RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715 1
FORMAÇÃO SUPERIOR NA REDE FEDERAL DE ENSINO: A MATERIALIDADE
DO TRABALHO EDUCATIVO EM PERSPECTIVA INCLUSIVA À LUZ DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA RED FEDERAL DE EDUCACIÓN: LA
MATERIALIDAD DEL TRABAJO EDUCATIVO EN UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA A
LA LUZ DE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICA CRÍTICA
HIGHER EDUCATION IN THE FEDERAL EDUCATION NETWORK: THE
MATERIALITY OF THE EDUCATIONAL WORK IN AN INCLUSIVE PERSPECTIVE
IN THE LIGHT OF CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY
Maria Almerinda de Souza MATOS1
e-mail: profalmerinda@hotmail.com
Lana Cristina Barbosa de MELO2
e-mail: lana.melo@ifrr.edu.br
Como referenciar este artigo:
MATOS, M. A. de S.; MELO, L. C. B. de. Formação Superior na
Rede Federal de Ensino: A materialidade do trabalho educativo em
perspectiva inclusiva à luz da pedagogia histórico-crítica. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715
| Submetido em: 27/04/2022
| Revisões requeridas em: 23/03/2023
| Aprovado em: 14/09/2023
| Publicado em: 02/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Professora Associada, Departamento de
Teorias e Fundamentos (DTF/FACED).
2
Instituto Federal de Roraima (IFRR), Boa Vista – RR – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE/FACED).
Formação Superior na Rede Federal de Ensino: A materialidade do trabalho educativo em perspectiva inclusiva à luz da pedagogia
histórico-crítica
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RESUMO: A pesquisa analisou a formação superior de professores no curso de Educação
Física do Instituto Federal de Roraima-IFRR, tendo enquanto objetivo avaliar como o Projeto
Pedagógico integra às possibilidades do trabalho educativo para atuar com os educandos
sujeitos da educação especial em contexto educacional inclusivo aos objetivos curriculares do
curso. Articulou-se a relação estreita entre a formação inicial e o trabalho educativo como
caminho de consolidação de práticas pedagógicas de educação para todos. O texto deriva do
estudo teórico-conceitual baseado na Pedagogia Histórico-Crítica. O método pauta-se no
Materialismo-Histórico Dialético. As implicações foram elucidadas pela análise de conteúdo e
os resultados mostraram que a formação do curso objetiva atuar de forma mediata para compor
o conjunto de formação que o capital demanda. Considera-se que a formação no curso de
Educação Física pouco se relaciona com o trabalho educativo para aprendizagem e
desenvolvimento humano dos alunos da educação especial em contexto inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho educativo. Formação docente. Contexto inclusivo.
RESUMEN: La investigación analizó la formación del profesorado en el curso de Educación
Física del Instituto Federal de Roraima-IFRR con el objetivo de evaluar cómo el Proyecto
Pedagógico integra las posibilidades del trabajo educativo para actuar con alumnos que son
sujetos de educación especial en contexto educativo inclusivo a los objetivos curriculares del
curso. La estrecha relación entre la formación inicial y el trabajo educativo se articuló como
una forma de consolidar las prácticas pedagógicas de la educación para todos. El texto deriva
de un estudio teórico-conceptual basado en la Pedagogía Crítico-Histórica. El método era el
materialismo dialéctico-histórico. Las implicaciones se dilucidaron mediante el análisis de
contenido y los resultados mostraron que el curso de formación pretende actuar de forma
mediata para componer el conjunto de la formación que el capital demanda y poco se relaciona
con el trabajo educativo para el aprendizaje y el desarrollo humano de los alumnos de
educación especial en contexto inclusivo.
PALABRAS CLAVE: Trabajo educativo. Formación del profesorado. Contexto inclusivo.
ABSTRACT: The research analyzed the teacher education in the Physical Education course at
the Federal Institute of Roraima-IFRR with the objective of evaluating how the Pedagogical
Project integrates the possibilities of the educational work to work with students who are
subjects of special education in an inclusive educational context to the curricular objectives of
the course. The close relationship between the initial formation and the educational work was
articulated as a way to consolidate pedagogical practices of education for all. The text derives
from a theoretical-conceptual study based on Critical-Historical Pedagogy. The method was
the Dialectical-Historical Materialism. The implications were elucidated by content analysis
and the results showed that the training of the course aims to act in a mediated way to compose
the set of training that the capital demands and little is related to the educational work for
learning and human development of students of special education in inclusive context.
KEYWORDS: Educational work. Teacher training. Inclusive context.
Maria Almerinda de Souza MATOS e Lana Cristina Barbosa de MELO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O curso de Licenciatura em Educação Física do IFRR defende a formação na
perspectiva inclusiva e, para tanto, é ofertando um módulo de 330h, abordando o contexto
educacional da educação especial no sentido da educação inclusiva. Porém, percebe-se no
exercício docente dos egressos do curso que existe a predominância da prática adaptativa
3
como
se as adversidades para aprender fossem intrínsecas aos alunos da educação especial (alunos
em condição de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação). Tal realidade gera implicações pedagógicas no que diz respeito à
incoerência entre o discurso da teoria que se pretende uma educação inclusiva e a prática dos
graduandos (CARMO, 2002).
Assim, este artigo teve como objetivo avaliar, à luz da Pedagogia Histórico-Crítica-
PHC, como o Projeto Pedagógico do Curso–PPC se integra às possibilidades do trabalho
educativo para atuar com os educandos sujeitos da educação especial em contexto educacional
inclusivo aos objetivos curriculares do curso.
As pesquisas têm comprovado que no andamento pedagógico da escola, em termos de
práxis, existe a prevalência de procedimento teórico que anuncia a impossibilidade de
apreensão da realidade (DUARTE, 2016; SAVIANI, 2011, 2013; LEHER, 2001). Na contramão
desse fato, a contribuição da PHC e seus pressupostos filosóficos, psicológicos e políticos
respaldam a alegação da formação pedagógica humana, aproximando perspectivas teóricas da
inteligibilidade do real e da superação das estruturas individualistas, possibilitando o
desenvolvimento por via da aprendizagem para o conjunto dos alunos que frequentam a escola,
tendo como mediação o trabalho educativo.
Nestes termos, a análise do PPC do curso possibilitou constatar que a formação teórica
do curso apresenta grande relativismo epistemológico, orientado por uma lógica pragmática e
individualista que até admite a perspectiva inclusiva, mas sem assegurá-la. Na prática, o
relativismo epistemológico permite a ideia principal “[...] da igualdade universal entre os
homens e as mazelas daí decorrentes, do que explicitar o que gera a diferença e da desigualdade,
na tentativa de superação deste quadro” (CARMO, 2002, p. 8-9).
3
Segundo Rodrigues (2006), a Educação Física Adaptada é associada à simplificação de atividades motoras menos
exigentes de forma que possam ser desempenhadas por pessoas com condições de deficiência. Assim, “Adaptar
seria tornar as tarefas mais fáceis, as regras menos exigentes, e suma, facilitar. Se, no entanto, retomamos o sentido
de adaptar, concluímos que adaptar é adequar a exigência da tarefa ao nível de desempenho do executante. Cada
vez que se altera a exigência e as condições de desempenho de uma atividade de maneira que um dado executante
possa realizá-la ou desenvolver-se num processo de aprendizagem está sendo adaptada” (RODRIGUES, 2006, p.
41).
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Trabalho educativo: Em defesa do desenvolvimento do Aluno sujeito da educação especial
em contexto educacional inclusivo
A PHC define o trabalho educativo quando Saviani (2011, p. 13) afirma que:
[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre
a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.
Saviani argumenta que tanto a especificidade quanto a natureza educacional se realizam
pela institucionalização, onde “o saber metódico, sistemático, científico, elaborado, passa a
predominar sobre o saber espontâneo, “natural”, assistemático” (SAVIANI, 2011, p. 14, grifo
do autor). Enquanto teoria pedagógica, trabalha para a emancipação humana, ou seja, pelo
prisma “[...] da modificação radical de como agimos e nos relacionamos no mundo hoje
controlado pelo capital” (CHEROBINI, 2016, p. 108) e na luta em defesa dos trabalhadores.
Tem como elemento central a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade na configuração mais desenvolvida, ou seja, conhecimentos científicos
organizados logicamente e historicamente referendados, além da procura pela superação da
dualidade em meio à teoria e à prática.
A PHC concebe o processo educacional nos princípios da humanização omnilateral, em
que não se atrela somente ao determinismo produtivo, mas pela subjetividade. Entretanto, não
individual, mas coletiva, como um instrumento que possibilita a saída da alienação para o
adiantamento da consciência crítica (MARX, 2007). A escola pode deixar de ser instrumento
da burguesia e advir para os filhos dos trabalhadores(as) como probabilidade de mudança na
prática social que se encontram. Portanto, procura superar as teorias não-críticas e as crítico-
reprodutivistas, pois ambas não possuem o entendimento histórico da educação, tampouco
materialista.
Assim, na PHC, o alicerce didático-metodológico do trabalho educativo busca “articular
uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a modificação de
uma lógica econômica e social que primeiro exclui pra depois se dizer inclusiva e não sua
manutenção, a sua perpetuação” (SAVIANI, 2011, p. 93). Portanto, o procedimento
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educacional viabiliza a constituição de saberes que começa e termina no seio da sociedade e
apresenta na escola a mediação pelo ato de ensinar, que é parte constituidora deste trabalho.
Duarte (2016), com base em Saviani (2011), reforça a premissa da educação ser uma
categoria do trabalho não material e seu objeto é o saber humano produzido historicamente em
sociedade. Por isso, o conteúdo, que é produzido historicamente pelo coletivo de homens e
mulheres, comparece tendo um papel de destaque. Os conteúdos presentes no currículo como
ciências, história, geografia, artes, educação física, língua portuguesa e matemática, ao serem
acessados, transformam a compreensão de mundo, incluindo aqueles alunos em condição de
deficiência, ampliando suas possibilidades de posicionamento livre e consciente perante a
realidade (SAVIANI, 2011).
Na prática cotidiana não é incomum que o sistema escolar brasileiro relacione a
educação inclusiva, principalmente, com aqueles alunos que apresentam algum tipo de
deficiência, ou seja, relaciona-se a inclusão somente à inserção/matrícula desses alunos nas
escolas comuns de ensino, porém, com muita dificuldade de possibilitar a ação de aprender dos
mesmos; por outras palavras, em muitos casos, os professores, com respaldo da formação inicial
e contínua, acabam por negar o saber metódico, sistemático, científico e elaborado aos alunos
com transtornos global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e deficiência,
configurando, dessa forma, um grave reducionismo conceitual tanto do processo educacional
inclusivo quanto do trabalho educativo (MAZZOTTA, 2010; MANTOAN, 2003; KASSAR,
2011).
Apreender que o propósito do sistema educacional inclusivo se resume em matricular
ou adaptar conteúdo aos alunos da educação especial está no sentido contrário do trabalho
educativo, já que o trabalho educativo é aquele que oferece condições para que os alunos
aprendam conhecimentos referendados socialmente e para que se constituam plenamente
humanos no decurso dos processos educativos vivenciados (SAVIANI, 2011; DUARTE, 2016).
O fundamento principal, então, deve ser refletir o processo formativo do professor(a) de
maneira a reconhecer a necessidade indiscutível de processos educativos que alcancem a todo
o alunado, o que exige compreensão de oportunidades de acesso integral ao currículo e ao
conhecimento para impulsionar o desenvolvimento através da aprendizagem sem distinção.
Ainda que o Atendimento Educacional Especializado –AEE não seja o foco desse
trabalho, é importante pontuar que nas últimas décadas tivemos o aumento da matrícula na
Educação Básica dos alunos sujeitos da Educação Especial, e junto com esse aumento veio a
garantia do apoio pedagógico especializado para permanência e continuidade desses alunos
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em todos os níveis educacionais, previsto em leis de âmbito federal, estadual e municipal.
Porém, a operacionalização de conteúdo do AEE como forma de apoio à escolarização dos
alunos da Educação Especial não traz soluções radicais para o contexto de contradições e
exclusão didático-pedagógica no qual a sala de aula do ensino comum faz parte, contudo,
possibilita condições para que esses alunos possam se apropriar dos conhecimentos estudados
e por meio das relações que estabelece consigo mesmo e com o outro possam ultrapassar os
limites que lhes são impostos historicamente (ZERBATO; VILARONGA; SANTOS, 2021).
A formação pedagógica na Educação Física para o contexto educacional inclusivo
Alinhar os debates sobre inclusão educacional com a Educação Física se faz
necessário, já que se trata de uma área importante de possibilidades de aprendizagem para
todos, porque “[...] a Educação Física suscita uma participação e um grau de satisfação elevado
de alunos com nível de desempenho muito diferente” (RODRIGUES, 2006, p. 65-66). É neste
segmento que o objeto tanto de ensino quanto de estudo da Educação Física é a Cultura
Corporal, saindo do senso comum em direção à consciência filosófica das inúmeras aparições
ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na procura de contribuir com
um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo (RODRIGUES, 2006).
Reconhecendo-se enquanto produto e agente político, cultural, social e, principalmente,
histórico.
Igualmente, para que os professores(as) da Educação Física estejam preparados para
participar da composição da didática pedagógica em perspectivas inclusivas, é importante
pensar o contexto total das mediações que desenvolvem os alunos da educação especial de
forma a superar, por incorporação, a prática adaptada ou adaptativa da Educação Física. É o que
nos esclarece Souza (2002, p. 36):
A Educação Física que está voltada para o aluno com deficiência, mais
conhecida como Educação Física Adaptada conseguiu perceber os limites e
possibilidades dessas pessoas e tem como diretriz o trabalho com as
potencialidades dos alunos. [...], porém, existe a preocupação em apenas
adaptar ou mesmo improvisar, não possibilitando novos conhecimentos e
atividades motora. [...] é uma prática segregacionista, pois acontece entre
deficientes, e, no paradigma da inclusão, estamos falando em lidar com a
diversidade em um mesmo contexto.
Pode-se verificar que na ausência de referencial epistemológico coerente que vá para
além das questões adaptativas e que subsidie a prática educacional do professor(a) no contexto
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da proposta inclusiva, abre-se as possibilidades concretas para o ecletismo pedagógico. E como
postula Saviani (2011), o ecletismo pedagógico não permite que os acadêmicos demostrem
consistência dos instrumentos teóricos fundamentais que lhes permitam descortinar a lógica
impressa no signo linguístico da prática educacional que não atende as necessidades específicas
dos alunos sujeitos da educação especial, e, sendo assim, a formação acadêmica acaba
contribuindo com a permanência de práticas pedagógicas que não rompem com a lógica da
abordagem biologizante em torno de quem apresenta deficiência, transtorno global no
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Duarte (2008) traça um quadro sintético dos alcances pedagógicos presentes nas
políticas de formação, indicando três tendências: a tecnicista (que se adaptou na educação à
distância e na educação tecnológica); a pedagogia tradicional (que vem se reformulando nas
escolas da elite burguesa e é associada ao construtivismo); e a escolanovista (que se multiplicou
nas teorias do aprender a aprender e que é formada pelo construtivismo, pelo multiculturalismo,
pela concepção de competências e habilidades, pela pedagogia por projetos e pelo professor(a)
reflexivo).
O autor interpreta que professores(as), imbuídos dessas várias propostas, acabam por
não apresentar clareza da especificidade que envolve o processo educacional e,
consequentemente, até propagam a relevância de que alunos com transtorno global no
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e deficiência aprendam, apesar disso, na
prática não sabem como fazer. Na conjuntura escolar, isso reforça ainda mais o julgamento de
que ministrar aulas de Educação Física aos alunos da educação especial deve ser limitada à
mera condição adaptativa ao cotidiano (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010;
FLETCHER, 2009).
Esse quadro coincide com a necessária problematização das bases epistemológicas que
sustentam os projetos formativos tanto inicial como contínuo dos professores(as) de Educação
Física, para que possam, de forma consciente, entender que jamais será uma perspectiva
inclusiva transferir para o aluno a responsabilidade de seu desenvolvimento, sem que ao menos
tenha sido ofertado, através do trabalho educativo, um programa de ensino realmente desafiador
e não adaptativo em termos cognitivos e educacionais.
É indispensável que a objetividade basilar para a formação dos professores esteja no
domínio da práxis envolvendo as metodologias que possibilitem que os conteúdos se tornem
transmissíveis e assimiláveis por todos. Por outras palavras, a práxis na PHC não deve ser
tomada como ativismo ou prática encerrada em si mesmas. Muito menos pragmatismo, que é a
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associação entre teoria e prática. A práxis se coliga à dimensão tanto existencial como
ontológica dos seres humanos, que perante sua realidade percebe caminhos concretos para
transformá-la, e ainda, perante as transformações, se reconhece como alguém em movimento
constante (SAVIANI, 2011).
Assim sendo, as concepções que o professor adquire durante o processo de formação
inicial a respeito do processo educativo do aluno com deficiência são manifestas na sua ação
pedagógica, ou melhor dizendo, em sua didática, que deverá considerar as necessidades teóricas
de sua atividade rompendo com o ciclo da educação por memorização, apresentando maior
interação entre aluno e professor (a), possibilitando que a escola cumpra sua função de produção
do conhecimento sistematizado e valorizando as máximas potencialidades dos alunos sujeitos
da educação especial.
Diante do que foi explanado até aqui, paira a seguinte indagação: o Projeto Pedagógico
do Curso de Educação Física do IFRR estabelece para os graduandos a perspectiva de realizar
o trabalho educativo objetivando alcançar o desenvolvimento do aluno, sujeito da educação
especial em contexto inclusivo?
Método da pesquisa
Foi analisado o Plano Pedagógico de Curso de Educação Física - PPC vigente no ano
de 2019, disponível no portal https://www.ifrr.edu.br/, portanto, de domínio público. O método
investigativo aqui percorrido está pautado no materialismo histórico-dialético, em que é feita:
Minuciosa apropriação da matéria, pleno domínio do material, nele incluídos
todos os detalhes históricos aplicáveis, disponíveis; 2- Análise de cada forma
do desenvolvimento do próprio material; 3- Investigação da coerência interna,
isto é, determinação da unidade das várias formas de desenvolvimento [...]
(KOSIK, 2011, p. 37).
Optou-se por utilizar como técnica de análise dos dados a Análise de Conteúdo com
apoio na teoria de Bardin (2011). Para a pesquisadora, fazer a observação científica de conteúdo
qualitativo implica analisar a presença ou ausência de determinado elemento relacionado ao
problema de pesquisa e fazer descrições, inferências e interpretações do significado dessa
presença ou ausência em conexão ao objetivo analítico escolhido. Destaca-se, neste sentido, a
categorização, descrição e interpretação como etapas essenciais.
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O Projeto Pedagógico do curso de Educação Física do IFRR/RR: subsídio para reflexão
do trabalho educativo junto aos alunos sujeitos da educação especial em contexto inclusivo
Para efetivar a análise do PPC, iniciamos pela categoria “Conhecendo o Curso”, que
mostra o que pretende o curso. As subcategorias são: objetivo do curso, perfil profissional do
egresso e área de atuação do licenciado em Educação Física.
Categoria “Conhecendo o Curso”
O PPC apresenta o objetivo geral de forma clara e sucinta quanto à formação do
profissional, como podemos constatar: “Formar docentes em Educação Física para atuar na
Educação Básica e na modalidade de EJA”. Quanto os objetivos específicos, têm-se:
[...] Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino da Educação Física, no
contexto da Educação Básica; - Formar profissionais de Educação Física para
atender às necessidades dos sistemas educacionais do estado e dos municípios;
- Contribuir para a melhoria da qualidade de vida da população, formando
profissionais com competência na área da Educação Física, para prestar
serviços à comunidade, com intervenções profissionais por meio de diferentes
manifestações e expressões da atividade física movimento humano
(RORAIMA, 2019, p. 20).
Tais objetivos não fazem menção à formação para esse profissional como agente
pesquisador e em permanente diálogo com as práticas, e não reforça a atuação reflexiva, crítica,
transformadora, não demarca um entendimento claro de homem, sociedade e educação. É
importante apreender ser estes os critérios necessários para interagir na realidade do contexto
escolar que é diverso e, sendo assim, deveria ser inclusivo.
O objetivo predominante que comparece referendado em sete dos oitos módulos é a tese
da competência, isto é, o objetivo central dos módulos de formação docente de Educação Física
do IFRR considera o modelo de formação para a conexão empregatícia imposto pela
globalização, que não necessariamente tem como base a formação humana em perspectiva para
todos. Apreendemos a importância que se faz a formação para o desenvolvendo das necessárias
competências que respaldem o enquadramento dos professores(as) da Educação Física de
maneira a contemplar os anseios do capital em detrimento à formação humana para as camadas
menos favorecidas, “[...] o que prevalece é o projeto dominante educacional que enfatiza os
conteúdos imediatos de formação das competências” (NOZAKY, 2004, p. 08).
O que queremos defender é que se a Educação Física é um componente curricular
atrelado com todos os outros componentes do currículo presentes em todas as etapas de ensino,
então, ela evidencia e vivencia toda a diversidade dos alunos e, consequentemente, deve ter um
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papel de agente inclusivo evidenciando esta característica enquanto objetivo do projeto
formativo que se quer inclusivo.
No entanto, observa-se inúmeras vezes o termo “competência”, que historicamente vem
se alinhando à irracionalidade do modelo de competência que comparece nas escolas,
interpretando o aluno de forma abstrata e não o inserindo em relações sociais cingidas por
classe. Tal termo valoriza a eficiência em detrimento da deficiência e volta-se para o mercado
de trabalho, dita padrões de normalidade a serem seguidos e perseguidos, como comprova
Nozaky (2004, p. 253) em sua tese de doutorado, afirmando que:
As Diretrizes da Educação Física acompanham as demais Diretrizes que se
ancoram no modelo das competências, baseado, como já discutido, na
formação do trabalhador para as novas formas de organização para o trabalho
flexível, polivalente, que valoriza os atributos cognitivos, atitudinais e
valorativos [...]. Desta forma, as Diretrizes Curriculares da educação física são
o próprio protótipo da formação para o trabalho precário, adequado ao
reordenamento do trabalho da educação física, como revela o próprio
interlocutor do sistema CONFEF/CREFs, Juarez Vieira do Nascimento.
Por esse viés, coordenar os procedimentos pedagógicos tendo essa vertente como guia
não garante promoção ao conhecimento e muito menos à análise crítica das incontáveis práticas
corporais que foram produzidas, historicamente, no progresso da humanidade, muito pelo
contrário, estudos acadêmicos quanto a esse modelo reafirmam os resultados negativos e
apontam para um genocídio intelectual das classes populares que se estende aos alunos da
educação especial, em nexo à educação na perspectiva inclusiva (LEHER, 2012).
Subcategoria: Perfil profissional do egresso
O perfil do egresso apresentado no PPC do Curso diz que esse profissional é:
[...] especialista em atividades físicas, nas suas diversas manifestações como
ginásticas, exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais,
danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação, lazer,
recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios à
atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais – [...] (RORAIMA,
2019, p. 23).
Ainda assim, podemos perceber que é inexistente a menção do trabalho educativo que
tenha por objetivo a maximização de potencial advindo dos esportes, assim como o aprendizado
pedagógico da Educação Física escolar inclusiva para os alunos sujeitos da Educação Especial.
Maria Almerinda de Souza MATOS e Lana Cristina Barbosa de MELO
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Para o trabalho educativo alinhado ao contexto escolar inclusivo almejamos a viabilidade de
que na formação ele seja assegurado ao egresso, para além do domínio prático.
Que apresente a compreensão da trajetória da humanidade e das contradições existentes
nos fatos cotidianos, além da aptidão de realizar pesquisa e interferência na realidade material
e concreta tendo como princípio a indissociabilidade entre a tríade que passa pelo ensino, pela
pesquisa e pela extensão, para assim proporcionar aos alunos de diversas faixas etárias e em
díspares situações corporais, com ou sem necessidades específicas, seja em grupo ou
individualmente, conhecimentos científicos e valores socioculturais.
Em outras palavras, o perfil presente no perfil profissional do egresso não afirma no
texto do PPC aqui analisado que o indivíduo preste serviços no contexto das atividades físicas
através de planejamento, coordenação e execução de eventos e programas e do bom emprego
de métodos específicos considerando a teoria histórico-cultural. Apenas aponta habilidades que
não asseguram que o aprendizado tenha como princípio o trabalho educativo.
Subcategoria: Área de atuação do licenciado em Educação Física
O PPC do Curso de Educação Física traz uma gama de possibilidades de atuação do
licenciado, inclusive na Educação Especial; desta forma, este documento esclarece que:
[...] dado a extensão do campo de atividades do profissional de Educação
Física expresso nos documentos citados e nas transcrições acima fica claro
que é impossível formar um profissional competente para atuar em toda a sua
extensão, através de um único curso de formação. Decorre daí, que o campo
de atividades profissionais inerentes à Educação Física é amplo e comporta
vários profissionais com formação, competências e habilidades específicas,
segundo a delimitação de seu perfil profissional (RORAIMA, 2019, p. 24).
Novamente, é possível ver a importância e ênfase dada à abordagem por competência.
Nas entrelinhas, busca-se significar as concepções de eficiência, autonomia, liderança e
parceria, presentes nessa abordagem, e que vão criando uma teia de sentidos pessoais para os
acadêmicos, dando ênfase à eficiência e produtividade. Essa teia de sentidos é incorporada
inclusive para aqueles que apresentem alguma deficiência, evidenciando que, para alcançar tais
objetivos, devem ser eficientes e com todas suas faculdades físicas e mentais em perfeitas
condições de trabalho (MARTINS, 2009).
Por esse caminho, a fala das habilidades e competências induz ao ajuste para que se
interprete que a adequação mercadológica é uma responsabilidade individual, o que serve para
o discente em formação, mas que irá se fazer presente quando este for professor dentro do
espaço escolar, ou seja, revela-se, nesse fato, que ter que desenvolver competências particulares
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histórico-crítica
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autoriza o professor(a) e a comunidade da escola a concluir que ser excluído é uma
consequência natural da incompetência e inaptidão do aluno, principalmente se ele apresenta
deficiência, seja ele aluno do ensino básico ou superior, ou até mesmo da educação especial
(LEHER, 2001).
Nossa interpretação nos permite apreender que o PPC do Curso de Educação Física não
possibilita que os acadêmicos em formação estejam cientes do que origina as transformações
na economia, na política e no contexto das relações sociais do final do século e das implicações
contraditórias no tocante à relação existente entre a aprendizagem e o ensino e, principalmente,
não possibilita o compromisso político que devem ter, como intelectuais, com as minorias.
Na especialidade da Educação Formal, o professor(a) de Educação Física em contexto
educacional inclusivo precisa de respaldo teórico para conscientemente e intencionalmente
selecionar objetivos, conteúdos, além de definir avaliações coerentes com os métodos que
considere tempos e espaços formativos para além da simples ideia de habilidade e competência.
O importante, no caso desta pesquisa, é perceber a tendenciosidade desses termos no PPC aqui
analisado e que nada tem de inclusivo, pois se trata de específico espectro de mundo excludente.
Categoria: “metodologia de ensino”
O PPC do Curso de Educação Física do Campus Boa Vista do Instituto Federal de
Roraima explana que:
[...] organização curricular do curso, atendendo ao modelo das competências,
é modular, com a indicação dos objetivos educacionais a serem atingidos em
cada módulo e os eixos articuladores que deverão ser considerados como
orientadores na seleção e preparação das atividades de ensino. Assim, os
procedimentos metodológicos empregados no desenvolvimento o curso
variará conforme o módulo em desenvolvimento, o conjunto de competências
e habilidades a serem constituídas e as atividades a serem desenvolvidas. [...]
Assim, princípios metodológicos como a "aprendizagem através da solução
de problemas", ou da "aprendizagem através do desenvolvimento de projetos"
e outros, que coloquem o aluno em processo de investigação, construção e
desenvolvimento do seu próprio processo de formação estarão à disposição do
professor. [...] Resumindo, não basta o professor do curso ensinar o aluno e
futuro professor a aprender, mas fundamentalmente, ensiná-lo a “aprender a
aprender” e a “aprender a ensinar” (RORAIMA, 2019, p. 121, grifos nosso).
O documento sugere princípios metodológicos como a “aprendizagem através da
solução de problemas”, ou da “aprendizagem através do desenvolvimento de projetos”, entre
outros, desde que estejam em concordância para o “a aprender a aprender” e “aprender a
ensinar”. A educação assim contextualizada é apontada pelo princípio da igualdade, e seus
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principais objetivos são a promoção da cidadania, a inclusão social e o ajustamento dos
indivíduos às exigências do novo milênio (globalizado), que se distingue pela revolução
tecnológica e pela sociedade do conhecimento. Favaro e Lima (2012, p. 2, grifos dos autores),
nos mostram sucintamente as ilusões utilizadas nesses princípios metodológicos, como a de
que:
O conhecimento hoje é extremamente acessível, a substituição da aquisição
de conhecimentos teóricos e metanarrativas pela habilidade de “mobilizar
conhecimentos” para lidar com as situações cotidianas, a de que o
conhecimento é uma construção subjetiva ou uma convenção cultural e não
uma apropriação da realidade pelo pensamento, a de que não há diferenças
valorativas nos mesmos e, finalmente, a de que os problemas existem em
decorrência de determinadas mentalidades, sendo necessário apelar à
consciência dos indivíduos para resolvê-los. Consegue assim explicitar as
armadilhas destas pedagogias, que desqualificam as ações efetivamente
educativas, ameaçando a transmissão dos conhecimentos historicamente
acumulados.
A predominância desta ideologia na educação atinge fortemente o processo formativo
dos trabalhadores da educação quando percebermos a ênfase na promoção de habilidades e
competências indispensáveis para a inserção e engajamento em um mercado de produção
competitivo. Os alunos, futuros trabalhadores, passam a ter que desenvolver a aptidão de
aprender a aprender, coadunando “O mundo do tráfico e da manipulação, isto é, da praxis
fetichizada dos homens (não coincidindo com praxis crítica revolucionária da humanidade)”
(KOSIK, 2006, p. 15, grifo do autor) e, por isso, limita a uma espécie de adestramento para o
trabalho flexível e revela-se excludente para o aluno com deficiência, transtorno global no
desenvolvimento ou superdotação, e nada contribui para prática do trabalho que defendemos
ser educativo.
Saviani (2013, p. 437, grifo do autor) esclarece que há um forte empenho em introduzir
os moldes da competência nas escolas para ajustar o perfil do aluno às exigências societárias.
[...] a pedagogia das competências apresenta-se como outra face da
“pedagogia do aprender a aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de
comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às conjunturas de uma
sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão
garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo, ficando
sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz
epistemológica dessa palavra, se encontram subjugados à “mão invisível” do
mercado.
A tese das competências tem origem na psicologia do desenvolvimento, aferindo à
educação o encargo de adequar psicologicamente os trabalhadores às relações sociais de
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produção, portanto é sinônimo de controle e eficiência social (RAMOS, 2003; DUARTE, 2001;
SAVIANI, 2011). Embora o padrão de competência insista que existe em suas bases um caráter
sociointeracionista, em virtude de acreditar apresentar uma visão de relação social entre as
pessoas, porém, também pode ser compreendido muito mais como uma teoria ambientalista de
caráter evolucionista e adaptacionista. Isso porque levamos em conta, por exemplo, a própria
maneira como são pensados os seus conceitos sobre o desenvolvimento: esquemas, estruturas,
assimilação, acomodação, equilibração. Esses conceitos piagetianos estão atrelados ao
desenvolvimento do nível morfológico da criança, o que significa que o grau de
desenvolvimento biológico e cognitivo são implicados e determinantes para que possua
habilidades e competências.
Diferentemente do que defendemos no trabalho educativo do método da PHC,
encontramos no PCC do curso de Educação Física a defesa de um método pautado em uma
concepção a-histórica do desenvolvimento, ou seja, não considera o processo de
desenvolvimento especificamente humano, como se a relação dos seres humanos-mundo se
desse de uma maneira direta.
Contudo, a educação que se quer inclusiva e que desenvolva os alunos sujeitos da
educação especial precisa considerar a existência daquilo que é natural e aquilo que é cultural,
para assim superar a dicotomia corpo e mente ou biológico e histórico.
Conclusão
De modo geral, a pesquisa permitiu reconhecer que o PPC do Curso de Licenciatura em
Educação Física do IFRR não tem possibilitado a materialização do trabalho educativo para
atuar com os alunos sujeitos da educação especial em contexto inclusivo, pois apresenta uma
concepção produtivista e mercantilista “[...] objetivando formar em cada indivíduo um banco
de reserva de competências e habilidades técnicas, cognitivas e de gestão que lhe assegure
empregabilidade” (FRIGOTTO, 2001, p. 64).
O pragmatismo desse modelo de formação pedagógica dificulta a mediação para a
diminuição das desigualdades e para constituição da justiça social, pois se coloca como mero
recurso reprodutor da concepção liberal, limitando a discussão acerca do trabalho educativo em
uma perspectiva inclusiva. Além de se afastar da necessidade do desenvolvimento da práxis
pedagógica transformadora e, com efeito, humanizadora de todos os seres sociais, inclusive
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aqueles com deficiência, transtornos globais no desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Pedagogia Histórico-Crítica partilha do pressuposto da educação inclusiva para a qual
a base da exclusão, do preconceito e da estigmatização se localiza na sociedade cingida em
classes, não sendo de ordem individual. Deriva disso a obrigatoriedade de que o ensino e a
aprendizagem sejam oportunizados para a aprendizagem como forma de humanização integral.
Dessa maneira, faz total sentido relacionarmos a promoção da humanização ligada, sobretudo,
à educação, justamente por ser ela um importante complexo social que transmite às novas
gerações o legado cultural produzido pela humanidade, ou seja, um patrimônio sociocultural.
Tal compreensão é imprescindível para que professor(a) possa traçar o trabalho
educativo que desenvolva os/nos alunos sujeitos da educação especial, e para tanto se faz
necessário um currículo e metodologias que superem os dualismos na compreensão do ser
humano a partir da formação integral, omnilateral. Conclui-se, assim, que o PPC do Curso de
Licenciatura em Educação Física do CBV/IFRR, tal como se apresenta hoje, não se revela
comprometido com o ensino para todos. A mudança nesse cenário requer um PPC que afirme
um compromisso político, ao resgatar o saber-fazer dos métodos histórico-cultural, sem abrir
mão de seu legítimo combate contra a segregação educacional e social tão praticada. As
possiblidades talvez estejam no Desenho Universal para Aprendizagem, na reformulação do
PPC, nas formações com esses profissionais em torno da perspectiva de uma educação
inclusiva.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimentos ao programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/FACED) da Universidade Federal do Amazonas.
Financiamento: Pesquisa parcialmente financiada pela Capes, pela Fapeam e pelo IFRR.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não foi necessário passar pelo comitê de ética pois analisamos o Plano
Pedagógico de Curso de Educação Física - PPC vigente no ano de 2019, disponível no portal
https://www.ifrr.edu.br/,portanto de domínio público.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Antes do processo de pesquisa construímos um projeto para a
elaboração do artigo e durante a construção dialogamos para compreender nosso
posicionamento a respeito das categorias que iríamos abordar no referencial teórico para a
escrita do artigo, pois a Pedagogia Histórico-Crítica que respaldou nossas análises abrange
muitos conceitos e precisávamos delimitar, claramente, o que pretendíamos enquanto
objetivo. Chegamos ao consenso que trabalharíamos com a categoria trabalho educativo e,
a partir daí, formulamos as questões de pesquisa. Feito isto, chegamos à conclusão de que
o materialismo histórico-dialético seria o método tanto de pesquisa quanto de escrita, e a
análise de conteúdo enquanto instrumento analítico. Temos o entendimento que a atividade
de escrita supõe informação, diálogo e conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer.
Assim, no momento da escrita, consideramos nosso domínio dos conceitos da Educação
Especial e da Educação Inclusiva, ambas autoras são pesquisadoras e trabalham há mais de
20 anos com essas temáticas e conceituações, razão que se justifica e sustenta a aplicação
da psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico crítica. Optamos, didaticamente, que
cada uma escreveria uma parte do artigo e, com os dados em mãos, avaliaríamos a
complexidade do texto, mais especificamente, a complexidade do método, decidimos que
uma pesquisadora se responsabilizaria pela escrita do referencial teórico; outra, pela escrita
da análise, porém, a interpretação das questões geradoras se deu pelas duas pesquisadoras.
Assim, finalmente, fomos para a produção textual, sempre dialogando para se alcançar o
objetivo inicial que respalda o artigo. Realizamos ajustes em relação à escrita e à análise
uma da outra, já que entendemos que a prática de redação consiste em um ato avaliativo,
mas também em um processo de interação e diálogo entre os interlocutores. Por essa
metodologia, o texto teve que ser reescrito algumas vezes como parte integrante do processo
de escrita e fomos estimuladas a aperfeiçoar a escrita, sob orientação da pesquisadora
doutora que tem mais experiência e amadurecimento de escrita científica, além de ser
orientadora no curso de Doutoramento em Educação da UFAM. A última etapa da escrita
foi referente ao Resumo, Introdução e Conclusão, e mais uma vez optamos por seguir a
mesma dinâmica metodológica do corpo de escrita do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA RED FEDERAL DE EDUCACIÓN: LA
MATERIALIDAD DEL TRABAJO EDUCATIVO EN UNA PERSPECTIVA
INCLUSIVA A LA LUZ DE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICA CRÍTICA
FORMAÇÃO SUPERIOR NA REDE FEDERAL DE ENSINO: A MATERIALIDADE DO
TRABALHO EDUCATIVO EM PERSPECTIVA INCLUSIVA À LUZ DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
HIGHER EDUCATION IN THE FEDERAL EDUCATION NETWORK: THE
MATERIALITY OF THE EDUCATIONAL WORK IN AN INCLUSIVE PERSPECTIVE
IN THE LIGHT OF CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY
Maria Almerinda de Souza MATOS1
e-mail: profalmerinda@hotmail.com
Lana Cristina Barbosa de MELO2
e-mail: lana.melo@ifrr.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MATOS, M. A. de S.; MELO, L. C. B. de. La Educación Superior
en la Red Federal de Educación: La materialidad del trabajo
educativo en una perspectiva inclusiva a la luz de la pedagogía
histórica crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715
| Enviado en: 27/04/2022
| Revisiones requeridas el: 23/03/2023
| Aprobado el: 14/09/2023
| Publicado en: 02/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Profesora Asociada, Departamento de
Teorías y Fundamentos (DTF/FACED).
2
Instituto Federal de Roraima (IFRR), Boa Vista – RR – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de
Posgrado en Educación (PPGE/FACED).
La Educación Superior en la Red Federal de Educación: La materialidad del trabajo educativo en una perspectiva inclusiva a la luz de la
pedagogía histórica crítica
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RESUMEN: La investigación analizó la formación del profesorado en el curso de Educación
Física del Instituto Federal de Roraima-IFRR con el objetivo de evaluar cómo el Proyecto
Pedagógico integra las posibilidades del trabajo educativo para actuar con alumnos que son
sujetos de educación especial en contexto educativo inclusivo a los objetivos curriculares del
curso. La estrecha relación entre la formación inicial y el trabajo educativo se articuló como
una forma de consolidar las prácticas pedagógicas de la educación para todos. El texto deriva
de un estudio teórico-conceptual basado en la Pedagogía Crítico-Histórica. El método era el
materialismo dialéctico-histórico. Las implicaciones se dilucidaron mediante el análisis de
contenido y los resultados mostraron que el curso de formación pretende actuar de forma
mediata para componer el conjunto de la formación que el capital demanda y poco se relaciona
con el trabajo educativo para el aprendizaje y el desarrollo humano de los alumnos de educación
especial en contexto inclusivo.
PALABRAS CLAVE: Trabajo educativo. Formación del profesorado. Contexto inclusivo.
RESUMO: A pesquisa analisou a formação superior de professores no curso de Educação
Física do Instituto Federal de Roraima-IFRR, tendo enquanto objetivo avaliar como o Projeto
Pedagógico integra às possibilidades do trabalho educativo para atuar com os educandos
sujeitos da educação especial em contexto educacional inclusivo aos objetivos curriculares do
curso. Articulou-se a relação estreita entre a formação inicial e o trabalho educativo como
caminho de consolidação de práticas pedagógicas de educação para todos. O texto deriva do
estudo teórico-conceitual baseado na Pedagogia Histórico-Crítica. O método pauta-se no
Materialismo-Histórico Dialético. As implicações foram elucidadas pela análise de conteúdo
e os resultados mostraram que a formação do curso objetiva atuar de forma mediata para
compor o conjunto de formação que o capital demanda. Considera-se que a formação no curso
de Educação Física pouco se relaciona com o trabalho educativo para aprendizagem e
desenvolvimento humano dos alunos da educação especial em contexto inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho educativo. Formação docente. Contexto inclusivo.
ABSTRACT: The research analyzed the teacher education in the Physical Education course at
the Federal Institute of Roraima-IFRR with the objective of evaluating how the Pedagogical
Project integrates the possibilities of the educational work to work with students who are
subjects of special education in an inclusive educational context to the curricular objectives of
the course. The close relationship between the initial formation and the educational work was
articulated as a way to consolidate pedagogical practices of education for all. The text derives
from a theoretical-conceptual study based on Critical-Historical Pedagogy. The method was
the Dialectical-Historical Materialism. The implications were elucidated by content analysis
and the results showed that the training of the course aims to act in a mediated way to compose
the set of training that the capital demands and little is related to the educational work for
learning and human development of students of special education in inclusive context.
KEYWORDS: Educational work. Teacher training. Inclusive context.
Maria Almerinda de Souza MATOS e Lana Cristina Barbosa de MELO
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Introducción
El Grado en Educación Física de la IFRR defiende la formación en la perspectiva
inclusiva y, para ello, ofrece un módulo de 330 horas, abordando el contexto educativo de la
educación especial en el sentido de educación inclusiva. Sin embargo, se puede observar en la
práctica docente de los egresados del curso que existe un predominio de la práctica adaptativa
3
como si las adversidades a aprender fueran intrínsecas a los estudiantes de educación especial
(estudiantes en condiciones de discapacidad, trastorno global del desarrollo o altas
capacidades/superdotación). Esta realidad genera implicaciones pedagógicas en cuanto a la
incoherencia entre el discurso de la teoría que pretende ser una educación inclusiva y la práctica
de los estudiantes de pregrado (CARMO, 2002).
Así, este artículo tuvo como objetivo evaluar, a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica-
APS, cómo el Proyecto Pedagógico del Curso-PPC se integra con las posibilidades del trabajo
educativo para trabajar con estudiantes que son sujetos de educación especial en un contexto
educativo inclusivo de los objetivos curriculares del curso.
Las investigaciones han comprobado que, en el devenir pedagógico de la escuela, en
términos de praxis, predomina un procedimiento teórico que anuncia la imposibilidad de
aprehender la realidad (DUARTE, 2016; SAVIANI, 2011, 2013; LEHER, 2001).
Contrariamente a este hecho, el aporte de la APS y sus supuestos filosóficos, psicológicos y
políticos sustentan la pretensión de la formación pedagógica humana, acercando las
perspectivas teóricas a la inteligibilidad de lo real y a la superación de las estructuras
individualistas, posibilitando el desarrollo a través del aprendizaje del grupo de estudiantes que
asisten a la escuela, con el trabajo educativo como mediación.
En estos términos, el análisis del PPC del curso permitió constatar que la formación
teórica del curso presenta un gran relativismo epistemológico, guiado por una lógica pragmática
e individualista que incluso admite la perspectiva inclusiva, pero sin asegurarla. En la práctica,
el relativismo epistemológico permite que la idea principal "[...] de la igualdad universal entre
los hombres y los males que de ello se derivan, que explicar lo que genera la diferencia y la
3
Según Rodrigues (2006), la Educación Física Adaptada se asocia a la simplificación de actividades motrices
menos exigentes para que puedan ser realizadas por personas con discapacidad. Así, "adaptarse sería hacer las
tareas más fáciles, las reglas menos exigentes, y, en definitiva, hacerlo más fácil. Sin embargo, si volvemos al
sentido de adaptar, concluimos que adaptar es adaptar el requerimiento de la tarea al nivel de desempeño del
ejecutante. Cada vez que se modifican los requisitos y las condiciones de ejecución de una actividad para que un
determinado intérprete pueda realizarla o desarrollarse en un proceso de aprendizaje, se está adaptando"
(RODRIGUES, 2006, p. 41, nuestra traducción).
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desigualdad, en un intento de superar esta situación" (CARMO, 2002, p. 8-9, nuestra
traducción).
Trabajo educativo: En defensa del desarrollo del estudiante sujeto de educación especial
en un contexto educativo inclusivo
La APS define el trabajo educativo cuando Saviani (2011, p. 13, nuestra traducción)
afirma que:
[...] La naturaleza humana no es dada al hombre, sino que es producida por él
sobre la base de la naturaleza biofísica. En consecuencia, el trabajo educativo
es el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo la
humanidad que es producida histórica y colectivamente por todos los
hombres. Así, el objeto de la educación se refiere, por una parte, a la
identificación de los elementos culturales que deben ser asimilados por los
individuos de la especie humana para que puedan llegar a ser humanos y, por
otra parte, y concomitantemente, al descubrimiento de los medios más
adecuados para alcanzar este objetivo.
Saviani argumenta que tanto la especificidad como la naturaleza educativa se realizan
mediante la institucionalización, donde "el conocimiento metódico, sistemático, científico y
elaborado llega a predominar sobre el conocimiento espontáneo, "natural" y no sistemático"
(SAVIANI, 2011, p. 14, énfasis añadido, nuestra traducción). Como teoría pedagógica, trabaja
por la emancipación humana, es decir, a través del prisma "[...] de la modificación radical de
cómo actuamos y nos relacionamos en el mundo hoy controlado por el capital" (CHEROBINI,
2016, p. 108, nuestra traducción) y en la lucha en defensa de los trabajadores. Su elemento
central es la transmisión de conocimientos históricamente producidos por la humanidad en la
configuración más desarrollada, es decir, conocimientos científicos referenciados lógica e
históricamente, además de la búsqueda de la superación de la dualidad en medio de la teoría y
la práctica.
La APS concibe el proceso educativo bajo los principios de la humanización
omnilateral, donde no solo se vincula con el determinismo productivo, sino también con la
subjetividad. Sin embargo, no individualmente, sino colectivamente, como instrumento que
posibilita la salida de la alienación hacia el avance de la conciencia crítica (MARX, 2007). La
escuela puede dejar de ser un instrumento de la burguesía y llegar a los hijos de los obreros
como una probabilidad de cambio en la práctica social en la que se encuentran. Por lo tanto,
busca superar las teorías no críticas y crítico-reproducivistas, ya que ambas no tienen una
comprensión histórica de la educación, ni materialista.
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Así, en la APS, la fundamentación didáctico-metodológica del quehacer educativo
busca "articular una propuesta pedagógica cuyo punto de referencia, cuyo compromiso, sea la
modificación de una lógica económica y social que primero excluye y luego dice que es
inclusiva y no su mantenimiento, su perpetuación" (SAVIANI, 2011, p. 93, nuestra
traducción).Por lo tanto, el procedimiento educativo posibilita la constitución de saberes que
comienzan y terminan en el seno de la sociedad y presentan en la escuela la mediación a través
del acto de enseñar, que es parte constitutiva de este trabajo.
Duarte (2016), a partir de Saviani (2011), refuerza la premisa de que la educación es
una categoría de trabajo inmaterial y su objeto es el conocimiento humano producido
históricamente en la sociedad. Por esta razón, el contenido, que históricamente es producido
por el colectivo de hombres y mujeres, parece jugar un papel destacado. Los contenidos
presentes en el currículo, como ciencias, historia, geografía, artes, educación física, lengua
portuguesa y matemáticas, cuando se accede, transforman la comprensión del mundo,
incluyendo a aquellos estudiantes con discapacidad, ampliando sus posibilidades de
posicionamiento libre y consciente frente a la realidad (SAVIANI, 2011).
En la práctica cotidiana, no es raro que el sistema escolar brasileño relacione la
educación inclusiva, principalmente, con aquellos alumnos que tienen algún tipo de
discapacidad, es decir, la inclusión se relaciona solo con la inserción/matrícula de estos alumnos
en las escuelas regulares, sin embargo, con gran dificultad para posibilitar su acción de
aprendizaje; es decir, en muchos casos, los docentes con el apoyo de la formación inicial y
continua terminan negando conocimientos metódicos, sistemáticos, científicos y elaborados a
estudiantes con trastornos globales del desarrollo, altas capacidades/superdotación y
discapacidad, configurando así un grave reduccionismo conceptual tanto del proceso educativo
inclusivo como de la obra educativa (MAZZOTTA, 2010; MANTOAN, 2003; KASSAR,
2011).
Aprehender que el propósito del sistema educativo inclusivo es matricular o adaptar
contenidos a los estudiantes de educación especial va en la dirección opuesta a la labor
educativa, ya que la labor educativa es aquella que ofrece condiciones para que los estudiantes
aprendan conocimientos socialmente avalados y para que se conviertan en plenamente humanos
en el transcurso de los procesos educativos vividos (SAVIANI, 2011; DUARTE, 2016).
El fundamento principal, entonces, debe ser reflejar el proceso de formación del docente
para reconocer la necesidad indiscutible de procesos educativos que lleguen a todos los
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estudiantes, lo que requiere comprender oportunidades de acceso pleno al currículo y al
conocimiento para impulsar el desarrollo a través del aprendizaje sin distinción.
Si bien el Servicio Educativo Especializado (SES) no es el foco de este trabajo, es
importante señalar que en las últimas décadas hemos tenido un incremento en la matrícula en
Educación Básica de estudiantes sujetos a Educación Especial, y junto con este incremento
vino la garantía de apoyo pedagógico especializado para la permanencia y continuidad de
estos estudiantes en todos los niveles educativos. previstas en las leyes federales, estatales y
municipales. Sin embargo, la operacionalización de los contenidos de la EAE como una forma
de apoyar la escolarización de los estudiantes de Educación Especial no aporta soluciones
radicales al contexto de contradicciones y exclusión didáctico-pedagógica en el que forma
parte el aula de educación regular, sin embargo, habilita condiciones para que estos estudiantes
se apropien de los conocimientos estudiados y a través de las relaciones que establecen
consigo mismos y con los demás superen los límites que se les imponen históricamente
(ZERBATO; VILARONGA; SANTOS, 2021).
Formación pedagógica en Educación Física para el contexto educativo inclusivo
Alinear los debates sobre la inclusión educativa con la Educación Física es necesario,
ya que es un área importante de posibilidades de aprendizaje para todos, porque "[...] La
Educación Física provoca un alto grado de participación y satisfacción en los estudiantes con
un nivel de rendimiento muy diferente" (RODRIGUES, 2006, p. 65-66, nuestra traducción). Es
en este segmento que el objeto tanto de la enseñanza como del estudio de la Educación Física
es la Cultura Corporal, dejando el sentido común hacia la conciencia filosófica de las
innumerables apariciones o prácticas corporales históricamente producidas por la humanidad,
en la búsqueda de contribuir a un ideal más amplio de formación de un ser humano crítico y
reflexivo (RODRIGUES, 2006). Reconociéndose como producto y agente político, cultural,
social y, sobre todo, histórico.
Asimismo, para que los docentes de Educación Física estén preparados para participar
en la composición de didácticas pedagógicas en perspectivas inclusivas, es importante pensar
en el contexto total de las mediaciones que desarrollan los estudiantes de educación especial
para superar, mediante la incorporación, la práctica adaptada o adaptativa de la Educación
Física. Esto es lo que aclara Souza (2002, p. 36, nuestra traducción):
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La Educación Física, que está dirigida a estudiantes con discapacidad, mejor
conocida como Educación Física Adaptada, supo percibir los límites y
posibilidades de estas personas y tiene como guía el trabajo con las
potencialidades de los estudiantes. [...], sin embargo, existe una preocupación
por adaptarse o incluso improvisar, no posibilitar nuevos conocimientos y
actividades motrices. [...] Es una práctica segregacionista, porque ocurre entre
las personas con discapacidad, y, en el paradigma de la inclusión, estamos
hablando de tratar la diversidad en un mismo contexto.
Se puede observar que en ausencia de un marco epistemológico coherente que vaya más
allá de las cuestiones adaptativas y que subsidie la práctica educativa del docente en el contexto
de la propuesta inclusiva, se abren posibilidades concretas para el eclecticismo pedagógico. Y
como postula Saviani (2011), el eclecticismo pedagógico no permite a los académicos
demostrar consistencia de los instrumentos teóricos fundamentales que les permitan develar la
lógica impresa en el signo lingüístico de la práctica educativa que no satisface las necesidades
específicas de los estudiantes sujetos a educación especial, y, por lo tanto, la formación
académica termina contribuyendo a la permanencia de prácticas pedagógicas que no rompen
con la lógica del enfoque biologizante alrededor de las personas con discapacidades, trastornos
generalizados del desarrollo y altas capacidades/superdotación.
Duarte (2008) esboza un cuadro sintético del alcance pedagógico presente en las
políticas de formación, señalando tres tendencias: el tecnicista (que se ha adaptado en la
educación a distancia y la educación tecnológica); la pedagogía tradicional (que ha sido
reformulada en las escuelas de la élite burguesa y se asocia con el constructivismo); y la Escuela
Nueva (que se ha multiplicado en las teorías de aprender a aprender y está formada por el
constructivismo, la multiculturalidad, la concepción de competencias y habilidades, la
pedagogía basada en proyectos y el profesor reflexivo).
La autora interpreta que los docentes imbuidos de estas diversas propuestas terminan
por no presentar claridad de la especificidad que envuelve el proceso educativo y, en
consecuencia, incluso propagan la relevancia que aprenden los estudiantes con trastorno global
del desarrollo, altas capacidades/superdotación y discapacidades, a pesar de ello, en la práctica
no saben cómo hacerlo. En el contexto escolar, esto refuerza aún más el juicio de que la
enseñanza de las clases de Educación Física a los alumnos de educación especial debe limitarse
a una mera condición de adaptación a la vida cotidiana (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA,
2010; FLETCHER, 2009).
Esta situación coincide con la necesaria problematización de las bases epistemológicas
que sustentan los proyectos de formación inicial y continua de los docentes de Educación Física,
para que puedan comprender conscientemente que nunca será una perspectiva inclusiva
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trasladar la responsabilidad de su desarrollo al estudiante, sin que al menos se le haya ofrecido,
a través de la labor educativa, Un programa de enseñanza realmente desafiante y no adaptativo
en términos cognitivos y educativos.
Es fundamental que la objetividad básica de la formación docente se encuentre en el
dominio de la praxis, involucrando metodologías que permitan que los contenidos sean
transmisibles y asimilables por todos. En otras palabras, la praxis en PHC no debe ser tomada
como activismo o práctica encerrada en sí misma. Mucho menos el pragmatismo, que es la
asociación entre teoría y práctica. La praxis está vinculada tanto a las dimensiones existenciales
como ontológicas del ser humano, quien, frente a su realidad, percibe formas concretas de
transformarla, y también, frente a las transformaciones, se reconoce a sí mismo como alguien
en constante movimiento (SAVIANI, 2011).
Así, las concepciones que el docente adquiere durante el proceso de formación inicial
respecto al proceso educativo de los estudiantes con discapacidad se manifiestan en su acción
pedagógica, o, mejor dicho, en su didáctica, la cual debe considerar las necesidades teóricas de
su actividad, rompiendo con el ciclo de la educación por memorización, presentando mayor
interacción entre estudiante y docente. Capacitar a la escuela para cumplir con su función de
producir conocimiento sistematizado y valorar al máximo el potencial de los estudiantes que
son sujetos de educación especial.
Ante lo expuesto hasta el momento, surge la siguiente pregunta: ¿el Proyecto
Pedagógico del Curso de Educación Física del IFRR establece para los estudiantes de pregrado
la perspectiva de realizar la labor educativa con el objetivo de lograr el desarrollo del estudiante,
sujeto de educación especial en un contexto inclusivo?
Método de investigación
Se analizó el Plan Pedagógico del Curso de Educación Física - PPC vigente en 2019,
disponible en el portal https://www.ifrr.edu.br/, por lo tanto, de dominio público. El método
investigativo utilizado aquí se basa en el materialismo histórico-dialéctico, en el que se realiza:
Apropiación meticulosa del material, dominio total del material, incluidos
todos los detalles históricos aplicables disponibles; 2- Análisis de cada forma
de desarrollo del material en sí; 3- Investigación de la coherencia interna, es
decir, determinación de la unidad de las diversas formas de desarrollo [...]
(KOSIK, 2011, p. 37, nuestra traducción).
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Se optó por el Análisis de Contenido como técnica de análisis de datos, basada en la
teoría de Bardin (2011). Para el investigador, hacer observación científica de contenido
cualitativo implica analizar la presencia o ausencia de un determinado elemento relacionado
con el problema de investigación y hacer descripciones, inferencias e interpretaciones del
significado de esa presencia o ausencia en relación con el objetivo analítico elegido. En este
sentido, la categorización, la descripción y la interpretación se destacan como pasos esenciales.
El Proyecto Pedagógico del curso de Educación Física de IFRR/RR: subsidio para la
reflexión de la labor educativa con estudiantes sujetos a educación especial en un contexto
inclusivo
Para llevar a cabo el análisis del PPC, partimos de la categoría "Conociendo el Curso",
que muestra lo que pretende el curso. Las subcategorías son: objetivo del curso, perfil
profesional del egresado y área de especialización del egresado en Educación Física.
Categoría "Conociendo el Curso"
El PPC presenta el objetivo general de manera clara y sucinta respecto a la formación
del profesional, como podemos ver: "Formar docentes en Educación Física para trabajar en
Educación Básica y en la modalidad EJA". En cuanto a los objetivos específicos, se encuentran:
[...] Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la Educación
Física, en el contexto de la Educación Básica; - Formar profesionales de la
Educación Física para atender las necesidades de los sistemas educativos
estatales y municipales; - Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de
la población, formando profesionales con competencia en el área de la
Educación Física, para brindar servicios a la comunidad, con intervenciones
profesionales a través de diferentes manifestaciones y expresiones de la
actividad física (RORAIMA, 2019, p. 20, nuestra traducción).
Tales objetivos no mencionan la formación de estos profesionales como agentes de
investigación y en diálogo permanente con las prácticas, y no refuerzan la acción reflexiva,
crítica, transformadora, no delimitan una comprensión clara del hombre, de la sociedad y de la
educación. Es importante entender que estos son los criterios necesarios para interactuar en la
realidad del contexto escolar, que es diverso y, por lo tanto, debe ser inclusivo.
El objetivo predominante que aparece refrendado en siete de los ocho módulos es la
tesis competencial, es decir, el objetivo central de los módulos de formación docente de
Educación Física de la IFRR considera el modelo de formación para la vinculación laboral
impuesto por la globalización, que no necesariamente se basa en la formación humana en
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perspectiva para todos. Comprendemos la importancia de la formación para el desarrollo de las
habilidades necesarias que apoyen la formación de los profesores de Educación Física para
contemplar los deseos del capital en detrimento de la formación humana de las clases menos
favorecidas, "[...] lo que prevalece es el proyecto educativo dominante que enfatiza los
contenidos inmediatos de la formación de habilidades" (NOZAKY, 2004, p. 08, nuestra
traducción).
Lo que queremos defender es que, si la Educación Física es un componente curricular
vinculado a todos los demás componentes del currículo presentes en todas las etapas de la
enseñanza, entonces evidencia y experimenta toda la diversidad de los estudiantes y, en
consecuencia, debe tener un rol como agente inclusivo, evidenciando esta característica como
un objetivo del proyecto formativo que se pretende que sea inclusivo.
Sin embargo, el término "competencia" se observa en numerosas ocasiones, lo que
históricamente se ha alineado con la irracionalidad del modelo competencial que aparece en las
escuelas, interpretando al estudiante de manera abstracta y no insertándolo en relaciones
sociales ceñidas por la clase. Este término valora la eficiencia en detrimento de la discapacidad
y se centra en el mercado de trabajo, dictando estándares de normalidad a seguir y perseguir,
como lo evidencia Nozaky (2004, p. 253, nuestra traducción) en su tesis doctoral, afirmando
que:
Las Directrices de Educación Física siguen los demás Lineamientos que se
anclan en el modelo de competencias, basado, como ya se ha comentado, en
la formación del trabajador para las nuevas formas de organización para el
trabajo flexible, polivalente, que valore los atributos cognitivos, actitudinales
y evaluativos [...]. De esta forma, las Directrices Curriculares de la Educación
Física son el prototipo mismo de la formación para el trabajo precario,
adecuado a la reorganización del trabajo de la Educación Física, como lo
revela el interlocutor del sistema CONFEF/CREFs, Juárez Vieira do
Nascimento.
Desde este punto de vista, articular procedimientos pedagógicos con este aspecto como
guía no garantiza la promoción del conocimiento y mucho menos el análisis crítico de las
innumerables prácticas corporales que se han producido, históricamente, en el progreso de la
humanidad, por el contrario, los estudios académicos respecto a este modelo reafirman los
resultados negativos y apuntan a un genocidio intelectual de las clases populares que se extiende
a los estudiantes de educación especial. en relación con la educación desde una perspectiva
inclusiva (LEHER, 2012).
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Subcategoría: Perfil profesional del egresado
El perfil del egresado presentado en el PPC del Curso dice que este profesional es:
[...] Especialista en actividades físicas, en sus diversas manifestaciones como
gimnasia, ejercicios físicos, deportes, juegos, peleas, capoeira, artes marciales,
danzas, actividades rítmicas, expresivas y acrobáticas, musculación, ocio,
recreación, rehabilitación, ergonomía, relajación corporal, yoga, ejercicios
para el trabajo y actividades cotidianas y otras prácticas corporales – [...]
(RORAIMA, 2019, p. 23, nuestra traducción).
Aun así, podemos ver que no se menciona la labor educativa que pretende maximizar el
potencial derivado del deporte, así como el aprendizaje pedagógico de la Educación Física
escolar inclusiva para el alumnado sujeto a Educación Especial. Para la labor educativa alineada
con el contexto escolar inclusivo, se apunta a la factibilidad de que en la formación se asegure
al egresado, más allá del dominio práctico.
Que presenta la comprensión de la trayectoria de la humanidad y las contradicciones
existentes en los hechos cotidianos, además de la capacidad de realizar investigaciones e
interferencias en la realidad material y concreta, teniendo como principio la inseparabilidad
entre la tríada que atraviesa la docencia, la investigación y la extensión, con el fin de
proporcionar a los estudiantes de diferentes grupos etarios y en diferentes situaciones
corporales, con o sin necesidades específicas, ya sea en grupo o individualmente,
conocimientos científicos y valores socioculturales.
En otras palabras, el perfil profesional presente en el perfil profesional del egreso no
establece en el texto del PPC aquí analizado que el profesional preste servicios en el contexto
de las actividades físicas a través de la planificación, coordinación y ejecución de eventos y
programas y el buen uso de métodos específicos considerando la teoría histórico-cultural. Solo
señala habilidades que no aseguran que el aprendizaje se base en el trabajo educativo.
Subcategoría: Área de especialización del graduado en Educación Física
El PPC del Curso de Educación Física trae un abanico de posibilidades para el egresado,
incluso en Educación Especial, de esta manera este documento aclara que:
[...] Dada la extensión del campo de actividades del profesional de la
Educación Física expresada en los documentos citados y en las transcripciones
anteriores, es claro que es imposible formar a un profesional competente para
trabajar en toda su extensión, a través de un solo curso de formación. De ello
se deduce que el campo de actividades profesionales inherentes a la Educación
Física es amplio e incluye a varios profesionales con formación, competencias
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y habilidades específicas, según la delimitación de su perfil profesional
(RORAIMA, 2019, p. 24, nuestra traducción).
Una vez más, se puede ver la importancia y el énfasis que se le da al enfoque por
competencias. Entre líneas, buscamos significar las concepciones de eficiencia, autonomía,
liderazgo y asociación, presentes en este enfoque, y que crean una red de significados
personales para los estudiantes, enfatizando la eficiencia y la productividad. Este entramado de
significados se incorpora incluso para aquellos que tienen una discapacidad, mostrando que,
para lograr estos objetivos, deben ser eficientes y con todas sus facultades físicas y mentales en
perfectas condiciones de trabajo (MARTINS, 2009).
De esta manera, el discurso de habilidades y competencias induce al ajuste para que se
interprete que la adecuación al mercado es una responsabilidad individual, que sirve para el
estudiante en formación, pero que estará presente cuando sea docente dentro del espacio escolar,
es decir, se revela, en este hecho, que tener que desarrollar competencias particulares autoriza
al docente y a la comunidad escolar a concluir que ser excluido es una consecuencia natural la
incompetencia e incapacidad del estudiante, especialmente si tiene una discapacidad, ya sea que
sea un estudiante de educación básica o superior, o incluso de educación especial (LEHER,
2001).
Nuestra interpretación nos permite aprehender que el PPC del Curso de Educación
Física no permite a los estudiantes en formación ser conscientes de lo que origina las
transformaciones en la economía, la política y en el contexto de las relaciones sociales en el fin
de siglo y las implicaciones contradictorias en cuanto a la relación entre aprendizaje y
enseñanza. Sobre todo, no habilita el compromiso político que deberían tener, como
intelectuales, con las minorías.
En la especialidad de Educación Formal, el docente de Educación Física en un contexto
educativo inclusivo necesita apoyo teórico para seleccionar consciente e intencionalmente
objetivos, contenidos, además de definir evaluaciones coherentes con métodos que consideren
tiempos y espacios formativos más allá de la simple idea de habilidad y competencia. Lo
importante, en el caso de esta investigación, es percibir el sesgo de estos términos en el PPC
aquí analizado y que no hay nada inclusivo en ello, ya que se trata de un espectro específico de
un mundo excluyente.
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Categoría: "metodología de la enseñanza"
El PPC del Curso de Educación Física del Campus de Boa Vista del Instituto Federal de
Roraima explica que:
[...] La organización curricular del curso, teniendo en cuenta el modelo de
competencias, es modular, con la indicación de los objetivos educativos a
alcanzar en cada módulo y los ejes articuladores que deben considerarse como
lineamientos en la selección y preparación de las actividades docentes. Así,
los procedimientos metodológicos empleados en el desarrollo del curso
variarán en función del módulo en desarrollo, del conjunto de competencias y
habilidades a constituir y de las actividades a desarrollar. [...] Así, se pondrá a
disposición del docente principios metodológicos como "aprender a través de
la resolución de problemas", o "aprender a través del desarrollo de proyectos"
y otros, que sitúan al estudiante en el proceso de investigación, construcción
y desarrollo de su propio proceso formativo. [...] En definitiva, no basta con
que el profesor del curso enseñe al alumno y futuro profesor a aprender, sino
fundamentalmente, a enseñarle a "aprender a aprender" y a "aprender a
enseñar" (RORAIMA, 2019, p. 121, grifo nuestro, nuestra traducción).
El documento sugiere principios metodológicos como "aprender a través de la
resolución de problemas", o "aprender a través del desarrollo de proyectos", entre otros, siempre
y cuando estén de acuerdo para "aprender a aprender" y "aprender a enseñar". La educación así
contextualizada se señala por el principio de igualdad, y sus principales objetivos son la
promoción de la ciudadanía, la inclusión social y la adaptación de los individuos a las exigencias
del nuevo milenio (globalizado), que se distingue por la revolución tecnológica y la sociedad
del conocimiento. Favaro y Lima (2012, p. 2, énfasis añadido, nuestra traducción) nos muestran
sucintamente las ilusiones utilizadas en estos principios metodológicos, tales como:
El conocimiento hoy en día es extremadamente accesible, la sustitución de la
adquisición de conocimientos teóricos y metanarrativos por la capacidad de
"movilizar el conocimiento" para hacer frente a situaciones cotidianas, que el
conocimiento es una construcción subjetiva o una convención cultural y no
una apropiación de la realidad por el pensamiento, que no hay diferencias
evaluativas en ellos, y, Finalmente, que los problemas existen como resultado
de ciertas mentalidades, y es necesario apelar a la conciencia de los individuos
para resolverlos. De esta manera, es capaz de explicar los escollos de estas
pedagogías, que descalifican efectivamente las acciones educativas,
amenazando la transmisión del conocimiento históricamente acumulado.
El predominio de esta ideología en la educación afecta fuertemente el proceso de
formación de los trabajadores de la educación cuando percibimos el énfasis en la promoción de
habilidades y competencias que son indispensables para la inserción y el compromiso en un
mercado productivo competitivo. Los estudiantes, futuros trabajadores, tienen que desarrollar
la capacidad de aprender a aprender, en consonancia con "El mundo de la trata y la
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manipulación, es decir, de la praxis fetichizado de los hombres (no coincidiendo con la con
praxis crítica revolucionaria de la humanidad)" (KOSIK, 2006, p. 15, énfasis añadido, nuestra
traducción) y, por lo tanto, la limita a un tipo de formación para el trabajo flexible y resulta
excluyente para los estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo o
superdotación, y no contribuyen a la práctica del trabajo que defendemos como educativo.
Saviani (2013, p. 437, énfasis añadido, nuestra traducción) aclara que existe un fuerte
esfuerzo por introducir los modelos de competencia en las escuelas para ajustar el perfil del
estudiante a los requerimientos de la sociedad.
[...] La pedagogía de las competencias se presenta como una cara más de la
"pedagogía de aprender a aprender", cuyo objetivo es dotar a los individuos
de conductas flexibles que les permitan ajustarse a las coyunturas de una
sociedad en la que sus propias necesidades de supervivencia no están
garantizadas. Su satisfacción ya no es un compromiso colectivo, sino que es
responsabilidad de los propios sujetos, quienes, según la raíz epistemológica
de esta palabra, están subyugados a la "mano invisible" del mercado.
La tesis de las competencias tiene su origen en la psicología del desarrollo, que afirma
que la educación tiene la responsabilidad de adaptar psicológicamente a los trabajadores a las
relaciones sociales de producción, por lo que es sinónimo de control social y eficiencia
(RAMOS, 2003; DUARTE, 2001; SAVIANI, 2011). Aunque el estándar de competencia insiste
en que hay un carácter socio-interaccionista en su base, en virtud de creer que presenta una
visión de la relación social entre las personas, sin embargo, también puede entenderse mucho
más como una teoría ambientalista de carácter evolucionista y adaptacionista. Esto se debe a
que tenemos en cuenta, por ejemplo, la forma misma en que se piensan sus conceptos de
desarrollo: esquemas, estructuras, asimilación, acomodación, equilibrio. Estos conceptos
piagetianos están ligados al desarrollo del nivel morfológico del niño, lo que significa que el
grado de desarrollo biológico y cognitivo están implicados y determinantes para la capacidad y
competencia del niño.
A diferencia de lo que defendemos en el trabajo educativo del método APS, encontramos
en el PCC del curso de Educación Física la defensa de un método basado en una concepción
ahistórica del desarrollo, es decir, no considera el proceso de desarrollo específicamente
humano, como si la relación de los seres humanos con el mundo ocurriera de manera directa.
Sin embargo, la educación que quiere ser inclusiva y que desarrolla estudiantes que son
sujetos de educación especial necesita considerar la existencia de lo que es natural y lo que es
cultural, para poder superar la dicotomía de cuerpo y mente o biológico e histórico.
Maria Almerinda de Souza MATOS e Lana Cristina Barbosa de MELO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715 15
Conclusión
En general, la investigación permitió reconocer que el PPC de la Carrera de Educación
Física de la IFRR no ha posibilitado la materialización del trabajo educativo para trabajar con
los estudiantes que son sujetos de educación especial en un contexto inclusivo, ya que presenta
una concepción productivista y mercantilista "[...] con el objetivo de formar en cada individuo
un banco de reserva de habilidades y destrezas técnicas, cognitivas y gerenciales que aseguren
la empleabilidad" (FRIGOTTO, 2001, p. 64, nuestra traducción).
El pragmatismo de este modelo de formación pedagógica dificulta la mediación para la
reducción de las desigualdades y para la constitución de la justicia social, ya que es un mero
recurso para reproducir la concepción liberal, limitando la discusión sobre el trabajo educativo
en una perspectiva inclusiva. Además de alejarse de la necesidad de desarrollar una praxis
pedagógica que transforme y, en efecto, humanice a todos los seres sociales, incluidos aquellos
con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/superdotación.
La Pedagogía Histórico-Crítica comparte el supuesto de una educación inclusiva, para
la cual la base de la exclusión, el prejuicio y la estigmatización se ubica en una sociedad ceñida
en clases, no de orden individual. De ahí la obligatoriedad de que la enseñanza y el aprendizaje
se prevean para el aprendizaje como forma de humanización integral. De esta manera, tiene
todo el sentido relacionar la promoción de la humanización vinculada, sobre todo, a la
educación, precisamente porque se trata de un importante complejo social que transmite a las
nuevas generaciones el legado cultural producido por la humanidad, es decir, un patrimonio
sociocultural.
Dicha comprensión es fundamental para que el docente pueda delinear la labor
educativa que desarrolla el alumnado que son sujetos de educación especial, y para ello es
necesario contar con un currículo y metodologías que superen los dualismos en la comprensión
del ser humano desde la formación integral, omnilateral. Así, se concluye que el PPC de la
Licenciatura en Educación Física del CBV/IFRR, tal como se presenta hoy, no está
comprometido con la enseñanza para todos. El cambio en este escenario requiere de un PPC
que afirme un compromiso político, rescatando los saberes de los métodos histórico-culturales,
sin renunciar a su legítima lucha contra la segregación educativa y social que tanto se practica.
Las posibilidades pueden estar en el Diseño Universal para el Aprendizaje, en la reformulación
del PPC, en la formación con estos profesionales en torno a la perspectiva de una educación
inclusiva.
La Educación Superior en la Red Federal de Educación: La materialidad del trabajo educativo en una perspectiva inclusiva a la luz de la
pedagogía histórica crítica
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Reconocimientos al Programa de Posgrado en Educación
(PPGE/FACED) de la Universidad Federal de Amazonas.
Financiamiento: Investigación parcialmente financiada por la Capes, Fapeam e IFRR.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No fue necesario pasar por el comité de ética porque analizamos el Plan
Pedagógico del Curso de Educación Física - PPC vigente en 2019, disponible en el portal
https://www.ifrr.edu.br/,portanto de dominio público.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Antes del proceso de investigación, construimos un
proyecto para la elaboración del artículo y durante la construcción dialogamos para
comprender nuestra posición respecto a las categorías que abordaríamos en el marco teórico
para la redacción del artículo, pues la Pedagogía Histórico-Crítica que sustentaba nuestros
análisis abarca muchos conceptos y necesitábamos delimitar claramente lo que
pretendíamos como objetivo. Llegamos a un consenso de que trabajaríamos con la categoría
de trabajo educativo y, a partir de ahí, formulamos las preguntas de investigación. Una vez
hecho esto, llegamos a la conclusión de que el materialismo histórico-dialéctico sería el
método tanto de investigación como de escritura, y el análisis de contenido como
herramienta analítica. Entendemos que la actividad de escribir presupone información,
diálogo y conocimiento del objeto sobre el que se va a hablar. Así, al momento de escribir
este artículo, consideramos nuestro dominio de los conceptos de Educación Especial y
Educación Inclusiva, ambos autores son investigadores y llevan más de 20 años trabajando
con estos temas y conceptualizaciones, razón que justifica y sustenta la aplicación de la
psicología histórico-cultural y la pedagogía histórica crítica. Optamos didácticamente que
cada uno escribiera una parte del artículo y, con los datos en la mano, evaluaríamos la
complejidad del texto, más específicamente, la complejidad del método, decidimos que un
investigador se encargaría de redactar el marco teórico; Otra, a través de la redacción del
análisis, sin embargo, la interpretación de las preguntas generadoras fue dada por los dos
investigadores. Así, finalmente, se pasó a la producción textual, siempre dialogando para
lograr el objetivo inicial que sustenta el artículo. Hicimos ajustes con relación a la escritura
y el análisis de cada uno, ya que entendemos que la práctica de la escritura consiste en un
acto valorativo, pero también en un proceso de interacción y diálogo entre los interlocutores.
Con esta metodología, el texto tuvo que ser reescrito varias veces como parte integral del
proceso de escritura y se nos incentivó a mejorar la redacción, bajo la guía del investigador
de doctorado que tiene más experiencia y madurez en la escritura científica, además de ser
asesor en el curso de Doctorado en Educación de la UFAM. La última etapa de la redacción
estuvo relacionada con el Resumen, la Introducción y la Conclusión, y una vez más se optó
por seguir la misma dinámica metodológica del cuerpo de redacción del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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HIGHER EDUCATION IN THE FEDERAL EDUCATION NETWORK: THE
MATERIALITY OF THE EDUCATIONAL WORK IN AN INCLUSIVE
PERSPECTIVE IN THE LIGHT OF CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY
FORMAÇÃO SUPERIOR NA REDE FEDERAL DE ENSINO: A MATERIALIDADE DO
TRABALHO EDUCATIVO EM PERSPECTIVA INCLUSIVA À LUZ DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA RED FEDERAL DE EDUCACIÓN: LA
MATERIALIDAD DEL TRABAJO EDUCATIVO EN UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA A
LA LUZ DE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICA CRÍTICA
Maria Almerinda de Souza MATOS1
e-mail: profalmerinda@hotmail.com
Lana Cristina Barbosa de MELO2
e-mail: lana.melo@ifrr.edu.br
How to reference this article:
MATOS, M. A. de S.; MELO, L. C. B. de. Higher Education in the
Federal Education Network: The materiality of the educational
work in an inclusive perspective in the light of critical-historical
pedagogy. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715
| Submitted: 27/04/2022
| Revisions required: 23/03/2023
| Approved: 14/09/2023
| Published: 02/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Associate Professor, Department of Theories
and Fundamentals (DTF/FACED).
2
Federal Institute of Roraima (IFRR), Boa Vista – RR – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in
Education (PPGE/FACED).
Higher Education in the Federal Education Network: The materiality of the educational work in an inclusive perspective in the light of
critical-historical pedagogy
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024006, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16715 2
ABSTRACT: The research analyzed the teacher education in the Physical Education course at
the Federal Institute of Roraima-IFRR with the objective of evaluating how the Pedagogical
Project integrates the possibilities of the educational work to work with students who are
subjects of special education in an inclusive educational context to the curricular objectives of
the course. The close relationship between the initial formation and the educational work was
articulated as a way to consolidate pedagogical practices of education for all. The text derives
from a theoretical-conceptual study based on Critical-Historical Pedagogy. The method was the
Dialectical-Historical Materialism. The implications were elucidated by content analysis and
the results showed that the training of the course aims to act in a mediated way to compose the
set of training that the capital demands and little is related to the educational work for learning
and human development of students of special education in inclusive context.
KEYWORDS: Educational work. Teacher training. Inclusive context.
RESUMO: A pesquisa analisou a formação superior de professores no curso de Educação
Física do Instituto Federal de Roraima-IFRR, tendo enquanto objetivo avaliar como o Projeto
Pedagógico integra às possibilidades do trabalho educativo para atuar com os educandos
sujeitos da educação especial em contexto educacional inclusivo aos objetivos curriculares do
curso. Articulou-se a relação estreita entre a formação inicial e o trabalho educativo como
caminho de consolidação de práticas pedagógicas de educação para todos. O texto deriva do
estudo teórico-conceitual baseado na Pedagogia Histórico-Crítica. O método pauta-se no
Materialismo-Histórico Dialético. As implicações foram elucidadas pela análise de conteúdo
e os resultados mostraram que a formação do curso objetiva atuar de forma mediata para
compor o conjunto de formação que o capital demanda. Considera-se que a formação no curso
de Educação Física pouco se relaciona com o trabalho educativo para aprendizagem e
desenvolvimento humano dos alunos da educação especial em contexto inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho educativo. Formação docente. Contexto inclusivo.
RESUMEN: La investigación analizó la formación del profesorado en el curso de Educación
Física del Instituto Federal de Roraima-IFRR con el objetivo de evaluar cómo el Proyecto
Pedagógico integra las posibilidades del trabajo educativo para actuar con alumnos que son
sujetos de educación especial en contexto educativo inclusivo a los objetivos curriculares del
curso. La estrecha relación entre la formación inicial y el trabajo educativo se articuló como
una forma de consolidar las prácticas pedagógicas de la educación para todos. El texto deriva
de un estudio teórico-conceptual basado en la Pedagogía Crítico-Histórica. El método era el
materialismo dialéctico-histórico. Las implicaciones se dilucidaron mediante el análisis de
contenido y los resultados mostraron que el curso de formación pretende actuar de forma
mediata para componer el conjunto de la formación que el capital demanda y poco se relaciona
con el trabajo educativo para el aprendizaje y el desarrollo humano de los alumnos de
educación especial en contexto inclusivo.
PALABRAS CLAVE: Trabajo educativo. Formación del profesorado. Contexto inclusivo.
Maria Almerinda de Souza MATOS and Lana Cristina Barbosa de MELO
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Introduction
The IFRR Degree in Physical Education course advocates training from an inclusive
perspective and, to this end, offers a 330-hour module, addressing the educational context of
special education in the sense of inclusive education. However, it is clear in the teaching
practice of graduates of the course that there is a predominance of adaptive practice
3
as if the
adversities to learning were intrinsic to special education students (students with disabilities,
pervasive developmental disorder or high abilities/giftedness). This reality generates
pedagogical implications with regard to the inconsistency between the discourse of theory that
aims for inclusive education and the practice of undergraduates (CARMO, 2002).
Thus, this article aimed to evaluate, in the light of Historical-Critical Pedagogy-PHC,
how the Course Pedagogical Project – PPC integrates with the possibilities of educational work
to work with students subject to special education in an educational context inclusive of
curricular objectives of the course.
Research has proven that in the pedagogical progress of the school, in terms of praxis,
there is a prevalence of theoretical procedures that announce the impossibility of grasping
reality (DUARTE, 2016; SAVIANI, 2011, 2013; LEHER, 2001). Contrary to this fact, the
contribution of PHC and its philosophical, psychological and political assumptions support the
claim of human pedagogical training, bringing theoretical perspectives closer to the
intelligibility of reality and overcoming individualistic structures, enabling development
through learning for all students who attend school, with educational work as mediation.
In these terms, the analysis of the course's PPC made it possible to verify that the
theoretical formation of the course presents great epistemological relativism, guided by a
pragmatic and individualistic logic that even admits the inclusive perspective, but without
ensuring it. In practice, epistemological relativism allows the main idea “[...] of universal
equality between men and the resulting ills, then explaining what generates difference and
inequality, in an attempt to overcome this situation” (CARMO, 2002, p. 8-9, our translation).
3
According to Rodrigues (2006), Adapted Physical Education is associated with the simplification of less
demanding motor activities so that they can be performed by people with disabilities. Thus, “Adapting would be
making tasks easier, rules less demanding, and in short, making things easier. If, however, we return to the meaning
of adapting, we conclude that adapting is adapting the demands of the task to the performance level of the
performer. Every time the requirement and performance conditions of an activity change so that a given performer
can carry it out or develop in a learning process, it is being adapted” (RODRIGUES, 2006, p. 41, our translation).
Higher Education in the Federal Education Network: The materiality of the educational work in an inclusive perspective in the light of
critical-historical pedagogy
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Educational work: In defense of the development of students subject to special education
in an inclusive educational context
The PHC defines educational work when Saviani (2011, p. 13, our translation) states
that:
[...] human nature is not given to man, but is produced by him on the basis of
biophysical nature. Consequently, educational work is the act of producing,
directly and intentionally, in each unique individual, the humanity that is
historically and collectively produced by all men. Thus, the object of
education concerns, on the one hand, the identification of the cultural elements
that need to be assimilated by individuals of the human species so that they
become human and, on the other hand and concomitantly, the discovery of the
most appropriate ways to achieve this goal.
Saviani argues that both the specificity and the educational nature are realized through
institutionalization, where “methodical, systematic, scientific, elaborate knowledge begins to
predominate over spontaneous, “natural”, unsystematic knowledge” (SAVIANI, 2011, p. 14,
emphasis added, our translation). As a pedagogical theory, it works towards human
emancipation, that is, through the prism “[...] of radical modification of how we act and relate
in the world today controlled by capital” (CHEROBINI, 2016, p. 108, our translation) and in
the struggle in defense of workers. Its central element is the transmission of knowledge
historically produced by humanity in the most developed configuration, that is, scientific
knowledge logically organized and historically endorsed, in addition to the search for
overcoming duality between theory and practice.
PHC conceives the educational process according to the principles of omnilateral
humanization, which is not only linked to productive determinism, but to subjectivity. However,
not individual, but collective, as an instrument that enables the escape from alienation to
advance critical consciousness (MARX, 2007). The school can stop being an instrument of the
bourgeoisie and become a possibility for the children of workers to change their social practice.
Therefore, it seeks to overcome non-critical and critical-reproductivist theories, as both do not
have a historical understanding of education, nor a materialist one.
Thus, at PHC, the didactic-methodological foundation of educational work seeks to
“articulate a pedagogical proposal whose point of reference, whose commitment, is the
modification of an economic and social logic that first excludes and then claims to be inclusive
and not its maintenance, the its perpetuation” (SAVIANI, 2011, p. 93, our translation).
Therefore, the educational procedure enables the constitution of knowledge that begins and
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ends within society and presents mediation at school through the act of teaching, which is a
constituent part of this work.
Duarte (2016), based on Saviani (2011), reinforces the premise of education being a
category of non-material work and its object is human knowledge historically produced in
society. Therefore, the content, which is historically produced by the collective of men and
women, plays a prominent role. The contents present in the curriculum such as science, history,
geography, arts, physical education, Portuguese language and mathematics, when accessed,
transform the understanding of the world, including those students with disabilities, expanding
their possibilities of free and conscious positioning in the face of reality (SAVIANI, 2011).
In everyday practice, it is not uncommon for the Brazilian school system to relate
inclusive education, mainly, to those students who have some type of disability, that is, inclusion
is only related to the insertion/enrollment of these students in regular schools, however, with
great difficulty in enabling the action of learning from them; In other words, in many cases,
teachers, with the support of initial and ongoing training, end up denying methodical,
systematic, scientific and elaborate knowledge to students with global developmental disorders,
high abilities/giftedness and disabilities, thus configuring, a serious conceptual reductionism of
both the inclusive educational process and educational work (MAZZOTTA, 2010;
MANTOAN, 2003; KASSAR, 2011).
Understanding that the purpose of the inclusive educational system is limited to
enrolling or adapting content to special education students is in the opposite direction of
educational work, since educational work is that which offers conditions for students to learn
endorsed knowledge socially and so that they become fully human in the course of educational
processes experienced (SAVIANI, 2011; DUARTE, 2016).
The main foundation, then, must be to reflect the teacher's training process in order to
recognize the indisputable need for educational processes that reach all students, which requires
understanding opportunities for full access to the curriculum and knowledge to boost
development through learning without distinction.
Even though Specialized Educational Assistance – AEE is not the focus of this work,
it is important to point out that in recent decades we have seen an increase in enrollment in
Basic Education of students subject to Special Education, and along with this increase came
the guarantee of specialized pedagogical support for permanence and continuity of these
students at all educational levels, provided for in federal, state and municipal laws. However,
the operationalization of AEE content as a way of supporting the schooling of Special
Higher Education in the Federal Education Network: The materiality of the educational work in an inclusive perspective in the light of
critical-historical pedagogy
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Education students does not bring radical solutions to the context of contradictions and
didactic-pedagogical exclusion in which the common education classroom is part, however, it
allows conditions for that these students can appropriate the knowledge studied and through
the relationships they establish with themselves and others, they can overcome the limits that
have been historically imposed on them (ZERBATO; VILARONGA; SANTOS, 2021).
Pedagogical training in Physical Education for the inclusive educational context
Aligning debates on educational inclusion with Physical Education is necessary, as it
is an important area of learning possibilities for everyone, because “[...] Physical Education
encourages participation and a high degree of satisfaction among students with a very different
level of performance” (RODRIGUES, 2006, p. 65-66, our translation). It is in this segment that
the object of both teaching and study of Physical Education is Body Culture, moving away
from common sense towards the philosophical awareness of the countless appearances or
bodily practices historically produced by humanity, in the attempt to contribute to a broader
ideal of formation of a critical and reflective human being (RODRIGUES, 2006). Recognizing
itself as a political, cultural, social and, mainly, historical product and agent.
Likewise, so that Physical Education teachers are prepared to participate in the
composition of pedagogical didactics from inclusive perspectives, it is important to think about
the total context of the mediations that develop special education students in order to overcome,
by incorporation, the practice adapted or adaptive of Physical Education. This is what Souza
(2002, p. 36, our translation) explains to us:
Physical Education, which is aimed at students with disabilities, better known
as Adapted Physical Education, has managed to understand the limits and
possibilities of these people and has as a guideline the work with the students'
potential. [...], however, there is a concern with just adapting or even
improvising, not enabling new knowledge and motor activities. [...] it is a
segregationist practice, as it happens among disabled people, and, in the
inclusion paradigm, we are talking about dealing with diversity in the same
context.
It can be seen that in the absence of a coherent epistemological framework that goes
beyond adaptive issues and that supports the teacher's educational practice in the context of the
inclusive proposal, concrete possibilities for pedagogical eclecticism are opened up. And as
Saviani (2011) postulates, pedagogical eclecticism does not allow academics to demonstrate
the consistency of the fundamental theoretical instruments that allow them to uncover the logic
Maria Almerinda de Souza MATOS and Lana Cristina Barbosa de MELO
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printed in the linguistic sign of educational practice that does not meet the specific needs of
students subject to special education, and, therefore, academic training ends up contributing to
the permanence of pedagogical practices that do not break with the logic of the biologizing
approach towards those with disabilities, global developmental disorders and high
abilities/giftedness.
Duarte (2008) draws a synthetic picture of the pedagogical scope present in training
policies, indicating three trends: the technical one (which adapted to distance education and
technological education); traditional pedagogy (which has been reformulated in bourgeois elite
schools and is associated with constructivism); and the new school (which multiplied in theories
of learning to learn and which is formed by constructivism, multiculturalism, the conception of
competencies and skills, project-based pedagogy and the reflective teacher).
The author interprets that teachers, imbued with these various proposals, end up not
presenting clarity about the specificity that involves the educational process and, consequently,
even propagate the relevance of students with pervasive developmental disorders, high
abilities/giftedness and disabilities learning Despite this, in practice they don't know how to do
it. In the school context, this further reinforces the judgment that teaching Physical Education
classes to special education students should be limited to a mere adaptive condition for everyday
life (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; FLETCHER, 2009).
This situation coincides with the necessary problematization of the epistemological
bases that support the initial and ongoing training projects of Physical Education teachers, so
that they can, consciously, understand that it will never be an inclusive perspective to transfer
the responsibility of its development, without at least having been offered, through educational
work, a truly challenging and non-adaptive teaching program in cognitive and educational.
It is essential that the basic objectivity for teacher training is in the domain of praxis
involving methodologies that enable content to become transmissible and assimilable by
everyone. In other words, praxis in PHC should not be taken as activism or practice closed in
itself. Much less pragmatism, which is the association between theory and practice. Praxis is
linked to both the existential and ontological dimensions of human beings, who, in the face of
their reality, perceive concrete ways to transform it, and also, in the face of transformations,
recognize themselves as someone in constant movement (SAVIANI, 2011).
Therefore, the conceptions that the teacher acquires during the initial education process
regarding the educational process of students with disabilities are manifest in their pedagogical
action, or better said, in their teaching, which must consider the theoretical needs of their
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activity, breaking with the cycle of education by memorization, presenting greater interaction
between student and teacher, enabling the school to fulfill its function of producing
systematized knowledge and valuing the maximum potential of students subject to special
education.
In view of what has been explained so far, the following question arises: does the
Pedagogical Project of the IFRR Physical Education Course establish for undergraduates the
perspective of carrying out educational work aiming to achieve the development of the student,
subject of special education in an inclusive context?
Research method
The Pedagogical Plan for the Physical Education Course - PPC in force in 2019,
available on the portal https://www.ifrr.edu.br/, was therefore in the public domain. The
investigative method followed here is based on historical-dialectic materialism, in which the
following is carried out:
Meticulous appropriation of the material, full mastery of the material,
including all applicable and available historical details; 2- Analysis of each
form of development of the material itself; 3- Investigation of internal
coherence, that is, determination of the unity of the various forms of
development [...] (KOSIK, 2011, p. 37, our translation).
It was decided to use Content Analysis as a data analysis technique based on Bardin 's
theory (2011). For the researcher, carrying out scientific observation of qualitative content
involves analyzing the presence or absence of a certain element related to the research problem
and making descriptions, inferences and interpretations of the meaning of this presence or
absence in connection with the chosen analytical objective. In this sense, categorization,
description and interpretation stand out as essential steps.
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The Pedagogical Project of the IFRR/RR Physical Education course: subsidy for
reflection on educational work with students subject to special education in an inclusive
context
To carry out the PPC analysis, we start with the “Knowing the Course” category, which
shows what the course aims to do. The subcategories are: objective of the course, professional
profile of the graduate and area of activity of the graduate in Physical Education.
Category “Getting to know the Course”
The PPC presents the general objective clearly and succinctly regarding professional
training, as we can see: “To train teachers in Physical Education to work in Basic Education
and in the EJA modality”. As for the specific objectives, there are:
[...] Contribute to improving the quality of Physical Education teaching, in the
context of Basic Education; - Train Physical Education professionals to meet
the needs of state and municipal educational systems; - Contribute to
improving the quality of life of the population, training professionals with
competence in the area of Physical Education, to provide services to the
community, with professional interventions through different manifestations
and expressions of physical activity human movement (RORAIMA, 2019, p.
20, our translation).
Such objectives do not mention training for this professional as a research agent and in
permanent dialogue with practices, and do not reinforce reflective, critical, transformative
action, and do not establish a clear understanding of man, society and education. It is important
to understand that these are the necessary criteria to interact in the reality of the school context,
which is diverse and, therefore, should be inclusive.
The predominant objective that appears endorsed in seven of the eight modules is the
competence thesis, that is, the central objective of the IFRR Physical Education teacher training
modules considers the training model for the employment connection imposed by globalization,
which does not necessarily have as a basis for human formation in perspective for everyone.
We understand the importance of training for developing the necessary skills that support the
framework of Physical Education teachers in order to contemplate the desires of capital to the
detriment of human training for the less favored classes, “[...] what prevails is the dominant
educational project that emphasizes the immediate content of skills formation” (NOZAKY,
2004, p. 08, our translation).
What we want to defend is that if Physical Education is a curricular component linked
to all other components of the curriculum present in all stages of teaching, then it highlights
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and experiences all the diversity of students and, consequently, must have a role of inclusive
agent, highlighting this characteristic as an objective of the training project that is intended to
be inclusive.
However, the term “competence” is used countless times, which has historically been
aligned with the irrationality of the competence model that appears in schools, interpreting the
student in an abstract way and not inserting him into social relations limited by class. This term
values efficiency over disability and focuses on the job market, dictating standards of normality
to be followed and pursued, as Nozaky (2004, p. 253, our translation) proves in his doctoral
thesis, stating that:
The Physical Education Guidelines follow the other Guidelines that are
anchored in the skills model, based, as already discussed, on worker training
for new forms of organization for flexible, multipurpose work, which values
cognitive, attitudinal and value attributes [...]. In this way, the Physical
Education Curricular Guidelines are the very prototype of training for
precarious work, suitable for the reorganization of physical education work,
as revealed by the CONFEF/CREFs system interlocutor, Juarez Vieira do
Nascimento.
For this reason, coordinating pedagogical procedures with this aspect as a guide does
not guarantee promotion of knowledge, much less critical analysis of the countless bodily
practices that have been produced, historically, in the progress of humanity, quite the contrary,
academic studies regarding this model reaffirm the negative results point to an intellectual
genocide of the popular classes that extends to special education students, in connection with
education from an inclusive perspective (LEHER, 2012).
Subcategory: Professional profile of the graduate
The graduate profile presented in the Course PPC says that this professional is:
[...] specialist in physical activities, in its various manifestations such as
gymnastics, physical exercises, sports, games, fights, capoeira, martial arts,
dances, rhythmic, expressive and acrobatic activities, bodybuilding, leisure,
recreation, rehabilitation, ergonomics, body relaxation, yoga, exercises for
work and daily activities and other body practices – [...] (RORAIMA, 2019,
p. 23, our translation).
Even so, we can see that there is no mention of educational work that aims to maximize
the potential arising from sports, as well as the pedagogical learning of inclusive school
Physical Education for students subject to Special Education. For educational work aligned
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with the inclusive school context, we aim to ensure that training is ensured for graduates in
training, in addition to the practical domain.
That presents an understanding of the trajectory of humanity and the contradictions that
exist in everyday facts, in addition to the ability to carry out research and interference in material
and concrete reality, having as a principle the inseparability between the triad that goes through
teaching, research and extension, so as to provide students of different age groups and in
different bodily situations, with or without specific needs, whether in groups or individually,
with scientific knowledge and sociocultural values.
In other words, the profile present in the graduate's professional profile does not state in
the PPC text analyzed here that the individual provides services in the context of physical
activities through planning, coordination and execution of events and programs and the good
use of specific methods considering the historical-cultural theory. It only points out skills that
do not ensure that learning has educational work as its principle.
Subcategory: Area of activity of the graduate in Physical Education
The PPC of the Physical Education Course offers a range of possibilities for the graduate
to work, including in Special Education; Therefore, this document clarifies that:
[...] given the extension of the field of activity of the Physical Education
professional expressed in the documents cited and, in the transcriptions,
above, it is clear that it is impossible to train a competent professional to work
in its entirety, through a single training course. It follows that the field of
professional activities inherent to Physical Education is broad and includes
several professionals with specific training, skills and abilities, according to
the delimitation of their professional profile (RORAIMA, 2019, p. 24, our
translation).
Again, it is possible to see the importance and emphasis given to competence-based
embroidery. Between the lines, we seek to signify the concepts of efficiency, autonomy,
leadership and partnership, present in this approach, and which create a web of personal
meanings for academics, placing emphasis on efficiency and productivity. This web of
meanings is incorporated even for those who have a disability, showing that, to achieve such
objectives, they must be efficient and with all their physical and mental faculties in perfect
working conditions (MARTINS, 2009).
In this way, the talk of skills and competencies leads to an adjustment so that it is
interpreted that marketing adequacy is an individual responsibility, which is useful for the
student in training, but which will be present when he/she becomes a teacher within the school
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space, In other words, this fact reveals that having to develop particular skills authorizes the
teacher and the school community to conclude that being excluded is a natural consequence of
the student's incompetence and ineptitude, especially if he or she has a disability, whether he is
a student of basic or higher education, or even special education (LEHER, 2001).
Our interpretation allows us to understand that the PPC of the Physical Education
Course does not allow students in training to be aware of what causes transformations in the
economy, politics and the context of social relations at the end of the century and the
contradictory implications regarding the relationship existing between learning and teaching
and, mainly, does not enable the political commitment that they must have, as intellectuals, with
minorities.
In the specialty of Formal Education, the Physical Education teacher in an inclusive
educational context needs theoretical support to consciously and intentionally select objectives,
content, in addition to defining assessments consistent with methods that consider training times
and spaces beyond the simple idea of skill and competence. The important thing, in the case of
this research, is to understand the bias of these terms in the PPC analyzed here and that there is
nothing inclusive about it, as it is a specific spectrum of an exclusionary world.
Category: “teaching methodology”
The PPC of the Physical Education Course at the Boa Vista Campus of the Federal
Institute of Roraima explains that:
[...] curricular organization of the course, taking into account the competency
model, is modular, with an indication of the educational objectives to be
achieved in each module and the articulating axes that should be considered
as guidelines in the selection and preparation of teaching activities. Thus, the
methodological procedures used in developing the course will vary depending
on the module under development, the set of skills and abilities to be created
and the activities to be developed. [...] Thus, methodological principles such
as "learning through problem solving", or "learning through project
development" and others, which place the student in the process of
investigation, construction and development of their own process of training
will be available to the teacher. [...] In short, it is not enough for the course
teacher to teach the student and future teacher to learn, but fundamentally, to
teach them to “learn to learn” and “learn to teach” (RORAIMA, 2019, p. 121,
emphasis added, our translation).
The document suggests methodological principles such as “learning through problem
solving”, or “learning through project development”, among others, as long as they are in
agreement for “learning to learn” and “learning to teach”. Education thus contextualized is
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guided by the principle of equality, and its main objectives are the promotion of citizenship,
social inclusion and the adjustment of individuals to the demands of the new millennium.
(globalized), which is distinguished by the technological revolution and the knowledge society.
Favaro and Lima (2012, p. 2, authors' emphasis, our translation), succinctly show us the
illusions used in these methodological principles, such as that:
Knowledge today is extremely accessible, the replacement of the acquisition
of theoretical knowledge and metanarratives with the ability to “mobilize
knowledge” to deal with everyday situations, that knowledge is a subjective
construction or a cultural convention and not an appropriation of reality by the
thought, that there are no differences in value in them and, finally, that
problems exist as a result of certain mentalities, and it is necessary to appeal
to the conscience of individuals to resolve them. It thus manages to explain
the pitfalls of these pedagogies, which disqualify effectively educational
actions, threatening the transmission of historically accumulated knowledge.
The predominance of this ideology in education strongly affects the training process of
education workers when we see the emphasis on promoting essential skills and competencies
for insertion and engagement in a competitive production market. Students, future workers,
now have to develop the ability to learn how to learn, matching “The world of trafficking and
manipulation, that is, of the fetishized praxis of men (not coinciding with the revolutionary
critical praxis of humanity)” (KOSIK, 2006, p. 15, emphasis added) and, therefore, limits it to
a type of training for flexible work and proves to be exclusionary for students with disabilities,
pervasive developmental disorders or giftedness, and contributes nothing to the practice of work
which we advocate to be educational.
Saviani (2013, p. 437, emphasis added, our translation) clarifies that there is a strong
commitment to introducing competence models in schools to adjust the student's profile to
societal demands.
[...] the pedagogy of skills presents itself as another side of the “pedagogy of
learning to learn”, whose objective is to provide individuals with flexible
behaviors that allow them to adjust to the circumstances of a society in which
their own needs for survival is not guaranteed. Its satisfaction is no longer a
collective commitment, becoming the responsibility of the subjects
themselves who, according to the epistemological root of this word, find
themselves subjugated to the “invisible hand” of the market.
The competency thesis originates from developmental psychology, assigning to
education the responsibility of psychologically adapting workers to the social relations of
production, therefore it is synonymous with social control and efficiency (RAMOS, 2003;
DUARTE, 2001; SAVIANI, 2011). Although the competence standard insists that there is a
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socio-interactionist character at its foundations, as it believes it presents a vision of social
relationships between people, however, it can also be understood much more as an
environmentalist theory with an evolutionary and adaptationist character. This is because we
take into account, for example, the very way in which their concepts about development are
thought: schemes, structures, assimilation, accommodation, balance. These Piagetian concepts
are linked to the development of the child's morphological level, which means that the degrees
of biological and cognitive development are involved and determinant for the child's abilities
and skills.
Unlike what we defend in the educational work of the PHC method, we find in the PCC
of the Physical Education course the defense of a method based on an ahistorical conception of
development, that is, it does not consider the development process to be specifically human, as
if the relationship between human beings and the world were to occur in a direct way.
However, education that wants to be inclusive and that develops students subject to
special education needs to consider the existence of what is natural and what is cultural, in order
to overcome the dichotomy of body and mind or biological and historical.
Conclusion
In general, the research allowed us to recognize that the PPC of the Degree Course in
Physical Education at IFRR has not made it possible the materialization of educational work to
work with students subject to special education in an inclusive context, as it presents a
productivist and mercantilist conception “ [...] aiming to train each individual a reserve bank of
technical, cognitive and management skills and abilities that ensures employability”
(FRIGOTTO, 2001, p. 64, our translation).
The pragmatism of this model of pedagogical training makes mediation difficult to
reduce inequalities and establish social justice, as it is seen as a mere reproductive resource of
the liberal conception, limiting the discussion about educational work from an inclusive
perspective. In addition to moving away from the need to develop transformative and, in effect,
humanizing pedagogical praxis for all social beings, including those with disabilities, global
developmental disorders and high abilities/giftedness.
Historical-Critical Pedagogy shares the assumption of inclusive education for which the
basis of exclusion, prejudice and stigmatization is located in a class-bound society, and is not
of an individual nature. This leads to the obligation that teaching and learning provide
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opportunities for learning as a form of integral humanization. In this way, it makes perfect sense
to relate the promotion of humanization linked, above all, to education, precisely because it is
an important social complex that transmits to new generations the cultural legacy produced by
humanity, that is, a sociocultural heritage.
Such understanding is essential for the teacher to be able to outline the educational work
that develops the students who are subjects of special education, and for this it is necessary to
have a curriculum and methodologies that overcome the dualisms in the understanding of the
human being from the integral, omnilateral formation. Thus, it is concluded that the PPC of the
Degree Course in Physical Education of CBV/IFRR, as it is presented today, is not committed
to teaching for all. The change in this scenario requires a PPC that affirms a political
commitment, by rescuing the know-how of historical-cultural methods, without giving up its
legitimate fight against the educational and social segregation that is so practiced. The
possibilities may lie in the Universal Design for Learning, in the reformulation of the PPC, in
the training with these professionals around the perspective of an inclusive education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Thanks to the Postgraduate Program in Education (PPGE/FACED) at
the Federal University of Amazonas.
Funding: Research partially funded by Capes, Fapeam and IFRR.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: It was not necessary to go through the ethics committee as we analyzed
the Pedagogical Plan for the Physical Education Course - PPC in force in 2019, available
on the portal https://www.ifrr.edu.br/, therefore in the public domain.
Availability of data and material: Not applicable.
Authors' contributions: Before the research process, we built a project to prepare the
article and during construction we talked to understand our position regarding the categories
that we would address in the theoretical framework for writing the article, as the Historical-
Critical Pedagogy that supported Our analyzes cover many concepts and we needed to
clearly define what we intended as an objective. We reached a consensus that we would
work with the educational work category and, from there, we formulated the research
questions. Having done this, we came to the conclusion that historical-dialectical
materialism would be the method of both research and writing, and content analysis as an
analytical instrument. We understand that the activity of writing involves information,
dialogue and knowledge of the object about which we are going to talk. Thus, at the time
of writing, we consider our mastery of the concepts of Special Education and Inclusive
Education, both authors are researchers and have worked for over 20 years with these
themes and concepts, a reason that justifies and supports the application of historical-
cultural psychology and critical historical pedagogy. We didactically decided that each one
would write a part of the article and, with the data in hand, we would evaluate the
complexity of the text, more specifically, the complexity of the method. We decided that
one researcher would be responsible for writing the theoretical framework; another, by
writing the analysis, however, the interpretation of the generating questions was carried out
by the two researchers. So, finally, we went to textual production, always dialoguing to
achieve the initial objective that supports the article. We make adjustments in relation to
writing and analyzing each other, as we understand that writing practice consists of an
evaluative act, but also a process of interaction and dialogue between interlocutors. Due to
this methodology, the text had to be rewritten a few times as an integral part of the writing
process and we were encouraged to improve our writing, under the guidance of the doctoral
researcher who has more experience and maturity in scientific writing, in addition to being
a supervisor in the PhD course. in Education from UFAM. The last stage of writing referred
to the Summary, Introduction and Conclusion, and once again we chose to follow the same
methodological dynamics as the body of writing of the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.