 14 jun. 2020. BEIJAARD, D.; MEIJER, P. C.; VERLOOP, N. Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, v. 20, n. 2, p. 107-128, 2004. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X04000034?via%3Dihub. Acceso en: 27 abr. 2021. BIEN, O.; MERTEN, S.; SCHNOTZ, W. The individual theories of teachers about vocabulary work with mono-and plurilingual students in the German language classroom. In: SCHNOTZ, W. et al. (org.). Multidisciplinary Research on Teaching and Learning. Londres: Palgrave Macmillan, 2015. p. 129-145. BIESTA, G.; PRIESTLEY, M.; ROBINSON, S. The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, v. 21, n. 6, p. 624-640, 2015. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13540602.2015.1044325. Acceso en: 12 abr. 2021. BONILLA, M.; CASTRO-CARRASCO, P. J.; GÓMEZ, V. Cambio de teorías subjetivas docentes ante sus primeras experiencias con estudiantes con síndrome de Down. Información tecnológica, v. 31, n. 3, p. 51-64, 2020. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07642020000300051&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acceso en: 15 marzo 2021. BORTOLUZZI, M.; CATALÁN, J. Teorías subjetivas de profesores en reuniones de trabajo: un estudio descriptivo-interpretativo. Psicologia escolar e educacional, v. 18, n. 1, p. 151-159, 2014. Disponible en:
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image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA y Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1519-1545, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.16699154455, 2016. Disponible en: https://revistas.usal.es//index.php/0212-5374/article/view/et20163413555. Acceso en: 4 marzo 2021. SOTOS, M. Influencia del período práctico de formación en las creencias sobre la enseñanza, de futuros docentes. Estudios Pedagógicos,v. 47, n. 3, p. 379-399, 2021. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052021000300379&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acceso en: 10 dic. 2021. STRAUSS, A. L.; CORBIN, J. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory, procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1990. TATALOVICVORKAPIC, S.; LJEVAR, L.; BATISTIČZOREC, M. Personality traits and subjective theories of future early childhood educators as determinants of their professional identity. In:INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION AND NEW LEARNING TECHNOLOGIES, 12., 2020. Anais […]. EDULEARN20, 2020. Disponible en: https://library.iated.org/view/TATALOVICVORKAPIC2020PER2. Acceso en: 10 dic. 2020. TUNGOHAN, E.; CATUNGAL, J. P. Virtual Qualitative Research Using Transnational Feminist Queer Methodology: The Challenges and Opportunities of Zoom-Based Research During Moments of Crisis. International Journal of Qualitative Methods, v. 21, p. 1-12, jan. 2022. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/16094069221090062. Acceso en: 15 enero 2022. VAN DER WAL, M.et al. Impact of early career teachers' professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, v. 80, p. 59-70, 2019. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X18301501?via%3Dihub. Acceso en: 10 marzo 2021. VAILLANT, D.; MARCELO, C. Formación Inicial del Profesorado: Modelo Actual y Llaves para el Cambio. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 19, n, 4, p. 55-69, 2021. Disponible en: https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2021_19_4_003/13903. Acceso en: 10 agosto 2021. VENEGAS, C. ¿Qué dice y piensa el profesorado chileno sobre su desempeño e impacto educativo?. Evidencias de la década 2011-2020. Revista de estudios y experiencias en educación, v. 20, n. 43, p. 225-248, 2021. Disponible en: http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/981/671. Acceso en: 10 oct. 2021. VILLARROEL, V.et al. Educación remota en contexto de pandemia: caracterización del proceso educativo en las universidades chilenas. Formación universitaria, v. 14, n. 6, p. 65-76, 2021. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062021000600065&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acceso en: 10 dic. 2021. VINHA, T.et al. Da escola para a vida em sociedade: O valor da convivência democrática. In:TOGNETTA, L.; MENIN, M. (org.). Valores sociomorais. Americana: Editora Adonis, 2017.
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image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991509CHANGE OF PROFESSIONAL TEACHER IDENTITY INITIAL TRAINING: A STUDY FROM PRESERVICE TEACHERS SUBJECTIVE THEORIES DURING MUDANÇA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: UM ESTUDO A PARTIR DAS TEORIAS SUBJETIVAS DE FUTUROS PROFESSORES CAMBIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO A PARTIR DE LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DEL FUTURO PROFESORADO Pablo Javier CASTRO-CARRASCO1Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS2Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS3Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN4Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES5David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ6Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA7Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ8ABSTRACT: The objective of this research was to interpret the subjective theories of pedagogy students from three Chilean universities on the change of professional identity during their training. Using a qualitative method, episodic narrative individual interviews were conducted with a sample of 8 fourth- and fifth-year students belonging to any pedagogy. For the analysis of results, three encodings were carried out: open, axial and selective. The interviewees theorized that the dimensions of teaching work and teaching process are the most influential in changing the teaching professional identity. The selective coding resulted in an explanatory model of the subjective theories of the participants, which had as a central phenomenon the change in the teaching professional identity. KEYWORDS: Subjective theories. Professional identity. Teacher identity. Teacher training. Undergraduate training. 1University of La Serena (ULS), La Serena –Chile. Department of Psychology. PhD in Psychology (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 2University of La Serena (ULS), La Serena –Chile. Bachelor's Degree in Psychology (ULS). School of Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9216-1455. E-mail: rocio.elgueda@userena.cl 3University of La Serena (ULS), La Serena –Chile. Bachelor's Degree in Psychology (ULS). School of Psychology ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4615-4502. E-mail: natalia.rojasa3@userena.cl 4University of La Serena (ULS), La Serena –Chile. Bachelor's Degree in Psychology (ULS). School of Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2109-3982. E-mail: rocio.troncoso@userena.cl 5University of La Serena (ULS), La Serena –Chile. Bachelor's Degree in Psychology (ULS). School of Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7379-4647. E-mail: carolina.valenciab@userena.cl 6University of Atacama (UDA), Copiapó - Chile. Department of Psychology. PhD in Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0810-2795. E-mail: david.cuadra@uda.cl 7Alberto Hurtado University (UAH), Santiago –Chile. PhD in Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1296-4854. E-mail: igonzalez@userena.cl 8University of Concepción (UDEC), Concepción –Chile. Department of Psychology. PhD in Psychology (UGR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8423-6982. E-mail: coyanadel@udec.cl
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991510RESUMO:O objetivo desta pesquisa foi interpretar as teorias subjetivas de estudantes de pedagogia de universidades chilenas sobre a mudança na identidade profissional dos professores durante sua formação. Através de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa reconstrói as teorias subjetivas de oito alunos do quarto e quinto ano pertencentes a diferentes pedagogias, de três universidades e de duas regiões do Chile. Para análise das entrevistas foram realizados três tipos de codificações: aberto, axial e seletivo. Os entrevistados teorizaram que as dimensões do trabalho docente e do processo de ensino são as mais influentes. A codificação seletiva resultou em um modelo explicativo das teorias subjetivas dos participantes, cujo fenômeno central foi a mudança na identidade profissional do professor. PALAVRAS-CHAVE:Teorias subjetivas. Identidade profissional. Identidade do professor. Treinamento de professor. Formação universitária. RESUMEN:La presente investigación tuvo por objetivo interpretar las teorías subjetivas de estudiantes de pedagogía de universidades chilenas sobre el cambio de la identidad profesional del profesorado durante su formación. Mediante un método cualitativo, esta investigación reconstruye las teorías subjetivas de ocho estudiantes de cuarto y quinto año pertenecientes a diferentes pedagogías, de tres universidades y de dos regiones de Chile. Para el análisis de las entrevistas se realizaron tres tipos de codificaciones: abierta, axial y selectiva. Los(as) entrevistados(as) teorizaron que las dimensiones labor docente y proceso de enseñanza son las más influyentes en la formación de la identidad profesional del profesorado. La codificación selectiva dio como resultado un modelo explicativo de las teorías subjetivas de los participantes, el cual tuvo como fenómeno central el cambio en la identidad profesional docente. PALABRAS CLAVE: Teorías subjetivas. Identidad profesional. Identidad docente. Formación de profesores. Educación universitaria. Introduction Professional identity (PI), refers to the dimension of a person's identity that represents what it means to be a professional, alludes to who we are as members of a profession (BARBOUR; LAMMERS, 2015) and consists of a dynamic and interactive process, in which personal and social variables intervene (BEIJAARD, 2019). In the practice of pedagogy, PI is key, not only because it contributes to work motivation and fosters self-efficacy in relation to professional work, along with decreasing the risk of career dropout (HANNA et al., 2019; HONG, 2010), but also because it is the image, based on which the teacher determines who he or she is as a professional and personal (BAUSTIEN, 2019). According to Richter, Brunner and Richter (2021) there is a consensus on the conceptualization of PI. This is understood as a multidimensional concept, which has four components: (a) the perception of the task, (b) self-efficacy, (c) the perception of satisfaction
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991511or failure and (d) the personal system of beliefs about teaching and how to put them into practice. In addition, initial training has been found to have a significant effect on teachers' PI construct (VAN DER WAL et al., 2019). While the importance of initial training in the formation of PI is recognized (VAN DER WAL et al., 2019) the truth is that how this process occurs is still unknown in depth. So far, evidence suggests that in student teachers PI varies throughout the course of the university career, showing that this construction is complex and does not necessarily occur in a linear fashion as students advance in their formative levels, for example, It has been reported that PI is high when students enter the pedagogy career, although this level decreases during the second, third and fourth years of the career, and during the fifth year it increases again, although not to the same level as at the beginning of the professional career (ALCAYAGA et al. , 2021). On the other hand, in a longitudinal study with three groups of students at the diploma level of pedagogy, the results indicated that the teaching identity varies in the academic progression, strengthening throughout their formative process, even when not all students visualize themselves practicing teaching as a profession throughout their future life (CERVANTES; DENGO, 2019). That is, we know that the construction of the PI is complex and non-linear, but we do not know why these changes occur throughout the training, nor do we know how these changes are explained by the students themselves. The present research seeks to understand the above, that is, how student teachers explain this phenomenon of fluctuations in the levels of PI from their entry to their graduation, through their subjective theories. Understanding the construction of PI in initial teacher education from subjective theories becomes relevant, given that it accounts for a highly elaborated and rooted subjective knowledge (CUADRA-MARTÍNEZ; CASTRO-CARRASCO; JULIÁ, 2018), while allowing predicting future actions in people (VYSTRČILOVÁ, 2015). Subjective theories (ST hereafter) are hypotheses that people elaborate in their daily life, starting from early childhood, together with experience and social interaction, and allow understanding one's own behavior and the world. Specifically, STs correspond to cognitions of the vision of oneself and of the world, which can be understood as a complex set, that have an argumentative structure, at least implicit, and that fulfill three functions: (1) explanation, (2) prediction, (3) technology, also contained in scientific theories (GROEBEN et al., 1988). That is, they are elaborations of the subjects, similar to scientific theories in their structure and function, and that serve to unfold in the world. These qualities are key to understanding PI and how it could be influenced or mediated by STs.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991512Along the same lines, Cuadra-Martínez, Castro-Carrasco and Juliá (2018) argue that STs have a significant impact on the initial training of teachers, regulating at some level learning and the disposition towards it. In this way, they can explain and predict phenomena specific to the profession, in addition to justifying, and given that they are beliefs, guide the present and future behavior (BIESTA; PRIESTLEY; ROBINSON, 2015) of future teachers. Moreover, STs are a good entry point to deepen the PI not only from an individual but also from a collective point of view. This is because STs emerge and have meaning in a social and cultural context, they are elaborated in interaction with others and with the environment; therefore, they are a manifestation of subjectivity and intersubjectivity. Consequently, they can have an individual locus or a collective locus; that is, an individual or collective elaboration (CATALÁN, 2016). From the STs constructed, people can generate new derived hypotheses, theories of greater complexity, as well as new STs that replace or increase the existing repertoire; all of which favors the availability of new and varied courses of action, translatable into various behavioral alternatives. Thus, STs on PI could eventually favor or inhibit courses of action, to the extent that the vision of oneself, as a teacher, may be more or less flexible. Moreover, there is evidence showing that teachers' STs influence their pedagogical practices (BIEN; MERTEN; SCHNOTZ, 2015) as they behave as filters through which they process experiences and information. Thus, on the basis that our beliefs guide our actions, delving into the STs about the teaching PI is key, since it would allow us to account for the way in which teachers understand themselves, impressions that are loaded with their own meanings and subjective theories of how to be a teacher (BORTOLUZZI; CATALÁN, 2014). Despite the fact that, STs may be implicit, complex to articulate, resistant and difficult to change, if they do, these changes in their STs induce the modification of their pedagogical practices (DONOVAN et al., 2015). Cárcamo and Castro-Carrasco (2015) analyzed conceptions about learning in student teachers and practicing teachers of basic education. One of the conclusions of this research is that both student teachers and practicing teachers do not have only one type of theories about learning, i.e., these theories are flexible depending on the situations they have to face. From this, it is pointed out that, in the course of pedagogical practice, depending on the contexts and demands, teachers mobilize different theories, according to which they justify, predict or explain their actions. If we consider the property of change that teachers' STs possess, it has been found that, teachers mainly identify changes in both their personal and professional lives,
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991513attributing them as causal to external and personal factors, with explanations that involve both scenarios (BONILLA; CASTRO-CARRASCO; GÓMEZ, 2020). On the other hand, Serrano and Pontes (2016) investigated PI among students of a master's degree in secondary education teacher training. The results revealed that students possess a poorly elaborated PI, they also mention the importance of creating spaces that allow reflection on the teaching profession, as this would help to foster PI among students in that profession. In a systematic review of qualitative studies on the construction of teacher PI in initial training, Cuadra-Martínez et al. (2021) identify a series of conditions and factors that influence this construction, the most relevant being the characteristics of the study programs, the figure of teacher trainers, practice-based training approaches and an adequate university-practice center relationship. Based on the above, the research question that guides this study is: How do student teachers explain the phenomenon of fluctuations in the levels of PI from their entry to their graduation? The general objective of this work is to interpret the ST of student teachers from three Chilean universities on the change of PI during initial training, and its specific objectives are to reconstruct the ST of the students about the relationship between the dimensions of PI and the change of PI during their training and to interpret the ST of the students in order to elaborate a comprehensive model that accounts for their explanations of the phenomenon studied. Method The methodology responds to the interpretive research paradigm (FLICK, 2020). The interest in knowing the subjective explanations of the students led to the design of a qualitative study based on a case study design. Participants A purposive sample (PATTON, 2002) by non-proportional quotas (EVANS, 2007) of 8 participants was chosen for the study; 6 women and 2 men, with an age range of 22-26 years, all students in Chile from different pedagogical careers belonging to two state universities and one private university. The inclusion criteria were as follows: being a fourth year student of any pedagogy or a fifth year student doing their professional practice in any pedagogy or having recently completed it. Table 1 describes the sample.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991514Table 1 –Sample table N° Codeo Yes in final professional practice Not in professional practice (year) University Career 1 S1FHXG X (4th) Coquimbo Region State University Pedagogy in History and Geography 2 S2MPGB X Coquimbo Region State University Basic General Pedagogy 3 S3FHXG X Coquimbo Region State University Pedagogy in History and Geography 4 S4MPEF X Private university in the Coquimbo region Pedagogy in Physical Education 5 S5FEP X (4th) Atacama Region State University Kindergarten Education 6 S6FPFC X Coquimbo Region State University Pedagogy in Spanish and Philosophy 7 S7FPMF X (4th) Coquimbo Region State University Pedagogy in Mathematics and Physics 8 S8FEP X (4to año) Atacama Region State University Kindergarten Education Source: Prepared by the authors The participants were contacted through consultations with teachers and contacts of the research team. After expressing their interest in participating and agreeing to be contacted, general aspects of the study and the process of accepting participation were explained to them. Those who accepted were asked for personal data such as their telephone number and e-mail address in order to send the informed consent form, approved by the accredited Ethics Committee of the University of Santiago de Chile, via Google Forms, which was completed and accepted by the participants prior to the interviews. With respect to the confidentiality of the information, only those who were part of the research team had access to the data provided by the interviewees. Likewise, to guarantee anonymity both in the analysis and reporting process, the identities of the participants were coded according to the order in which the interviews were conducted, gender and career.
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991515Information collection instrument As for the instrument applied for the collection of information, eight episodic interviews were conducted (FLICK, 2020), since these allow a better approach to the participants' STs, based on the assumption that beliefs generally have an important relationship of association with episodes and, therefore, with episodic memory (NESPOR, 1987). For the development of the interview guideline, the dimensions that the literature indicates are part of PI were considered: task perception, self-efficacy, perception of satisfaction or failure, and beliefs about teaching (CANRINUS et al., 2012; KELCHTERMANS, 2009; RICHTER; BRUNNER; RICHTER, 2021). Interviews were conducted with each participant individually, through the Zoom platform due to the pandemic situation. They were conducted during the month of June 2021 and were conducted by the authors of this paper RE, NR, RT and CV in pairs. The contents were recorded by audio recording (with prior authorization) and later transcribed verbatim for analysis. Data analysis For the reconstruction of the students' STs, grounded theory analysis procedures adapted for the study of STs were followed (CASTRO-CARRASCO; KRAUSE; FRISANCHO, 2015). The analysis process consisted of three types of coding: open coding, axial coding, and selective coding (FLICK, 2018). Open coding This consisted of the initial segmentation of the data into smaller descriptive units that made it possible to organize and systematize the information into codes and families, resulting in a total of 11 families made up of the various codes (or STs). Axial coding The selection of central phenomena was determined by the density of some codes (TS) of the most relevant families with respect to the research question. These were Teaching work (40 codes) and Teaching process (33 codes). Regarding the elaboration, the model proposed by Strauss and Corbin (1990) was used, who propose a coding paradigm that serves to clarify and identify the relationships between a central phenomenon, its causes, consequences, its context
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991516and the strategies involved. Schematic models were then developed for each central phenomenon using the Lucidchart platform (www.lucidchart.com). Selective coding For this third phase, the categories were analyzed and the emerging central category of the study was discussed in team meetings, the codes and quotations were reviewed and a central category was agreed upon. This central category integrated all the existing categories and the relationships between them, thus formulating a comprehensive explanation that seeks to answer the research question. Results The results will be presented first with descriptive analyses (open coding) and then with relational analyses (axial and selective coding). Descriptive analysis Categories of subjective theories: Once the transcriptions of the interviews were completed, an open coding was carried out with the support of ATLAS.ti. v8 software. By means of this software, textual quotations from the student teachers were selected, which gave an account of explicit or implicit STs, synthesized in sentences with a structure of the type if, then or in general premise and conclusion. In the analysis, this synthetic formulation becomes a code and can be used to represent more than one textual quotation from one or different interviewees. Subsequently, the related STs were grouped into 10 families or emergent categories, with the possibility of a subjective theory being grouped into more than one category. This is described in Table 2, which also includes a representative ST for each family.
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991517Table 2–Families created based on open coding Name of family or category Family definition Number of ST (codes) Representative example of ST Circumstances in pandemic context STs that mention the new reality of students in the context of pandemic, including virtuality. 8 Due to the pandemic context, teachers were faced with new challenges to which they had to adapt. Teaching difficulties STs that mention the difficulties encountered in teaching 25 When you are a teacher you must always behave correctly, because you are a teacher 24 hours a day. Teaching failure STs describing situations that generate or would generate a feeling of teaching failure 11 Teachers "question" their abilities, faced with a frustrating situation Influence of contexts in teaching STs that mention how different contexts influence teaching 16 Since there are different contexts, the teaching method must be "adapted" to these contexts. Teaching work STs involving beliefs about the teaching task 40 In order to do the teaching job properly, a variety of strategies must be used so that everyone learns Perceived self-efficacy in teaching work STs associated with the perception of self-efficacy in the teaching job 14 Due to the online context, the perception of teacher preparation is impaired. Teaching process STs involving perceptions related to the teaching process 33 The role of the teacher in teaching is not only to deliver knowledge, since learning transversality is fundamental. Training process It relates to all the circumstances that are present throughout the academic training process. 19 Internships bring future teachers closer to the /real/ challenges of their work, as it is the closest they can get to the real world. Responsibility (commitment) for teaching It is related to all the circumstances that are present throughout the academic training 16 The teaching process must consider the needs of the students, since all students are different.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991518process. Teaching satisfaction ST related to the responsibility that the student feels about what it implies to be a teacher. 13 If a student thanks the teacher for the process, then teacher satisfaction is generated. Source: Prepared by the authors Additionally, a category was created to collect the variations in the PI dimensions, in order to determine which of them the participants felt had changed the most during the academic progression, leaving a total of 11 families. It was shown as a result that the students perceived as the one that has been most modified over time is the Perception of teaching and the Perception of teaching work.Relational analysis Axial and selective coding: The two models that emerged from the previous analysis are presented below. Each of them is described together with their respective citations, to finally give way to the selective coding model. Axial coding Teaching work: Model 1, includes the interviewees' STs in relation to the teaching labor as a central phenomenon and how it relates to the other dimensions of the teaching PI. According to the interviewees, the causal condition that influences the formation of the teaching profession is the training process. The student teachers interviewed point out that the experiences lived during university and school training, among which they include teachers and teacher educators, is a determining factor in the development of the teaching profession. They mention that both good and bad experiences obtained at this stage make them reflect on what they want and do not want to do as future teachers. The following quote is an example of this subjective theory: "I had good schooling and good teachers who taught me different values of how to act and how not to act as a teacher, and that undoubtedly has meant a lot in my training process" (S2MPGB). The interviewees maintain that the intervening conditions in relation to the teacher training process are the circumstances in the pandemic context and the difficulties in teaching. This is due to the fact that the circumstances in the pandemic context have interfered both in their training process and practices, as well as in the tasks they must perform as teachers. This was expressed by some interviewees:
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991519And at least the pandemic has not helped me much in that sense... because I needed the second internship to be sure of that and I could not have it... which was the most important one because it was the assistantship and you also have to teach classes... that is what worries me... I don't know... what worries me, that I have not had the opportunity to be in front of the classroom [...] (S1FHXG). Because as I was telling you they teach you, they prepare you to be in the classroom with students face to face, they teach you I don't know, to create guides, to... how to work with the blackboard, but they don't teach you, for example, how to reach students online (S6FPFC). Regarding the difficulties in teaching, the interviewees point out that, at the moment of doing internships, the teaching work is faced with multiple difficulties, such as the context of the establishment, the students and their families. In relation to this, the strategy of action used by the interviewees is responsibility in teaching, which includes different actions that they carry out to face the difficulties mentioned above. You realize that behind that child there may be other problems, and you have to address them, know what they are about, know why he is so hyperactive, why he stops so much, so it is the teacher's job to accompany him throughout his process and look for the best strategies so that he can understand you and learn (S5FEP). All the aforementioned factors, according to the explanations of the interviewees, cause teacher satisfaction, teacher failure, the perception of self-efficacy in teaching, as well as student teaching processes and variations in PI dimensions. Finally, the interviewees mention that the context that influences all these elements is the influence of socio-institutional contexts on teaching, which refers to the family, social and institutional contexts within which teaching work is developed.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991520Figure 1–Model 1 axial coding9Source: Prepared by the authors Teaching process: Model No. 2 (axial coding) presents the TS of the interviewees about the teaching process as a central phenomenon and the relationship it has with the dimensions of PI. The interviewees refer that the causal conditions that influence the teaching process are: the training process and the perception they have about teaching work, indicating that both what they have learned in their school and university stages, the personal experiences lived considered as pleasant and/or unpleasant, together with their visions of teaching work, are a key factor to carry out the teaching process, emphasizing the need to teach not only academic contents, but also values, considering the diversities in the way of learning that students have, the hidden curriculum and to be able to promote "critical thinking" (S6FPFC). The following quotes represent these beliefs. All people receive the same thing differently, so the ideal is that you have the variety of everything, to learn it and internalize it in your own way, so that you can also generate opinions, criticisms and reflections on what is being taught or said (S3FHXG). 92 Influence of social-institutional contexts in teaching Training process 1 = Phenomenon 2 = Causal conditions 3- Intervening conditions 4 = Action strategies 5 Consequences 6 Context Influences Circumstances in pandemic context = Mutual influence Determines 3 Difficulties in teaching Teaching work Responsibility in teaching Variation in PI dimensions Teacher satisfaction Teaching failure Teaching process Perception of self-efficacy in teaching work
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991521In reality, what we should be looking for is for students [...] is that they do not remain only with the conceptualization of things, but that they begin to develop critical thinking, that is what is fundamental (S6FPFC). Teaching is both knowledge in terms of subject matter and also the hidden teaching that one gives to students in terms of values, responsibilities that they have to acquire (S7FPMF). The students interviewed argue that the intervening conditions to the teaching process are the circumstances in the pandemic context and the difficulties in teaching. This is due to the fact that the circumstances in the pandemic context have changed their way of conceiving teaching and the way to adapt and develop in it. I spent my 3rd and 4th year of university either in a social explosion or in a pandemic, and that means that the contact with the children is delayed (S4MPEF). In this pandemic, new teachers are generated, with new teachings [...] teachers who are closer, more open-minded, perhaps more motivated (S7FPMF). In relation to the difficulties in teaching, the interviewees state that at the time of teaching there are several situations and problems that interfere in the process, such as the type of establishment, the realities and environments of each of the students and their families. In this regard, the action strategy used is responsibility in teaching, which includes different methodologies to adapt to the situation and be able to carry out an adequate teaching process, also generating a learning process in the interviewees. If at that particular moment the need of the student you are interacting with is to talk, to cry, to say anything and he/she needs it, you have to adapt to the context and be able to adapt the class and then continue (S3FHXG). One always faces very different realities depending on the establishments and one has to adapt (S7FPMF). In this process I discovered new ways, platforms, such as Word Wall [...] they are platforms where one makes games and they are platforms for teachers (S3FHXG). All the factors described above generate as a consequence positive and negative connotations in teacher failure, but also, teacher satisfaction, perception of teacher self-efficacy and variations in PI dimensions. Finally, the interviewees mention that the context that influences all these elements is the influence of social-institutional contexts on teaching, which refers to the family, social and institutional contexts within which the teaching process takes place. The following quote is an example of this:
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991522La habilidad de creación y de planificar la clase de un profesor donde se tiene que adecuar a distintos contextos de necesidad educativa […]yo te puedo hacer una clase de historia ligada con arte, […]hacer, no sé, un jarro pato y relacionarlo con la cultura Diaguita (S2MPGB). Figure 2–Model 2 axial coding10Source: Prepared by the authors Selective coding Selective coding (model 3) integrates the two models presented and synthesizes the subjective theories of the interviewees. The central phenomenon in this model is the change in teacher PI, which is surrounded by factors that influence this process and are influenced by the changes in it. As we can see, teacher satisfaction, the teaching process, the perception of self-efficacy in the teaching job and teacher failure influence each other with the change in the teaching PI, while the training process influences the change in the teaching PI and this, in turn, determines the teaching job. Likewise, we can see that all these factors surrounding the central phenomenon influence each other. 102 Influence of social - institutional contexts in teaching Training process Teaching work 1 Phenomenon 2 = Causal conditions 3- Intervening conditions 4 = Action strategies 5 Consequence 6 = Context Influences Circumstances in pandemic context = Mutual influence Determinant 3 Teaching process Difficulties of teaching Responsibility in teaching Variation in PI dimensions Teaching failure Teaching satisfaction Perception of self-efficacy in teaching
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991523In relation to the influence of social-institutional contexts on teaching, this affects all the elements of the model. Due to the current context, it can be seen that the circumstances in the pandemic context is one of the most influential factors in the training process of future teachers, as well as in the development of their PI and the dimensions that compose it. Finally, in relation to academic progression, all the interviewees mentioned that the practical instances they experienced throughout the course were what most affected the development of their teaching IP, since it was in them where they faced situations and challenges closer to the practice of teaching. In the practical instances, student teachers experienced questions and doubts that tested their vision as teachers and their abilities, but once overcome, they strengthened the development of their teaching IP. In other words, the greater the practical experiences, the greater the integration of the dimensions of the teaching IP. It is worth mentioning that the closer the internships were to the actual teaching experience, the greater their influence on the development of the dimensions of the teaching PI. In this regard, those interviewees who had more practical experiences reported higher teacher satisfaction and perception of self-efficacy, while those who had less practical experiences and lived them remotely, reported the opposite. There is a notion of transversality in the exercise of the teaching profession, which increases during the academic progression, since the teacher is not only the one who delivers knowledge (as the interviewees thought in their first years of training), but also a trainer in integral value issues, taking as a central point the internal and external context of the students and the individual and general socioeconomic context in which the exercise of teaching is being carried out. In summary, there are multiple factors that influence both the teaching process and the teaching work, which is exemplified in a TS of the participants, who mentioned that in their work as teachers they must influence and contribute in all the contexts that involve teaching and the environment of the students, in order to facilitate and enhance their learning process, although this may produce an overload in them.
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991524Figure 3–Selective Coding Model: subjective theories of teacher PI formation through academic progression.11Source: Prepared by the authors Discussion We first present an interpretative synthesis of the relationships and scope of the results, followed by a discussion of these results in comparison with other studies, and then present what we believe could be implications of our findings. 11Influence of social-institutional contexts on teaching Training process Teaching failure Perception of self-efficacy in teaching E Circumstance in the context of the pandemic Teacher satisfaction L Change in professional teaching identity Responsibility in teaching Teaching process Teaching work
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991525The results of this study show that the students' STs that explain the variations of teacher PI during initial training, specifically the perception of the teaching role and teaching beliefs, were intertwined and related to each other, since these dimensions do not seem to be separated in the explanations of most of the interviewees, explaining everything as if they were the same dimension. In spite of this, they concluded that both teaching and teaching go beyond the traditional view, including a combination of knowledge and values. This can be seen either as a good integration of the aspects related to their profession or as a lack of more reflective elaborations that would allow for more distinctions on various aspects of their PI. Regarding the latter point, Vloet (2009) points to the need to generate more reflection and awareness of the meaning of the profession, which Živković, Stojanović and Ristanović (2018) have related to a limited awareness in student teachers of how they construct their PI. The first aim of the study was to reconstruct students' STs about the relationship between PI dimensions and PI change during their training. This was done by forming 10 families of codes linked to the dimensions and 1 category containing the variations of the PI dimensions during the initial training. Of the 10 families mentioned, the ones with the highest density (highest number of STs) were teaching work and teaching process. These were also the ones that the students identified as the ones that varied the most during the academic progression. Therefore, we understand them here as the most relevant categories in relation to the teaching PI. As for the second objective, which consisted of interpreting the students' STs in order to elaborate a comprehensive model that accounts for their explanations of the phenomenon studied. The results obtained again put as central phenomena the teaching work and the teaching process, the first would be determined by the PI, while the second has a mutual influence with it. Therefore, it reaffirms these dimensions as the most relevant in relation to the development of the teaching PI. The results show agreement with Morrison (2013), who states that PI is the way in which we represent others and ourselves through our professional roles, without ignoring the set of beliefs, values, language and resources that exist in these professions. Thus, professional behavior influences PI. There was no mention by the participants of the incidence of their previous experiences outside the university period; therefore, no implications of external relationships in the development of the PI are reported, which differs from other results found in the area (DÍAZ, 2021). For example, Galaz (2014) mentions that a teacher's PI cannot be conceived as circumscribed only to his or her initial training; it is also built on a previous network of primary
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991526and early relationships and identifications (life experiences and significant subjects) and, later, with the identification-identification of professional models during professional insertion. The above is explained from the objective of the research, which did not seek to investigate experiences prior to undergraduate pedagogical training, this could explain the absence in the participants of STs that link the experiences prior to initial training as influential in the current variations of the process of construction of their PI. Transversality of the profession's curriculum The increase in the notion of transversality present in the teaching profession generates, according to the students' theories, that the teacher not only delivers knowledge but is also a trainer in integral value issues, considering the diverse contexts of the students and the educational community. This coincides with what was found in a recent systematic review of ten years of Chilean studies on teachers' thinking, where it is concluded that an important aspect of teachers' identity is the belief in their integral training role, that is, support, value and emotional containment, especially in contexts of vulnerability (VENEGAS, 2021). This is a recurrent result in the studies of Chilean teachers' beliefs, and in this case also in students in training, which leads to wonder if in some cases this belief could be working as subjective theories that justify inequalities in learning or be inhibiting improvement actions in the area of instrumental or "cognitive" learning, which is also important for development. On the other hand, it may be showing the construction of idealized teaching identities (FURLONG, 2013) and/or an early over-demanding of the teaching role and work. The latter from a limited conception that visualizes the teacher as the only education professional responsible for transversal or coexistence aspects in the school system (RETUERT; CASTRO-CARRASCO, 2017). The above is also consistent with the results found in a recent study of TS, where it is concluded that transversality is expressed, according to teachers, in sporadic activities or in the face of the emergency of daily contingencies, where the teacher leaves the traditional structure of the class and is concerned with a more comprehensive formation of students (GONZÁLEZ; MEZA; CASTRO-CARRASCO, 2019). It draws attention here to a vision of transversal training apparently linked to intuitive, improvised (VINHA et al., 2017) and urgent reactions, not the product of a formative process. One could also delve deeper into the attitudes or value options of future teachers, since it would be interesting to know whether or not the STs of student teachers coincide value-wise (TATALOVIĆ VORKAPIĆ; LJEVAR; BATISTIČ
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991527ZOREC, 2020) with the competencies and attitudes that the current school system considers as part of transversality, and therefore, these findings could contribute to the understanding of the frequent formative "reality shock" versus the labor field. Context Pandemic and online training The COVID-19 pandemic caused higher education institutions to be forced to change from face-to-face to virtual mode in a limited period of time. In the results of the interviews, it can be evidenced that the context of the Covid-19 pandemic has affected several areas related to the training of student teachers, being the most affected, as hypothesized by the students, the teaching work dimension of the PI, since it is questioned when making a certain comparison of their initial pre-pandemic practices, with their current practices in an online context, which would not be favorable for their performance as teachers. The above coincides with a research by Méndez, Cretton and Olguín (2021), where it was found that a large number of students indicated that they have not been able to adapt to the virtual system, that they prefer face-to-face teaching and that online learning is not optimal. However, our results also highlight subjective theories that show students' capacity to test their abilities and skills, as well as the need for a link with their own students. The elaboration by them of these STs, which we could call adequate coping or action initiators (CATALÁN, 2016), could be explained from the results of a study conducted in 34 Chilean universities during the pandemic, which showed that negative affective states were more intense in first and second year university students, more than in those of higher courses (VILLARROEL et al., 2021). These coping strategies have also been found in pandemic teaching practice, generating resilience when they allow overcoming the adversity of emergency education (PURWANTO et al., 2020). In summary, the pandemic situation and that of online practices, constitutes for these students an atypical teaching experience, which they explain as having an important influence on their socialization process as teachers (FURLONG, 2013) and specifically, on some dimensions of their PI. Importance of practices Internships during academic progression, as explained by the interviewees, are seen as opportunities to get closer to the reality of work and its curricular requirements. Abundant
image/svg+xmlPablo Javier CASTRO-CARRASCO; Rocío Tamara ELGUEDA ADAROS; Natalia Daniela ROJAS ÁVALOS; Rocío Fernanda TRONCOSO CHECCÓN; Carolina Alejandra VALENCIA BORDONES; David Jorge CUADRA-MARTÍNEZ; Ingrid Noemí GONZÁLEZ-PALTA and Cristián Rodrigo OYANADEL VÉLIZ RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991528scientific literature identifies this formative method as key in the formation of the teacher's PI and professional autonomy (CHIKOKO; MSIBI, 2020; WILLIAMSON et al., 2015). The above coincides with Galaz (2014), who states that professional practice is a crucial stage for the constitution and conceptualization of the professional role, even, it should be considered as an activity that generates significant or critical actions that promote the construction and deconstruction of PI. However, this has possibly been affected by the current context of online practice, where the interviewees narrate feeling distant from the students together with a feeling of not being adequately fulfilling their teaching work, in addition to a decrease in the feeling of teacher preparation. Another explanation could be the low effectiveness of the reflective accompaniment processes that universities have while students develop their professional practices, which could be limiting practical learning (SOTOS, 2021). Along with this, the difficulty of teacher educators to adequately support this formative process in pandemic context could also have an impact on the above, which could generate insecurity in student teachers and work overload, negatively impacting their PI (RODRIGUES; DE MATTOS, 2018; SAKALLI-GÜMÜŞ, 2015).Final remarks The teaching PI refers to what it means to be a teacher, and one factor that influences the construction of this identity is the STs that student teachers form throughout their lives and during their academic training. The results of this research show that of all the dimensions of the teaching PI, those that are most relevant in the change of this during initial training are the teaching work and the teaching processes. It is also observed that the practical instances experienced during university training are one of the elements that most favor the construction of teacher PI. Finally, the current pandemic context has diminished the quality of the training of student teachers, especially in relation to practices, which has led to questioning, insecurities and learning in future teachers. This study has limitations, although conducting interviews remotely allowed the integration of students from universities in different regions of Chile, the online and pandemic context was an initial difficulty in conducting the interviews. Notwithstanding the above, learning to conduct a virtual qualitative study (TUNGOHAN; CATUNGAL, 2022) stimulates the question of the need to adapt not only the ways of collecting information but perhaps also its analysis.
image/svg+xmlChange of profesional teacher identity initial training: A study from preservice teachers subjective theories during RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1509-1535, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.166991529Taking into account the results and limitations of the study, it is interesting to continue research on the understanding of changes in teacher PI during initial training. In this regard, specific comparison studies could be integrated in students at certain levels of the teaching career, in order to have a better understanding of the factors influencing the fluctuation of teacher PI during academic progression. Finally, we consider that in times of questioning the current teacher education model (VAILLANT; MARCELO, 2021), studying how future teachers are constructing and explaining their professional teacher identity processes is a necessary process. Just as the educational sciences have devalued the professional knowledge elaborated daily by teachers for the design of public policies, we also believe that it is time to consider the knowledge of students in training as an essential input to improve teacher training processes and, in general, for educational change. ACKNOWLEDGMENTS: Pablo J. Castro-Carrasco gratefully acknowledges financial support from DIDULS/ULS through project PEQMEN213311 (equipment). To the Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), through project Fondecyt Regular 1201084 for funding (grants). REFERENCESALCAYAGA, N. et al. IP docente: Modelo predictivo en estudiantes de pedagogía tradicionales y no-tradicionales. 2021. Tesis (Pregrado) - Universidad de Atacama, Copiapó, Chile, 2021. BARBOUR, J.; LAMMERS, J. Measuring professional identity: A review of the literature and a multilevel confirmatory factor analysis of professional identity constructs. Journal of professions and Organization, v. 2, n. 1. 38-60, 2015. Available at: https://www.researchgate.net/publication/273354853_Measuring_professional_identity_a_review_of_the_literature_and_a_multilevel_confirmatory_factor_analysis_of_professional_identity_constructs. Accessed on: 10 Apr. 2020. BAUSTIEN, M. Teacher preparation as interruption or disruption? Understanding identity (re)constitution for critical inclusion. Teaching and Teacher Education, v. 81, p. 38-49, 2019. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X18307303?via%3Dihub. Accessed on: 12 Mar 2021. BEIJAARD, D. Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics. Teachers and Teaching, v. 25, n. 1, p. 1-6, 2019. Available at:
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