image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2365 IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO REMOTO: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES E DAS FAMÍLIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LÍNEA: PERCIOPCIONES DE DOCENTES Y FAMÍLIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL IMPLEMENTATION OF REMOTE LEARNING: TEACHERS AND FAMILIES PERCEPTIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Mariane Campelo KOSLINSKI1Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER2Tiago Lisboa BARTHOLO3RESUMO: O objetivo geral do artigo é investigar a implementação de atividades remotas na educação infantil, na rede pública municipal de Sobral durante a pandemia da Covid-19. Como objetivos específicos, investiga a percepção dos professores sobre as diretrizes para o ensino remoto, as ações discricionárias destes burocratas de nível de rua e analisa a percepção das famílias sobre a capacidade de o ensino remoto alcançar suas necessidades. O estudo contou com dados coletados a partir de um survey, aplicado ao universo de professores que atuavam na pré-escola, e entrevistas semiestruturadas com 16 professores e 16 responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola. As análises revelam que, embora os professores caracterizem os processos de implementação do ensino remoto a partir do fluxo de informações e treinamento satisfatórios e por decisões descentralizadas apoiadas pela gestão das escolas, na percepção das famílias, as atividades remotas não foram capazes de suprir suas demandas. PALAVRAS-CHAVE: Implementação de políticas educacionais. Burocrata de nível de rua. Educação infantil. Desigualdades educacionais. Pandemia. RESUMEN: El artículo investiga la implementación de actividades remotas en la educación infantil, en la red pública municipal de Sobral durante la pandemia. Investiga la comprensión y percepción de los docentes sobre las pautas para el aprendizaje a distancia, las acciones discrecionales de estos burócratas de nivel de calle, y analiza las percepciones de las familias sobre la capacidad del aprendizaje a distancia para satisfacer sus necesidades. El estudio contó con datos recolectados a partir de una encuesta aplicada al universo de docentes que laboraban en clases de preescolar y entrevistas semiestructuradas a 16 docentes y 16 tutores. Los análisis revelan que, según los docentes, los procesos de implementación de la enseñanza a distancia se caracterizaron por un flujo satisfactorio de información y capacitación y por la 1Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professora Associada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Sociologia (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9644-5041. E-mail: mckoslinski@gmail.com 2Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutoranda em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2411-4411. E-mail: rosa.xavier@gmail.com 3Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor Associado do Colégio de Aplicação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2400-8707. E-mail: tiagobartholo@gmail.com
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2366 descentralización de la toma de decisiones. Entre las familias, predominaba la percepción de que las actividades remotas no fueron capaces de satisfacer sus demandas. PALABRAS CLAVE: Implementación de políticas educativas. Burócrata de nível de calle. Educación infantil. Desigualdades educativas. Pandemia. ABSTRACT:The paper investigates the implementation of remote learning in early childhood education in the municipal public system of Sobral during the pandemic. It investigates teachers’ understanding and perceptions of the guidelines for remote learning, the discretionary actions of these street-level bureaucrats to adapt the guidelines to the contexts of their schools, and analyses families’ perceptions of the ability of remote learning to meet their needs and demands. The study relied on data collected from a survey applied to the universe of preschool teachers and semi-structured interviews with 16 teachers and 16 caregivers. The analyzes reveal that, according to the teachers’ perceptions, the remote teaching implementation processes were characterized by an adequate flow of information and training and by decentralization of decision-making. H. However, amongst the families, the perception that remote learning could not meet their demands was predominant.KEYWORDS: Implementation of educational policies. Street level bureacrats. Early childhood education. Educational inequalities. Pandemic.IntroduçãoA pandemia e as medidas de distanciamento social impuseram ações drásticas na área de educação. Alunos vivenciaram períodos de fechamento das escolas para atividades presenciais que foram mais prolongados no Brasil e em países latino-americanos (UNESCO, 2021a). Frente à crise sanitária, sistemas educacionais e escolas passaram a oferecer ensino remoto, sem tempo adequado para planejamento e adaptações necessárias. Nesse cenário, as crianças em idade pré-escolar tiveram menos acesso ao ensino remoto e acumulam perdas de aprendizagem maiores do que os alunos mais velhos (STRINGER; KEYS, 2020; UNESCO, 2021b). No Brasil, contamos com alguns estudos que mapearam os formatos adotados pelas redes, entraves estruturais e tecnológicos para implementação do ensino remoto, bem como os diferentes formatos e rapidez das respostas alcançadas entre escolas das redes pública e privada, e entre as redes estaduais e municipais (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; CAMPOS; VIEIRA, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Dentro das redes públicas, observamos uma variação do tempo para a resposta e implementação do ensino remoto: redes estaduais ofereceram uma resposta mais rápida que as redes municipais (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021). Os levantamentos realizados também
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2367 indicam que as estratégias para o ensino remoto refletiram a infraestrutura das escolas, capacidade dos professores para ofertar o ensino remoto, bem como o acesso das famílias de diferentes origens socioeconômicas a recursos tecnológicos (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). No entanto, contamos com poucos estudos que buscaram compreender como ocorreu a implementação do ensino remoto, abordando, para além das barreiras estruturais e tecnológicas, a complexificação dos processos decisórios, relacionados, em especial, aos burocratas de nível de rua (professores), no contexto de emergência/crise em decorrência da pandemia da Covid-19. Por fim, os escassos estudos de implementação do ensino remoto realizados no Brasil, focalizaram o ensino fundamental e/ou ensino médio (OLIVEIRA et al., 2021; LOTTA et al., 2021). Pouco sabemos sobre a implementação do ensino remoto na educação infantil ou para crianças pequenas, que trazem desafios específicos, tais como: dificuldade de engajamento, menor autonomia e capacidade de concentração das crianças e, consequentemente, maior demanda de apoio dos responsáveis (ABUHAMMAD, 2020; DONG; CAO; LI, 2020;). O objetivo geral do presente trabalho é analisar a implementação de atividades remotas na Educação Infantil, na rede pública municipal de Sobral, Ceará, durante o ano de 2020. O artigo busca, como objetivos específicos, investigar: a) qual a compreensão dos professores sobre as diretrizes para o ensino remoto da rede para a educação infantil; b) a percepção dos professores sobre a viabilidade de implementar a proposta da secretaria municipal de educação; c) as adaptações realizadas pelos professores para o contexto de suas escolas; d) a percepção das famílias sobre as diretrizes das atividades remotas e a capacidade destas de alcançar suas necessidades e demandas. Para tratar das questões propostas, o estudo contou com dados coletados a partir de um survey aplicadoao universo de professores que, em 2020, atuavam em turmas de pré-escola (aproximadamente 190 professores) e entrevistas semiestruturas com 16 professores e 16 responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola. O artigo está dividido em cinco partes, incluindo a introdução. Na segunda parte, o artigo discute características dos processos de implementação em contextos emergenciais e estudos que observaram barreiras e limitações para a implementação do ensino remoto. Na terceira seção descreve a metodologia do estudo e os dados coletados. As seções seguintes apresentam as análises das percepções de professores e de responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola sobre o ensino remoto. A última seção apresenta as considerações finais do estudo.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2368 Implementação de políticas educacionais no contexto emergencial da pandemia A pandemia da Covid-19 e as medidas de distanciamento social levaram ao fechamento e interrupção de atividades presenciais nas escolas. Mesmo com a grande variação do tempo de resposta, em um curto espaço de tempo e em caráter emergencial, as redes e as escolas foram obrigadas a adotar o ensino remoto, em que as interações, antes presenciais, foram substituídas por interações mediadas por tecnologia (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Para além das questões estruturais e de recursos para implementação do ensino remoto, o momento de crise também impõe desafios organizacionais à implementação de políticas públicas, em especial para os burocratas de nível de rua (BNR), no caso do presente estudo, os professores. Isto porque, o contexto de crise trazido pela pandemia aumentaria a complexidade e as condições de incerteza nas quais os BNR tomam decisões e, portanto, contribuiria para o aumento de ações discricionárias (LOTTA et al., 2021). De acordo com a bibliografia que focaliza a implementação de políticas públicas, mesmo em um contexto de normalidade, os burocratas de nível de rua tomam decisões discricionárias. Tais ações seriam inevitáveis, uma vez que os BNR atuam em situações complexas e de incerteza para as quais, as normas, diretrizes e instruções, não são capazes de abarcar todas as alternativas e situações possíveis (LIPSKY, 2019; LOTTA, 2019). Além disso, em geral, os BNR tomam decisões em contextos de trabalho permeados por grande demanda e escassez de recursos (limitações de tempo, acesso a informações e formação/treinamento) e sob pressões ambíguas e contraditórias de níveis superiores da hierarquia (pressões por aumento de eficiência e responsividade) e dos usuários (pressões por tratamento individualizado e resolutivo) (CAVALCANTI et al., 2018; LIPSKY, 2019). Para Matland (1995), os processos de implementação de políticas públicas dependem do nível de ambiguidade e conflito das políticas. Para o autor, um contexto de ambiguidade da política pode ser caracterizado pela falta de clareza de objetivos e metas e/ou dos meios para alcançá-los. No que diz respeito aos meios, tais contextos são caracterizados por maior incerteza sobre os papéis dos vários atores envolvidos no processo de implementação, sobre a tecnologia que será utilizada para alcançar os objetivos ou sobre como utilizá-la. Além disso, o contexto de alta ambiguidade afetaria a capacidade dos órgãos centrais de monitorar a política e diminuiria a probabilidade de ela ser compreendida de forma uniforme por atores nos diferentes contextos de implementação. Portanto, o contexto de ambiguidade pode ser seguido por maior espaço para a discricionariedade.
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2369 Assim, no momento de crise como o da pandemia da Covid-19, podemos esperar um aumento da ambiguidade. As condições de incerteza se tornam mais presentes, uma vez que o BNR passa a tomar decisões em situações mais extremas no que diz respeito à falta de recursos, aumento de demanda e necessidade de rapidez na tomada de decisão. Além disso, os protocolos e experiências prévias não seriam mais capazes de guiar ações do BNR e, consequentemente, o contexto de crise, como indicado por Matland (1995), traria maior espaço para a discricionariedade dos atores na ponta do processo de implementação (LOTTA et al., 2021). Em consequência, os resultados da política vão depender mais fortemente do ambiente de “microimplementação”, que pode variar no que diz respeito à organização local, às pressões dos beneficiários sobre os BNR e aos recursos disponíveis. Alguns estudos exploraram a implementação de políticas educacionais no momento da pandemia no contexto brasileiro, focalizando os BNR. O estudo de Lotta et al.(2021), realizado em várias áreas das políticas públicas, mostrou que as respostas urgentes e com pouco planejamento levaram à maior centralização do processo decisório e aumentaram a ambiguidade e incerteza do contexto em que as políticas são implementadas. Os BNR, que passaram a exercer seu trabalho de forma remota, incluindo os professores, foram alijados do processo decisório e da possibilidade de contribuir para a construção de soluções para o novo contexto. As soluções centralizadas, sem o conhecimento do contexto local, acrescidas da falta de treinamento e de um curto período de transição para o formato remoto, contribuíram para o aumento da sensação de despreparo dos professores e, consequentemente, trouxeram dificuldades, em especial, para atender aos usuários mais vulneráveis. O estudo de Oliveira et al.(2021), ao investigar a implementação do ensino remoto da rede Estadual de Minas Gerais, a partir do Regime de Estudo Não Presencial (REANP), identificou algumas questões semelhantes ao estudo de Lotta et al.(2021): uma ação centralizada, que não foi capaz de gerar adesão entre os burocratas de nível de rua (professores) e um desenho linear, que não inclui estratégias e ações para alcançar públicos e contextos específicos (educação especial, quilombolas, indígenas e a educação de jovens e adultos). Além disso, o estudo identificou uma ausência de comunicação clara com as famílias e de formação ou preparo dos professores para utilizar as tecnologias digitais de informação e comunicação. No que diz respeito à implementação do ensino remoto na educação infantil e/ou para crianças pequenas, estudos realizados em outros países, mesmo não utilizando o campo/arcabouço analítico de estudos de implementação da ciência política, identificaram alguns entraves, tais como: barreiras pessoais (falta de treinamento e qualificação dos
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2370 professores, comunicação inadequada); barreiras técnicas e/ou financeiras (falta de conexão à internet e de equipamentos), barreiras logísticas (falta de preparo das famílias, incompatibilidade com a rotina da família, insatisfação ou desconfiança em relação ao ensino remoto, incapacidade de o ensino remoto alcançar as necessidades dos alunos). Além disso, esses estudos elencam dificuldades relacionadas às especificidades da educação infantil, como, por exemplo, a inadequação da autorregulação das crianças pequenas para o engajamento no ensino remoto (ABUHAMMAD, 2020; DONG; CAO; LI, 2020). Embora os achados estejam em consonância com algumas evidências de estudos sobre implementação do ensino remoto, no que diz respeito às condições de trabalho dos professores durante a pandemia, e nos ajudem a compreender o contexto de incerteza para a tomada de decisões, tais estudos, pouco discutem o contexto organizacional da burocracia (relação dos professores com a burocracia central e/ou de médio escalão e os beneficiários da política), seja a partir de como estes atores da ponta do processo de implementação compreendem e interpretam as normas e regras para o ensino remoto, seja a partir de uma investigação sobre a ação de discricionariedade dos burocratas de nível de rua. Contexto do estudo e dados coletados O presente estudo foi realizado na rede pública do município de Sobral/CE. A rede é reconhecida por diversas publicações no campo acadêmico e em matérias jornalísticas de ampla circulação como sendo uma rede eficaz por suas boas práticas e resultados no ensino fundamental. Além disso, estudo anterior, realizado na rede de Sobral, indicou que, também na educação infantil, a rede é capaz de promover aprendizado em ritmo acelerado, independentemente do perfil socioeconômico da família ou de cor/raça das crianças (KOSLINSKI; BARTHOLO, 2020). No entanto, estudo realizado em 2020 e 2021, durante a pandemia, observou que, com o fechamento das escolas para as atividades presenciais, as desigualdades de aprendizagem entre alunos que frequentam a pré-escola aumentaram, o que indica a perda de capacidade das escolas de promover equidade (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2021). O presente estudo utilizou dados de uma pesquisa mais ampla intitulada: “O impacto da pandemia do Covid-19 no desenvolvimento das crianças na pré-escola”. A pesquisa foi realizada em quatro etapas de coleta de dados; etapa 1) questionário de professores que atuam na pré-escola; etapa 2) questionários de responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola;
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2371 etapa 3) entrevistas semiestruturadas com professores e responsáveis; etapa 4) coleta de dados sobre o desenvolvimento das crianças. A tabela 1, apresenta a amostra intencionada e a taxa de resposta para as etapas 1 e 3, que foram utilizadas para as análises do artigo em tela: Tabela 1 – Instrumentos e amostra do estudo EtapaInstrumentosAmostraColetadoTaxa de resposta1Questionário professores18817894,7%3Entrevistas:Professores1616100%Responsáveis1616100%Fonte: Elaborado pelos autores Os questionários da etapa 1 foram enviados para o universo dos professores (188 no total) que atuavam na pré-escola na rede municipal de Sobral em 2020. Os professores tinham a possibilidade de responder aos questionários por telefone ou através de formulário online. As entrevistas em profundidade (etapa 3), foram feitas por telefone, entre março e junho de 2021, com uma sub amostra do estudo. Apesar de terem sido realizadas no primeiro semestre de 2021, as entrevistas tinham como referência temporal, as atividades remotas implementadas na pré-escola, em 2020. Foram sorteadas 8 escolas, de acordo com o tipo de unidade escolar: Centro de Educação Infantil (CEI), escolas integradas na sede do município e escolas integradas nos distritos4e, dentro de cada escola, foram sorteados 2 responsáveis (16 no total), sendo 1 responsável de crianças que, em 2020, estavam matriculadas no Infantil IV e 1 responsável de crianças matriculadas no Infantil V. Foram sorteados também 2 professores em cada escola, somando 16 professores, sendo 1 professor do Infantil IV e outro do Infantil V, considerando-se a atuação em 2020. O presente artigo utilizou como principal material empírico as entrevistas realizadas na etapa 3 do estudo. O roteiro das entrevistas incluía os seguintes tópicos, conforme apresentado no Quadro 1: 4Os Centros de Educação Infantil são escolas que ofertam somente educação infantil (etapas de creche e pré-escola) e, portanto, oferecem espaço e mobiliário específicos voltados para crianças dessa faixa etária. No momento em que a pesquisa foi realizada, este tipo de oferta da pré-escola se restringia à sede do município. As escolas integradas são escolas que ofertam educação infantil e ensino fundamental. As escolas em distritos são afastadas da sede, distantes de 15 a 60 km do centro da cidade. Podem ser no polo dos distritos ou áreas rurais, e frequentemente, realizam o atendimento à educação infantil em turmas multietárias. Normalmente, cada etapa escolar funciona em um anexo diferente, mas integram a mesma escola.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2372 Quadro 1 – Roteiro das entrevistas RoteiroTópicosProfessoresBLOCO 1 –Compreensão/percepção sobre adiretrizesda SME-Sobral para atividades pedagógicas em 2020 BLOCO 2 – Comunicação com as famílias/crianças BLOCO 3 -Perspectivas para 2021ResponsáveisBLOCO 1 -Rotina em casa durante o fechamento da escolaBLOCO 2 - Relação e comunicação com a escola BLOCO 3 - Atividades oferecidas/propostas pela escola BLOCO 4 -Percepção sobre atividades remotas e perspectivas para 2021Fonte: Elaborado pelos autores Os questionários de professores também foram utilizados para triangular alguns resultados obtidos através das entrevistas em profundidade, possibilitando compreender se algumas das tendências observadas se aplicavam ao universo dos professores que atuavam na pré-escola, em 2020. Compreensão e percepção dos professores sobre o ensino remoto e ações discricionárias As análises das entrevistas dos professores buscaram, primeiramente, explorar qual a compreensão dos professores sobre as diretrizes para o ensino remoto voltadas à educação infantil. Isto é, se havia convergência e/ou divergência sobre o formato e tecnologias que deveriam ser utilizadas, estratégias para comunicação com os responsáveis/crianças, conteúdo e planejamento das atividades. Em seguida, buscamos compreender quais as percepções dos professores sobre a viabilidade de implementar a proposta de ensino remoto da rede. Buscamos mapear, principalmente, as percepções sobre o treinamento recebido e os recursos disponíveis para implementar o ensino remoto e se eles se sentiam preparados para seguir as diretrizes da SME–Sobral. Observamos também as ações discricionárias dos professores, ou seja, como adaptaram as diretrizes para adequar o ensino remoto às realidades e necessidades específicas do público que frequenta suas escolas/turmas. O roteiro de entrevista com professores trazia questões iniciais sobre as orientações recebidas da Secretaria Municipal de Educação (SME) para a implementação do ensino remoto. Mesmo com questões gerais e pouco estruturadas, os relatos dos professores apresentaram grande convergência sobre: (i) o início, periodicidade e duração de encontros de formação para o ensino remoto realizados com a SME (encontros mensais) e no âmbito da unidade escolar (semanal); (ii) o conteúdo trabalhado nos encontros de formação; (iii) sobre estratégias de contato com as famílias e para manter o vínculo com as crianças e responsáveis etc.
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2373 Quando abordados mais especificamente sobre a formação continuada oferecida aos professores, 12 dos 16 entrevistados mencionaram encontros mensais, conduzidos pela SME e 11 entrevistados fizeram referências a encontros semanais, que ocorriam nas escolas. No que se refere às reuniões ocorridas no âmbito da escola, os professores relatam que a pauta dos encontros tinha como foco o repasse das orientações da SME e as adaptações necessárias ao contexto local, os conteúdos das atividades, a metodologia, estratégias e recursos a serem utilizados para alcançar mais famílias e o feedbackdos responsáveis sobre a realização das atividades propostas. O município faz todo mês formação com os professores. E com essa formação, o corpo docente e o corpo gestor faz outra avaliação e a gente conclui o que será mandado para o aluno. Eu sou professora do infantil IV, todo mês eu tenho uma formação. Ano passado já tinha e esse ano continua também, a gente é todo tempo orientada sobre o que vai trabalhar(Professora Escola 4, Infantil IV, 2021). Teve é… reuniões pra discutir os conteúdos que iam ser trabalhados. Tinha na escola mesmo. Na escola, a gente tinha orientação da nossa coordenadora. Na secretaria, a gente tinha mensalmente [...](Professora Escola 1, Infantil V, 2021). [...] A gente tinha planejamentos semanais, encontros semanais com a coordenação pedagógica da escola, onde analisávamos o que tinha que trabalhar e a melhor forma para mandarmos as atividades. A gente tinha todo esse apoio e acompanhamento da coordenação pedagógica. [...](Professora Escola 6, Infantil V, 2021). A nossa coordenadora também sempre sentava uma vez por semana pra fazer esse movimento. O que é que vai ser feito, quais os conteúdos, datas comemorativas? ... Então, sempre tinha essa orientação(Professora Escola 7, Infantil V, 2021). Em vários relatos, há a sugestão de que ambos os encontros estavam articulados e já existiam antes da pandemia. Além disso, as falas sobre a frequência das reuniões convergem com os dados obtidos a partir dos questionários enviados ao universo dos professores que atuavam na pré-escola na rede municipal de Sobral: 97,5% relataram que, durante a pandemia, participaram das formações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação e 94,3% das formações junto à gestão da escola. A resposta dos professores também indica grande convergência no que se refere à criação de grupos de WhatsApp, mencionada de forma espontânea por 10 professoras entrevistadas. No entanto, observamos menos convergência no relato dos professores quando questionados sobre o recebimento de material de apoio durante o período de afastamento. Os
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2374 relatos incluem a menção de livros didáticos (3), kit escolar para as crianças (1), material disponibilizado para o professor pela escola (1), e a indicação de que nenhum material foi disponibilizado na escola para o professor: Assim, na questão de apoio, só foi o livro didático dos alunos, entregue aos pais no dia da entrega dos kits de alimentação(Professora escola 2, Infantil V, 2021). Não, só orientação. Material mesmo, a gente usava em casa, de casa mesmo. A gente tinha material em casa e, se necessário, a gente pegava da escola, mas não foi necessário. No meu caso, não foi necessário, eu tinha muito material em casa e deu pra ser utilizado(Professora escola 8, Infantil IV, 2021). A escola não tem muito acesso, né? De material, né? Mas o pouco que a escola tinha, partilhava comigo. Eu entrava em contato com a minha diretora, com a minha coordenadora e ela partilhava, né? (Professora escola 7, Infantil IV, 2021). O material pedagógico a gente utilizou o que já tínhamos recebido no início. Como o primeiro mês foi presencial, então, as crianças tinham o material em casa que haviam recebido no seu kit de materiais de apoio, como: lápis colorido, giz de cera, tinta guache(Professora escola 6, infantil V, 2021). Quando perguntados sobre a possibilidade de cumprir as orientações da Secretaria Municipal de Educação, a maioria dos entrevistados disse que sim (11) e uma pequena parcela disse que somente parcialmente (2). Nenhum respondente indicou a impossibilidade de cumprir as orientações. Quando questionados se consideravam a formação continuada oferecida pela SME/escola suficiente para desenvolver o trabalho pedagógico, a maioria dos professores indicou que sim, dois indicaram que foi parcialmente suficiente e um que não foi suficiente. Foi, assim, porque a gente tirava todas as dúvidas. Todas as dúvidas que nossa formadora não soubesse, nossa coordenadora e diretora elas tiravam a dúvida(Professora Escola 1, Infantil V, 2021). Foi, ela ajudou muito, porque assim você tem um norte, né? Você tá orientada e você vai pesquisar em cima daquilo ali que foi lançado(Professora Escola 4, Infantil IV, 2021). Eu acho que pra gente, professores, deu certo, não foi tão ruim assim. A gente teve que aprender a dar essas aulas, né? E eles orientaram bastante a gente, e a gente também pesquisou, correu atrás, né? Pra aprender a dar essas aulas, né?(Professor escola 8, Infantil IV, 2021). A convergência dos relatos indica que, mesmo em um contexto de incerteza e mudança nos protocolos de atendimento das crianças da educação infantil, o fluxo de informações permitiu um alinhamento e compreensão por parte dos professores das diretrizes do ensino
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2375 remoto. Além disso, de acordo com a percepção dos professores, as atividades de formação oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação e pela gestão de suas escolas, foram suficientes para que se sentissem preparados para seguir os novos protocolos de ação para o ensino remoto. Neste aspecto, o contexto de Sobral se diferencia daqueles observados pelos estudos de Lotta et al.(2021) e Oliveira et al.(2021) em que não parece ter havido um bom fluxo de informações sobre as diretrizes ou formação suficiente para que professores se sentissem apoiados e/ou preparados para o ensino remoto. Se as percepções sobre o treinamento e formação foram convergentes e positivas, os relatos sobre os recursos materiais disponíveis para lidar com a situação de crise e os novos protocolos de atendimento não seguiram a mesma direção. Em sua maioria, os professores relatam não ter contado com recursos extra para lidar com a situação de crise e utilizaram kits e livros distribuídos para as famílias antes da pandemia, recursos já disponíveis nas escolas ou recursos próprios. A partir das entrevistas dos professores, tentamos também identificar algumas ações discricionárias dos professores (BNR), ou adaptações das diretrizes para adequar as diretrizes ao contexto específico de suas escolas. É interesse notar que as falas dos professores mostram que as diretrizes da SME já deixavam margem para adaptações para o contexto local e/ou mencionam que as orientações recebidas e as atividades remotas a serem enviadas às famílias/crianças eram discutidas e adaptadas junto com a gestão escolar (coordenação pedagógica e direção da escola). Além disso, embora não tenha sido perguntado diretamente às professoras, 11, das 16 entrevistadas, mencionaram ter recebido apoio ou se sentirem apoiadas pela gestão de suas escolas: Tinham referências como, por exemplo, quais as mídias mais direcionadas para utilizar com os pais. Os pais que não tivessem contato na internet, como deveríamos reagir com orientação, que seriam materiais didáticos impressos, mas que poderiam sempre ser repassados por telefone, mesmo não tendo... porque não é todos os pais - especialmente na nossa comunidade que é uma comunidade bem carente - que têm acesso à internet. Pode ter o celular, mas não tem acesso à internet. Então, a gente fazia materiais impressos e entrava em contato para que eles repassassem se foi realizada a atividade, como é que o aluno estava…Então, fomos orientados dessa forma (Professor escola 3, Infantil V, 2021). [...] porque a gente elaborava junto com a coordenadora, e em equipe, era a coordenadora, mais eu e mais três professoras. Então, a gente trabalhava as atividades, em equipe. Então, já facilita demais o trabalho da gente.” [...] Porque tinha a coordenadora o tempo todo orientando a gente, toda semana, nós tínhamos planejamento(Professora escola 1, Infantil IV, 2021).
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2376 A gente se juntava, a coordenadora com os professores, e a gente planejava as atividades que seriam feitas para os alunos. [...] Davam toda a formação pra gente, mandava algum material por e-mail, se a gente precisasse. Orientavam como a gente deveria lidar com essas atividades(Professora escola 8, Infantil IV, 2021). Com as entrevistas, foi possível observar diversas ações discricionárias dos professores, ou seja, adaptações das diretrizes para o contexto de suas escolas, turmas e crianças, tais como: (i) produção de material impresso com recursos próprios para alunos sem celular/computador/tabletou internet, (ii) seleção de livros que pudessem substituir material impresso para famílias sem possibilidade de reproduzir materiais em casa; (iii) acionar redes de relacionamento para estabelecer contato com famílias pouco participativas ou ausentes; (iv) oferta de brindes a crianças que participavam das atividades remotas propostas; (v) visita domiciliar do professor para resgatar alunos ausentes; (vi) suporte de alimentação e higiene para famílias mais vulneráveis e aproveitamento dos momentos de retirada de materiais para sensibilização das famílias à maior participação da criança; (v) flexibilização de horário de contato com as famílias. Tinha a via dos kits de alimentação, tinha a via dos brindes das crianças que tavam realizando as atividades [...] Quando eu não conseguia, nem por telefone, eu saia, ia até a casa. Mesmo trabalhando fora, poderia chegar seis horas, à noite, eu recebia essa conversa à noite(Professora escola 1, Infantil V, 2021). E eu só tive, assim, um pouquinho de dificuldade, porque, às vezes, alguns alunos não tinham o aparelho, né? E também a internet. Então, eu tive que ter outras estratégias, né? Como? Eu mesma fazia as tarefinhas no nosso bloquinho de tarefinhas, eu mesma com o meu dinheiro, né? (Professor escola 7, Infantil IV, 2021). [...] Por exemplo: - liga pra Maria e a gente sabe que a Maria mora perto da Joana. “Maria, me dá notícia da Joana. Vai lá e diz que a tia quer ligar, quer falar com eles” [...] A gente tem uma professora que mora no bairro que tem até uma mercearia, que sempre entra em contato com os alunos que não têm WhatsApp. Daí, acaba que a gente tem notícia através de outras pessoas, aí eles sabem também que a gente se preocupa com eles(Professora escola 8, Infantil V, 2021). Com meus alunos, sempre nós tentamos todo mês fazer esse levantamento com os pais. Alguns pais passam o dia trabalhando, como mães solteiras, que passam o dia trabalhando e não tinham como orientar os filhos. O que foi proposto? - Então, você não tem tempo de dia? Você repassa a atividade à noite e nós fazemos a correção. (Professor escola 3, Infantil V, 2021). É justamente essa, celular, condição de tá imprimindo. Então, a reclamação é essa. É tanto que esse ano...esse ano a gente pré selecionou alguns livros da escola, livros deles mesmo, que eles receberam pra tá entregando esse
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2377 material pra tá facilitando as atividades, entendeu? Em casa. Pra não tarem precisando tá copiando e nem imprimindo(Professor escola 2, Infantil IV, 2021). Embora em alguns momentos não seja possível identificar se a decisão foi somente do professor, ou uma decisão da escola, algumas falas indicam claramente que a gestão escolar estava à frente das iniciativas ou articulada com as ações discricionárias dos docentes: A gente preparava as nossas aulas e os pais iam dando retorno. Só que aí a gente foi percebendo que com aula todo dia as crianças não conseguiam dar a devolutiva, porque os pais estavam trabalhando, usando os seus telefones e isso estava atrapalhando um pouco das aprendizagens das crianças e o retorno. Então, foi definido com a coordenação e a direção da escola para ser trabalhado em três dias: segunda, quarta e sexta (Professor escola 7, Infantil V, 2021). Então, teve um certo momento em que a escola também teve outra...outra ideia de também mandar o material xerocado pra essas famílias que não podiam ter acesso à internet e aos vídeos no WhatsApp. Então, eu também fiz materiais de atividades escritas para ser mandada pra esses pais que não tinham acesso, né? Aí, todas as crianças, mesmo as que tinham acesso, puderam participar desse material de atividades escritas (Professor escola 5, Infantil IV, 2021). A escola em si, juntamente com o município, tem as cestas, né? [...] A gestão sempre coloca pra gente as famílias mais carentes que procuram assim a escola. Necessitam de algum material de higiene ou mesmo de alimentação. Então, no decorrer dessa busca que eles fazem na escola, a própria gestão conversa com eles a respeito da atividade, como é que as crianças estão(Professora escola 5, Infantil V, 2021). Novamente, diferente do que foi observado em outros trabalhos de implementação de políticas educacionais no contexto da pandemia da Covid-19 no Brasil, não observamos em Sobral uma centralização das decisões dos novos protocolos para lidar com a situação de crise. Como indicado por Matland (1995) em contexto de maior ambiguidade, a implementação e os resultados da política dependem mais fortemente do contexto de microimplementação e da organização local. No caso específico do contexto de Sobral, observamos a gestão escolar (direção e coordenação pedagógica) exercendo papel de burocrata de médio escalão (MUYLAERT, 2019). De acordo com o relato dos professores, percebemos que as diretoras e as coordenadoras pedagógicas desempenharam um papel central no elo entre as decisões da SME e as práticas dos professores contribuindo, em especial, para o fluxo de informação sobre as novas diretrizes para o ensino remoto. Além disso, apoiaram os professores em suas ações discricionárias, ou seja, na adaptação das diretrizes para o contexto específico da escola e de suas turmas e na elaboração de estratégias para alcançar famílias e crianças mais vulneráveis.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2378 Percepções dos responsáveis sobre o alcance e limites do ensino remoto As análises também buscaram compreender as percepções das famílias sobre as atividades remotas oferecidas pelas escolas/professoras e, mais diretamente, se as ações foram capazes de dar conta de suas demandas/necessidades específicas. As análises exploraram as percepções dos pais sobre: (i) as orientações recebidas dos professores para a efetivação do ensino remoto; (ii) a satisfação com as atividades remotas oferecidas pelas escolas/professores e o que mais acreditavam que poderia ter sido oferecido para auxiliar as famílias e crianças nesse contexto de crise. Quando questionados sobre a comunicação com a escola no período de fechamento das unidades de ensino, dos 16 entrevistados, 15 dizem ter mantido contato com a escola. A maioria dos entrevistados (10) diz ter recebido orientações sobre o encaminhamento das atividades pedagógicas. Outros 5 afirmam que não receberam e 1 deles não soube informar. No entanto, ao serem questionados se as informações foram suficientes para realizar as atividades propostas pelas professoras, os responsáveis se posicionaram da seguinte forma: 6 afirmaram que foram suficientes, 3 disseram que em parte e 6 que as orientações não foram suficientes e 1 não soube informar. Além disso, 10 dos 16 entrevistados afirmam ter tido dificuldades para seguir as orientações da escola/professor, outros 4 disseram não ter enfrentado dificuldades e 2 não se pronunciaram. Entre as dificuldades mencionadas, 5 responsáveis se dizem despreparados para conduzir esse processo com a criança (falta paciência, baixa escolaridade); outros 4 apontam dificuldades da própria criança (desinteresse, cansaço, irritabilidade, falta de concentração); 1 deles diz que o material didático foi insuficiente para a realização das tarefas; outros 2 apontam dificuldades com a rotina de trabalho; 3 deles mencionam dificuldades com a tecnologia (internet ruim, família com mais de uma criança e apenas um celular disponível); distância entre casa e escola (1). A minha dificuldade foi a questão de tempo, por passar o dia inteiro trabalhando. Então, tinha noites... eu trabalho no shopping, então, tinha finais de semana que eu também trabalhava, mas, assim, como no ano passado, a gente também passou um bom período fora da loja, trabalhando mesmo só em casa... em alguns momentos, eu consegui conciliar isso(Responsável escola 2, Infantil IV, 2021). Mulher, assim...eu não acho assim muito dificultoso, não, as tarefas, não. [...] Acho que é mais ... dificuldade de concentração, né? Porque não é na sala de aula, né? É em casa, quando estuda essas coisas...chega uma criança, chega outro, aí tirava a concentração dele(Responsável escola 8, Infantil V, 2021).
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2379 Eu enfrentei, sim, porque eu tenho dois filhos e era um celular só. E aí, eu tinha que escolher entre um e outro, porque os dois no mesmo horário. Tá entendendo?(Responsável escola 4, Infantil V, 2021). Eram atividades bem, assim, bem focadas mesmo no aprendizado, alfabeto, vogal, os números, símbolos. Eram atividades bem boas para se desenvolver. Eu é que particularmente não me considero uma pessoa que esteja preparada pra isso, aí, acaba que nunca consegui concluir todas as atividades com ela(Responsável escola 5, Infantil IV, 2021). O estudo também investigou se os responsáveis acreditavam que as escolas poderiam ter feito algo a mais para auxiliar famílias e crianças durante o período de isolamento social e fechamento das escolas. Entre os 16 entrevistados, 10 disseram que sim, que mais poderia ter sido feito e 6 acreditam que as escolas não tinham mais a fazer. Entre as formas de auxílio para crianças e famílias, foram citadas: reforço escolar presencial para as crianças com mais dificuldades; reforço escolar, sem especificação se presencial ou não; foco na orientação às mães sobre como ensinar aos filhos em casa; mais aulas online; envio de material didático (livros, apostilas) para casa; suporte para crianças mais vulneráveis (não especifica de que tipo); entrega de kit escolar individual. Eu acho que conversar mais com as mães, principalmente, as mães que têm mais… Eu sei que a diretora fala “se você tiver alguma dúvida, pode vir aqui” mas tem muitas mães que acabam não indo e eu acho que é tipo é ter mais incentivo, focar mais em ensinar às mães, como as mães devem ensinar aos filhos, porque, assim, uma atividade de alfabeto, é uma coisa, eu sei, normal, lógico, a gente sabe, mas pra gente ensinar uma criança é uma prática muito desafiadora pra gente. Não é à-toa que um professor ele tem que passar por uma universidade, se formar, se capacitar pra poder exercer aquela profissão(Responsável escola 5, Infantil IV, 2021, grifos do responsável). Eu acho que sim. É, apesar de eles terem mandado todo o material, eu acho que deveria ter mais, assim, mais aulas online, pras dificuldades que a criança tá tendo, assim, da professora e aluno. Até pra própria professora passar a conhecer melhor o aluno, como o aluno passar a conhecer melhor a professora(Responsável escola 3, Infantil IV, 2021). Ah, 2020, não. Tá ótimo. As escolas, o que elas puderam fazer pra gente, elas fizeram, né? No meu ponto de vista(Responsável escola 1, Infantil V, 2021). É assim… Elas, com essas atividades que elas mandam remoto, né? Elas mandassem alguém assim pra ver como tá a criança em casa, se tá fazendo a tarefinha [...](Responsável escola 8, Infantil IV, 2021). Embora as professoras tenham indicado que as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação foram claras e passíveis de serem postas em prática, e que as decisões sobre o formato do ensino remoto não tenham sido centralizadas, contando com adaptações locais apoiadas pela
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2380 gestão das escolas, os relatos dos responsáveis indicam diversas restrições para o alcance do ensino remoto na educação infantil. É interessante notar que, de acordo com a percepção dos professores, o principal entrave para a efetivação do ensino remoto estava relacionado ao acesso à tecnologia (celular, tablets, computador e/ou internet), mencionado por 12 professores e, em seguida, a falta de interesse das famílias, mencionado por 7 entrevistados. Estes dados convergem com o que foi observado nos questionários: o principal problema para comunicação com as famílias indicado pelos professores foi a falta de acesso à internet, mencionado por 67,7% dos respondentes. No entanto, os entraves predominantes na fala das famílias diziam respeito à dificuldade da família em inserir as atividades remotas em suas rotinas e um sentimento de incapacidade ou falta de informações para realizar as atividades propostas pelas escolas. Os responsáveis indicavam que precisavam de um atendimento mais individualizado para realizar as atividades. Mesmo mantendo contato com as escolas, as famílias indicavam várias outras atividades que poderiam ter sido oferecidas. Por fim, embora tenham apresentado visões majoritariamente positivas em relação ao treinamento e diretrizes recebidas para o ensino remoto, os professores, como os responsáveis, também indicaram que o ensino remoto não foi suficiente para alcançar as demandas das famílias e das crianças: Bom, pra gente, foi, a gente, enquanto professor, mas a gente sabe que pras crianças, pra aprendizagem, não. Não é suficiente, né?(Professor escola 5, Infantil V, 2021). Então, pro momento foi válido, mas pro nosso trabalho, pra mim enquanto professora, esse apoio que recebi foi suficiente, porém, como aprendizagem para as crianças, não foi suficiente, não!(Professor escola 6, Infantil V, 2021). Os relatos acima convergem com as percepções dos professores sobre o impacto da pandemia na aprendizagem das crianças, captadas a partir dos questionários: a maioria dos professores disse que concorda ou concorda muito com as afirmativas sobre impacto do fechamento das escolas no desenvolvimento das crianças no que diz respeito: (i) às relações interpessoais (69,9%); (ii) expressão oral (70,3%), (iii) escrita espontânea (82,6%), (iv) desenvolvimento motor/expressão corporal (70,2%) e (v) habilidades relacionadas à quantidade, ao tempo, espaço e às relações (75,8%).
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2381 Considerações finais O presente trabalho propôs realizar uma análise da implementação do ensino remoto na Educação Infantil, em escolas da rede pública municipal de Sobral/Ceará, em um contexto de crise e de aumento de incerteza. As análises buscaram tanto mapear a percepção sobre o ensino remoto dos professores, os burocratas de nível de rua, como das famílias das crianças matriculadas na pré-escola. Estudos de implementação de políticas públicas, com foco nos burocratas de nível de rua, em especial em contextos de crise e de maior ambiguidade, indicam que o fluxo de informações é um ponto crítico. Este aspecto, bem como uma maior centralização das decisões, foi observado nas análises sobre a implementação do ensino remoto no ensino fundamental e médio realizadas por Oliveira et al.(2021) e por Lotta et al.(2021). No entanto, mesmo em um contexto de maior ambiguidade, potencializado pelas características da educação infantil, a rede de Sobral utilizou canais de comunicação e de formação de professores já existentes antes da pandemia. Observamos convergência na compreensão dos professores sobre as diretrizes da rede e percepção de que o treinamento/formação obtidos foram suficientes para desenvolver as atividades pedagógicas no formato remoto. Além disso, os diretores e coordenadores pedagógicos tiveram um papel chave no fluxo de informações e no apoio aos professores. De um lado, as decisões sobre o ensino remoto não foram centralizadas e, de outro, a implementação no contexto local das escolas não se caracterizou por decisões solitárias do professor, mas por uma ação discricionária pactuada e apoiada pela gestão das escolas, que atuaram como burocratas de médio escalão. O contexto de implementação do ensino remoto, em Sobral, se aproxima do contexto descrito por Matland (1995) como de baixo conflito entre os atores envolvidos e alta ambiguidade. Para o autor, nestes contextos, observamos uma implementação experimental, uma vez que existe incerteza sobre os melhores meios ou tecnologias para alcançar os objetivos desejados. No entanto, também pode representar uma oportunidade para a gestão central aumentar seu conhecimento sobre processos de mudança dentro da área da política específica. Para tanto, é necessário que haja um sistema de monitoramento capaz de dar conta das inovações e das soluções testadas. Não foi possível observar no contexto de Sobral se a rede foi capaz de acumular aprendizado sobre as inovações ocorridas durante a pandemia, ou se gerou aprendizado para o momento de reabertura das escolas para as atividades presenciais. Este seria um tema de grande importância a ser investigado em estudos futuros.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2382 Por fim, mesmo com todas as especificidades dos processos de implementação observados na rede pública de Sobral, registramos uma percepção dos responsáveis de que o ensino remoto não foi capaz de alcançar suas necessidades específicas. Esta percepção é compartilhada pelos professores que apresentaram perspectivas pouco alentadoras sobre o efeito do ensino remoto no desenvolvimento cognitivo, motor e socioemocional das crianças. O prognóstico negativo dos professores foi confirmado pelos resultados da pesquisa que observou um grande impacto da pandemia na aprendizagem e aumento das desigualdades na pré-escola, em Sobral (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2022). De um lado, as evidências sobre a implementação do ensino remoto e do impacto da pandemia na aprendizagem mostram as limitações do ensino remoto, já observadas em outros contextos (BARTHOLO et al., 2022; ENGZELL; FREY; VERHAGEN, 2020), e indicam a importância do fortalecimento da relação família-escola e de políticas intersetoriais no momento de crise, em especial para alcançar o público mais vulnerável. De outro, os resultados dão respaldo ao argumento sobre a importância da educação infantil de qualidade. Na impossibilidade do seu funcionamento de forma presencial, com interações significativas e experiências concretas, a educação infantil perde seu potencial de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de diminuir desigualdades educacionais. Por fim, se observamos estes efeitos em Sobral, podemos aventar a hipótese de que o impacto da pandemia da Covid-19 seja ainda maior em contextos menos favoráveis para a implementação do ensino remoto. As evidências do presente estudo alertam para a importância de planejamento de políticas educacionais, no momento de reabertura das escolas, para a necessidade de programas de busca ativa (na creche e pré-escola) e de recuperação da aprendizagem focada em crianças mais vulneráveis. AGRADECIMENTOS: O presente estudo contou com apoio da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal e da CAPES. REFERÊNCIASABUHAMMAD, S. Barriers to distance learning during the covid-19 outbreak: A qualitative review from parents’ perspective. Heliyon, Cambridge, v. 6, n. 11, p. 1-5, 2020. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844020323252. Acesso em: 20 maio 2021.
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2383 APRENDIZAGEM na Educação Infantil e Pandemia: Um estudo em Sobral/CE. Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2022. Disponível em: https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/impacto-aprendizadem-covid-sobral/?s=aprendizagem,educação. Acesso em: 15 jun. 2022. BARBERIA, L. G.; CANTARELLI, L. G.; SCHMALZ, P. H. S. Uma avaliação dos programas de educação pública dos estados e capitais brasileiras durante a pandemia do Covid-19.Rede, Políticas Públicas e Sociedade. São Paulo: FGV/EESP; CLEAR, 2021. Disponível em: http://fgvclear.org/site/wp-content/uploads/remote-learning-in-the-covid-19-pandemic-v-1-0-portuguese-diagramado-1.pdf. Acesso em: 05 maio. 2021. BARTHOLO, T. L. et al. Learning loss and learning inequality during the Covid-19 pandemic. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, p. 1-24, set. 2022. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/8sNJkg9syT5dXMp9wrBtbDc/?format=pdf&lang=en. Acesso em: 30 mar. 2022. CAMPOS, M. M.; VIERA, L. F. Covid-19 and early childhood in Brazil: Impacts on children’s well-being, education and care. European Early Childhood Education Research Journal, Londres, v. 29, n. 1, p. 125-140, 2021. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2021.1872671?scroll=top&needAccess=true. Acesso em: 23 mar. 2022. CAVALCANTI, S. et al. Contribuições dos estudos sobre burocracia de nível de rua. In: PIRES, R.; LOTTA, G.; OLIVEIRA, V. E. (org.). Burocracia e Políticas Públicas no Brasil: Interseções Analíticas. 1. ed. Brasilia, DF: IPEA; ENAP, 2018. v. 1. DONG, C.; CAO, S.; LI, H. Young children’s online learning during covid-19 pandemic: Chinese parents’ beliefs and attitudes. Children and Youth Services Review, Amsterdã, v. 118, p. 1-9, 2020. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S019074092031224X?via%3Dihub. Acesso em: 02 mar. 2022. ENGZELL, P., FREY, A.; VERHAGEN, M. D. Learning Inequality During the Covid-19 Pandemic. SocArXiv, Ithaca, n.29, out. 2020. Disponível em: https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7/. Acesso em: 13 fev. 2022. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al. Retratos da educação no contexto da pandemia do coronavírus: Perspectivas em diálogo. São Paulo: FCC; Fundação Lemann; Fundação Roberto Marinho; Instituto Península, Itaú Social, ago. 2020. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2021/01/Retratos-da-educacao-no-contexto-da-pandemia.pdf. Acesso em: 01 fev. 2021. KOSLINSKI, M. C.; BARTHOLO, T. Desigualdades de Oportunidades Educacionais no Início da Trajetória Escolar no Contexto Brasileiro. Lua Nova, São Paulo, n. 110, p. 215-245, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ln/a/kCGVCBfRzvz5wjKvWcxsntv/?lang=pt. Acesso em: 22 fev. 2022. LIPSKY, M. Burocracia no nível de rua:Dilemas do indivíduo nos serviços públicos. Brasília, DF: Enap, 2019.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER e Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2384 LOTTA, G. A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.). Teorias e Análises sobre Implementação de Políticas Públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. et al. O impacto da pandemia de Covid-19 na atuação da burocracia de nível de rua no Brasil. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, n. 35, p. 1-38, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbcpol/a/KrdfpSLymvsqWZkJhC6MPXp/abstract/?lang=pt. Acesso em: 04 fev. 2022. MATLAND, R. E. Synthesizing the implementation literature: the ambiguity-conflict model of policy implementation. Journal of Public administration Research and Theory, Oxford, v. 5, n.2, p. 145-174, 1995. Disponível em: https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.jpart.a037242. Acesso em: 03 fev. 2022. MUYLAERT, N. C. Diretores escolares: Burocratas de nível de rua ou médio escalão? Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 31, p. 84-103, 2019. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/25954/pdf. Acesso em: 10 fev. 2022. OLIVEIRA, B. R. et al. Implementação da educação remota em tempos de pandemia: Análise da experiência do Estado de Minas Gerais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, 2021. e-ISSN: 1982-5587. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13928/10307. Acesso em: 22 mar. 2022. STRINGER, N., KEYS, E. Learning during the pandemic: Review of international research Report 5 of 5 on learning during the 2020 coronavirus (COVID-19) pandemic. 2020. Disponível em: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1000352/6803-5_Learning_during_the_pandemic-_review_of_international_research.pdf. Acesso em: 10 jan. 2022. UNESCO. Dados da UNESCO mostram que, em média, dois terços de um ano acadêmico foram perdidos em todo o mundo devido ao fechamento das escolas devido à Covid-19. Paris: UNESCO, 2021a. Disponível em: https://pt.unesco.org/news/dados-da-unesco-mostram-que-em-media-dois-tercos-um-ano-academico-foram-perdidos-em-todo-o. Acesso em: 29 mar. 2022. UNESCO. Perdas de aprendizagem pelo fechamento de escolas devido à Covid-19 pode empobrecer uma geração inteira. Paris: UNESCO, 2021b. Disponível em: https://pt.unesco.org/news/perdas-na-aprendizagem-pelo-fechamento-escolas-devido-covid-19-pode-empobrecer-uma-geracao. Acesso em: 29 mar. 2022.
image/svg+xmlImplementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2385 Como referenciar este artigoKOSLINSKI, C. M.; XAVIER, R. S. S. F.; BARTHOLO, L. T. Implementação do ensino remoto: Percepções dos professores e das famílias na Educação Infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 Submetido em:29/04/2022 Revisões requeridas em: 06/08/2022 Aprovado em: 14/09/2022 Publicado em: 30/11/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2365 IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LÍNEA: PERCEPCIONES DE DOCENTES Y LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO REMOTO: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES E DAS FAMÍLIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL IMPLEMENTATION OF REMOTE LEARNING: TEACHERS AND FAMILIES PERCEPTIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Mariane Campelo KOSLINSKI1Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER2Tiago Lisboa BARTHOLO3RESUMEN: El artículo investiga la implementación de actividades remotas en la educación infantil, en la red pública municipal de Sobral durante la pandemia. Investiga la comprensión y percepción de los docentes sobre las pautas para el aprendizaje a distancia, las acciones discrecionales de estos burócratas de nivel de calle, y analiza las percepciones de las familias sobre la capacidad del aprendizaje a distancia para satisfacer sus necesidades. El estudio contó con datos recolectados a partir de una encuesta aplicada al universo de docentes que laboraban en clases de preescolar y entrevistas semiestructuradas a 16 docentes y 16 tutores. Los análisis revelan que, según los docentes, los procesos de implementación de la enseñanza a distancia se caracterizaron por un flujo satisfactorio de información y capacitación y por la descentralización de la toma de decisiones. Entre las familias, predominaba la percepción de que las actividades remotas no fueron capaces de satisfacer sus demandas. PALABRAS CLAVE: Implementación de políticas educativas. Burócrata de nivel de calle. Educación infantil. Desigualdades educativas. Pandemia. RESUMO: O objetivo geral do artigo é investigar a implementação de atividades remotas na educação infantil, na rede pública municipal de Sobral durante a pandemia da Covid-19. Como objetivos específicos, investiga a percepção dos professores sobre as diretrizes para o ensino remoto, as ações discricionárias destes burocratas de nível de rua e analisa a percepção das famílias sobre a capacidade de o ensino remoto alcançar suas necessidades. O estudo contou com dados coletados a partir de um survey, aplicado ao universo de professores que atuavam na pré-escola, e entrevistas semiestruturadas com 16 professores e 16 responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola. As análises revelam que, embora os professores caracterizem os processos de implementação do ensino remoto a partir do fluxo de informações e treinamento 1Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora Asociada de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Sociología (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9644-5041. E-mail: mckoslinski@gmail.com 2Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Estudiante de Doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2411-4411. E-mail: rosa.xavier@gmail.com 3Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor Asociado de la Facultad de Aplicación y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2400-8707. E-mail: tiagobartholo@gmail.com
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2366 satisfatórios e por decisões descentralizadas apoiadas pela gestão das escolas, na percepção das famílias, as atividades remotas não foram capazes de suprir suas demandas. PALAVRAS-CHAVE: Implementação de políticas educacionais. Burocrata de nível de rua. Educação infantil. Desigualdades educacionais. Pandemia. ABSTRACT:The paper investigates the implementation of remote learning in early childhood education in the municipal public system of Sobral during the pandemic. It investigates teachers’ understanding and perceptions of the guidelines for remote learning, the discretionary actions of these street-level bureaucrats to adapt the guidelines to the contexts of their schools, and analyses families’ perceptions of the ability of remote learning to meet their needs and demands. The study relied on data collected from a survey applied to the universe of preschool teachers and semi-structured interviews with 16 teachers and 16 caregivers. The analyzes reveal that, according to the teachers’ perceptions, the remote teaching implementation processes were characterized by an adequate flow of information and training and by decentralization of decision-making. H. However, amongst the families, the perception that remote learning could not meet their demands was predominant.KEYWORDS: Implementation of educational policies. Street level bureacrats. Early childhood education. Educational inequalities. Pandemic. IntroducciónLa pandemia y las medidas de distanciamiento social han impuesto acciones drásticas en el área de la educación. Los estudiantes experimentaron períodos de cierre de escuelas para actividades presenciales que fueron más largas en Brasil y en países de América Latina (UNESCO, 2021a). Ante la crisis sanitaria, los sistemas educativos y las escuelas comenzaron a ofrecer educación a distancia, sin tiempo adecuado para la planificación y las adaptaciones requeridas. En este escenario, los niños en edad preescolar tenían menos acceso a la educación remota y acumulaban mayores pérdidas de aprendizaje que los estudiantes mayores (STRINGER; KEYS, 2020; UNESCO, 2021b). En Brasil, tenemos algunos estudios que mapearon los formatos adoptados por las redes, las barreras estructurales y tecnológicas para la implementación de la educación remota, así como los diferentes formatos y la velocidad de las respuestas logradas entre las escuelas públicas y privadas, y entre las redes estatales y municipales (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; CAMPOS; VIEIRA, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Dentro de las redes públicas, observamos una variación en el tiempo de respuesta e implementación de la educación remota: las redes estatales ofrecieron una respuesta más rápida que las redes municipales (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021). Las encuestas
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2367 también indican que las estrategias para la educación remota reflejaron la infraestructura de las escuelas, la capacidad de los maestros para ofrecer educación a distancia, así como el acceso de familias de diferentes orígenes socioeconómicos a los recursos tecnológicos (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Sin embargo, tenemos pocos estudios que hayan buscado comprender cómo ocurrió la implementación de la educación remota, abordando, además de las barreras estructurales y tecnológicas, la complejización de los procesos de toma de decisiones, relacionados, en particular, con los burócratas a nivel de calle (maestros), en el contexto de emergencia/crisis debido a la pandemia de Covid-19. Finalmente, los escasos estudios de la implementación de la educación remota realizados en Brasil se centraron en la educación primaria y/o secundaria (OLIVEIRA et al., 2021; LOTTA et al., 2021). Sabemos poco sobre la implementación de la educación a distancia en la educación de la primera infancia o para niños pequeños, que traen desafíos específicos, tales como: dificultad de compromiso, menor autonomía y capacidad de concentración de los niños y, en consecuencia, una mayor demanda de apoyo por parte de los responsables. (ABUHAMMAD, 2020; DONG; CAO; LI, 2020;). El objetivo general de este trabajo es analizar la implementación de actividades remotas en Educación Infantil, en la red pública municipal de Sobral, Ceará, durante el año 2020. El artículo busca, como objetivos específicos, investigar: a) cuál es la comprensión de los docentes sobre las directrices para la enseñanza a distancia de la red para la educación de la primera infancia; b) la percepción de los docentes sobre la factibilidad de implementar la propuesta de la Secretaría Municipal de Educación; c) las adaptaciones realizadas por los profesores al contexto de sus escuelas; d) la percepción de las familias sobre las pautas de las actividades remotas y su capacidad para satisfacer sus necesidades y demandas. Para abordar las preguntas propuestas, el estudio incluyó datos recolectados de una encuesta aplicada al universo de docentes que, en 2020, trabajaron en clases preescolares (aproximadamente 190 maestros) y entrevistas semiestructuradas con 16 maestros y 16 tutores de niños matriculados en preescolar. El artículo está dividido en cinco partes, incluida la introducción. En la segunda parte, elartículo discute las características de los procesos de implementación en contextos de emergencia y estudios que observaron barreras y limitaciones para la implementación de la educación a distancia. En la tercera sección se describe la metodología del estudio y los datos recogidos. Las siguientes secciones presentan análisis de las percepciones de los maestros y tutores de niños matriculados en preescolar sobre la educación remota. La última sección presenta las consideraciones finales del estudio.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2368 Implementación de políticas educativas en el contexto de emergencia de la pandemia La pandemia de Covid-19 y las medidas de distanciamiento social llevaron al cierre e interrupción de las actividades presenciales en las escuelas. Incluso con la amplia variación en el tiempo de respuesta, en poco tiempo y en caso de emergencia, las redes y las escuelas se vieron obligadas a adoptar la educación remota, en la que las interacciones, previamente en persona, fueron reemplazadas por interacciones mediadas por la tecnología (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Además de las cuestiones estructurales y los recursos para la implementación de la educación a distancia, el momento de crisis también impone desafíos organizativos para la implementación de políticas públicas, especialmente para los burócratas a nivel de calle (BNR), en el caso de este estudio, los maestros. Esto se debe a que el contexto de crisis provocado por la pandemia aumentaría la complejidad y las condiciones de incertidumbre en las que el BNR toma decisiones y, por lo tanto, contribuiría al aumento de las acciones discrecionales (LOTTA et al., 2021). Según la bibliografía que se centra en la implementación de políticas públicas, incluso en un contexto de normalidad, los burócratas callejeros toman decisiones discrecionales. Tales acciones serían inevitables, ya que el BNR actúa en situaciones complejas e incertidumbre para las cuales, las normas, directrices e instrucciones, no son capaces de cubrir todas las alternativas y situaciones posibles (LIPSKY, 2019; LOTTA, 2019). Además, en general, los BNR toman decisiones en contextos de trabajo impregnados por una gran demanda y escasez de recursos (limitaciones de tiempo, acceso a la información y formación) y bajo presiones ambiguas y contradictorias de niveles superiores de la jerarquía (presiones para una mayor eficiencia y capacidad de respuesta) y usuarios (presiones para un tratamiento individualizado y resolutivo) (CAVALCANTI et al., 2018; LIPSKY, 2019). Para Matland (1995), los procesos de implementación de políticas públicas dependen del nivel de ambigüedad y conflicto de políticas. Para el autor, un contexto de ambigüedad política puede caracterizarse por la falta de claridad de los objetivos y metas y/o los medios para alcanzarlos. Con respecto a los medios, tales contextos se caracterizan por una mayor incertidumbre sobre los roles de los diversos actores involucrados en el proceso de implementación, sobre la tecnología que se utilizará para lograr los objetivos o sobre cómo usarla. Además, el contexto de alta ambigüedad afectaría la capacidad de los órganos centrales para supervisar las políticas y disminuiría la probabilidad de que los agentes en diferentes
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2369 contextos de aplicación las entiendan de manera uniforme. Por lo tanto, el contexto de ambigüedad puede ser seguido por un mayor espacio para la discreción. Por lo tanto, en tiempos de crisis como la pandemia de covid-19, podemos esperar un aumento de la ambigüedad. Las condiciones de incertidumbre se hacen más presentes, ya que el BNR comienza a tomar decisiones en situaciones más extremas con respecto a la falta de recursos, el aumento de la demanda y la necesidad de velocidad en la toma de decisiones. Además, los protocolos y experiencias anteriores ya no podrían guiar las acciones de BNR y, en consecuencia, el contexto de crisis, como indica Matland (1995), aportaría un mayor espacio para la discreción de los actores al final del proceso de implementación (LOTTA et al., 2021). Como resultado, los resultados de la política dependerán más del entorno de "microimplementación", que puede variar con respecto a la organización local, las presiones de los beneficiarios sobre el BNR y los recursos disponibles. Algunos estudios han explorado la implementación de políticas educativas en el momento de la pandemia en el contexto brasileño, centrándose en la BNR. El estudio de Lotta et al.(2021), realizado en varias áreas de políticas públicas, mostró que las respuestas urgentes con poca planificación condujeron a una mayor centralización del proceso de toma de decisiones y aumentaron la ambigüedad e incertidumbre del contexto en el que se implementan las políticas. El BNR, que comenzó a realizar su trabajo a distancia, incluidos los docentes, fue relevado del proceso de toma de decisiones y de la posibilidad de contribuir a la construcción de soluciones para el nuevo contexto. Las soluciones centralizadas, sin el conocimiento del contexto local, sumadas a la falta de capacitación y un corto período de transición al formato remoto, contribuyeron a la mayor sensación de falta de preparación de los maestros y, en consecuencia, trajeron dificultades, especialmente, para satisfacer a los usuarios más vulnerables. El estudio de Oliveira et al.(2021), al investigar la implementación de la educación remota de la red estatal de Minas Gerais, a partir del Régimen de Estudio No Presencial (REANP), identificó algunas cuestiones similares al estudio de Lotta et al.(2021): una acción centralizada que no fue capaz de generar adherencia entre los burócratas callejeros (maestros) y un diseño lineal, que no incluye estrategias y acciones para llegar a públicos y contextos específicos (educación especial, quilombolas, pueblos indígenas y la educación de jóvenes y adultos). Además, el estudio identificó una falta de comunicación clara con las familias y de capacitación o preparación de los maestros para usar las tecnologías digitales de la información y la comunicación.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2370 Con respecto a la implementación de la educación a distancia en la educación de la primera infancia y/o para niños pequeños, los estudios realizados en otros países, incluso sin utilizar el campo analítico / marco de estudios que implementan la ciencia política, identificaron algunos obstáculos, tales como: barreras personales (falta de capacitación y calificación de los maestros, comunicación inadecuada); barreras técnicas y/o financieras (falta de conexión a Internet y equipo), barreras logísticas (falta de preparación de las familias, incompatibilidad con la rutina familiar, insatisfacción o desconfianza en relación con la educación a distancia, incapacidad de la educación a distancia para satisfacer las necesidades de los estudiantes). Además, estos estudios enumeraron las dificultades relacionadas con las especificidades de la educación de la primera infancia, como la insuficiencia de la autorregulación de los niños pequeños para participar en la educación a distancia (ABUHAMMAD, 2020; DONG;CAO; LI, 2020). Aunque los hallazgos están en línea con algunas evidencias de estudios sobre la implementación de la educación a distancia, con respecto a las condiciones de trabajo de los docentes durante la pandemia, y nos ayudan a comprender el contexto de incertidumbre para la toma de decisiones, tales estudios hacen poco para discutir el contexto organizacional de la burocracia (relación de los docentes con la burocracia central y / o de nivel medio y los beneficiarios de políticas), ya sea de cómo estos actores al final del proceso de implementación entienden e interpretan las normas y reglas para la educación remota, o de una investigación sobre la acción de discreción de los burócratas a nivel de calle. Contexto del estudio y datos recopilados El presente estudio se realizó en la red pública del municipio de Sobral/CE. La red es reconocida por varias publicaciones en el campo académico y en artículos periodísticos de amplia circulación como una red efectiva por sus buenas prácticas y resultados en la escuela primaria. Además, un estudio previo realizado en la red Sobral indicó que, también en la educación infantil, la red es capaz de promover el aprendizaje acelerado, independientemente del perfil socioeconómico de la familia o del color/raza de los niños (KOSLINSKI; BARTHOLO, 2020). Sin embargo, un estudio realizado en 2020 y 2021, durante la pandemia, observó que, con el cierre de las escuelas para actividades presenciales, aumentaron las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes que asisten a preescolar, lo que indica la
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2371 pérdida de la capacidad de las escuelas para promover la equidad (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2021). El presente estudio utilizó datos de un estudio más amplio titulado: "El impacto de la pandemia de Covid-19 en el desarrollo de los niños en preescolar". La investigación se llevó a cabo en cuatro etapas de recolección de datos; Paso 1) cuestionario de maestros que trabajan en preescolar; Paso 2) cuestionarios de tutores de niños matriculados en preescolar; paso 3) entrevistas semiestructuradas con maestros y tutores; Paso 4) Recopilación de datos sobre el desarrollo infantil. La Tabla 1 presenta la muestra prevista y la tasa de respuesta para los pasos 1 y 3, que se utilizaron para el análisis del artículo en pantalla: Tabla 1 - Instrumentos y muestra de estudio EtapaInstrumentosMuestraReunidoTasa de respuesta1Cuestionario para profesores18817894,7%3Entrevistas:Profesorado1616100%Responsable1616100%Fuente: Elaboración propia Los cuestionarios del paso 1 fueron enviados al universo de docentes (188 en total) que trabajaban en preescolar en la red municipal de Sobral en 2020. Los profesores pudieron responder a los cuestionarios por teléfono o a través de un formularioen línea. Las entrevistas en profundidad (paso 3) se realizaron por teléfono entre marzo y junio de 2021, con una submuestra del estudio. Aunque se realizaron en el primer semestre de 2021, las entrevistas tuvieron como referencia temporal, las actividades remotas implementadas en preescolar en 2020. Se seleccionaron ocho escuelas según el tipo de unidad escolar: Centro de Educación Infantil (CIS), escuelas integradas en la sede de la ciudad y escuelas integradas en los distritos y4, dentro de cada escuela se sortearon 2 tutores (16 en total), siendo 1 responsable de los niños que, en 2020, estaban matriculados en Infantil IV y 1 responsable de los niños matriculados en Infantil V. También se sortearon 2 maestros en cada escuela, sumando 16 maestros, 1 maestro de Infantil IV y otro de Infantil V, considerando el desempeño en 2020. 4Los centros de educación infantil son escuelas que ofrecen únicamente educación infantil (etapas infantiles y preescolares) y, por lo tanto, ofrecen espacio y mobiliario específicos para niños de este grupo de edad. En el momento en que se realizó la investigación, este tipo de oferta preescolar estaba restringida a la sede del municipio. Las escuelas integradas son escuelas que ofrecen educación infantil y primaria. Las escuelas en los distritos se alejan del estado, de 15 a 60 km del centro de la ciudad. Pueden estar en el polo de los distritos o áreas rurales, y a menudo realizan el cuidado de la educación de la primera infancia en clases de edades múltiples. Por lo general, cada etapa escolar funciona en un anexo diferente, pero son parte de la misma escuela.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2372 El presente artículo utilizó como material empírico principal las entrevistas realizadas en la etapa 3 del estudio. La hoja de ruta de la entrevista incluyó los siguientes temas, como se presenta en el Cuadro 1: Cuadro 1 - Hoja de ruta de la entrevista GuionTemasProfesoradoBLOQUE 1 -Comprensión/percepción sobre las directrices SME-Sobral para las actividades pedagógicas en 2020BLOQUE 2 - Comunicación con las familias/niños BLOQUE 3 -Perspectivas para 2021ResponsableBLOQUE 1 -Rutina en casa durante el cierre de la escuelaBLOQUE 2 - Relación y comunicación con la escuela BLOQUE 3 - Actividades ofrecidas/propuestas por la escuela BLOQUE4 -Percepción de las actividades remotas y perspectivas para 2021Fuente: Elaboración propia Los cuestionarios de maestros también se utilizaron para triangular algunos resultados obtenidos a través de entrevistas en profundidad, lo que permitió comprender si algunas de las tendencias observadas se aplicaban al universo de maestros que trabajaron en preescolar en 2020. Comprensión y percepción de los docentes sobre la enseñanza a distancia y las acciones discrecionales Los análisis de las entrevistas de los maestros primero buscaron explorar la comprensión de los maestros de las pautas para la enseñanza a distancia dirigidas a la educación de la primera infancia. Es decir, si hubo convergencia y/o divergencia sobre el formato y las tecnologías que se deben utilizar, las estrategias de comunicación con los tutores/niños, el contenido y la planificación de las actividades. A continuación, se buscó comprender las percepciones de los docentes sobre la viabilidad de implementar la propuesta de enseñanza remota de la red. Principalmente buscamos mapear las percepciones sobre la capacitación recibida y los recursos disponibles para implementar la educación remota y si se sentían preparados para seguir las Directrices de la SME-Sobral. También observamos las acciones discrecionales de los docentes, es decir, cómo adaptaron las pautas para adaptar la enseñanza a distancia a las realidades y necesidades específicas del público que asiste a sus escuelas/clases. El guion de la entrevista con los maestros trajo preguntas iniciales sobre las directrices recibidas del Departamento Municipal de Educación (SME) para la implementación de la educación a distancia. Incluso con preguntas generales y no estructuradas, los informes de los docentes mostraron una gran convergencia sobre: (i) el inicio, la periodicidad y la duración de
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2373 las reuniones de capacitación para la educación a distancia celebradas con la SME (reuniones mensuales) y dentro de la unidad escolar (semanal); (ii) el contenido trabajado en las reuniones de capacitación; (iii) sobre estrategias de contacto con las familias y para mantener el vínculo con los niños y tutores, etc. Cuando se les preguntó más específicamente sobre la educación continua ofrecida a los maestros, 12 de los 16 entrevistados mencionaron reuniones mensuales realizadas por la SME y 11 entrevistados hicieron referencias a reuniones semanales, que tuvieron lugar en las escuelas. Con respecto a las reuniones realizadas dentro de la escuela, los profesores informan que la agenda de las reuniones se centró en la transferencia de las directrices y las adaptaciones necesarias al contexto local, los contenidos de las actividades, la metodología, las estrategias y los recursos que se utilizarán para llegar a más familias y a la información responsable de llevar a cabo las actividades propuestas. El municipio realiza capacitaciones con maestros todos los meses. Y con esta formación, el profesorado y el órgano de gestión hacen otra valoración y concluimos lo que se enviará al alumno. Soy maestra de los niños IV, todos los meses tengo un entrenamiento. El año pasado ya tenía y este año continúa también, estamos todo el tiempo orientado sobre lo que funcionará(Escuela de Profesoras 4, Infantil IV, 2021). Tenía es... Reuniones para discutir el contenido que se iba a trabajar. Lo tuve en la escuela de todos modos. En la escuela, tuvimos orientación de nuestro coordinador. En la secretaría, teníamos mensualmente [...] (Profesora de la escuela 1, Infantil V, 2021). [...] Teníamos planificación semanal, reuniones semanales con la coordinación pedagógica de la escuela, donde analizábamos qué teníamos que trabajar y la mejor manera de enviar las actividades. Tuvimos todo este apoyo y seguimiento de la coordinación pedagógica. [...] (Profesora de la escuela 6, Infantil V, 2021). Nuestro coordinador también siempre se sentaba una vez a la semana para hacer este movimiento. ¿Qué se hará, qué contenidos, fechas conmemorativas? ... Así que siempre tuve esta orientación(Profesora Escuela 7, Infantil V, 2021). En varios informes, se sugiere que ambas reuniones fueron articuladas y ya existían antes de la pandemia. Además, las charlas sobre la frecuencia de las reuniones convergen con los datos obtenidos de los cuestionarios enviados al universo de maestros que trabajaron en preescolar en la red municipal de Sobral: el 97,5% informó que, durante la pandemia, participó en la capacitación ofrecida por el Departamento Municipal de Educación y el 94,3% de los escaneos de capacitación con la dirección de la escuela.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2374 La respuesta de los profesores también indica una gran convergencia con respecto a la creación de grupos de WhatsApp, mencionados espontáneamente por 10 profesoras entrevistados. Sin embargo, observamos una menor convergencia en los informes de los profesores cuando se les preguntó sobre la recepción de material de apoyo durante el período de ausencia. Los informes incluyen la mención de libros de texto (3), material escolar para niños (1), material puesto a disposición del maestro por la escuela (1) y la indicación de que no se puso a disposición del maestro material en la escuela: Por lo tanto, en materia de apoyo, era solo el libro de texto de los estudiantes, entregado a los padres el día de la entrega de los kits de alimentos (Profesora de la escuela 2, Infantil V, 2021). No, solo orientación. Realmente cosas, lo usamos en casa, desde casa. Teníamos material en casa y, si era necesario, lo sacábamos del colegio, pero no era necesario. En mi caso, no fue necesario, tenía mucho material en casa y lo di para ser usado(Profesora escuela 8, Infantil IV, 2021). La escuela no tiene mucho acceso, ¿verdad? Material, ¿eh? Pero lo poco que tenía la escuela, lo compartía conmigo. Me pondría en contacto con mi directora, mi coordinadora y ella compartiría, ¿verdad? (Profesora escuela 7, Infantil IV, 2021). El material pedagógico lo utilizamos lo que ya habíamos recibido al principio. Como el primer mes fue presencial, entonces, los niños tenían en casa el material que habían recibido en su kit de materiales de apoyo, como: lápices de colores, crayones, pintura gouache(Profesora de escuela 6, infante V, 2021). Cuando se les preguntó sobre la posibilidad de cumplir con los lineamientos del Departamento Municipal de Educación, la mayoría de los entrevistados dijo que sí (11) y una pequeña parte dijo que solo parcialmente (2). Ningún encuestado indicó la imposibilidad de cumplir las directrices. Cuando se les preguntó si consideraban que la educación continua ofrecida por la SME / escuela era suficiente para desarrollar el trabajo pedagógico, la mayoría de los maestros indicaron que sí, dos indicaron que era parcialmente suficiente y uno que no era suficiente. Es por eso que tomamos todas las preguntas. Todas las dudas que nuestro formador no conocía, nuestro coordinador y director tomaron la duda(Profesora Escuela 1, Infantil V, 2021). Sí, ella ayudó mucho, porque entonces tienes un norte, ¿verdad? Estás orientado y vas a buscar en la parte superior de lo que se lanzó allí(Profesora Escuela 4, Infantil IV, 2021).
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2375 Creo que, para nosotros, los maestros, funcionó, no fue tan malo. Tuvimos que aprender a enseñar estas clases, ¿verdad? Y nos guiaron mucho, y también investigamos, corrimos, ¿verdad? Para aprender a enseñar estas clases, ¿verdad?(Profesor Escuela 8, Infantil IV, 2021). La convergencia de los informes indica que, incluso en un contexto de incertidumbre y cambio en los protocolos de atención de los niños en la educación infantil, el flujo de información permitió una alineación y comprensión por parte de los docentes de los lineamientos de la educación a distancia. Además, según la percepción de los docentes, las actividades de capacitación ofrecidas por el Departamento Municipal de Educación y la gestión de sus escuelas fueron suficientes para que se sintieran preparados para seguir los nuevos protocolos de acción para la enseñanza a distancia. En este sentido, el contexto de Sobral difiere de los observados por los estudios de Lotta et al.(2021) y Oliveira et al.(2021) en el que no parece haber habido un buen flujo de información sobre las directrices o capacitación suficiente para que los docentes se sientan apoyados y/o preparados para la educación a distancia. Si las percepciones sobre la formación y la formación eran convergentes y positivas, los informes sobre los recursos materiales disponibles para hacer frente a la situación de crisis y los nuevos protocolos de atención no siguieron la misma dirección. En su mayor parte, los docentes informan de no tener recursos adicionales para hacer frente a la situación de crisis y utilizan kits y libros distribuidos a las familias antes de la pandemia, recursos ya disponibles en las escuelas o recursos propios. A partir de las entrevistas a los profesores, también tratamos de identificar algunas acciones discrecionales de los profesores (BNR), o adaptaciones de las directrices para adaptar las directrices al contexto específico de sus escuelas. Es interesante observar que las declaraciones de los profesores muestran que las directrices de las SME ya dejaron espacio para las adaptaciones al contexto local y/o mencionan que las orientaciones recibidas y las actividades remotas que se enviarán a las familias/niños fueron discutidas y adaptadas junto con la gestión escolar (coordinación pedagógica y dirección escolar). Además, aunque no se preguntó directamente a los profesores, 11 de los 16 entrevistados mencionaron haber recibido apoyo o sentirse apoyados por la dirección de sus escuelas: Tenían referencias, como qué medios están más dirigidos a usar con los padres. Padres que no tenían contacto en Internet, cómo deberíamos reaccionar con orientación, que serían materiales didácticos impresos, pero que siempre se podrían transmitir por teléfono, aunque no tuviéramos... Porque no todos los padres, especialmente en nuestra comunidad que es una comunidad muy necesitada, tienen acceso a Internet. Es posible que tenga su teléfono celular, pero no tiene acceso a Internet. Entonces, hicimos materiales impresos y nos pusimos en contacto para que pudieran transmitir si la
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2376 actividad se llevó a cabo, cómo estaba el estudiante ... Así que fuimos guiados de esta manera (Profesor Escuela 3, Infantil V, 2021). [...] Porque elaboramos junto con el coordinador, y como equipo, fue el coordinador, más yo y otros tres maestros. Así que trabajamos en las actividades como un equipo. Así que hace que nuestro trabajo sea mucho más fácil". [...] Debido a que estaba el coordinador todo el tiempo guiándonos, cada semana, teníamos planificación(Profesora de Escuela 1, Infantil IV, 2021). Nos uníamos al coordinador con los profesores, y planificamos las actividades que se harían para los estudiantes. [...] Nos dieron toda la capacitación, enviaron algún material por correo electrónico, si lo necesitábamos. Ellos guiaron cómo debemos lidiar con estas actividades(Profesora Escuela 8, Infantil IV, 2021). Con las entrevistas, fue posible observar varias acciones discrecionales de los docentes, es decir, adaptaciones de las directrices para el contexto de sus escuelas, clases y niños, tales como: (i) producción de material impreso con recursos propios para estudiantes sin teléfono móvil/computadora/tabletao internet, (ii) selección de libros que podrían reemplazar material impreso para familias sin posibilidad de reproducir materiales en casa; (iii) desencadenar redes de relaciones para establecer contacto con familias que no son participativas o ausentes; iv) oferta de regalos a los niños que participaron en las actividades a distancia propuestas; v) visita domiciliaria del maestro para rescatar a los alumnos ausentes; vi) apoyo alimentario e higiénico para las familias más vulnerables y utilización de los momentos de retirada de materiales para sensibilizar a las familias sobre una mayor participación del niño; v) flexibilización del tiempo de contacto con las familias. Tenía el camino de los kits de alimentación, tenía el camino de los regalos de los niños que estaban realizando las actividades [...] Cuando ni siquiera podía hablar por teléfono, salía, iba a la casa. Incluso haciendo ejercicio, podía llegar a las seis de la noche, recibí esta conversación por la noche(Profesora Escuela 1, Infantil V, 2021). Y tuve un poco de dificultad, porque a veces algunos estudiantes no tenían el dispositivo, ¿verdad? Y también Internet. Así que tuve que tener otras estrategias, ¿eh? ¿Cómo? Hice las tareas yo mismo en nuestro bloque de tareas, yo mismo con mi dinero, ¿verdad? (Profesor Escuela 7, Infantil IV, 2021). [...] Por ejemplo: - llama a María y sabemos que María vive cerca de Joana. "María, dame noticias de Joana. Ve allí y di que la tía quiere llamar, quiere hablar con ellos" [...] Tenemos un profesor que vive en el barrio que incluso tiene una tienda de comestibles, que siempre entra en contacto con los alumnos que no tienen WhatsApp. Luego resulta que tenemos noticias a través de otras personas, entonces también saben que nos preocupamos por ellas.(Profesora Escuela 8, Infantil V, 2021).
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2377 Con mis estudiantes, siempre intentamos todos los meses hacer esta encuesta con los padres. Algunos padres pasan el día trabajando, como madres solteras, que pasan el día trabajando y no pudieron guiar a sus hijos. ¿Qué se propuso? ¿Así que no tienes horario de verano? Usted pasa la actividad por la noche y nosotros hacemos la corrección. (Profesor Escuela 3, Infantil V, 2021). Eso es solo esto, teléfono celular, condición de impresión. Así que esa es la queja. Es tanto que este año... Este año preseleccionamos algunos libros de la escuela, libros propios, que recibieron para que se les entregara este material para facilitar las actividades, ¿entiendes? En casa. Para que no lo necesiten, estás copiando o imprimiendo(Profesor Escuela 2, Infantil IV, 2021). Aunque a veces no es posible identificar si la decisión fue solo del maestro o una decisión de la escuela, algunas declaraciones indican claramente que la administración de la escuela se adelantó a las iniciativas o se articuló con las acciones discrecionales de los maestros: Preparamos nuestras clases y los padres estaban regresando. Solo entonces nos dimos cuenta de que con clase todos los días los niños no podían dar la retroalimentación, porque los padres estaban trabajando, usando sus teléfonos y esto estaba dificultando un poco el aprendizaje y el regreso de los niños. Luego, se definió con la coordinación y dirección de la escuela a trabajar en tres días: Lunes, Miércoles y Viernes (Profesor Escuela 7, Infantil V, 2021). Así que hubo un cierto momento en que la escuela también tuvo otro ... otra idea para enviar también las cosas a estas familias que no podían tener acceso a Internet y videos en WhatsApp. Entonces, también hice materiales de actividades escritas para enviar a estos padres que no tenían acceso, ¿verdad? Allí, todos los niños, incluso los que tuvieron acceso, pudieron participar en este material de actividades escritas. (Profesor Escuela 5, Infantil IV, 2021). La escuela en sí, junto con el municipio, tiene las canastas, ¿verdad? [...] La gerencia siempre pone a las familias más necesitadas que buscan escuela para nosotros. Necesitan algún material de higiene o incluso comida. Así que en el transcurso de esta búsqueda que hacen en la escuela, la propia gerencia les habla sobre la actividad, cómo están los niños (Profesora Escuela 5, Infantil V, 2021). Una vez más, a diferencia de lo observado en otros trabajos para implementar políticas educativas en el contexto de la pandemia de Covid-19 en Brasil, no observamos en Sobral una centralización de las decisiones de los nuevos protocolos para hacer frente a la situación de crisis. Como indica Matland (1995) en un contexto de mayor ambigüedad, la implementación y los resultados de la política dependen más del contexto de la microimplementación y la organización local. En el caso específico del contexto de Sobral, observamos que la gestión escolar (dirección y coordinación pedagógica) desempeñaba el papel de burócrata de nivel
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2378 medio (MUYLAERT, 2019). Según el informe de los docentes, observamos que los directores y coordinadores pedagógicos desempeñaron un papel central en el vínculo entre las decisiones de la EMS y las prácticas de los docentes contribuyendo, en particular, al flujo de información sobre las nuevas directrices para la enseñanza a distancia. Además, apoyaron a los maestros en sus acciones discrecionales, es decir, en la adaptación de las directrices al contexto específico de la escuela y sus clases y en el desarrollo de estrategias para llegar a las familias y a los niños más vulnerables. Percepciones de los responsables sobre el alcance y los límites de la educación a distancia Los análisis también buscaron comprender las percepciones de las familias sobre las actividades remotas ofrecidas por las escuelas / maestros y, más directamente, si las acciones podían tener en cuenta sus demandas / necesidades específicas. Los análisis exploraron las percepciones de los padres sobre: (i) la orientación recibida de los maestros para la realización de la educación a distancia; (ii) satisfacción con las actividades remotas ofrecidas por las escuelas/maestros y lo que más creían que se podría haber ofrecido para ayudar a las familias y los niños en este contexto de crisis. Cuando se les preguntó sobre la comunicación con la escuela durante el período de cierre de las unidades didácticas, de los 16 entrevistados, 15 dijeron haber estado en contacto con la escuela. La mayoría de los entrevistados (10) dicen haber recibido orientación sobre la remisión de actividades pedagógicas. Otros cinco afirman que no recibieron y uno de ellos no pudo informar. Sin embargo, cuando se les preguntó si la información era suficiente para llevar a cabo las actividades propuestas por los profesores, los tutores se posicionaron de la siguiente manera: 6 declararon que eran suficientes, 3 dijeron que en parte y 6 que las directrices no eran suficientes y 1 no podía informar. Además, 10 de los 16 entrevistados informaron haber tenido dificultades para seguir las directrices de la escuela/maestro, otros 4 dijeron que no habían enfrentado dificultades y 2 no hablaron. Entre las dificultades mencionadas, 5 tutores dicen que no están preparados para llevar a cabo este proceso con el niño (falta de paciencia, baja escolaridad); 4 otros señalan dificultades del propio niño (falta de interés, cansancio, irritabilidad, falta de concentración); 1 de ellos dice que el material didáctico era insuficiente para realizar las tareas; 2 otros señalan dificultades con la rutina de trabajo; 3 de ellos mencionan dificultades con la tecnología (mala internet, familia con más de un niño y solo un teléfono móvil disponible); distancia entre el hogar y la escuela (1).
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2379 Mi dificultad era cuestión de tiempo, pasar todo el día trabajando. Así que había noches... Trabajo en el centro comercial, así que había fines de semana en los que también trabajaba, pero, como el año pasado, también pasamos un buen período fuera de la tienda, trabajando incluso solo en casa ... en unos momentos, logré conciliar eso (Responsable Escuela 2, Infantil IV, 2021). Mujer, así ... No creo que sea demasiado difícil, no, no hay tareas. [...] Creo que es más ... dificultad para concentrarse, ¿verdad? Porque no está en el aula, ¿verdad? Es en casa, cuando estudias estas cosas ... Viene un niño, llega otro, luego le quitaré la concentración (Responsable escuela 8, Infantil V, 2021). Lo enfrenté, sí, porque tengo dos hijos y era un teléfono celular. Y luego tuve que elegir entre el otro, porque los dos al mismo tiempo. ¿Entender? (Responsablel escuela 4, Infantil V, 2021). Eran actividades bien, bien enfocadas incluso en el aprendizaje, alfabeto, vocal, números, símbolos. Fueron muy buenas actividades para desarrollar. Soy la que no me considera particularmente una persona que está preparada para esto, así que resulta que nunca he podido completar todas las actividades con ella(Responsable escuela 5, Infantil IV, 2021). El estudio también investigó si los funcionarios creían que las escuelas podrían haber hecho algo más para ayudar a las familias y los niños durante el período de aislamiento social y cierre de escuelas. Entre los 16 encuestados, 10 dijeron que sí, que se podría haber hecho más y 6 creen que las escuelas ya no tenían que hacer. Entre las formas de asistencia a los niños y las familias, se mencionaron las siguientes: refuerzo escolar presencial para los niños con más dificultades; refuerzo escolar, sin especificar si en persona o no; centrarse en orientar a las madres sobre cómo enseñar a sus hijos en casa; más clasesen línea; envío de materiales didácticos (libros, folletos) a casa; apoyo a los niños más vulnerables (no especifica qué tipo); entrega de kit escolar individual. Creo que hablar más con las madres, especialmente con las madres que tienen más... Sé que el director dice "si tienes alguna pregunta, puedes venir aquí", pero hay muchas madres que terminan no yendo y creo que es como tener más aliento, enfocarse más en enseñar a las madres, cómo las madres deben enseñar a sus hijos, porque, por lo tanto, una actividad del alfabeto, es una cosa, lo sé, Normal, por supuesto, lo sabemos, pero para nosotros enseñar a un niño es una práctica muy desafiante para nosotros. No es por nada que un profesor tiene que pasar por una universidad, graduarse, formarse para poder ejercer esa profesión(Responsable escuela 5, Infantil IV, 2021, Grifos del responsable). Eso creo. Sí, aunque enviaron todo el material, creo que debería haber más, porlo tanto, más clases en línea, para las dificultades que está teniendo el niño, por lo tanto, el maestro y el alumno. Incluso para que el propio maestro
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2380 conozca mejor al estudiante, ya que el estudiante conoce mejor al maestro(Responsable escuela 3, Infantil IV, 2021). Oh, 2020, no. Muy bien, voy a ir. Las escuelas, lo que podían hacernos, lo hicieron, ¿verdad? En mi opinión,(Responsable escuela 1, Infantil V, 2021). Así son las cosas. Ellos, con estas actividades que envían a distancia, ¿verdad? Envían a alguien así para ver cómo está el niño en casa, si estás haciendo la tarea. [...](Responsable escuela 8, Infantil IV, 2021). Aunque los maestros indicaron que las directrices del Departamento Municipal de Educación eran claras y susceptibles de ser puestas en práctica, y que las decisiones sobre el formato de la educación a distancia no se han centralizado, reputando adaptaciones locales apoyadas por la gestión de las escuelas, los informes de los responsables indican varias restricciones para el alcance de la educación a distancia en la educación de la primera infancia. Es interesante notar que, de acuerdo con la percepción de los docentes, el principal obstáculo para la efectividad de la educación remota estuvo relacionado con el acceso a la tecnología (teléfono móvil, tabletas, computadora y/o internet), mencionado por 12 profesores y luego la falta de interés de las familias, mencionada por 7 entrevistados. Estos datos convergen con lo observado en los cuestionarios: el principal problema para la comunicación con las familias indicado por los profesores fue la falta de acceso a internet, mencionado por el 67,7% de los encuestados. Sin embargo, los obstáculos predominantes en el habla de las familias se referían a la dificultad de la familia para insertar actividades remotas en sus rutinas y un sentimiento de incapacidad o falta de información para realizar las actividades propuestas por las escuelas. Los tutores indicaron que necesitaban una atención más individualizada para realizar las actividades. Incluso manteniéndose en contacto con las escuelas, las familias indicaron varias otras actividades que podrían haberse ofrecido. Finalmente, aunque presentaron opiniones en su mayoría positivas con respecto a la capacitación y las pautas recibidas para la educación a distancia, los maestros, como los responsables, también indicaron que la educación a distancia no era suficiente para satisfacer las demandas de las familias y los niños: Bueno, para nosotros, lo fue, nosotros, como maestro, pero sabemos que para los niños, para aprender, no. No es suficiente, ¿verdad?(Profesor escuela 5, Infantil V, 2021). Así que por el momento era válido, pero para nuestro trabajo, para mí como maestra, este apoyo que recibí fue suficiente, pero como aprendizaje para los niños, no fue suficiente, ¡no!(Profesor escuela 6, Infantil V, 2021).
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2381 Los informes anteriores convergen con las percepciones de los docentes sobre el impacto de la pandemia en el aprendizaje de los niños, recogidas en los cuestionarios: la mayoría de los docentes dijeron estar de acuerdo o muy de acuerdo con las afirmaciones sobre el impacto del cierre de escuelas en el desarrollo de los niños con respecto a: (i) relaciones interpersonales (69,9%); (ii) expresión oral (70,3%), (iii) escritura espontánea (82,6%), (iv) desarrollo motor/expresión corporal (70,2%) y (v) habilidades relacionadas con la cantidad, el tiempo, el espacio y las relaciones (75,8%). Consideraciones finales El presente trabajo propuso realizar un análisis de la implementación de la educación remota en Educación Infantil, en escuelas de la red pública municipal de Sobral/Ceará, en un contexto de crisis y aumento de la incertidumbre. Los análisis buscaron mapear tanto la percepción sobre la enseñanza remota de maestros, burócratas a nivel de calle y las familias de niños matriculados en preescolar. Los estudios de implementación de políticas públicas, centrados en los burócratas callejeros, especialmente en contextos de crisis y mayor ambigüedad, indican que el flujo de información es un punto crítico. Este aspecto, así como una mayor centralización de las decisiones, fue observado en los análisis sobre la implementación de la educación remota en la escuela primaria y secundaria realizados por Oliveira et al.(2021) y por Lotta et al.(2021). Sin embargo, incluso en un contexto de mayor ambigüedad, potenciado por las características de la educación infantil, la red de Sobral utilizó canales de comunicación y formación del profesorado ya existentes antes de la pandemia. Se observó convergencia en la comprensión de los profesores de las directrices de la red y la percepción de que la formación/formación obtenida fue suficiente para desarrollar las actividades pedagógicas en el formato remoto. Además, los directores y coordinadores pedagógicos desempeñaron un papel clave en el flujo de información y apoyo a los docentes. Por un lado, las decisiones sobre la educación a distancia no estaban centralizadas y, por otro lado, la implementación en el contexto local de las escuelas no se caracterizaba por decisiones solitarias del maestro, sino por una acción discrecional acordada y apoyada por la administración de las escuelas, que actuaban como burócratas de rango medio. El contexto de la implementación de la educación remota en Sobral aborda el contexto descrito por Matland (1995) como bajo conflicto entre los actores involucrados y alta
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2382 ambigüedad. Para el autor, en estos contextos, observamos una implementación experimental, ya que existe incertidumbre sobre los mejores medios o tecnologías para lograr los objetivos deseados. Sin embargo, también puede representar una oportunidad para que la dirección central aumente su conocimiento sobre los procesos de cambio dentro del área política específica. Por lo tanto, es necesario que exista un sistema de monitoreo capaz de cuidar las innovaciones y soluciones probadas. No fue posible observar en el contexto de Sobral si la red pudo acumular aprendizajes sobre las innovaciones ocurridas durante la pandemia, o si generó aprendizaje para el momento de la reapertura de las escuelas para actividades presenciales. Este sería un tema muy importante para ser investigado en estudios futuros. Finalmente, incluso con todas las especificidades de los procesos de implementación observados en la red pública de Sobral, registramos una percepción de los responsables de que la educación remota no era capaz de satisfacer sus necesidades específicas. Esta percepción es compartida por los maestros que presentaron perspectivas poco alentadoras sobre el efecto de la enseñanza remota en el desarrollo cognitivo, motor y socioemocional de los niños. El pronóstico negativo de los maestros fue confirmado por los resultados de la investigación que observó un gran impacto de la pandemia en el aprendizaje y el aumento de las desigualdades en preescolar en Sobral (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2022). Por un lado, la evidencia sobre la implementación de la educación a distancia y el impacto de la pandemia en el aprendizaje muestra las limitaciones de la educación a distancia, ya observadas en otros contextos (BARTHOLO et al., 2022; ENGZELL; FREY; VERHAGEN, 2020), e indicar la importancia de fortalecer la relación familia-escuela y las políticas intersectoriales en tiempos de crisis, especialmente para llegar al público más vulnerable. Por otro lado, los resultados apoyan el argumento sobre la importancia de una educación infantil de calidad. En la imposibilidad de su funcionamiento presencial, con interacciones significativas y experiencias concretas, la educación infantil pierde su potencial para impulsar el desarrollo de los niños y reducir las desigualdades educativas. Finalmente, si observamos estos efectos en Sobral, podemos plantear la hipótesis de que el impacto de la pandemia de Covid-19 es aún mayor en contextos menos favorables para la implementación de la educación remota. La evidencia del presente estudio alerta sobre la importancia de planificar políticas educativas, en el momento de la reapertura de las escuelas, sobre la necesidad de programas de búsqueda activa (en guardería y preescolar) y recuperación del aprendizaje enfocado en los niños más vulnerables.
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2383 GRACIAS: Este estudio fue apoyado por la Fundación María Cecilia Souto Vidigal y CAPES. REFERENCIASABUHAMMAD, S. Barriers to distance learning during the covid-19 outbreak: A qualitative review from parents’ perspective. Heliyon, Cambridge, v. 6, n. 11, p. 1-5, 2020. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844020323252. Acceso: 20 mayo 2021. APRENDIZAGEM na Educação Infantil e Pandemia: Um estudo em Sobral/CE. Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2022. Disponible en: https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/impacto-aprendizadem-covid-sobral/?s=aprendizagem,educação. Acceso: 15 jun. 2022. BARBERIA, L. G.; CANTARELLI, L. G.; SCHMALZ, P. H. S. Uma avaliação dos programas de educação pública dos estados e capitais brasileiras durante a pandemia do Covid-19.Rede, Políticas Públicas e Sociedade. São Paulo: FGV/EESP; CLEAR, 2021. Disponible en: http://fgvclear.org/site/wp-content/uploads/remote-learning-in-the-covid-19-pandemic-v-1-0-portuguese-diagramado-1.pdf. Acceso el: 05 mayo 2021. BARTHOLO, T. L. et al. Learning loss and learning inequality during the Covid-19 pandemic. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, p. 1-24, set. 2022. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/8sNJkg9syT5dXMp9wrBtbDc/?format=pdf&lang=en. Acceso el: 30 mar. 2022. CAMPOS, M. M.; VIERA, L. F. Covid-19 and early childhood in Brazil: Impacts on children’s well-being, education and care. European Early Childhood Education Research Journal, Londres, v. 29, n. 1, p. 125-140, 2021. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2021.1872671?scroll=top&needAccess=true. Acceso el: 23 mar. 2022. CAVALCANTI, S. et al. Contribuições dos estudos sobre burocracia de nível de rua. In: PIRES, R.; LOTTA, G.; OLIVEIRA, V. E. (org.). Burocracia e Políticas Públicas no Brasil: Interseções Analíticas. 1. ed. Brasilia, DF: IPEA; ENAP, 2018. v. 1. DONG, C.; CAO, S.; LI, H. Young children’s online learning during covid-19 pandemic: Chinese parents’ beliefs and attitudes. Children and Youth Services Review, Amsterdã, v. 118, p. 1-9, 2020. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S019074092031224X?via%3Dihub. Acceso el: 02 mar. 2022. ENGZELL, P., FREY, A.; VERHAGEN, M. D. Learning Inequality During the Covid-19 Pandemic. SocArXiv, Ithaca, n.29, out. 2020. Disponible en: https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7/. Acceso: 13 feb. 2022. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al. Retratos da educação no contexto da pandemia do coronavírus: Perspectivas em diálogo. São Paulo: FCC; Fundação Lemann; Fundação
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER y Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2384 Roberto Marinho; Instituto Península, Itaú Social, ago. 2020. Disponible en: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2021/01/Retratos-da-educacao-no-contexto-da-pandemia.pdf. Acceso: 01 feb. 2021. KOSLINSKI, M. C.; BARTHOLO, T. Desigualdades de Oportunidades Educacionais no Início da Trajetória Escolar no Contexto Brasileiro. Lua Nova, São Paulo, n. 110, p. 215-245, 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ln/a/kCGVCBfRzvz5wjKvWcxsntv/?lang=pt. Acceso: 22 feb. 2022. LIPSKY, M. Burocracia no nível de rua:Dilemas do indivíduo nos serviços públicos. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.). Teorias e Análises sobre Implementação de Políticas Públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. et al. O impacto da pandemia de Covid-19 na atuação da burocracia de nível de rua no Brasil. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, n. 35, p. 1-38, 2021. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbcpol/a/KrdfpSLymvsqWZkJhC6MPXp/abstract/?lang=pt. Acceso: 04 feb. 2022. MATLAND, R. E. Synthesizing the implementation literature: the ambiguity-conflict model of policy implementation. Journal of Public administration Research and Theory, Oxford, v. 5, n.2, p. 145-174, 1995. Disponible en: https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.jpart.a037242. Acceso: 03 feb. 2022. MUYLAERT, N. C. Diretores escolares: Burocratas de nível de rua ou médio escalão? Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 31, p. 84-103, 2019. Disponible en: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/25954/pdf. Acceso: 10 feb. 2022. OLIVEIRA, B. R. et al. Implementação da educação remota em tempos de pandemia: Análise da experiência do Estado de Minas Gerais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, 2021. e-ISSN: 1982-5587. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13928/10307. Acceso el: 22 mar. 2022. STRINGER, N., KEYS, E. Learning during the pandemic: Review of international research Report 5 of 5 on learning during the 2020 coronavirus (COVID-19) pandemic. 2020. Disponible en: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1000352/6803-5_Learning_during_the_pandemic-_review_of_international_research.pdf. Acceso: 10 enero 2022. UNESCO. Dados da UNESCO mostram que, em média, dois terços de um ano acadêmico foram perdidos em todo o mundo devido ao fechamento das escolas devido à Covid-19. Paris: UNESCO, 2021a. Disponible en: https://pt.unesco.org/news/dados-da-unesco-mostram-que-em-media-dois-tercos-um-ano-academico-foram-perdidos-em-todo-o. Acceso: 29 mar. 2022.
image/svg+xmlImplementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2385 UNESCO. Perdas de aprendizagem pelo fechamento de escolas devido à Covid-19 pode empobrecer uma geração inteira. Paris: UNESCO, 2021b. Disponible en: https://pt.unesco.org/news/perdas-na-aprendizagem-pelo-fechamento-escolas-devido-covid-19-pode-empobrecer-uma-geracao. Acceso: 29 mar. 2022. Cómo hacer referencia a este artículoKOSLINSKI, C. M.; XAVIER, R. S. S. F.; BARTHOLO, L. T. Implementación de la enseñanza en línea: Percepciones de docentes y las familias en la Educación Infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2365-2385, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 Presentado en: 29/04/2022 Revisiones requeridas en: 06/08/2022 Aprobado en: 14/09/2022 Publicado en: 30/11/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2359 IMPLEMENTATION OF REMOTE LEARNING: TEACHERS AND FAMILIES PERCEPTIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO REMOTO: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES E DAS FAMÍLIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LÍNEA: PERCEPCIONES DE DOCENTES Y LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Mariane Campelo KOSLINSKI1Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER2Tiago Lisboa BARTHOLO3ABSTRACT: The paper investigates the implementation of remote learning in early childhood education in the municipal public system of Sobral during the pandemic. It investigates teachers’ understanding and perceptions of the guidelines for remote learning, the discretionary actions of these street-level bureaucrats to adapt the guidelines to the contexts of their schools, and analyses families’ perceptions of the ability of remote learning to meet their needs and demands. The study relied on data collected from a survey applied to the universe of preschool teachers and semi-structured interviews with 16 teachers and 16 caregivers. The analyzes reveal that, according to the teachers’ perceptions, the remote teaching implementation processes were characterized by an adequate flow of information and training and by decentralization of decision-making. H. However, amongst the families, the perception that remote learning could not meet their demands was predominant. KEYWORDS: Implementation of educational policies. Street level bureacrats. Early childhood education. Educational inequalities. Pandemic. RESUMO: O objetivo geral do artigo é investigar a implementação de atividades remotas na educação infantil, na rede pública municipal de Sobral durante a pandemia da Covid-19. Como objetivos específicos, investiga a percepção dos professores sobre as diretrizes para o ensino remoto, as ações discricionárias destes burocratas de nível de rua e analisa a percepção das famílias sobre a capacidade de o ensino remoto alcançar suas necessidades. O estudo contou com dados coletados a partir de um survey, aplicado ao universo de professores que atuavam na pré-escola, e entrevistas semiestruturadas com 16 professores e 16 responsáveis de crianças matriculadas na pré-escola. As análises revelam que, embora os professores caracterizem os processos de implementação do ensino remoto a partir do fluxo de informações e treinamento 1Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Associate Professor at the School of Education and at the Graduate Program in Education. PhD in Sociology (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9644-5041. E-mail: mckoslinski@gmail.com 2Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. PhD student in Education.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2411-4411. E-mail: rosa.xavier@gmail.com 3Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Associate Professor at the Colégio de Aplicação and at the Graduate Program in Education. Doctorate in Education (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2400-8707. E-mail: tiagobartholo@gmail.com
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2360 satisfatórios e por decisões descentralizadas apoiadas pela gestão das escolas, na percepção das famílias, as atividades remotas não foram capazes de suprir suas demandas. PALAVRAS-CHAVE: Implementação de políticas educacionais. Burocrata de nível de rua. Educação infantil. Desigualdades educacionais. Pandemia. RESUMEN: El artículo investiga la implementación de actividades remotas en la educación infantil, en la red pública municipal de Sobral durante la pandemia. Investiga la comprensión y percepción de los docentes sobre las pautas para el aprendizaje a distancia, las acciones discrecionales de estos burócratas de nivel de calle, y analiza las percepciones de las familias sobre la capacidad del aprendizaje a distancia para satisfacer sus necesidades. El estudio contó con datos recolectados a partir de una encuesta aplicada al universo de docentes que laboraban en clases de preescolar y entrevistas semiestructuradas a 16 docentes y 16 tutores. Los análisis revelan que, según los docentes, los procesos de implementación de la enseñanza a distancia se caracterizaron por un flujo satisfactorio de información y capacitación y por la descentralización de la toma de decisiones. Entre las familias, predominaba la percepción de que las actividades remotas no fueron capaces de satisfacer sus demandas. PALABRAS CLAVE: Implementación de políticas educativas. Burócrata de nivel de calle. Educación Infantil. Desigualdades Educativas. Pandemia. IntroductionThe pandemic and social distancing measures imposed drastic actions in the area of education. Students experienced periods of school closures for classroom activities that were more prolonged in Brazil and Latin American countries (UNESCO, 2021a). Faced with the health crisis, educational systems and schools began to offer remote education, without adequate time for planning and necessary adaptations. In this scenario, preschool children had less access to remote education and accumulated greater learning losses than older students (STRINGER; KEYS, 2020; UNESCO, 2021b). In Brazil, we have some studies that have mapped the formats adopted by networks, structural and technological barriers to implementing remote learning, as well as the different formats and speed of responses achieved between public and private network schools, and between state and municipal networks (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; CAMPOS; VIEIRA, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Within public networks, we observed a variation in the time for response and implementation of remote learning: state networks offered a faster response than municipal networks (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021). Surveys also indicate that remote learning strategies reflect school infrastructure, teachers' ability to deliver remote learning, and access to
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2361 technological resources by families from different socioeconomic backgrounds (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). However, we have few studies that have sought to understand how the implementation of remote teaching occurred, addressing, beyond structural and technological barriers, the complexification of decision-making processes, related in particular to street-level bureaucrats (teachers), in the emergency/crisis context as a result of the Covid-19 pandemic. Finally, the scarce studies of remote teaching implementation conducted in Brazil have focused on primary and/or secondary education (OLIVEIRA et al., 2021; LOTTA et al., 2021). Little is known about the implementation of remote teaching in early childhood education or for young children, who bring specific challenges, such as: difficulty to engage, less autonomy and concentration ability of children and, consequently, greater demand for support from guardians. (ABUHAMMAD, 2020; DONG; CAO; LI, 2020;). The general objective of this paper is to analyze the implementation of remote activities in Early Childhood Education, in the municipal public network of Sobral, Ceará, during the year 2020. The article seeks, as specific objectives, to investigate: a) what is the understanding of teachers about the guidelines for remote teaching in the network for early childhood education; b) the perception of teachers about the feasibility of implementing the proposal of the municipal department of education; c) the adaptations made by teachers for the context of their schools; d) the perception of families about the guidelines for remote activities and the ability of these to meet their needs and demands. To address the proposed issues, the study relied on data collected from a survey applied to the universe of teachers who, in 2020, worked in preschool classes (approximately 190 teachers) and semi-structured interviews with 16 teachers and 16 guardians of children enrolled in preschool. The article is divided into five parts, including the introduction. In the second part, the article discusses characteristics of implementation processes in emergent contexts and studies that have observed barriers and limitations to the implementation of remote teaching. The third section describes the methodology of the study and the data collected. The following sections present the analyses of the perceptions of teachers and caregivers of children enrolled in preschool about remote teaching. The last section presents the study's final remarks.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2362 Implementation of educational policies in the pandemic emergency context The Covid-19 pandemic and the social distancing measures led to the closure and interruption of face-to-face activities in schools. Even with the great variation in response time, in a short period of time and on an emergency basis, networks and schools were forced to adopt remote teaching, in which interactions, previously face-to-face, were replaced by technology-mediated interactions (BARBERIA; CANTARELLI; SCHMALZ, 2021; FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al., 2020). Beyond the structural and resource issues for implementing remote learning, the moment of crisis also imposes organizational challenges to the implementation of public policies, especially for street-level bureaucrats (BNR in the Portuguese acronym), in the case of the present study, teachers. This is because, the crisis context brought by the pandemic would increase the complexity and uncertainty conditions in which BNRs make decisions and, therefore, contribute to the increase of discretionary actions (LOTTA et al., 2021). According to the literature focusing on public policy implementation, even in a context of normality, street-level bureaucrats make discretionary decisions. Such actions would be inevitable, since BNRs act in complex and uncertain situations for which, norms, guidelines and instructions, are not able to encompass all possible alternatives and situations (LIPSKY, 2019; LOTTA, 2019). Moreover, in general, BNRs make decisions in work contexts permeated by high demand and scarcity of resources (limitations of time, access to information, and training/training) and under ambiguous and contradictory pressures from higher levels of the hierarchy (pressures for increased efficiency and responsiveness) and from users (pressures for individualized and resolutive treatment) (CAVALCANTI et al., 2018; LIPSKY, 2019). For Matland (1995), public policy implementation processes depend on the level of policy ambiguity and conflict. For the author, a context of policy ambiguity can be characterized by a lack of clarity of goals and objectives and/or the means to achieve them. With regard to the means, such contexts are characterized by greater uncertainty about the roles of the various actors involved in the implementation process, about the technology that will be used to achieve the goals, or about how to use it. Moreover, the context of high ambiguity would affect the ability of central agencies to monitor the policy and decrease the likelihood that it will be uniformly understood by actors in different implementation contexts. Therefore, the context of ambiguity may be followed by more room for discretion. Thus, in the moment of crisis such as the Covid-19 pandemic, we can expect increased ambiguity. Uncertain conditions become more present as the BNR starts to make decisions in
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2363 more extreme situations regarding lack of resources, increased demand, and the need for rapid decision making. Moreover, previous protocols and experiences would no longer be able to guide BNR actions and, consequently, the crisis context, as indicated by Matland (1995), would bring more room for actors' discretion at the tip of the implementation process (LOTTA et al., 2021). As a result, policy outcomes will depend more strongly on the "micro-implementation" environment, which may vary with respect to local organization, beneficiaries' pressures on NRBs, and available resources. Some studies have explored the implementation of educational policies at the time of the pandemic in the Brazilian context, focusing on NRBs. The study by Lotta et al. (2021), conducted in several areas of public policy, showed that urgent and poorly planned responses led to greater centralization of decision-making and increased the ambiguity and uncertainty of the context in which policies are implemented. The BNR, who began to exercise their work remotely, including the professors, were alienated from the decision making process and from the possibility of contributing to the construction of solutions for the new context. The centralized solutions, without knowledge of the local context, plus the lack of training and a short period of transition to the remote format, contributed to an increase in teachers' feeling of unpreparedness and, consequently, brought difficulties, especially in serving the most vulnerable users. The study of Oliveira et al. (2021), when investigating the implementation of remote teaching in the Minas Gerais State network, from the Non-Presential Study Plan (REANP), identified some issues similar to the study of Lotta et al. (2021): a centralized action, which was not able to generate adherence among street-level bureaucrats (teachers) and a linear design, which does not include strategies and actions to reach specific audiences and contexts (special education, quilombolas, indigenous, and youth and adult education). In addition, the study identified an absence of clear communication with families and of training or preparation of teachers to use digital information and communication technologies. With regard to the implementation of remote teaching in early childhood education and/or for young children, studies conducted in other countries, even if not using the field/analytical framework of political science implementation studies, have identified some barriers, such as: personal barriers (lack of training and qualification of teachers, inadequate communication); technical and/or financial barriers (lack of internet connection and equipment), logistical barriers (lack of preparation of families, incompatibility with family routine, dissatisfaction or distrust of remote teaching, inability of remote teaching to reach the
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2364 needs of students). In addition, these studies list difficulties related to the specifics of early childhood education, such as young children's inadequate self-regulation for engaging in remote teaching (ABUHAMMAD, 2020; DONG; CAO; LI, 2020). Although the findings are in line with some evidence from studies on remote teaching implementation regarding teachers' working conditions during the pandemic, and help us understand the context of uncertainty for decision-making, such studies little discuss the organizational context of the bureaucracy (teachers' relationship with the central and/or mid-level bureaucracy and the policy beneficiaries), either from how these actors at the edge of the implementation process understand and interpret the norms and rules for remote teaching, or from an investigation into the discretionary action of street-level bureaucrats. Study context and data collected The present study was conducted in the public network of the municipality of Sobral/CE. The network is recognized by several publications in the academic field and in widely circulated newspaper articles as being an effective network for its good practices and results in elementary education. In addition, a previous study conducted in Sobral indicated that, also in early childhood education, the network is able to promote learning at an accelerated pace, regardless of the family's socioeconomic profile or the children's color/race (KOSLINSKI; BARTHOLO, 2020). However, a study conducted in 2020 and 2021, during the pandemic, observed that as schools closed for classroom activities, learning inequalities among students attending preschool increased, indicating the loss of ability of schools to promote equity (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2021). The present study used data from a larger survey entitled: "The impact of the Covid-19 pandemic on preschool children's development." The research was conducted in four stages of data collection; stage 1) questionnaire of teachers working in the preschool; stage 2) questionnaires of guardians of children enrolled in the preschool; stage 3) semi-structured interviews with teachers and guardians; stage 4) collection of data on children's development. Table 1 presents the intended sample and the response rate for stages 1 and 3, which were used for the analyses of the article:
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2365 Table 1 – Study instruments and sample StageInstrumentsSampleCollectedReplyrate1Teacher Questionnaire18817894,7%3Interviews:Teachers1616100%Guardians1616100%Source: Prepared by the authors The questionnaires of stage 1 were sent to the universe of teachers (188 in total) who worked in pre-school in the municipal network of Sobral in 2020. The teachers had the possibility of answering the questionnaires by telephone or through an online form. The in-depth interviews (stage 3), were conducted by telephone, between March and June 2021, with a subsample of the study. Although they were conducted in the first half of 2021, the interviews had as a time reference, the remote activities implemented in the preschool in 2020. Eight schools were chosen, according to the type of school unit: Early Childhood Education Center (CEI in the Portuguese acronym), integrated schools at the city's headquarters, and integrated schools in the districts. Within each school, 2 caretakers were chosen (16 in total), being 1 caretaker of children enrolled in Infantil IV in 2020 and 1 caretaker of children enrolled in Infantil V in 2020. The main empirical material used in this article was the interviews conducted in stage 3 of the study. The interview script included the following topics, as shown in Chart 1: Chart 1 – Interview script ScriptTopicsTeachersSECTION 1 -Understanding/perception about SME-Sobral'sguidelines for pedagogical activities in 2020 SECTION 2 - Communication with families/children SECTION 3 -Perspectives for 2021GuardiansSECTION 1 -Routine at home during school closureSECTION 2 - Relationship and communication with the school SECTION 3 - Activities offered/proposed by the school SECTION 4 -Perception about remote activities and perspectives for 2021Source: Prepared by the authors The teacher questionnaires were also used to triangulate some of the results obtained through the in-depth interviews, making it possible to understand if some of the observed trends applied to the universe of preschool teachers in 2020.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2366 Teachers' understanding and perception of remote teaching and discretionary actions The analyses of the teachers' interviews first sought to explore what the teachers' understanding of the guidelines for remote teaching aimed at early childhood education was. That is, if there was convergence and/or divergence on the format and technologies that should be used, strategies for communicating with guardians/children, content, and activity planning. Next, we sought to understand teachers' perceptions about the feasibility of implementing the network's remote teaching proposal. We sought to map, mainly, perceptions about the training received and the resources available to implement remote teaching, and whether they felt prepared to follow SME-Sobral's guidelines. We also observed teachers' discretionary actions, i.e., how they adapted the guidelines to fit remote teaching to the specific realities and needs of the audience attending their schools/classes. The teacher interview script featured initial questions about the guidelines received from the Municipal Education Secretariat (SME in the Portuguese acronym) for the implementation of remote teaching. Even with general and unstructured questions, teachers' reports showed great convergence on: (i) the beginning, frequency and duration of training meetings for remote teaching held with the SME (monthly meetings) and within the school unit (weekly); (ii) the content worked in the training meetings; (iii) strategies to contact families and to maintain the link with children and guardians etc. When asked more specifically about the continuing education offered to teachers, 12 of the 16 interviewees mentioned monthly meetings, conducted by the SME, and 11 interviewees referred to weekly meetings, which took place at the schools. Regarding the meetings held at the school, teachers reported that the agenda of the meetings focused on passing on the SME guidelines and the necessary adaptations to the local context, the contents of the activities, the methodology, strategies and resources to be used to reach more families and the feedback from guardians on the performance of the proposed activities. The municipality does monthly training with the teachers. And with this training, the teaching staff and the administration make another evaluation and we conclude what will be sent to the student. I am a kindergarten teacher, and every month I have a training course. Last year we had it and this year it continues, we are always oriented about what we are going to work on (Teacher, School 4, Early childhood education stage IV, 2021). There were... hum... meetings to discuss the contents that were going to be worked on. We had them at school. At school, we had orientation from our coordinator. At the secretariat, we had monthly [...] (Teacher, School 1, Early childhood education stage V, 2021).
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2367 [...] We had weekly planning sessions, weekly meetings with the school's pedagogical coordinator, where we analyzed what we had to work on and the best way to send the activities. We had all this support and follow-up from the pedagogical coordination. [...] (Teacher, School 6, Early childhood education stage V, 2021). Our coordinator also always sat down once a week to do this movement. What is going to be done, what are the contents, commemorative dates? So, there was always this orientation (Teacher, School 7, Early childhood education stage V, 2021). In several reports, there is the suggestion that both meetings were articulated and already existed before the pandemic. Moreover, the statements about the frequency of meetings converge with the data obtained from the questionnaires sent to the universe of teachers who worked in pre-school in the municipal network of Sobral: 97.5% reported that, during the pandemic, they participated in the training offered by the Municipal Department of Education and 94.3% of the training with the school management. The teachers' response also indicates great convergence regarding the creation of WhatsApp groups, mentioned spontaneously by 10 interviewed teachers. However, we observed less convergence in the teachers' reports when asked about the receipt of support material during the period of absence. The reports include mention of textbooks (3), school kits for the children (1), material made available to the teacher by the school (1), and the indication that no material was made available at school for the teacher: So, on the support issue, it was only the textbook for the students, given to the parents on the day of delivery of the food kits (Teacher, School 2, Early childhood education stage V, 2021). No, only orientation. We used the material at home, from home. We had material at home and, if necessary, we got it from school, but it was not necessary. In my case, it wasn't necessary, I had a lot of material at home and it could be used (Teacher, School 8, Early childhood education stage IV, 2021). The school doesn't have much access, right? Of material, right? But the little that the school had, they shared with me. I would get in touch with my principal, with my coordinator, and she would share with me. (Teacher, School 7, Early childhood education stage IV, 2021). We used the pedagogical material we had already received at the beginning. Since the first month was in person, the children had the material at home that they had received in their kit of support materials, such as colored pencils, crayons, gouache paint (Teacher, School 6, Early childhood education stage V, 2021).
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2368 When asked about the possibility of complying with the guidelines of the Municipal Secretariat of Education, most respondents said yes (11) and a small portion said only partially (2). No respondent indicated the impossibility of complying with the guidelines. When asked if they considered the continuing education offered by the SME/school to be sufficient to develop their pedagogical work, most teachers said yes, two said it was partially sufficient, and one said it was not sufficient. It was like that, because we cleared up all the doubts. All the doubts that our teacher didn't know, our coordinator and director cleared up the doubts Teacher, School 1, Early childhood education stage V, 2021). Yes, she helped a lot, because then you have a north, right? You are oriented and you will research on top of what was released (Teacher, School 4, Early childhood education stage IV, 2021). I think that for us, teachers, it worked out, it was not that bad. We had to learn how to teach these classes, right? And they oriented us a lot, and we also researched, ran after, you know? To learn how to teach these classes, right? (Teacher, School 8, Early childhood education stage IV, 2021). The convergence of the reports indicates that, even in a context of uncertainty and change in the protocols of care for children in early childhood education, the flow of information allowed for an alignment and understanding by the teachers of the remote teaching guidelines. Moreover, according to the teachers' perception, the training activities offered by the Municipal Secretariat of Education (SME) and the management of their schools, were sufficient for them to feel prepared to follow the new action protocols for remote teaching. In this respect, the Sobral context differs from those observed by the studies of Lotta et al. (2021) and Oliveira et al. (2021) in which there does not appear to have been a good flow of information about the guidelines or sufficient training for teachers to feel supported and/or prepared for remote teaching. If perceptions about the training and training were convergent and positive, reports about the material resources available to deal with the crisis situation and the new care protocols did not follow the same direction. For the most part, teachers report not having had extra resources to deal with the crisis situation and used kits and books distributed to families before the pandemic, resources already available in the schools, or their own resources. From the teachers' interviews, we also tried to identify some discretionary actions by teachers (BNR), or adaptations of the guidelines to fit the specific context of their schools. It is interesting to note that the teachers' speeches show that the SME guidelines already left room for adaptations to the local context and/or mention that the guidelines received and the remote
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2369 activities to be sent to families/children were discussed and adapted together with the school management (pedagogical coordination and school management). Moreover, although the teachers were not asked directly, 11 of the 16 interviewees mentioned having received support or feeling supported by their school management: They had references such as, for example, which media were more targeted to use with parents. The parents that didn't have internet contact, how should we react with guidance, which would be printed didactic materials, but that could always be passed on by phone, even though we don't have... because not all parents - especially in our community, which is a very poor community - have access to the internet. You can have a cell phone, but you don't have access to the internet. So, we would make printed materials and contact them to let them know if the activity was done, how the student was doing (Teacher, School 3, Early childhood education stage V, 2021). [...] because we worked together with the coordinator, and as a team, it was the coordinator, plus me and three other teachers. So we worked on the activities as a team. So, it made our work much easier. [...] Because we had the coordinator all the time guiding us, every week, we had planning(Teacher, School 1, Early childhood education stage V, 2021). We would get together, the coordinator with the teachers, and we would plan the activities that would be done for the students. [...] They gave us all the training, sent us some material by e-mail, if we needed it. They oriented us on how we should deal with these activities (Teacher, School 8, Early childhood education stage IV, 2021). Through the interviews, it was possible to observe several discretionary actions by teachers, i.e., adaptations of the guidelines to the context of their schools, classes, and children, such as: (i) producing printed material with their own resources for students without cell phones/computer/tablet or internet, (ii) selecting books that could replace printed material for families without the possibility of reproducing materials at home; (iii) triggering networks to establish contact with poorly participating or absent families; (iv) offering gifts to children who participated in the proposed remote activities; (v) home visits by the teacher to rescue absent students; (vi) food and hygiene support for the most vulnerable families and taking advantage of the moments when materials are picked up to sensitize families to the increased participation of the child; (v) making the contact hours with families more flexible. There was the supply of food kits, there was the supply of gifts for the children who were doing the activities [...] When I couldn't get them, not even by phone, I would go out, go to the house. Even working outside, I could arrive at six o'clock at night, I would receive this conversation at night (Teacher, School 1, Early childhood education stage V, 2021).
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2370 And I only had a little bit of difficulty, because sometimes some students didn't have the equipment, you know? And also the internet. So, I had to have other strategies, right? I did the homework myself in our homework notebook, with my own money. (Teacher, School 7, Early childhood education stage IV, 2021). [...] For example: - he calls Maria and we know that Maria lives close to Joana. "Maria, have you heard from Joana? Go there and say that the aunt wants to call, wants to talk to them" [...] We have a teacher who lives in the neighborhood and even has a grocery store, she always gets in touch with the students who don't have WhatsApp. Then, we end up hearing from other people, so they also know that we care about them(Teacher, School 8, Early childhood education stage V, 2021). With my students, we always try every month to do this survey with the parents. Some parents spend the day working, like single mothers, who spend the day working and had no way to guide their children. What was proposed? - So, you don't have time during the day? You review the activity in the evening and we make the corrections. (Teacher, School 3, Early childhood education stage V, 2021). It is precisely this, the cell phone, the condition of being able to print. So, this is the complaint. So much so that this year...this year we pre-selected some books from the school, their own books, that they received to deliver this material to facilitate the activities, understand? At home. So that they don't have to copy or print (Teacher, School 2, Early childhood education stage IV, 2021). Although in some moments it is not possible to identify if the decision was only the teacher's, or a school decision, some speeches clearly indicate that the school management was in charge of the initiatives or articulated with the teachers' discretionary actions: We prepared our classes and the parents would give us feedback. But then we realized that with classes every day the children could not give feedback, because the parents were working, using their phones and this was hindering a little bit the children's learning and the feedback. So, it was defined with the coordination and direction of the school to be worked on three days: Monday, Wednesday, and Friday (Teacher, School 7, Early childhood education stage V, 2021). Then, there was a certain moment in which the school also had another...another idea to also send the photocopied material to these families that could not access the internet and the videos on WhatsApp. So, I also made materials with written activities to be sent to these parents who didn't have access, you know? Then, all children, even those who had access, could participate in this material of written activities (Teacher, School 5, Early childhood education stage IV, 2021). The school itself, along with the municipality, has the baskets, right? [...] The management always provides us with the most needy families that seek the school. They need some hygiene material or even food. So, during this search that they do at school, the management itself talks to them about the activity,
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2371 how are the children doing, and how are they doing? (Teacher, School 5, Early childhood education stage IV, 2021). Again, unlike what has been observed in other work on educational policy implementation in the context of the Covid-19 pandemic in Brazil, we did not observe in Sobral a centralization of the decisions of the new protocols to deal with the crisis situation. As indicated by Matland (1995) in context of greater ambiguity, policy implementation and outcomes depend more strongly on the micro-implementation context and local organization. In the specific case of the Sobral context, we observe the school management (direction and pedagogical coordination) playing the role of a mid-ranking bureaucrat (MUYLAERT, 2019). According to teachers' reports, we noticed that principals and pedagogical coordinators played a central role in the link between SME decisions and teachers' practices contributing, in particular, to the flow of information about the new guidelines for remote teaching. In addition, they supported teachers in their discretionary actions, i.e. in adapting the guidelines to the specific context of the school and their classes, and in designing strategies to reach more vulnerable families and children. Guardians' perceptions of the scope and limits of remote learningThe analyses also sought to understand families' perceptions of the remote activities offered by schools/teachers and, more directly, whether the actions were able to meet their specific demands/needs. The analyses explored parents' perceptions about: (i) the guidance received from teachers for the effectiveness of remote teaching; (ii) satisfaction with the remote activities offered by schools/teachers and what else they believed could have been offered to help families and children in this crisis context. When asked about communication with the school during the period when the teaching units were closed, of the 16 interviewees, 15 said they had kept in touch with the school. Most of those interviewed (10) said they had received guidance on how to forward the pedagogical activities. Another 5 say they have not received any, and 1 did not know. However, when asked if the information was sufficient to carry out the activities proposed by the teachers, the guardians positioned themselves as follows: 6 said it was sufficient, 3 said it was partially sufficient, and 6 that the guidance was not sufficient and 1 did not know. In addition, 10 of the 16 interviewees said they had had difficulties following the school/teacher's guidelines, another 4 said they had not faced any difficulties, and 2 did not say anything. Among the difficulties mentioned, 5 parents said they were not prepared to conduct
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2372 this process with the child (lack of patience, low education); another 4 pointed out difficulties caused by the child itself (lack of interest, tiredness, irritability, lack of concentration); 1 of them said that the teaching material was insufficient to perform the tasks; another 2 pointed out difficulties with the work routine; 3 mentioned difficulties with technology (bad internet, family with more than one child and only one available cell phone); distance between home and school (1); and the distance between home and school (1). My difficulty was the issue of time, because I spend the whole day working. So, there were nights... I work at the mall, so, there were weekends that I also worked, but, like last year, we also spent a good period outside the store, working even just at home... in some moments, I managed to reconcile this (Guardian, School 2, Early childhood education stage IV, 2021). Woman, well... I don't find it very difficult, no, the homework, no. [...] I think it's more ... difficulty of concentration, right? Because it's not in the classroom, right? It's at home, when he studies these things... when one child arrives, another one arrives, and that takes his concentration away (Guardian, School 8, Early childhood education stage V, 2021). I faced it, yes, because I have two children and it was only one cell phone. And then, I had to choose between one and the other, because they were both at the same time. Do you understand? (Guardian, School 4, Early childhood education stage IV, 2021). They were activities very focused on learning, alphabet, vowel, numbers, symbols. They were very good activities to develop. I don't particularly consider myself a person who is prepared for this, so, it turns out that I could never complete all the activities with her (Guardian, School 5, Early childhood education stage IV, 2021). The study also investigated whether guardians believed that schools could have done anything more to assist families and children during the period of social isolation and school closures. Among the 16 respondents, 10 said yes, that more could have been done and 6 believed that schools had nothing more to do. Among the forms of help for children and families, the following were mentioned: in-person tutoring for children with more difficulties; tutoring, without specifying whether in-person or not; focus on guidance to mothers on how to teach their children at home; more online classes; sending teaching materials (books, handouts) home; support for more vulnerable children (does not specify what kind); delivery of individual school kits. I think we should talk more with the mothers, especially the mothers who have more... I know the principal says "if you have any questions, you can come here" but there are many mothers who end up not coming and I think we should have more incentive, focus more on teaching mothers, how mothers
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2373 should teach their children, because, well, an alphabet activity is something, I know, normal, of course, we know, but for us to teach a child is a very challenging practice for us. It is not by chance that a teacher has to go to university, get a degree, be trained to be able to practice that profession (Guardian, School 5, Early childhood education stage IV, 2021)I think so. Although they have sent all the material, I think there should be more online classes for the difficulties that the child is having with the teacher and the student. So that the teacher gets to know the student better, and the student gets to know the teacher better (Guardian, School 3, Early childhood education stage IV, 2021). Ah, 2020, no. It's great. The schools, what they could do for us, they did, right? In my point of view (Guardian, School 1, Early childhood education stage V, 2021). With these activities that they send remotely, right? They send someone to see how the child is at home, if they are doing their homework (Guardian, School 8, Early childhood education stage IV, 2021).Although the teachers indicated that the Municipal Secretariat of Education's guidelines were clear and likely to be put into practice, and that decisions about the remote teaching format were not centralized, relying on local adaptations supported by the schools' management, the reports of those responsible indicate several constraints to achieving remote teaching in early childhood education. It is interesting to note that, according to the teachers' perception, the main obstacle to the effectiveness of remote teaching was related to access to technology (cell phones, tablets, computer and/or internet), mentioned by 12 teachers, and then the families' lack of interest, mentioned by 7 respondents. These data converge with what was observed in the questionnaires: the main problem for communication with families indicated by teachers was the lack of access to the internet, mentioned by 67.7% of respondents. However, the predominant hindrances in the families' speech were related to the family's difficulty in inserting remote activities in their routines and a feeling of inability or lack of information to carry out the activities proposed by the schools. The guardians indicated that they needed a more individualized assistance to carry out the activities. Even though they maintained contact with the schools, the families indicated several other activities that could have been offered. Finally, although they presented mostly positive views regarding the training and guidelines received for remote teaching, teachers, like the guardians, also indicated that remote teaching was not enough to meet the demands of families and children:
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2374 Well, for us, it was, we, as a teacher, but we know that for the children, for learning, no. It's not enough, right? (Teacher, School 5, Early childhood education stage V, 2021). So, for the moment it was valid, but for our work, for me as a teacher, the support I received was enough, but for the children's learning, it wasn't enough? (Teacher, School 6, Early childhood education stage IV, 2021). The above reports converge with teachers' perceptions about the impact of the pandemic on children's learning, captured from the questionnaires: most teachers said they agree or strongly agree with the statements about the impact of school closure on children's development regarding: (i) interpersonal relationships (69.9%); (ii) oral expression (70.3%), (iii) spontaneous writing (82.6%), (iv) motor development/body expression (70.2%) and (v) skills related to quantity, time, space and relationships (75,8%). Final remarks The present work proposed to carry out an analysis of the implementation of remote teaching in Early Childhood Education, in schools of the municipal public network of Sobral/Ceará, in a context of crisis and increased uncertainty. The analyses sought both to map the perception about remote teaching of teachers, the street-level bureaucrats, and the families of the children enrolled in preschool. Studies of public policy implementation with a focus on street-level bureaucrats, particularly in contexts of crisis and greater ambiguity, indicate that information flow is a critical issue. This aspect, as well as greater centralization of decisions, was observed in the analyses on the implementation of remote teaching in elementary and secondary schools by Oliveira et al. (2021) and by Lotta et al. (2021). However, even in a context of greater ambiguity, enhanced by the characteristics of early childhood education, the Sobral network used channels of communication and teacher training that already existed before the pandemic. We observed convergence in the teachers' understanding of the network's guidelines and perception that the training/training obtained was sufficient to develop the pedagogical activities in the remote format. In addition, principals and pedagogical coordinators played a key role in the flow of information and support to teachers. On the one hand, decisions about remote teaching were not centralized, and on the other hand, implementation in the local context of schools was not characterized by solitary teacher decisions, but by a discretionary action agreed upon and supported by school management, who acted as mid-ranking bureaucrats.
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2375 The context of implementation of remote teaching, in Sobral, is close to the context described by Matland (1995) as one of low conflict among the actors involved and high ambiguity. For the author, in these contexts, we observe an experimental implementation, since there is uncertainty about the best means or technologies to achieve the desired goals. However, it can also represent an opportunity for central management to increase its knowledge about change processes within the specific policy area. This requires a monitoring system capable of accounting for innovations and tested solutions. It was not possible to observe in the Sobral context if the network was able to accumulate learning about the innovations that occurred during the pandemic, or if it generated learning for the moment when the schools reopened for classroom activities. This would be a topic of great importance to be investigated in future studies. Finally, even with all the specificities of the implementation processes observed in the Sobral public school system, we registered a perception from the guardians that remote learning was not able to meet their specific needs. This perception is shared by the teachers, who presented little encouraging perspectives on the effect of remote teaching on the children's cognitive, motor, and socioemotional development. The teachers' negative prognosis was confirmed by the results of research that observed a major impact of the pandemic on learning and increased inequalities in preschool in Sobral (FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL, 2022). On one hand, the evidence on the implementation of remote teaching and the impact of the pandemic on learning show the limitations of remote teaching, already observed in other contexts (BARTHOLO et al., 2022; ENGZELL; FREY; VERHAGEN, 2020), and indicate the importance of strengthening the family-school relationship and intersectoral policies at the time of crisis, especially to reach the most vulnerable public. On the other hand, the results support the argument about the importance of quality early childhood education. In the impossibility of its operation in a face-to-face manner, with meaningful interactions and concrete experiences, early childhood education loses its potential to boost children's development and reduce educational inequalities. Finally, if we observe these effects in Sobral, we can hypothesize that the impact of the Covid-19 pandemic is even greater in contexts less favorable for the implementation of remote education. The evidence from this study alerts us to the importance of educational policy planning at the time of school reopening, to the need for active search programs (in kindergarten and preschool) and learning recovery programs focused on more vulnerable children.
image/svg+xmlMariane C. KOSLINSKI; Rosa Seleta de Souza Ferreira XAVIER and Tiago L. BARTHOLO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2376 ACKNOWLEDGEMENTS: This study was supported by the Maria Cecília Souto Vidigal Foundation and CAPES. REFERENCESABUHAMMAD, S. Barriers to distance learning during the covid-19 outbreak: A qualitative review from parents’ perspective. Heliyon, Cambridge, v. 6, n. 11, p. 1-5, 2020. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844020323252. Access on: 20 May 2021. APRENDIZAGEM na Educação Infantil e Pandemia: Um estudo em Sobral/CE. Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2022. Available at: https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/impacto-aprendizadem-covid-sobral/?s=aprendizagem,educação. Access on: 15 June 2022. BARBERIA, L. G.; CANTARELLI, L. G.; SCHMALZ, P. H. S. Uma avaliação dos programas de educação pública dos estados e capitais brasileiras durante a pandemia do Covid-19.Rede, Políticas Públicas e Sociedade. São Paulo: FGV/EESP; CLEAR, 2021. Available at: http://fgvclear.org/site/wp-content/uploads/remote-learning-in-the-covid-19-pandemic-v-1-0-portuguese-diagramado-1.pdf. Access on: 05 May 2021. BARTHOLO, T. L. et al. Learning loss and learning inequality during the Covid-19 pandemic. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, p. 1-24, set. 2022. Available at https://www.scielo.br/j/ensaio/a/8sNJkg9syT5dXMp9wrBtbDc/?format=pdf&lang=en. Access on: 30 Mar. 2022. CAMPOS, M. M.; VIERA, L. F. Covid-19 and early childhood in Brazil: Impacts on children’s well-being, education and care. European Early Childhood Education Research Journal, Londres, v. 29, n. 1, p. 125-140, 2021. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2021.1872671?scroll=top&needAccess=true. Access on: 23 Mar. 2022. CAVALCANTI, S. et al. Contribuições dos estudos sobre burocracia de nível de rua. In: PIRES, R.; LOTTA, G.; OLIVEIRA, V. E. (org.). Burocracia e Políticas Públicas no Brasil: Interseções Analíticas. 1. ed. Brasilia, DF: IPEA; ENAP, 2018. v. 1. DONG, C.; CAO, S.; LI, H. Young children’s online learning during covid-19 pandemic: Chinese parents’ beliefs and attitudes. Children and Youth Services Review, Amsterdã, v. 118, p. 1-9, 2020. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S019074092031224X?via%3Dihub. Access on: 02 Mar. 2022. ENGZELL, P., FREY, A.; VERHAGEN, M. D. Learning Inequality During the Covid-19 Pandemic. SocArXiv, Ithaca, n.29, out. 2020. Available at: https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7/. Access on:13 Feb. 2022.
image/svg+xmlImplementation of remote learning: Teachers and families perceptions in early childhood education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2359-2378, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16723 2377 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS et al. Retratos da educação no contexto da pandemia do coronavírus: Perspectivas em diálogo. São Paulo: FCC; Fundação Lemann; Fundação Roberto Marinho; Instituto Península, Itaú Social, ago. 2020. Available at: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2021/01/Retratos-da-educacao-no-contexto-da-pandemia.pdf. Access on: 01 Feb. 2021. KOSLINSKI, M. C.; BARTHOLO, T. Desigualdades de Oportunidades Educacionais no Início da Trajetória Escolar no Contexto Brasileiro. Lua Nova, São Paulo, n. 110, p. 215-245, 2020. Available at: https://www.scielo.br/j/ln/a/kCGVCBfRzvz5wjKvWcxsntv/?lang=pt. Access on: 22 Feb. 2022. LIPSKY, M. Burocracia no nível de rua:Dilemas do indivíduo nos serviços públicos. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas. In: LOTTA, G. (org.). Teorias e Análises sobre Implementação de Políticas Públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. et al. O impacto da pandemia de Covid-19 na atuação da burocracia de nível de rua no Brasil. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, n. 35, p. 1-38, 2021. Available at: https://www.scielo.br/j/rbcpol/a/KrdfpSLymvsqWZkJhC6MPXp/abstract/?lang=pt. Access on: 04 Feb. 2022. MATLAND, R. E. Synthesizing the implementation literature: the ambiguity-conflict model of policy implementation. Journal of Public administration Research and Theory, Oxford, v. 5, n.2, p. 145-174, 1995. Available at: https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.jpart.a037242. Access on: 03 Feb. 2022. MUYLAERT, N. C. Diretores escolares: Burocratas de nível de rua ou médio escalão? Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 31, p. 84-103, 2019. Available at: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/25954/pdf. Access on: 10 Feb. 2022. OLIVEIRA, B. R. et al. Implementação da educação remota em tempos de pandemia: Análise da experiência do Estado de Minas Gerais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, 2021. e-ISSN: 1982-5587. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13928/10307. Access on: 22 Mar. 2022. STRINGER, N., KEYS, E. Learning during the pandemic: Review of international research Report 5 of 5 on learning during the 2020 coronavirus (COVID-19) pandemic. 2020. Available at: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1000352/6803-5_Learning_during_the_pandemic-_review_of_international_research.pdf. Access on: 10 Jan. 2022. UNESCO. Dados da UNESCO mostram que, em média, dois terços de um ano acadêmico foram perdidos em todo o mundo devido ao fechamento das escolas devido à Covid-19. Paris: UNESCO, 2021a. Available at: https://pt.unesco.org/news/dados-da-unesco-
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