image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322343A IMPLEMENTAÇÃO DO TURNO ÚNICO NO RIO DE JANEIRO: INTERAÇÃO E DISCRICIONARIEDADE DOS AGENTES1LA IMPLEMENTACIÓN DEL TURNO ÚNICO EN RÍO DE JANEIRO: INTERACCIÓN Y DISCRECIONALIDAD DE LOS AGENTESTHE IMPLEMENTATION OF THE‘TURNO ÚNICO’ IN RIO DE JANEIRO: INTERACTION AND DISCRETION OF AGENTSAna Cristina Prado de OLIVEIRA2Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRA3Luan Felipe Xavier GOMES4RESUMO:O presente artigo pretende contribuir com o campo dos estudos sobre a implementação das políticas públicas educacionais a partir dos resultados de uma investigação que se se dedicou às traduções e interpretações dos sujeitos envolvidos no processo de implementaçãodo Turno Único, política de ampliação da jornada escolar no Rio de Janeiro.Considerando a escassez de pesquisas no campo educacional que se voltem para os agentes implementadores das políticas (OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2021), discutimosconceitualmente a relevância das interações e do uso dos espaços de discricionariedade que estes atores empreendem na implementação de políticas (LOTTA, 2015). Analisamos o papel das burocracias em diferentes níveis (LIPSKY, 2010) e sua interação, em um desenho qualitativo que envolveu entrevistas e grupos focais. Os resultados apontam para as características contextuais e contingenciais que permeiam as interações e tomadas de decisão na implementação da política.PALAVRAS-CHAVE: Implementação.Políticas educacionais.Agentes implementadores.Ampliação da jornada escolar.RESUMEN: El presente artículo pretende contribuir al campo de estudios sobre la implementación de políticas públicas educativas a partir de los resultados de una investigación que se dedicó a las traducciones e interpretaciones de los sujetos involucrados en el proceso de implementacióndel Turno Único, una política para ampliar la jornada escolar en Rio de Janeiro.Considerando la escasez de investigaciones en el campo educativo que se enfoquen en 1Agradecemos à Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE), com a colaboração do Itaú Social, o apoio financeiro para as traduções deste artigo para o inglês e o espanhol.2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro–RJ –Brasil.Professora Adjunta do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu). Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE). Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID:https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail:ana.oliveira@unirio.br3Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE). Mestrado em Educação (UNIRIO). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1278-4223. E-mail: deise.sequeira@gmail.com4Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Mestrando em Educação. Membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5760-0272. E-mail: luanfxg@gmail.com
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322344los agentes implementadores de políticas (OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2020), se discute conceptualmente la relevancia de las interacciones y el uso de espacios discrecionalesque estos actores emprenden en la implementación de políticas (LOTTA, 2015).Analizamos el rol de las burocracias en diferentes niveles (LIPSKY, 2010) y su interacción, en un diseño cualitativo que involucró entrevistas y grupos focales.Los resultados apuntan para las características contextuales y de contingencia que permean las interacciones y la toma de decisiones en la implementación de la política.PALABRAS CLAVE: Implementación.Políticas educativas.Agentes implementadores.Ampliación de la jornada escolar.ABSTRACT: This paper intends to contribute to the field of publicpolicy implementation, carried out from an investigation that focused on the translations and interpretations by the parties involved in the implementation of the ‘Turno Único’, a policy to extend school time in Rio de Janeiro. Considering the scarcity of studies in the educational fielddedicated to the agents implementing policies (A. OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2020), we discuss conceptually the relevanceof the interactions and the discretionary spaces that these actors use when implementing the policies (LOTTA, 2015).We analyzed the role of bureaucracies (LIPSKY, 2010 levels) and their interaction, in a qualitative research design that involved interviews and focus groups. The results point out to contextual and contingent features that permeate the interactions and decision making in the implementation of the policy.KEYWORDS: Implementation.Educational policies. Implementing agents.Expandingthe school day.IntroduçãoO artigo em tela se insere no grupo de estudos sobre a implementação das políticas públicas educacionais, especialmente aqueles que se referem às traduções e interpretações dos sujeitos envolvidos no processo de implementação de determinada política. A pesquisa aqui relatada propôs uma análise sobre a reestruturação da oferta educacional das unidades escolares da rede pública municipal do Rio de Janeiro com vistas à implementação da jornada escolar ampliada para alunos desta rede, proposta que ficou conhecida como Turno Único. A discussão sobre a ampliação da jornada escolar como caminho para a qualidade educacional, ideia indutora da agenda da política aqui analisada, é objeto de estudo de vários pesquisadores (CAVALIERE, 2009,2014; COELHO et al., 2013). Sua apropriação na formulação e implementação do Turno Único será discutida neste texto.Na pesquisa, procuramos conhecer a compreensão dos agentes envolvidos na implementação desta política sobre seus objetivos e metas. Maisainda, procuramos entender se existiam diferentes interpretações sobre a política que se traduziriam em diferentes
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322345possibilidades de implementação das mesmas orientações. Ou seja, tendo em vista que as escolas públicas municipais do Rio de Janeiro, campo desta pesquisa, são organizadas em uma mesma rede administrativa e estão sujeitas a uma mesma política educacional, nos perguntamos: Há diferença na interpretação e no uso da discricionariedade entre os diferentes agentes na implementação da política? As estratégias de adaptação às demandas trazidas pelas políticas educacionais são semelhantes entre as unidades escolares desta rede? Como os diferentes agentes envolvidos interagem na implementação da política? Para tentar responder a estas perguntas, a pesquisa se valeu de análise documental e um desenho empírico qualitativo que coletou a narrativa dos diferentes agentes envolvidos no processo de implementação do Turno Único em seus diferentes níveis de atuação. Assim, foram realizadas5entrevistas com trêsrepresentantes da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro responsáveis pelo Turno Único na SME/RJ (uma, no início do processo de implementação e as outras duas que assumiram o cargo durante o período da pesquisa de campo); com as Gerentes de Educação responsáveis pela implementação da política em duas Coordenadorias Regionais de Ensino -CREs6; e com os diretores de 4 escolas municipais (duas localizadas em cada uma das CREs selecionadas). Ainda, foram realizados grupos focais com os professores das 4 escolas. Os dados de todas as entrevistas e dos grupos focais, após transcrição, foram tratados com inspiração na análise de conteúdo de Bardin (1977). Algumas das categorias emergidas desta análise, inspirada pelos estudos no campo de implementação de políticas públicas educacionais, são apresentadas e discutidas neste trabalho.O artigo está organizado em 4 seções após esta introdução. A primeira seção propõe uma aproximação ao campo de estudos das políticas públicas, considerando especialmente, no seu ciclo clássico, os estudos sobre a implementação. Destacando a,ainda,escassa produção sobre o tema no campo das políticas educacionais, apresentamos uma discussão conceitual sobre o uso da discricionariedade pelos agentes implementadores e a relevância da interação entre eles na entrega da política. A segunda seção apresenta a política analisada, que propõe a ampliação da jornada escolar nas escolas da rede pública municipal do Rio de Janeiro. Entendendo que as fases do ciclo da política são complementares e não lineares, consideramos relevante incluir uma brevediscussão sobre a formulação da agenda e do texto da política para, então, analisar a sua implementação, desde o olhar dos diferentes implementadores. A terceira seção apresenta os dados da pesquisa, analisados a partir de uma categorização que se construiu 5A pesquisa de campo foi realizada no ano de2018.6A rede pública municipal de Ensino do Rio de Janeiro é dividida territorialmente em 11 Coordenadorias Regionais de Ensino.
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322346em diálogo com o referencial teórico adotado. E, por fim, a quarta seção traz as considerações finais do estudo, ainda que as reflexões e reconsiderações nos acompanhem nos caminhos da pesquisa.Estudos sobre as políticas educacionais: o olhar para os implementadoresAssumindo a relevância do papel dos agentes implementadores, suas interações e decisões em diferentes momentos da implementação de uma política,propomos analisar conceitualmente, nesta seção, o papel dos Burocratas de Médio Escalão e dos Burocratas de Nível de Rua, sua discricionariedade e interação na implementação de uma política educacional. Tradicionalmente, os estudos sobre políticas públicas voltam seu olhar para as fases de formação da agenda ou de formulação da política. Poucos deles, especialmente em se tratando do contexto brasileiro, têm se dedicado a aprofundar-se sobre a fase de implementação da política (LOTTA, 2015). Quando se trata do campo educacional a escassez é ainda mais significativa. Em uma revisão sistemática de cunho exploratório das pesquisas sobre políticas educacionais nacionais e internacionais, publicadas no período de 2007 a 2017 em uma amostra de periódicos, A. Oliveira(2019) encontra que os estudos que se dedicaram à análise da implementação de políticas públicas educacionais representavam apenas 6% das publicações do período. A análise detalhada destes artigos (N= 153) apontou que apenas 26% deles se dedicavam a explorar o papel dos agentes implementadores. Muylaert(2019, p. 3), ao apresentar um recente dossiê que reuniu estudos sobre implementação de políticas educacionais no combate às desigualdades, reforça essa escassez: “Nesse campo, raros são os estudos que se apropriam dos referenciais teóricos advindos da Ciência Política, que costumam focalizar mais a fase da implementação”.Analisar os processos decorrentes da adoção de novas políticas educacionais, em diferentes espaços e envolvendo diferentes atores parece, assim, trazer importante contribuição para pensarmos sobre os agentes implementadores destas políticas e suas estratégias na compreensão, interpretação, reinterpretação e articulação de suas demandas. Esse processo de transformação envolve releituras,reinterpretações, mudanças de significados. Lotta (2014, p. 201) considera que para ampliar as análises sobre a implementação de políticas públicasé fundamental incorporar o olhar para as diversas interações, para os valores e referenciais existentes e para o exercício da discricionariedade por parte dos agentes implementadores. Assim, consideramos que, dependendo da ação, discricionariedade e interação ocorridas no processo, teremos formas de implementação diferentes.
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322347No caminho entre a formulação da política e sua implementação, através de diferentes lógicas de ação, os atores reinterpretam e interagem com as demandas das políticas educacionais, em diferentes níveis e em diferentes modalidades. Entendemos estas diferentes estratégias como fatores determinantes para a adequação e recontextualização das políticas educacionais nos contextos escolares, especialmente aquela em destaque neste estudo. Lipsky (2010) chamou os agentes responsáveis pela “entrega” da política de Burocratas de Nível de Rua -BNR. Segundo o autor, eles lidam cotidianamente na comunicação com os beneficiários da política, incluindo estratégias de conciliação, necessidades e constrangimentos (LOTTA, 2014). Uma das grandes contribuições desta teoria é enxergar o burocrata como um policy maker, ou seja, sua função é realizar/fazer políticas.Lipsky (2010) define os BNRs como funcionários que trabalham diretamente na interação com usuários para provisão de serviços públicos, fazendo assim, a entrega dos serviços e, com isso, possuindo umaexpressiva discricionariedade, na execução de suas atividades. Para o autor, discricionariedade é entendida como relativa liberdade que esses agentes têm para determinar a natureza, a quantidade e a qualidade dos benefícios e das sanções a serem oferecidos pelas suas agências a esses cidadãos. Em um campo repleto de ações, a discricionariedade e a interação dos agentes implementadores são conceitos relevantes, e se fazem necessários para compreendermos a atuação do burocrata que toma decisões e gera efeitos na execução da política. Os estudos sobre a discricionariedade costumam partir de duas dimensões: aquela que busca explicar o espaçoexistente de discricionariedade (onde as regras e fatores organizacionais são o foco de análise) e aquela que se volta para o exercício de discricionariedade, buscando explicar como os indivíduos se utilizam deste espaço existente (LOTTA, 2018). Como discutiu Sequeira(2022) em estudo realizado no mesmo campo, o espaço que é dado na política pode ser maior, menor, abrangente ou não. Se o sujeito vai exercitar essa discricionariedade, é uma decisão dele -que depende do seu contexto de implementação e das interações queestabelece. No campo educacional, os professores são os principais BNRs, pois estão emrelação direta com os beneficiários da política. Segundo Sequeira(2022), são eles os principais responsáveis pela aprendizagem dos alunos, cabe a elesimplementar diariamentepráticas pedagógicase outras orientações das políticaspúblicas.Sabe-se que o exercício da discricionariedade é influenciado por diversos fatores institucionais e relacionais, de forma que os resultados das políticas podem ser, em parte, explicados pelas interações estabelecidas pelos burocratas (LOTTA, 2018). Ao analisar as interações existentes no processo de implementação, faz-se necessário reconhecer não apenas
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322348as escolhas individuais dos atores, que são influenciados por valores e referências, como também analisar as instâncias das quais fazem parte. Segundo Lotta (2018), tais aspectos se constroem de forma dinâmica a partir de processos interativos entre burocratas e outros atores.Neste processo interativo, é importante considerar que entre os BNRs e a política formulada, existem os Burocratas de Médio Escalão -BMEs. De acordo com Cavalcante e Lotta(2015, p. 13-14), “a importância dessa burocracia está justamente em ser o elo entre o alto escalão e os executores das políticas públicas. Ela é, portanto, umdos principais responsáveis por conectar as fases de formulação e implementação”. Neste estudo,pretendemos compreender os espaços e usos da discricionariedade pelos BMEs e pelos BNRs e a possível interação entre eles na implementação de uma política de ampliação da jornada escolar. Vale ressaltar que são poucos os estudos no campo educacional que se dedicaram ao tema, especialmente,destacando a interação entre estes diferentes agentes.O Turno Único como iniciativa de ampliação da jornada escolar no Rio de Janeiro: agenda e formulação de uma políticaA discussão sobre a ampliação da jornada escolar como um caminho para a melhoria da qualidade educacional não é nova. A legislação, diferentes políticas e programas educacionais nacionais abordam a temática. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -Lei nº9.394/96 estabelece, no Artigo 34 que “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.” (BRASIL, 1996). E acrescenta, no § 2º: “O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996). Conforme observa Cavaliere (2014), a proposição nascecom uma margem grande para interpretações e omissões.O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação/PDE 2007(BRASIL, 2007)e o antigo Plano Nacional de Educação -PNE 2001-2010(BRASIL, 2001)traziam algumas diretrizes relacionadas ao atendimento discente em tempo integral. No que tange à ampliação do tempo escolar, podemos considerar que o Programa Mais Educação –PME(BRASIL, 2010)surge (em 2010) propondo a complementação do horário escolar com atividades no contraturno, desenvolvidas por oficineiros no próprio espaço escolar ou em outro aparelho público no entorno. Reforça, assim, a compreensão da escola enquanto espaço comunitário. As atividades oferecidas pelo programa não necessariamente estariam articuladas ao projeto pedagógico da escola, o queacabou produzindo críticas sobre seu caráter mais assistencialista do que
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322349educacional. O atual PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a) dedica uma meta específica para a educação integral. A meta 6 prevê que, até 2024, 50% das escolas públicas brasileiras estejam atendendo no mínimo 25% dos alunos da educação básica em tempo integral. O plano replica a definição de educação em tempo integral do Programa Mais Educação, ou seja, a compreende como “jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais” (BRASIL,2014b). Desta forma, deixa explicitado que a educação em tempo integral não se traduzirá, essencialmente, na ampliação da jornada escolar, mas na ampliação do tempo destinado a atividades na escola. A única estratégia que aborda a ampliação da jornada escolar é a 6.9: “adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais” (BRASIL, 2014a). A discussão sobre a ampliação da jornada escolar na educação básica na normatização educacional brasileira induziu diferentes iniciativas (Nacionais, como o PME, e locais como os CIEPs no Estado do Rio de Janeiro), com diferentes concepções sobre o uso do tempo na escola7. Cabe considerar, sobre esse aspecto, que a proposição do Turno Único acontece sob a influência e indução de legislações e programas nacionais e locais de ampliação do tempo escolar, anteriores e simultâneos.Palmeira (2016) propõe uma comparação temporal sobre a legislação nacional e a municipal (Rio de Janeiro) acerca da educação em tempo integralnos levando aconsiderar que a proposição do Turno Único traz em seu bojo a influência da discussão nacional sobre os benefícios da ampliação da jornada escolar. Contudo, a proposta pretende imprimir no desenho local uma compreensão que, em alguma medida, descola-se da proposição aludida no PNE(BRASIL, 2014a)ao estabelecer a ampliação da jornada escolar exclusivamente com aumento da carga horária, prevista na matriz curricular unificada, como será discutido mais à frente. A possibilidade de outras atividades complementares para além do turno de 7 horas de aula não foidescartada. Com efeito, algumas escolas abrigaram simultaneamente o Turno Único e o Programa Mais Educação. O sistema educacional municipal do Rio de Janeiro incorpora, formalmente, a demanda da ampliação da jornada escolar em sua agenda política a partir da Lei Nº 5.225, de 05 de novembro de 2010(RIO DE JANEIRO, 2010), que dispõe sobre a implantação do Turno Único 7Para maior aprofundamento sobre o tema,ver Cavaliere (2014).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322350no ensino público nas escolas da rede pública municipal, de autoria do Vereador Jorge Felippe e outros, que estabelece em seu artigo 1º o turno único de sete horas em toda a rede de ensino público municipal, no prazo de dez anos, a razão de dez por cento ao ano.É importante destacar que a lei em vigor aponta sobre o tempo depermanência dos estudantes nas unidades escolares, mas não deixa exposta a finalidade da ampliação da jornada e nem coloca em pauta seus objetivos. A legislação foi implantada na administração de Eduardo Paes8, em dois mandatos (2009-2012/2013-2016), tendo Cláudia Costin como Secretária de Educação, durante a maior parte do tempo. No período foram desenvolvidos inúmeros projetos, entre eles, a proposição da ampliação da jornada escolar, com o Turno Único, sendo amparada a partir da legislação vigente, e que será descrito a seguir a partir de resoluções e dados públicos da SME/RJ, devido àfalta de especificação na lei sobre a proposta. A rede de escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro é uma das maiores redes educacionais da América Latina. Atualmente, atende a 634.007 estudantes matriculados em Unidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos em 1.544 unidades escolares. Esta rede passa, desde 2010, por um processo gradual de reestruturação da oferta educacional de suas unidades escolares para a ampliação da jornada escolar. Para tanto, foi desenvolvido um amplo projeto de estudo para a implementação desta reorganização em parceria com o Instituto Pereira Passos -IPP, procurando atender a orientação da Lei Municipal 5.225(RIO DE JANEIRO, 2010), citada acima.As escolas começaram,então,a ser reorganizadas, considerando as unidades existentes e a necessidade de construção de novas unidades, em um processo gradativo com a previsão de que todas as unidades atenderão os alunos em turno único de 7 horas. A definição do turno único de 7 horasescolares demandou uma progressiva vinculação dos professores com a unidade escolar, trabalhando em regime de 40 horas semanais de dedicação exclusiva na mesma escola. O aumento do tempo dedicado às atividades escolares, considerado uma conquista importante para elevar a qualidade da aprendizagem, exigiu uma reestruturação curricular que foi estudada pelas equipes da SME/RJ, de acordo com a Subsecretária de Ensino da SME/RJ à época (Informação verbal)e se traduziu nos documentos: Resolução nº 1178 de fevereiro de 2012 (que estabelece as adequações nas matrizes curriculares das escolas que passam a atender em Turno Único)(RIO DE JANEIRO, 2012)e Resoluções nº 1317 de 28 de outubro de 2014 (RIO DE JANEIRO, 2014) e n.º 1427, de 24 de outubro de 2016 (que tratam sobre a estrutura, 8Eduardo Paes volta a assumir a Prefeitura do Rio de Janeiro para o mandato 2021-2024.
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322351organização e horários das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro e Matriz Curricular, incluindo as em Turno Único)9(RIO DE JANEIRO, 2016). Posteriormente, já na gestão municipal de Marcelo Crivela (2017-2020) a Resolução nº 113 de 16 de janeiro de 2019 (RIO DE JANEIRO, 2019) revê as recomendações dispostas nos documentos anteriores, revogando-os. Vale ressaltar que a estrutura da proposta continuou a mesma, com pequenas alterações (como horário de entrada e saída, que mudou das 07:30 às 14:30 para 08:00 às 15:00),mas que trouxeram impacto para a organização familiar e estrutural da escola, em alguns casos, como noticiado na mídia. A Secretária de Educação à época tentou alterar a organização da matriz curricular, mas, pressionada pelos professores e diretores, voltou atrás na proposição. Na análise sobre esta proposta da SME/RJ, a partir de seus dispositivos legais, percebe-se que o texto da política se volta para a operacionalização da mesma, ou seja, definem os encaminhamentos para a implementação do Turno Único. Não fica explícita, contudo, a vinculação destas adequações à melhoria da qualidade escolar, uma vez que esta articulação se deu mais no campo do discurso do que no do registro textual. Como exemplo, temos a fala de um representante da SME/RJ em uma reunião do Conselho Estratégico de Informações da Cidade(2017): “O modelo foi inspirado em modelos internacionais, onde os alunos têm melhor desempenho. Então, são sete horas, de 7h30 às 14h30, e a organização é por segmentos, com professor generalista de 6º ano e sempre professores de 40 horas.” Resta saber qual a interpretação que os agentes implementadores dessa política (desde a SME/RJ até a unidade escolar) fazem desta proposta e, ainda, como a reconfiguram nos diferentes contextos.O Turno Único -da formulação à implementação: a voz dos agentesA implementação do Turno Único aconteceu (e ainda está acontecendo) de forma gradual, uma vez que o contexto da rede é desafiador tanto no que diz respeito ao seu tamanho quanto às questões territoriais. Em relação ao ritmo desse processo de implementação da política, em 2011, iniciou-se em 10 escolas, chamadas à época de Ginásios Experimentais Carioca. Em 2013,o Turno Único já havia sido implementado em 28 escolas e,em 2019,em 326 escolas (sendo 215 atendendo aos anos iniciais e 121 aos anos finais do ensino fundamental). Cabe lembrar que a meta da SME/RJ era de que todas as escolas da rede já tivessem incorporado o Turno Único até 2020 (RIO DE JANEIRO, 2010). No siteoficial da 9Em 2021, após o encerramento da pesquisa, foi publicada a Resolução nº 297 de 17 de novembro de 2021 (RIO DE JANEIRO, 2021) que dispõe sobre a Matriz Curricular das unidades Escolares da Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, e dá outras providências,
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322352SME/RJ consta que, atualmente(2022), 37,63% dos estudantes da rede pública municipal do Rio de Janeiro são atendidos em escolas de tempo integral (o que inclui os alunos matriculados nas escolas de Turno Único e alunos matriculados em escolas que atendem outros projetos de ampliação da jornada escolar).Com o objetivo de compreender as diferentes interpretações dos agentes envolvidos na implementação do Turno Único propomos,como desenho de pesquisa,uma abordagem qualitativa que envolveu entrevistas com profissionais de diferentes níveis de atuação na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. As entrevistas foram realizadas com representantes da SME/RJ, responsáveis pelo Turno Único Carioca em diferentes momentos; com as Gerentes de Educação,responsáveis pela implementação da política em duas CREs;com as diretoras de 4 escolas municipais (duas em cada CRE);além de grupos focais com os professores de cada escola. As entrevistas e os grupos focais foram transcritos e codificados em temas, em uma análise temática interna (cada caso) e cruzada (entre os casos). Os temas foram categorizados em diferentes níveis: tópicos (interação entre os agentes implementadores e espaços de discricionariedade dos Burocratas); nível de análise (SME/RJ, CRE, Escola) e papel do agente na implementação (Representante da SME/RJ, Diretor escolar etc.). As categorias que emergiram desta análise são apresentadas e discutidas a seguir, inspiradas pela literatura que orientou este trabalho. A identificação dos entrevistados foi preservada e, para melhor compreensão sobre os trechos das entrevistas citados neste trabalho, o organograma a seguir,apresenta os agentes considerados na pesquisa:Figura 1–Níveis e agentes participantes da pesquisaFonte: Elaborado pelos autoresNas entrevistas com os diferentes agentes envolvidos no processo de implementação do Turno Único, captamos diferentes interpretações e percepções sobre a proposta da SME/RJ.
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322353Como apresentado na seção anterior, no texto da política,não estão explícitas as considerações dos legisladores sobre a relação entre a implementação da política e a melhoria da qualidade do trabalho escolar. Contudo, esta concepção está presente na fala da maior parte destes agentes,especialmente,entre os burocratas de alto escalão (representantes da SME/RJ), e os burocratas de médio escalão (Gerentes de Educação das CREs e diretores das escolas pesquisadas). Os trechos abaixo exemplificam esta percepção:Quando o aluno e o professor ficam mais tempo na escola eles criam um vínculo mais forte com a escola(Representante 2 da SME,2018).Aprovação real, as crianças aprendem mesmo. Eles fazem a mesma prova que todo mundo faz, eles usam o mesmo material que todo mundo usa, só tem uma metodologia diferenciada por conta de uma matriz que é mais extensa e tem uma outra dinâmica(CRE Y, ano2018).Pra gente isso é um ganho porque essa escola não era muito bem-vista na questão do desempenho, mas já melhorou muito(Diretor X1, 2018).Entre os implementadores que atuam diretamente na oferta desta política a seus beneficiários, os BNRs, observou-se diferentes percepções e interpretações da política, em alguns casos,destacando pontos positivos, em outros negativos. A frequência que eu estou com os alunos é bem maior [...] pra mim é muito recompensador, porque você vê o seu trabalho, o resultado das coisas que você faz, você consegue trabalhar muito mais com eles, além da coisa da afinidade(Professor 1 da escola X1, 2018).A criança fica muito presa em sala de aula, né. O ideal seria que ela rodasse mais, seria que fosse ofertado dentro da escola pública um leque maior de matérias, de coisas extracurriculares, para que ela tivesse uma formação mais global(Professor 2 da escola X1, 2018).Percebe-se que a percepção do Professor 2 da escola X1 remete a uma outra concepção de ampliação do tempo na escola, provavelmente,porque a intencionalidade do aumento da jornada escolar na proposta do Turno Único não se mostra clara no texto da política. Ainda sobre a interpretação dos agentes a respeito da intencionalidade da política, destacamos uma imprecisão na compreensão de uma Diretora. De acordo com ela, a implementação do Turno Único ampliando a jornada escolar na rede, ocorreu para adequar o tempo escolar à mudança na carga horária dos professores: Tem a ver mesmo com a contratação do professor em carga horária expandida. O professor passou a ser 40h horas e a escola se adequou a esse horário que o professor tinha de atendimento(Diretora X2, 2018).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322354Há, na fala da diretora, uma compreensão inversa do desenho da política: os professores de 40 horas foram alocados nas escolas que passaram a atender em turno único (7 horas),pois o desenho da Matriz Curricular dessas escolas prevê tanto o aumento da carga horária quanto os centros de estudos diários (SECRETARIAMUNICIPAL DEEDUCAÇÃO, 2012,2014,2016).Nesta mesma unidade, que antes oferecia um horário estendido a partir do Programa Mais Educação (BRASIL,2010)e outras parcerias realizadas pela escola, a diretora vê poucas mudanças. “O X2 nunca deixou de ser horário integral, sempre foi integral ou turno único. Sempre em horário integral, a única alteração foi o turno único.”(Diretora X2, 2018).Para ela, o atendimento em horário ampliado (extraturno) já era uma realidade e não enfatiza a diferença de adequação curricular prevista pelo texto da política atual. A Representante da SME/RJ, contudo, faz questão de marcar a diferença entre as propostas:[...] essa implementação do Turno Único é uma mudança de paradigmas. A gente tinha uma outra proposta, que era de manhã atividades do núcleo comum, matérias básicas, e à tarde, atividades diversificadas, matérias mais eletivas, oficinas, jogos musicais etc. [...] A matriz do Turno Único tem 35 tempos, nas [turmas] regulares. A matriz trabalha com matérias,com disciplinas com o professor(Representante 1 da SME, 2018).Como apontam Mainardes e Stremel (2010), por meio da recontextualização,o discurso se desloca do seu contexto original de produção para outro contexto em que é modificado (através de seleção, simplificação, condensação e reelaboração) e relacionado com outros discursos, sendo depois realocado. Para a diretora X2(2018), possivelmente, as orientações a respeito do Turno Único não ficaram muito claras, apesar dos esforços dos órgãos centrais nesta direção. Consideramos que a interpretação sobre a política é determinante para as estratégias de implementação a serem adotadas pelos agentes envolvidos nos diferentes níveis. No caso estudado, estas estratégias envolveram diferentes formas de interação e diferentes usos dos espaços de discricionariedade, categorias analisadas nos dados coletados no campo que serão descritas a seguir.A interação entre os agentesNo período da pesquisa de campo e na análise dos dados,percebemos que os movimentos de interação entre os agentes implementadores se deram em diferentes momentos
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322355e direções, sendo determinantes para os resultados da implementação da política. Nesses movimentos, a interação traz consigo as relações estabelecidas pelos diferentes agentes nesse processo de implementação da política. De acordo com Lotta (2014), esses burocratas são influenciados por diversos fatores que impactam sua forma e capacidade de moldar os resultados da política, a partir dos processos de interação que realizam.Ao abordar a coordenação da implementação da política, a representante da SME destaca o cuidado em garantir a interação com os demais agentes, especialmente os diretores escolares:Então, a gente conversou muito com esses diretores, a gente sensibilizou, mostrou quais eram as possibilidades... Essa matriz, também discutimos muito com colegiado, com campo, representatividade. [...] Todo mundo foi ouvido e foi um processo interessante(Representante 1 da SME, 2018).A representante da CRE X(2018)confirma o investimento da SME/RJ neste fluxo de informações e na formação dos agentes para a implementação do Turno Único: “Já existia uma formação na secretaria com as acompanhantes de Turno Único, que era esse o meu papel.” Ainda, destacao papel da CRE, enquanto BME, na mediação desta interação para a implementação: "Eu acompanhava as escolas de turno único, ia às escolas, conversa com a direção da escola, ajudava a resolver eventualmente alguma questão pontual da escola" (CRE X, 2018).As falas das diretoras entrevistadas também confirmam que houve este acompanhamento, mas percebem este movimento de forma mais personificada, localizando em um dos agentes,a contribuição para a implementação da política:Na época em que foi implementadoaqui, tinha a [nome/SME] que estava à frente… era uma pessoa muito aberta, ouvia todas as demandas, dificuldades, dava retorno... A equipe dela ajudou muito, ela estava apostando mesmo, queria ouvir o que estava dando certo, o que precisava mudar. Muito apoio(Diretor Y1, 2018).Porém, para os professores, no tocante à orientação dada aos agentes na implementação da política, esse movimento de interação entre os diferentes níveis na comunicação não se mostrou tão efetivo: Foi uma coisa muito a toque de caixa, vamos dizer assim né. Faça-se, cumpra, sem muita orientação(Professor 2 da escola Y2,2018).Quando a CRE faz isso geralmente vem por e-mail, e a direção né, que copia pra gente. E assim, não tem muito debate, não tem muita consulta(Professor 3 da escola Y2, 2018).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322356No percurso da implementação a orientação da SME/RJ incluiu a utilização da estratégia de promover a interação entre agentes de escolas que já haviam implementado o Turno Único com os agentes das escolas que estavam iniciando a implementação: A gente até fezuma reunião semana passada com as escolas novas no modelo, ou escolas que não são novas no modelo, mas o diretor é. Trouxemos 2 diretoras para contar como foi essa experiência, exatamente disso: quando começou, como foi? como conseguiu organizar eletivas,projeto de vida, protagonismo? como conseguiu dinamizar esse tempo de planejamento diário? Isso foi muito legal. Porque é um colega falando ‘isso deu certo, isso deu errado, isso foi nesse momento, isso deu pra fazer, isso não deu...’ falando muito abertamente, dando dicas. como foi o impacto? os professores reclamaram? não reclamaram?(Representante 2 da SEM/RJ, 2018).Na análise das falas dos agentes entrevistados fica clara a necessidade de comunicação entre eles para garantir a interpretação da política, seus objetivos e as responsabilidades de cada agente no processo. Apesar dos esforços da SME/RJ neste caminho, segundo os relatos, parece que alguns problemas ainda permanecem. A Representante 1 da SME/RJ(2018)sintetiza essa percepção: “A gente dá uma orientação que às vezes chega na ponta de outro jeito. A gente tem uma rede de 1500 escolas, as CREs têm um papel fundamental nesse processo de reorganização.”.Segundo Lotta (2018), a responsabilidade da participação de cada agente pode ser observada, portanto, a partir das interações estabelecidas, considerando-se as relações existentes e os repertórios acionados no momento da implementação. Por isso, a análise dessas interações, nos remete a pensar a importância de se ver com maior amplitude a implementação das políticas públicas, considerando não apenas a burocracia que participa desse processo, mas as relações que se estabelecem com outros burocratas.A presença dos agentes por mais tempo na escola, na visão dos entrevistados, favorece e facilita a interação e as tomadas de decisão de forma mais compartilhada, o que poderia facilitar a implementação da política: Eu vejo nas escolas de TU mais casos de gestão compartilhada. Pois os professores estão mais tempo na escola, conseguem participar das decisões. A gestão é mais compartilhada até porque você precisa das pessoas com você. Em escola de turno parcial, eu trabalhei numa escola assim, e tinha que repetir a mesma coisa várias vezes, nunca conseguia reunir todo mundo(Representante 3 da SME/RJ,2018).Com relação a percepção dos professores, observou-se como a interação entre os agentes é importante. Os relatos de alguns deles mostram como a interação entre os agentes pode fazer a diferença na implementação da política:
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322357Eu acho muito melhor, porque a gente tem um vínculo maior com os alunos, está com eles todos os dias. Também estar na escola todos os dias, [...], conseguir trabalhar junto com a equipe, acho que faz muita diferença(Professor 1 da escola X2,2018, grifo dos autores).E a gente com a coordenação, nós temos os centros de estudos né. A coordenação, nos centros de estudo, é que ela passa a maior parte dos informes e orientações que ela precisa nos dar(Professor 2 da escola Y1, 2018, grifo dos autores).Porque é impossível, não sei como seria tocar esse projeto gigantesco sem essa equipe(Professor 3 da escola Y2, 2018).Entende-se a implementação, segundo Lotta (2018),como um complexo processo que envolve atores, poder, interesses, disputas e controvérsias. Neste emaranhado de interações,torna-se relevante entender como os burocratas constroem suas ações e tomam decisões.O papel dos agentes: espaços de discricionariedadeO processo de implementação do Turno Único envolveu uma importante atuação dos coordenadores locais, responsáveis por este processo em cada CRE. Eram eles os responsáveis pela conversa com os diretores e com a comunidade na fase de convencimentosobre a política, atuando como burocratas de médio de escalão -BME. Pode-se dizer que são o elo entre o alto escalão e os executores das políticas públicas. Eles são, portanto, um dos principais responsáveis por conectar as fases de formulação e de implementação. Tem a função primordial de traduzir decisões em ações (CAVALCANTE; LOTTA, 2015).Neste processo, cada um fez uso de seus espaços de discricionariedade em seus diferentes níveis para favorecer o trabalho. Para tanto, sua experiência prévia, seu nívelde concordância com a política e sua proximidade e interação com os demais agentes foram fatores essenciais, conforme foi percebido em seus relatos. As falas abaixo exemplificam esse percurso nas duas CREs analisadas:Eu acompanhava as escolas de turno único. Então quando eu ia às escolas, o meu foco principal, apesar de conversar com a direção, era a coordenadora pedagógica(CRE X, 2018).Os diretores foram chamados, foi aos poucos, a gente começou muito devagar. Chamávamos os pais, pra conversar nas escolas e explicamos como é que isso ia funcionar(CRE Y, 2018).E, no exercício dessa discricionariedade, o representante da CRE Y teve uma iniciativa própria. Naquele contexto, organizou um projeto de acompanhamento das escolas que estavam
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322358implementando o Turno Único. O projeto visava aproximar os diretores à coordenação da proposta na CRE:E a gente faz uma vez por mês -isso é uma proposta nossa -é um projeto, a gente vai pra uma das escolas de um território. [...] E as escolas do território próximo [se reúnem com a GED] ... a intenção é tornar mais próximo o trabalho que é de todo mundo(CRE Y, 2018).A CRE X também teve a iniciativa de desenvolver uma proposta para favorecer a implementação do Turno Único. Convidou a equipe e os professores de uma escola que iria implementar a política para visitar uma escola que já vinha trabalhando emTurno Único.Essa escola, X1, que estava implementando o Turno Único, e a gente tinha a X3, que foi uma das primeiras escolas de ginásio carioca. E a gente fez um encontro dos professores de uma escola com a outra e foi muito legal, porque eles mostraramesse tipo de experiência(CRE X, 2018).Quando questionadas se estas eram sugestões ou encaminhamentos do nível central da SME/RJ, as representantes de cada CRE disseram que não, cada uma justificou sua iniciativa a partir da percepção própria sobre as necessidades de cada contexto: “Eu acho que, na implementação a gente vai vendo o que vai funcionando naquela comunidade ou não, isso é interessante. Então a autonomiaela é conquistada”(CRE X, 2018). Sobre o uso dos conceitos “autonomia” e “discricionariedade” na análise das ações dos agentes implementadores, Lotta e Santiago (2017, p. 37),apontam que é na análise do usoque os indivíduos fazem do espaço de discricionariedade que os conceitos podem se confundir: “embora haja conexões importantes entre os dois conceitos, fica claro que há pressupostos analíticos diferentes que devem ser considerados nas diferentes pesquisas”. Neste estudo, consideramos a discricionariedade enquanto ação nos casos das escolhas das duas CREs. De acordo com Lotta e Santiago (2017), nesta perspectiva,considera-se a variação de comportamentos dos burocratas, explicada pelos elementos que influenciam a forma como eles interpretam as regras e implementam políticas públicas. Considerando as experiências pessoais, as condições organizacionais e contextuais locais,cada BME adotou estratégias que poderiam, na sua percepção, favorecer o processo de implementação do Turno Único.No nível da escola, destacamos, neste artigo, os espaços de discricionariedade narrados pelos agentes na definição das disciplinas eletivas. Aliberdade nadefinição das disciplinas eletivas a serem ofertadas a partir da nova matriz curricularfoi valorizada em todas as entrevistas, desde o discurso dos burocratas de altoescalão:
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322359A escolha da eletiva é uma escolha do professor. [...] A escola tem autonomia para escolher as eletivas que vai dar. [...] Eles também avaliam, fazem avaliação semestral e se não deu certo, trocam. Surge um desdobramento da própria eletiva para o semestre seguinte. A escola resolve(Representante 2 da SME/RJ, 2018).Sobre a definição das disciplinas eletivas,não foi encontrado na matriz curricular (RIO DE JANEIRO,2019) nenhuma definição e/ou conceito da disciplina eletiva, ou seja, não está claro no documento orientador qual é a concepção da SME/RJ do trabalho a ser desenvolvido nesta proposta, abrindo maior espaço de interpretação para os implementadores.Conforme aponta a literatura sobre implementação de políticas públicas, quanto maior a flexibilidade do texto da política maior o espaço de discricionariedade dos implementadores. Segundo Lotta e Santiago (2017, p. 24) “os estudos sobre a burocracia demonstram que a discricionariedade é possibilitada justamente pela existência de normas e regras e a forma comoestão construídas”. Neste caso, a abrangência do texto -com regras muito genéricas -permite interpretações variadas dos implementadores, o que foi valorizado nas interações entre os diferentes agentes envolvidos justamente por possibilitar maior espaço de tomada de decisão. Na mediação da implementação desta orientação curricular, os agentes das CREs buscavam valorizar este espaço: [..] Então os professores escolhem, os professores mandam,por exemplo, eu posso fazer uma eletiva de… deixa eu pensar… poemas. Posso oferecer uma eletiva de literatura(CRE Y, 2018, grifos dos autores).No primeiro semestre a escola viu que essa eletiva não deu certo, tem a autonomia de falar: gente isso aí não foi legal. E aí eu acho que os professores têm que se reunir pra reestruturar isso, pra repensar(CRE X, 2018, grifos dos autores).Percebe-se, na fala destes agentes de médio escalão, o reconhecimento do espaço de tomada de decisão das escolas para a definição da oferta destas disciplinas. Os diretores entrevistados, que fazem a mediação desta orientação na escola, também valorizaram este espaço de decisão e a participação dos alunos, ainda que a escolha de uma disciplina com um horário semanal possa parecer tão limitada em comparação à definição da Matriz Curricular: A escolha é livre, dentro da proposta da SME a escola tem essa autonomia, junto com seus pares que são os professores. A gente também tem que respeitar as possibilidades e as capacidades, porque não adianta a gente dizer que vai dar uma oficina de canto e coral se eu não abro a boca para cantar nada(Diretor X1, 2018, grifos dos autores).Eles adoram. Dia de eletiva é o melhor dia para eles.Eles que escolhem(Diretor Y2, 2018, grifos dos autores).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322360Os professores, por sua vez, reconhecem este espaço de discricionariedade, porém consideram que o exercício dessa discricionariedade é limitado por questões contingenciais. Na escolha das disciplinas eletivas isto é percebido, pois o professor precisa pensar,adequar com as propriedades do material da escola porque por exemplo, eu gostaria muito de fazer uma eletiva usando um recurso da internet que eu sei que eu não vou ter, então eu não posso. Já me limita(Professor 1 da escola X1, 2018).Com relação ao material das disciplinas eletivas,não tem, o que tem é pouca coisa que a escola dá [...] O papel está acabando e a eletiva vai ficar paralisada porque não tem material(Professor 2 da escola X1, 2018).Neste sentido, como apontam Lotta e Santiago (2017, p.36), podemos entender que a discricionariedade enquanto espaço para a ação “é entendida como uma liberdade do indivíduo limitada pelos contextos da atuação burocrática”. Assim, por mais que o BNR reconheça e legitime o espaço para a discricionariedade na implementação, planeje o uso deste espaço com base em seus valores e julgamentos, sua efetivação pode estar limitada por aspectos contingenciais não previstos na política.Considerações finaisO presente trabalho trouxe para a discussão a implementação de políticas educacionais, destacando o papel dos agentes envolvidos neste processo. Tomando como objeto de pesquisa a implementação da proposta do Turno Único na rede pública municipal do Rio de Janeiro, discutiu-se inicialmente a agenda política que influenciou a formulação da proposta. Ainda, através de uma breve análise dos textos legais que normatizaram a implementação da proposta, observamos como estes textos da política demarcaram -ou não -as concepções e orientações da política. Assim, entendendo as fases do ciclo clássico de análise das políticas públicas como fluidos e complementares, destacamos a fase da implementação a partir do olhar para/sobreos agentes implementadores.Segundo Oliveira (2019), os estudos sobre a dinâmica dos processos de implementação passaram, nos últimos anos, a levar em conta o cotidiano das políticas, considerando as rotinas, as interações, o comportamento dos burocratas, os valores, as percepções, a discricionariedade, a tradução e a interpretação.Neste estudo, ressaltando o lugar e relevância das ações e estratégias dos agentes implementadores, o desenho da pesquisa empírica buscou captar a percepção de diferentes agentes, em diferentes níveis da burocracia local, sobre as interações, estratégias e decisões em
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322361diferentes momentos e rotinas daimplementação do Turno Único. Percebeu-se, pelos relatos dos sujeitos, uma inconsistência na definição do desenho da política que se traduzia em diferentes interpretações. Estas interpretações, com efeito, repercutiam nas interações entre os burocratas e para a definição dos espaços e usos de discricionariedade encontrados nas estratégias de implementação, levando a resultados distintos, considerando: i) as características contextuais e contingenciais de cada espaço; ii) as diferentes motivações e crenças individuais dos agentes envolvidos; iii) a qualidade e intensidade das interações entre burocratas.É assim, por meio de pequenas decisões ao longo de uma ampla cadeia, que as políticas vão sendo, de fato, construídas e implementadas. Para avaliar ou analisar a implementação de um programa, devemos ter em mente essas várias transformações e apropriações locais -não como defeito ou crítica às políticas, mas como um simples ponto de partida para sua compreensão (LOTTA, 2014, p.144).Assim, considerando osseus limites, a discussão que trazemos neste artigo propõe contribuir para o campo das pesquisas sobre implementação de políticas educacionais e, também, informar a agenda política.De acordo com Oliveira (2019), analisar a implementação a partir da perspectiva local traz informações relevantes para os tomadores de decisão sobre o cotidiano da implementação.REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007.Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e a participação das famílias e da comunidade [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.BRASIL. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm. Acesso em: 15 jan. 2022.
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322362BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -PNE e dá outras providências. Brasília, DF:Presidência da República, 2014a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.BRASIL. Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014b.CAVALCANTE, P. L. C.; LOTTA, G. S. (org.). Burocracia de médio escalão: Perfil, trajetória e atuação.Brasília, DF: ENAP, 2015.CAVALIERE, A. M. V. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-64, 2009. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2418. Acesso em: 18 mar. 2022.CAVALIERE, A. M. V. Escola Pública de Tempo Integral no Brasil: Filantropia ou Política de Estado? Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n. 129, p. 1205-1222, out./dez. 2014. Disponível em: scielo.br/j/es/a/Qg3Kydrq3nNyMJqYFrpkWcv/?format=html&lang=pt. Acesso em: 28 mar. 2022.COELHO, L. M. C. et al. Alunos em tempo integral no Estado do Rio de Janeiro: Universalidade ou focalização? In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 36., Goiânia, 2013. Anais[…]. Goiânia, GO: ANPED, 2013. Disponível em: https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt13_2831_texto.pdf. Acesso em: 20 abr. 2021.LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public service. Nova York: Russel Sage Foundation, [1980] 2010.LOTTA, G. S. Agentes de implementação: Uma forma de análise de políticas públicas. Cadernos Gestão Pública e Cidadania, São Paulo, v. 19, n. 65, p. 186-206, jul./dez. 2014. Disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/26308. Acesso em: 18 abr. 2022.LOTTA, G. S. Burocracia e Implementação de Políticas de Saúde: Os agentes comunitários na Estratégia Saúde da Família. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2015.LOTTA, G. S. Burocracia, redes sociais e interação: Uma análise da implementação de políticas públicas. Revista de Sociologia e Política, v. 26, n. 66, p. 145-173, abr./jun. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rsocp/a/fFjG3WhWqRWFnnmNKRn63Kp/abstract/?lang=pt. Acesso em: 25 abr. 2022.LOTTA, G. S.; SANTIAGO, A. Autonomia e discricionariedade: Matizando conceitos-chave para o estudo de burocracia. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica m Ciências Sociais-BIB, v. 83, p. 21-41, 2017. Disponível em: https://bibanpocs.emnuvens.com.br/revista/article/view/426. Acesso em: 21 fev. 2022.MAINARDES, J.; STREMEL, S. A teoria de Basil Bernstein e algumas de suas contribuições para as pesquisas sobre políticas educacionais e curriculares. RevistaTeias, Rio de Janeiro, v.
image/svg+xmlA implementação do Turno Único no Rio de Janeiro: Interação e discricionariedade dos agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16732236311, n. 22, p. 31-54, maio/ago. 2010. Disponível em: http://ri.uepg.br:8080/riuepg/handle/123456789/243. Acesso em: 11 fev. 2022.MUYLAERT, N. Diretores escolares: burocratas de nível de rua ou médio escalão? Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 31, p. 84-103, 2019. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/25954/. Acesso em: 21 mar. 2022.OLIVEIRA, A. C. P. Implementação das políticas educacionais: Tendências das pesquisas publicadas (2007-2017). Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, v. 4, p. 1-16, 2019. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/retepe/article/view/12966. Acesso em: 13 mar. 2022.OLIVEIRA, B. R. A implementação de políticas educacionais no nível micro: Uma análise a partir dos profissionais da escola no contexto da prática. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Politica Educativa, n. 4, p. 1-17, 2019. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/retepe/article/view/12972. Acesso em: 05 maio 2022.PALMEIRA, R. G. Dos CIEPs à Lei do Turno Único: Sentidos de educação integral em projetos de tempo integral na escola pública do Rio de Janeiro. 2016. Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) –Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, Niterói, Rio de Janeiro, 2016. Disponível em: https://app.uff.br/riuff/handle/1/3607. Acesso em: 08 fev. 2022.RIO DE JANEIRO. Lei n. 5.225, de 5 de novembro de 2010. Dispõe sobre a implantação de turno único no ensino público nas escolas da rede pública municipal. Rio de Janeiro: Prefeito Municipal, 2010. Disponível em: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/1208#/p:3/e:1208?find=lei%20n%C2%BA%205.225. Acesso em: 12 jan. 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 1178, de 02 de fevereiro de 2012. Estabelece a Matriz Curricular para o Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências. Rio de Janeiro: SME, 2012. Disponível em: https://cre6-rjrj.blogspot.com/2012/02/resolucao-sme-n-1178-de-02-de-fevereiro.html. Acesso em: 10 jan. 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 1317, de 28 de outubro de 2014. Estabelece a Matriz Curricular para o Ensi-no Fundamental da Rede Pública Munici-pal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro [...]. Rio de Janeiro: SME, 2014. Disponível em: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/2583#/p:14/e:2583?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n.%C2%BA%201.317. Acesso em: 10 jan. 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 1427 de 24 de outubro de 2016. Dispõe sobre a estrutura de atendimento, organização das turmas, horário de funcionamento e Matriz Curricular das Unidades Escolares da Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: SME, 2016. Disponível em: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/3248#/p:9/e:3248?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%201.427. Acesso em: 20 jan. 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 113, de 16 de janeiro de 2019. Dispõe sobre a estrutura de atendimento, horário de funcionamento e Matriz Cur-ricular das Unidades
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAe Luan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322364Escolares da Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, e dá outras providências. Rio de Janeiro: SME, 2019. Disponível em: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/4027#/p:17/e:4027?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%20113. Acesso em: 10 jan. 2022.RIO DE JANEIRO.Resolução SME n. 297, de 17 de novembro de 2021. Dispõe sobre a Matriz Curricular das Unidades Escolares da rede pública de ensino da cidade do Rio de Janeiro, e dá outras providências. Rio de Janeiro: SME, 2021. Disponível em: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/5161#/p:13/e:5161?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%20297. Acesso em: 20 jan. 2022.SEQUEIRA, D. A. F. Implementação do currículo de História e a discricionariedade dos agentes implementadores em escolas públicas cariocas.2022. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2022.Como referenciar este artigoOLIVEIRA, A. C. P.; SEQUEIRA, D. A. F.; GOMES, L. F. Z.A implementação do Turno Único no Rio de Janeiro:Interação e discricionariedade dos agentes. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16732Submetido em: 21/02/2022Revisões requeridas em:30/06/2022Aprovado em: 10/08/2022Publicado em: 30/11/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322343LA IMPLEMENTACIÓN DEL TURNO ÚNICO EN RÍO DE JANEIRO: INTERACCIÓN Y DISCRECIONALIDAD DE LOS AGENTES1A IMPLEMENTAÇÃO DO TURNO ÚNICO NO RIO DE JANEIRO: INTERAÇÃO E DISCRICIONARIEDADE DOS AGENTESTHE IMPLEMENTATION OF THE‘TURNO ÚNICO’ IN RIO DE JANEIRO: INTERACTION AND DISCRETION OF AGENTSAna Cristina Prado de OLIVEIRA2Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRA3Luan Felipe Xavier GOMES4RESUMEN: El presente artículo pretende contribuir al campo de estudios sobre la implementación de políticas públicas educativas a partir de los resultados de una investigación que se dedicó a las traducciones e interpretaciones de los sujetos involucrados en el proceso de implementación del Turno Único, una política para ampliar la jornada escolar en Rio de Janeiro. Considerando la escasez de investigaciones en el campo educativo que se enfoquen en los agentes implementadores de políticas (OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2020), se discute conceptualmente la relevancia de las interacciones y el uso de espacios discrecionales que estos actores emprenden en la implementación de políticas (LOTTA, 2015). Analizamos el rol de las burocracias en diferentes niveles (LIPSKY, 2010) y su interacción, en un diseño cualitativo que involucró entrevistas y grupos focales. Los resultados apuntan para las características contextuales y de contingencia que permean las interacciones y la toma de decisiones en la implementación de la política.PALABRAS CLAVE: Implementación. Políticas educativas. Agentes implementadores. Ampliación de la jornada escolar.RESUMO:O presente artigo pretende contribuir com o campo dos estudos sobre a implementação das políticas públicas educacionais a partir dos resultados de uma investigação que se se dedicou às traduções e interpretações dos sujeitos envolvidos no processo de implementaçãodo Turno Único, política de ampliação da jornada escolar no Rio de Janeiro.Considerando a escassez de pesquisas no campo educacional que se voltem para os agentes 1Agradecemos a la Red de Estudios sobre la Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE), con la colaboración del Itaú Social, por el apoyo financiero para las traducciones de este artículo al inglés y al español.2Universidad Federal del Estado de Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro–RJ –Brasil.Profesora adjunta del curso de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación (PPGEdu). Miembro de la Red de Estudios sobre Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE). Doctorado en Educación (PUC-Rio). ORCID:https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail:ana.oliveira@unirio.br3Universidad Federal del Estado de Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Miembro de la Red de Estudios sobre Implementación de Políticas Públicas Educativas(REIPPE). Maestría Universitaria en Educación (UNIRIO). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1278-4223. E-mail: deise.sequeira@gmail.com4Universidad Federal del Estado de Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Estudiante de Maestría en Educación. Miembro de la Red de Estudios sobre Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5760-0272. E-mail: luanfxg@gmail.com
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322344implementadores das políticas (OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2021), discutimosconceitualmente a relevância das interações e do uso dos espaços de discricionariedade que estes atores empreendem na implementação de políticas (LOTTA, 2015). Analisamos o papel das burocracias em diferentes níveis (LIPSKY, 2010) e sua interação, em um desenho qualitativo que envolveu entrevistas e grupos focais. Os resultados apontam para as características contextuais e contingenciais que permeiam as interações e tomadas de decisão na implementação da política.PALAVRAS-CHAVE: Implementação.Políticas educacionais.Agentes implementadores.Ampliação da jornada escolar.ABSTRACT: This paper intends to contribute to the field of publicpolicy implementation, carried out from an investigation that focused on the translations and interpretations by the parties involved in the implementation of the ‘Turno Único’, a policy to extend school time in Rio de Janeiro. Considering the scarcity of studies in the educational fielddedicated to the agents implementing policies (A. OLIVEIRA, 2019; MUYLAERT, 2020), we discuss conceptually the relevance of the interactions and the discretionary spaces that these actors use when implementing the policies (LOTTA, 2015).We analyzed the role of bureaucracies (LIPSKY, 2010 levels) and their interaction, in a qualitative research design that involved interviews and focus groups. The results point out to contextual and contingent features that permeate the interactions and decision making in the implementation of the policy.KEYWORDS: Implementation.Educational policies. Implementing agents.Expanding the school day.IntroducciónEl artículo en pantalla forma parte del grupo de estudio sobre la implementación de políticas públicas educativas, especialmente aquellas que se refieren a las traducciones e interpretaciones de los sujetos involucrados en el proceso de implementación de una política determinada. La investigación aquí relatada propuso un análisis sobre la reestructuración de la oferta educativa de las unidades escolares de la redpública municipal de Río de Janeiro con miras a implementar la jornada escolar ampliada para los estudiantes de esta red, propuesta que se conoció como El Turno Único. La discusión sobre la ampliación de la jornada escolar como camino hacia la calidad educativa, idea que induce la agenda política aquí analizada, es objeto de estudio por parte de varios investigadores(CAVALIERE, 2009,2014; COELHO et al., 2013). Su apropiación en la formulación e implementación del Turno Único se discutirá en este texto.En la investigación, buscamos conocer la comprensión de los agentes involucrados en la implementación de esta política sobre sus objetivos y metas. Además, tratamos de entender
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322345si había diferentes interpretaciones sobre la política que se tradujeran en diferentes posibilidades de aplicación de las mismas directrices. Es decir, considerando que las escuelas públicas municipales de Río de Janeiro, el campo de esta investigación, están organizadas en la misma red administrativa y están sujetas a la misma política educativa, nos preguntamos: ¿Existe una diferencia en la interpretación y el uso de la discreción entre los diferentes agentes en la implementación de la política? ¿Las estrategias de adaptación a las demandas de las políticas educativas son similares entre las unidades escolares de esta red? ¿Cómo interactúan los diferentes actores involucrados en la implementación de políticas? Para tratar de responder a estas preguntas, la investigación utilizó el análisis documental y un diseño empírico cualitativo que recogió la narrativa de los diferentes agentes involucrados en el proceso de implementación del Turno Único en sus diferentes niveles de acción. Así, se realizaron5entrevistas con tres representantes de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro responsables del Turno Único en SME/RJ(uno al comienzo del proceso de implementación y los otros dos que asumieron el cargo durante el período de investigación de campo); con los Gerentes de Educación responsables de implementar la política en dos Coordinadores Regionales de Enseñanza -CREs6; y con los directores de 4 escuelas municipales (dos ubicadas en cada una de las CREs seleccionadas). Además, se realizaron grupos focales con los profesores de las 4 escuelas. Los datos de todas las entrevistas y grupos focales, después de la transcripción, fueron tratados con inspiración en el análisis de contenido de Bardin (1977). Algunas de las categorías surgidas de este análisis, inspiradas en estudios en el campo de la implementación de políticas públicas educativas, son presentadas y discutidas en este trabajo.El artículo está organizado en 4 secciones después de esta introducción. La primera sección propone una aproximación al campo de los estudios de políticas públicas, considerando especialmente, en su ciclo clásico, los estudios sobre implementación. Destacando la aún escasa producción sobre el tema en el campo de las políticas educativas, presentamos una discusión conceptual sobre el uso de la discreción por parte de los agentes implementadores y la relevancia de la interacción entre ellos en la entrega de la política. La segunda sección presenta la política analizada, que propone la ampliación de la jornada escolar en las escuelas de la red pública municipal de Rio de Janeiro.Entendiendo que las fases del ciclo de políticas son complementarias y no lineales, consideramos relevante incluir una breve discusión sobre la 5La encuesta de campo se realizó en 2018.6El sistema de escuelas públicas municipales de Río de Janeiro se divide territorialmente en 11 Coordinadores Regionales de Enseñanza.
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322346formulación de la agenda y el texto de la política, y luego analizar su implementación, desde los ojos de los diferentes implementadores. La tercera sección presenta los datos de la investigación, analizados a partir de una categorización que fue construida en diálogo con el marco teórico adoptado. Finalmente, la cuarta sección trae las consideraciones finales del estudio, aunque reflexiones y reconsideraciones nos acompañan en los caminos de la investigación. Estudios sobre políticas educativas: la mirada a los implementadoresAsumiendo la relevancia del rol de los agentes implementadores, sus interacciones y decisiones en diferentes momentos de la implementación de una política, proponemos analizar conceptualmente, en esta sección, el papel de los Burócratas de Rango Medio y los Burócratas de Nivel de Calle, su discreción e interacción en la implementación de una política educativa. Tradicionalmente, los estudios sobre políticas públicas dirigen su mirada a las fases de formación de agenda o formulación de políticas. Pocos de ellos, especialmentecuando se trata del contexto brasileño, se han dedicado a profundizar la fase de implementación de la política (LOTTA, 2015). Cuando se trata del campo educativo, la escasez es aún más significativa. En una revisión exploratoria sistemática de investigaciones sobre políticas educativas nacionales e internacionales, publicada de 2007 a 2017 en una muestra de revistas, A. Oliveira (2019) encuentra que los estudios que se dedicaron al análisis de la implementación de políticas educativas públicas representaron solo el 6% de las publicaciones del período. El análisis detallado de estos artículos (N= 153) mostró que sólo el 26% de ellos se dedicaban a explorar el papel de los agentes ejecutores. Muylaert (2019, p. 3), al presentar un dossier reciente que reunía estudios sobre la implementación de políticas educativas en la lucha contra las desigualdades, refuerza esta escasez: "En este campo, hay pocos estudios que se apropien de las referencias teóricas que parten de la Ciencia Política, que tienden a centrarse más en la fase de implementación".Analizar los procesos resultantes de la adopción de nuevas políticas educativas, en diferentes espacios e involucrando a diferentes actores, parece aportar una contribución importante para pensar sobre los agentes implementadores de estas políticas y sus estrategias en la comprensión, interpretación, reinterpretación y articulación de sus demandas. Este proceso de transformación implica reinterpretaciones, reinterpretaciones, cambios de significados. Lotta (2014, p. 201) considera que ampliar los análisis sobre la implementación de políticas públicas
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322347Es esencial incorporar la mirada a las diversas interacciones, los valores y referencias existentes y el ejercicio de la discreción por parte de los agentes de ejecución. Así, consideramos que, dependiendo de la acción, discreción e interacción que se produjo en el proceso, tendremos diferentes formas de implementación. En el camino entre la formulación de políticas y su implementación, a través de diferentes lógicas de acción, los actores reinterpretan e interactúan con las demandas de las políticas educativas, en diferentes niveles y en diferentes modalidades. Entendemos estas diferentes estrategias como factores determinantes para la adecuación y recontextualización de las políticas educativas en contextos escolares, especialmente la destacada en este estudio. Lipsky (2010) llamó a los agentes responsables de la "entrega" de la política de los burócratas a nivel de calle -BNR. Según el autor, se ocupan diariamente de la comunicación con los beneficiarios de la política, incluidas las estrategias de conciliación, las necesidades y las limitaciones (LOTTA, 2014). Una de las grandes contribuciones de esta teoría es ver al burócrata como un policy maker, es decir, su función es llevar a cabo/hacer políticas.Lipsky (2010) define a los BNR como empleados que trabajan directamente en la interacción con los usuarios para la prestación de servicios públicos, proporcionando así la prestación de servicios y, por lo tanto, teniendo una discreción expresiva, en la ejecución de sus actividades.Para el autor, la discrecionalidad se entiende como la libertad relativa que tienen estos agentes para determinar la naturaleza, cantidad y calidad de los beneficios y sanciones que sus agencias ofrecerán a estos ciudadanos. En un campo lleno de acciones, la discreción y la interacción de los agentes implementadores son conceptos relevantes, y son necesarios para comprender el desempeño del burócrata que toma decisiones y genera efectos en la ejecución de la política. Los estudios sobre la discreción generalmente parten de dos dimensiones: una que busca explicar el espaciode discreción existente (donde las reglas y los factores organizacionales son el foco del análisis) y la que se vuelve hacia el ejerciciode la discreción, buscando explicar cómo los individuos usan este espacioexistente (LOTTA, 2018). Como Sequeira (2022) discutió en un estudio realizado en el mismo campo, el espacio que se da en política puede ser más grande, más pequeño, integral o no. Si el sujeto va a ejercer esta discreción es una decisión suya, que depende de su contexto de implementación y de las interacciones que establezca. En el ámbito educativo, los docentes son los principales BNR, ya que están en relación directa con los beneficiarios de la política. Según Sequeira (2022), son los principales responsables de aprender a los estudiantes, depende de ellos implementar prácticas pedagógicas diarias y otras pautas de política pública.
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322348Se sabe que el ejercicio de la discrecionalidad está influenciado por varios factores institucionales y relacionales, por lo que los resultados de las políticas pueden explicarse en parte por las interacciones establecidas por los burócratas (LOTTA, 2018). Al analizar las interacciones existentes en el proceso de implementación, es necesario reconocer no solo las elecciones individuales de los actores, que están influenciadas por valores y referencias, sino también analizar las instancias de las que forman parte. Según Lotta (2018), estos aspectos se construyen dinámicamente a partir de procesos interactivos entre burócratas yotros actores.En este proceso interactivo, es importante considerar que,entre los BNRs y la política formulada, existen los Burócratas de Rango Medio -BMEs. Según Cavalcante y Lotta (2015, p. 13-14), "la importancia de esta burocracia radica precisamente en ser el vínculo entre el alto nivel y los ejecutores de las políticas públicas. Por lo tanto, es uno de los principales responsables de conectar las fases de formulación e implementación". En este estudio, pretendemos comprender los espacios y usos de la discreción por parte de los BMEs y BNRs y la posible interacción entre ellos en la implementación de una política para ampliar el viaje escolar. Cabe destacar que son pocos los estudios en el ámbito educativo que se han dedicado al tema, especialmente, destacando la interacción entre estos diferentes agentes.El Turno Único como iniciativa para ampliar la jornada escolar en Río de Janeiro: agenda y formulación de una políticaLa discusión sobre la ampliación de la jornada escolar como camino para mejorar la calidad educativa no es nueva. La legislación, las diferentes políticas y programas nacionales de educación abordan el tema. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional -Ley Nº 9.394/96 establece, en su artículo 34, que "la jornada escolar en la escuela primaria incluirá por lo menos cuatro horas de trabajo efectivo en el aula, y la duración de la permanencia en la escuela se amplía progresivamente". (BRASIL, 1996). Añade, en el § 2: "La escuela primaria se enseñará progresivamente a tiempo completo, a discreción de los sistemas educativos" (BRASIL, 1996). Como señala Cavaliere (2014), la proposición nace con un amplio margen para interpretaciones y omisiones.El Plan de Metas Compromiso Todos por la Educación/PDE 2007 (BRASIL, 2007) y el antiguo Plan Nacional de Educación -PNE 2001-2010 (BRASIL, 2001) trajeron algunas directrices relacionadas con la atención estudiantil a tiempo completo. Con respecto a la ampliación del horario escolar, podemos considerar que el Programa Más Educación -PME
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322349(BRASIL, 2010) surge (en 2010) proponiendo la complementación del horario escolar con actividades en el turno, desarrolladas por talleresen el propio espacio escolar o en otroaparato público en los alrededores. Por lo tanto, refuerza la comprensión de la escuela como un espacio comunitario. Las actividades ofrecidas por el programa no necesariamente se articularían al proyecto pedagógico de la escuela, que terminó produciendo críticas sobre su carácter más asistencial que educativo. La actual PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a) dedica una meta específica a la educación integral. El Objetivo 6 predice que para 2024, el 50% de las escuelas públicas brasileñas atenderán al menos al 25% de los estudiantes de educación primaria a tiempo completo.El plan replica la definición de educación a tiempo completo del Programa Más Educación, es decir, lo comprende como "jornada escolar con duración igual o superior a siete horas diarias, durante todo el período escolar, comprendiendo el tiempo total en que el estudiante permanece en la escuela o en actividades escolares en otros espacios educativos" (BRASIL, 2014b).Por lo tanto, deja claro que la educación a tiempo completo no se traducirá esencialmente en la expansión de la jornada escolar, sino en la expansión del tiempo asignado a las actividades en la escuela. La única estrategia que aborda la expansión de la jornada escolar es la 6,9: "adoptar medidas para optimizar la duración de la estadía de los estudiantes en la escuela, dirigiendo la expansión de la jornada para el trabajo escolar efectivo, combinado con actividades recreativas, deportivas y culturales" (BRASIL, 2014a). La discusión sobre la expansión de la jornada escolar en la educaciónbásica en la norma educativa brasileña indujo diferentes iniciativas (Nacional, como SME, y lugares como CIEP en el Estado de Río de Janeiro), con diferentes concepciones sobre el uso del tiempo en la escuela7. Es importante considerar, en este aspecto, que la propuesta del Turno Único ocurre bajo la influencia e inducción de leyes y programas nacionales y locales para ampliar el horario escolar, previo y simultáneo.Palmeira (2016) propone una comparación temporal sobre la legislación nacional y municipal (Río de Janeiro) sobre educación a tiempo completo, lo que nos lleva a considerar que la propuesta del Turno Único trae en su abultamiento la influencia de la discusión nacional sobre los beneficios de ampliar la jornada escolar. Sin embargo, la propuesta pretende imprimir en el diseño local un entendimiento que, en cierta medida, se aparta de la proposición mencionada en el PNE (BRASIL, 2014a) al establecer la expansión de la jornada escolar exclusivamente con un aumento de la carga de trabajo, prevista en la matriz curricular unificada, como se discutirá más adelante. No se descartó la posibilidad de otras actividades 7Para más estudios sobre el tema, véase Cavaliere (2014).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322350complementarias más allá del turno de clase de 7 horas. De hecho, algunas escuelas organizaron simultáneamente el Programa de Turno Único y el Programa Mais Educación. El sistema educativo municipal de Río de Janeiro incorpora formalmente la demanda de la ampliación de la jornada escolar en su agenda política de la Ley Nº 5.225 del 5 de noviembre de 2010 (RIO DE JANEIRO, 2010), que prevé la implementación del Turno Único en la educación pública en las escuelas de la red pública municipal, de autoría del concejal Jorge Felippe y otros, que establece en su artículo 1 el turno único de siete horas en toda la red municipal de educación pública, dentro de los diez años, la proporción del diez por ciento anual. Es importante destacar que la ley vigente apunta a la duración de la estadía de los estudiantes en las unidades escolares, pero no deja expuesto el propósito de ampliar el viaje y no pone sus objetivos en la agenda. La legislación fue implementada en la administración de Eduardo Paes8, en dos períodos (2009-2012/2013-2016), con Cláudia Costin como Secretariode Educación, la mayor parte del tiempo. En el período, se desarrollaron numerosos proyectos, incluida la propuesta de ampliar la jornada escolar, con el Turno Único, basado en la legislación vigente, y que se describirá a continuación a partir de resoluciones y datos públicos de la SME / RJ, debido a la falta de especificación en la ley sobre la propuesta. La red de escuelas municipales de la ciudad de Río de Janeiro es una de las mayores redes educativas de América Latina. Actualmente, atiende a 634,007estudiantes matriculados en Educación Infantil, Escuela Primaria y Unidades de Educación Juvenil y Adulta en 1,544 unidades escolares.Desde 2010, esta red ha estado experimentando un proceso gradual de reestructuración de la oferta educativa de sus unidades escolares para ampliar la jornada escolar. Con este fin, se desarrolló un amplio proyecto de estudio para la implementación de esta reorganización en asociación con el Instituto Pereira Passos -IPP, buscando cumplir con la orientación de la Ley Municipal 5.225 (RÍO DE JANEIRO, 2010), citada anteriormente.Las escuelas comenzaron a reorganizarse, considerando las unidades existentes y la necesidad de construir nuevas unidades, en un proceso gradual con la predicción de que todas las unidades atenderán alos estudiantes en un solo turno de 7 horas. La definición del turno único de 7 horas lectivas requería un vínculo progresivo entre los profesores y la unidad escolar, trabajando en un régimen semanal de 40 horas de dedicación exclusiva en la misma escuela. El aumento en el tiempo dedicado a las actividades escolares, considerado un logro importante para elevar la calidad del aprendizaje, requirió una reestructuración curricular que fue estudiada por los equipos de SME/RJ, según la Subsecretaría de Enseñanza de SME/RJ en ese momento 8Eduardo Paes retoma la ciudad de Río de Janeiro para el período 2021-2024.
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322351(Información Verbal) y se tradujo en los documentos: Resolución No. 1178 de febrero de 2012 (que establece las adecuaciones en las matrices curriculares de las escuelas que vienen a asistir en un solo turno) (RIO DE JANEIRO, 2012)y las Resoluciones Nº 1317 de 28 de octubre de 2014 (RÍO DE JANEIRO, 2014) y Nº 1427 de 24 de octubre de 2016 (que tratan de la estructura, organización y horarios de las escuelas en la red municipal de Rio de Janeiro y la Matriz Curricular, incluidas las de Turno Único)9(RIO DE JANEIRO, 2016). Posteriormente, ya en la gestión municipal de Marcelo Crivela (2017-2020) Resolución No. 113 del 16 de enero de 2019 (RIO DE JANEIRO, 2019) Revisar las recomendaciones establecidas en los documentos anteriores, derogarlas. Cabe destacar que la estructura de la propuesta siguió siendo la misma, con cambios menores (como el horario de entrada y salida, que cambió de 07:30 a 14:30 a 08:00 a 15:00), pero que trajo impacto a la familia y organización estructural de laescuela, en algunos casos, como se informó en los medios de comunicación. El Secretario de Educación en ese momento trató de cambiar la organización de la matriz curricular, pero, presionado por maestros y directores, se retractó de la propuesta. En el análisis de esta propuesta de la SME/RJ, desde sus dispositivos jurídicos, se percibe que el texto de la política se vuelca hacia la operacionalización de la misma, es decir, definen las referencias para la implementación del Turno Único. Sin embargo, no esexplícito vincular estas adaptaciones a la mejora de la calidad escolar, ya que esta articulación ocurrió más en el campo del discurso que en el campo del registro textual. Como ejemplo, tenemos el discurso de un representante de SME/RJ en una reunión delConsejo Estratégico de Información de la Ciudad (2017): "El modelo se inspiró en modelos internacionales, donde los estudiantes se desempeñan mejor. Así que son las siete en punto, de 7:30 a.m. a 2:30 p.m., y la organización es por segmento, con un maestro generalista de 6to grado y siempre maestros de 40 horas". Queda por ver qué interpretación hacen los agentes ejecutores de esta política (desde la SME/RJ hasta la unidad escolar) y, también, cómo la reconfiguran en los diferentes contextos.El turno único: de la formulación a la implementación: la voz de los agentesLa implementación del Turno Único ocurrió (y sigue sucediendo) gradualmente, ya que el contexto de la red es desafiante tanto en términos de tamaño como de cuestiones territoriales. 9En 2021, después del final de la investigación, se publicó la Resolución No. 297 del 17 de noviembre de 2021 (RÍO DE JANEIRO, 2021) que establece la Matriz Curricular de las Unidades Escolares del Sistema de Escuelas Públicas de la Ciudad de Río de Janeiro, y proporciona otras medidas,
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322352En cuanto al ritmo de este proceso de implementación de la política, en 2011, se inició en 10 escuelas, llamadas en el momento de Gimnasios Experimentales Carioca. En 2013, el Turno Único ya se había implementado en 28 escuelas y, en 2019, en 326 escuelas (215 asisten a los años iniciales y 121 a los últimos años de la escuela primaria). Vale la pena recordar que el objetivo de SME / RJ era que todas las escuelas de la red ya hubieran incorporado el Turno Único para 2020 (RIO DE JANEIRO, 2010). El sitio web oficialde SME/RJ afirma que, actualmente (2022), el 37,63% de los estudiantes de la red pública municipal de Rio de Janeiro son asistidos en escuelas de tiempo completo (que incluye estudiantes matriculados en escuelas de un solo turno y estudiantes matriculados en escuelas que cumplen con otros proyectos para ampliar la jornada escolar). Con el fin de comprender las diferentes interpretaciones de los agentes involucrados en la implementación del Turno Único, proponemos, como diseño de investigación, un enfoque cualitativo que involucró entrevistas con profesionales de diferentes niveles de actividad en el sistema escolar municipal de Rio de Janeiro. Las entrevistas se realizaron con representantes de SME/RJ, responsables del Turno Único Carioca en diferentes horarios; con los Gerentes de Educación, responsables de implementar la política en dos CREs; con los directores de 4 escuelas municipales (dos en cada CRE); Grupos focales con profesores de cada escuela. Las entrevistas y los grupos focales fueron transcritos y codificados en temas, en un análisis temático interno (cada caso) y cruzados (entre casos). Los temas fueron categorizados en diferentes niveles: temas (interacción entre agentes implementadores y espacios de discrecionalidad de los burócratas);nivel de análisis (SME/RJ, CRE, Escuela) y papel del agente en la implementación (Representante de SME/JR, Director de Escuela, etc.). Las categorías que surgieron de este análisis se presentan y discuten a continuación, inspiradas en la literatura que guio este trabajo. Se preservó la identificación de los entrevistados y, para una mejor comprensión de los extractos de las entrevistas citadas en este estudio, el siguiente organigrama presenta los agentes considerados en la investigación:
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322353Figura 1 -Niveles y agentes participantes en la investigaciónFuente: Elaboración propiaEn las entrevistas con los diferentes agentes involucrados en el proceso de implementación del Turno Único, captamos diferentes interpretaciones y percepciones sobre la propuesta SME/RJ. Como se presentó en la sección anterior, en el texto de la política, las consideraciones de los legisladores sobre la relación entre la implementación de la política y la mejora de la calidad del trabajo escolar no son explícitas. Sin embargo, esta concepción está presente en el discurso de la mayoría de estos agentes, especialmente entre los burócratas de alto rango (representantes de SME/RJ), y los burócratas de nivel medio (Gerentes de Educación de las CREs y directores de las escuelas encuestadas). Los extractos a continuación ejemplifican esta percepción:Cuando el estudiante y el profesor pasan más tiempo en la escuela, crean un vínculo más fuerte con la escuela(Representante SME 2, 2018).Realmente bien, los niños realmente aprenden. Hacen la misma prueba que todos hacen, usan el mismo material que todos usan, solo que tiene una metodología diferenciada debido a una matriz que es más extensa y tiene otra dinámica(CRE Y, año 2018).Para nosotros esto es una ganancia porque esta escuela no fue muy bien vista en el tema del rendimiento, pero ya ha mejorado mucho(DirectoraX1, 2018). Entre los implementadores que actúan directamente en la oferta de esta política a sus beneficiarios, los BNRs, se observaron diferentes percepciones e interpretaciones de la política, en algunos casos, destacando puntos positivos, enotros negativos. La frecuencia que estoy con los alumnos es mucho mayor [...] para mí es muy gratificante, porque ves tu trabajo, el resultado de las cosas que haces, puedes trabajar mucho más con ellos, además de lo de afinidad(Profesor 1 de la escuela X1, 2018).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322354El niño queda muy atrapado en el aula, ¿verdad? Idealmente, se le ofrecería más dentro de la escuela pública una gama más amplia de materias, desde cosas extracurriculares, para que tuviera un fondo más global(Profesor 2 de la escuela x1, 2018).Se observa que la percepción del profesor 2 de la escuela X1 se refiere a otra concepción de extensión del tiempo en la escuela, probablemente porque la intencionalidad del aumento del trabajo escolar en la propuestadel Turno Único no está clara en el texto de la política. También sobre la interpretación de los agentes respecto a la intencionalidad de la política, destacamos una inexactitud en la comprensión de una Directora. Según ella, la implementación del Turno Único ampliando la jornada escolar en la red se produjo para adaptar el horario escolar al cambio en la carga de trabajo de los docentes: Realmente se trata de contratar al maestro en una carga de trabajo ampliada. El profesor empezó a estar 40 horas y la escuela se adaptó a este tiempo que el profesor tenía que atender(Directora X2, 2018).Hay, en el discurso del director, una comprensión inversa del diseño de la política: los maestros de 40 horas se asignaron a las escuelas que comenzaron a asistir en un solo turno (7 horas), porque el diseño de la Matriz Curricular de estas escuelas predice tanto el aumento de la carga de trabajo como de los centros de estudio diarios (SECRETARIAMUNICIPAL DEEDUCAÇÃO, 2012,2014,2016).En esta misma unidad, que anteriormente ofrecía un horario extendido desde el Mais Educação (BRASIL,2010)y otras asociaciones hechas por la escuela, el director ve pocos cambios. "X2 nunca ha dejado de ser a tiempo completo, siempre ha sido turno completo o único. Siempre a tiempo completo, el único cambio fue el turno único".(Directora X2, 2018).Para ella, el servicio en horario extendido (turno extra) ya era una realidad y no enfatiza la diferencia en la adecuación curricular prevista por el texto de la política actual. Sin embargo, el Representante de SME/RJ señala la diferencia entre las propuestas:[...] esta implementación del Cambio Único es un cambio de paradigma. Teníamos otra propuesta, que eran actividades matutinas del tronco común, asignaturas básicas, y por la tarde, actividades diversificadas, asignaturas más optativas, talleres, juegos musicalesetc. [...] La matriz Single Shift tiene 35 veces, en las [clases] regulares. La matriz trabaja con asignaturas, con disciplinas con el profesor(Representante SME 1, 2018).
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322355Como señalan Mainardes y Stremel(2010), a través de la recontextualización, el discurso pasa de su contexto de producción original a otro contexto en el que se modifica (a través de la selección, simplificación, condensación y reelaboración) y se relaciona con otros discursos, y luego se reubica. Para ladirectoraX2 (2018), Posiblemente, las directrices sobre el turno único no fueron muy claras, a pesar de los esfuerzos de los órganos centrales en esta dirección. Consideramos que la interpretación de la política es decisiva para que lasestrategias de implementación sean adoptadas por los agentes implicados en los diferentes niveles. En el caso estudiado, estas estrategias involucraron diferentes formas de interacción y diferentes usos de espacios de discreción, categorías analizadas en los datos recopilados en el campo que se describirán a continuación.La interacción entre agentesEn el período de investigación de campo y análisis de datos, notamos que los movimientos de interacción entre los agentes implementadores tuvieron lugar en diferentes momentos y direcciones, siendo determinantes para los resultados de la implementación de la política. En estos movimientos, la interacción trae consigo las relaciones establecidas por los diferentes agentes en este proceso de implementación de la política. Según Lotta (2014), estos burócratas están influenciados por varios factores que afectansu forma y capacidad para dar forma a los resultados de la política, a partir de los procesos de interacción que realizan.Al abordar la coordinación de la implementación de la política, el representante de las SME destaca el cuidado en garantizar la interacción con otros agentes, especialmente los directores de las escuelas:Entonces, hablamos mucho con estos directores, sensibilizamos, mostramos cuáles eran las posibilidades... Esta matriz, también la discutimos mucho con colegiado, con campo, representativismo. [...] Todos fueron escuchados y fue un proceso interesante(Representante SME 1, 2018).La representante de CRE X (2018)confirma la inversión de las SME/RJ en este flujo de información y en la formación de agentes para la implementación del Turno Único:“Ya había una capacitación en la secretaría con los compañeros de Turno Único, que era mi función". También destaca el papel de CRE, mientras que BME, en la mediación de esta interacción para la implementación: "Seguí las escuelas de un solo turno, fui a las escuelas, hablé con la junta escolar, ayudé a resolver algún problema puntual de la escuela eventualmente" (CRE X, 2018).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322356Las declaraciones de los directores entrevistados también confirman que hubo este seguimiento, pero perciben este movimiento de una manera más personificada, ubicando en uno de los agentes, la contribución a la implementación de la política:En el momento en que se implementó aquí, tenía el [nombre/SME] quién estaba delante ... fue una persona muy abierta, escuchó todas las demandas, dificultades, dio feedback... Su equipo ayudó mucho, ella realmente estaba apostando, quería escuchar lo que estaba funcionando, lo que necesitaba cambiar. Mucho apoyo(Director Y1, 2018).Sin embargo, para los docentes, en cuanto a la orientación dada a los agentes en la implementación de la política, este movimiento de interacción entre los diferentes niveles de comunicación no fue tan efectivo: Fue una cosa muy táctil, digámoslo de estamanera, ¿verdad? Hazlo, cumple, sin mucha orientación(Profesor 2 de la escuela Y2, 2018).Cuando CRE hace esto, generalmente viene por correo electrónico, y la dirección correcta, que copia para nosotros. Y así, no hay mucho debate, no tienemucha consulta (Profesor 3 de la escuela Y2, 2018).En el curso de implementación, la orientación de la SME/RJ incluyó el uso de la estrategia para promover la interacción entre los agentes escolares que ya habían implementado el Turno Único con los agentes de las escuelas que estaban comenzando la implementación: Incluso celebramos una reunión la semanapasada con las nuevas escuelas en el modelo, o escuelas que no son nuevas en el modelo, pero el director sí. Trajimos a dos directores para contarte cómo fue esta experiencia, exactamente eso: cuando comenzó, ¿cómo fue? ¿Cómo lograste organizar las optativas, el proyecto de vida, el protagonismo? ¿Cómo lograste aumentar este tiempo de planificación diaria? Eso fue realmente genial. Porque es un colega que dice 'funcionó, salió mal, eso fue en ese momento, esto se hizo, no funcionó...' Hablando muy abiertamente, dando consejos. ¿Cómo fue el impacto? ¿Se quejaron los maestros? ¿No se quejó? (Representante SEM/RJ 2, 2018).En el análisis de las declaraciones de los agentes entrevistados, queda clara la necesidad de comunicación entre ellos para asegurar la interpretación de la política, sus objetivos y las responsabilidades de cada agente en el proceso. A pesar de los esfuerzos de SME/RJ de esta manera, según los informes, parece que aún quedan algunos problemas. La Representante 1 de SME/RJ (2018) resume esta percepción: "Damos una orientación que a veces llega a la punta de otra manera. Tenemos una red de 1500 escuelas, las CREs juegan un papel fundamental en este proceso de reorganización".Según Lotta (2018), la responsabilidad por la participación de cadaagente se puede observar, por lo tanto, a partir de las interacciones establecidas, considerando las relaciones
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322357existentes y los repertorios desencadenados en el momento de la implementación. Por lo tanto, el análisis de estas interacciones nos lleva a pensar en la importancia de ver más ampliamente la implementación de políticas públicas, considerando no solo la burocracia que participa en este proceso, sino las relaciones que se establecen con otros burócratas.La presencia de agentes por más tiempo en la escuela, en opinión de los entrevistados, favorece y facilita la interacción y la toma de decisiones de una manera más compartida, lo que podría facilitar la implementación de la política: Veo en las escuelas de TU más casos de gestión compartida. Debido a que los maestros están en la escuela por más tiempo, pueden participar en las decisiones. La administración es más compartida porque necesitas personas contigo. En la escuela de turno parcial, trabajé en una escuela como esta, y tuve que repetir lo mismo varias veces, nunca pudereunir a todos (Representante 3 de SME / RJ, 2018).En cuanto a la percepción de los profesores, se observó cómo la interacción entre los agentes es importante. Los informes de algunos de ellos muestran cómo lainteracción entre agentes puede marcar la diferencia en la implementación de la política:Creo que es mucho mejor, porque tenemos un mayor vínculo con los estudiantes, estás con ellos todos los días. También estar en la escuela todos los días, [...], poder trabajar junto con el equipo, creo que hace mucha diferencia(Profesor 1 de la escuela X2, 2018, grifo de los autores).Y nosotros con la coordinación, tenemos los centros de estudio correctos. La coordinación, en los centros de estudio, es que ella pasa la mayoría de los informes y orientación que necesita darnos(profesor 2 de la escuela Y1, 2018, grifo de los autores).Porque es imposible, no sé cómo sería jugar este gigantescoproyecto sin este equipo (Profesor 3 de la escuela Y2, 2018).La implementación, según Lotta (2018), se entiende como un proceso complejo que involucra actores, poder, intereses, disputas y controversias. En esta maraña de interacciones, se vuelve relevante entender cómo los burócratas construyen sus acciones y tomandecisiones.El papel de los agentes: espacios de discreciónEl proceso de implementación del Turno Único implicó un importante desempeño de los coordinadores locales, responsables de este proceso en cada CRE. Fueron responsables de hablar con los directores y la comunidad en la fase de convencera la política,actuando como burócratas de rango medio -BME. Se puede decir que son el vínculo entre el alto escalón y los ejecutores de las políticas públicas. Por lo tanto, son uno de los principales responsables de
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322358conectar las fases de formulación e implementación. Tiene la función principal de traducir las decisiones en acciones (CAVALCANTE; LOTTA, 2015).En este proceso, cada uno hizo uso de sus espacios de discreción en sus diferentes niveles para favorecer el trabajo. Para ello, su experiencia previa, su nivel de acuerdo con la política y su proximidad e interacción con los demás agentes fueron factores esenciales, tal y como se percibió en sus informes. Las siguientes declaraciones ejemplifican este camino en los dos CREs analizados:Estaba siguiendo las escuelas de un solo turno. Entonces, cuando fui a la escuela, mi enfoque principal, a pesar de hablar con la junta, era el coordinador pedagógico (CRE X, 2018).Se llamó a los directores, fue gradualmente, comenzamos muy lentamente. Llamábamos a los padres para hablar en las escuelas y explicar cómo iba a funcionar esto (CRE Y, 2018).Y en el ejercicio de esta discrecionalidad, el representante de CRE Y tuvo su propia iniciativa. En ese contexto, organizó un proyecto de monitoreo para las escuelas que estaban implementando el Turno Único. El proyecto tenía como objetivo acercar a los directores a la coordinación de la propuesta en CRE:Y lo hacemos una vez al mes -esta es nuestra propuesta-es un proyecto, vamos a una de las escuelas de un territorio. [...] Y las escuelas del territorio cercano [se reúnen con el GED] ... la intención es acercar el trabajo que es de todos los demás (CRE Y, 2018). CRE X también tuvo la iniciativa de desarrollar una propuesta para favorecer la implementación del Turno Único. Invitó al personal y a los maestros de una escuela que implementaría la política a visitar una escuela que ya había estado trabajando en Turno Único.Esta escuela, X1, que estaba implementando el Single Shift, y teníamos el X3, que fue una de las primeras escuelas de gimnasia en Río de Janeiro. Y tuvimos una reunión de los profesores de una escuela con la otra y fue muy guay, porque mostraron este tipo de experiencia(CRE X, 2018).Cuando se les preguntó si se trataba de sugerencias o referencias del nivel central de la SME / RJ, los representantes de cada CRE dijeron que no, cada uno justificó su iniciativa a partir de la percepción de las necesidades de cada contexto: "Creo que en la implementación veremos qué va a funcionar en esa comunidad o no, esto es interesante. Así quela autonomíaes conquistada"(CRE X, 2018). Sobre el uso de los conceptos "autonomía" y "discreción" en el análisis de las acciones de los agentes implementadores, Lotta y Santiago (2017, p. 37), señalan que es en el análisis
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322359del uso que los individuos hacen del espacio de discreción que los conceptos pueden confundirse: "aunque existen conexiones importantes entre los dos conceptos, está claro que hay diferentes supuestos analíticos que deben considerarse en diferentes investigaciones". En este estudio, consideramos la discreción como una acción en los casos de las elecciones de las dos CREs. Según Lotta y Santiago (2017), en esta perspectiva, consideramos la variación de comportamientos de los burócratas, explicada por los elementos que influyen en cómo interpretan las reglas e implementan las políticas públicas. Considerando experiencias personales, condiciones organizacionales locales y contextuales, cada BME adoptó estrategias que podrían, en su percepción, favorecer el proceso de implementación del Turno Único.A nivel escolar, destacamos, en este artículo, los espacios de discreción narrados por los agentes en la definición de disciplinas optativas. La libertad en la definición de las disciplinas electivas a ofrecer a partir de la nueva matriz curricular fue valorada en todas las entrevistas, ya que el discurso de los burócratas de alto escalón: La elección de electiva es la elección de un maestro. [...] La escuela tiene la autonomía para elegir las asignaturas optativas que dará. [...] También evalúan, hacen una evaluación semestral y si no funcionó, cambian. Un despliegue de la electiva en sí surge para el siguiente semestre. La escuela resuelve(Representante 2 de SME/RJ, 2018).Sobre la definición de disciplinas optativas, no se encontró definición y/o concepto de disciplina electiva en la matriz curricular (RIO DE JANEIRO), es decir, no queda claro en el documento orientador cuál es la concepción de la SME/RJ del trabajo a desarrollar en esta propuesta, abriendo un mayor espacio de interpretación para los implementadores. Como señala la literatura sobre la implementación de políticas públicas, cuanto mayor sea la flexibilidad del texto de política, mayor será el espacio de discreción de los implementadores. Según Lotta y Santiago (2017, p. 24) "los estudios sobre la burocracia muestran que la discreción es posible precisamente por la existencia de normas y reglas y la forma en que se construyen". En este caso, el alcance del texto -con reglas muy genéricas-permite interpretaciones variadas de los implementadores, lo que se valoró en las interacciones entre los diferentes agentes involucrados precisamente porque permite un mayor espacio de toma de decisiones. En la mediación de la implementación de esta orientación curricular, los agentes de las CREs buscaron valorar este espacio: [..] Así que los maestros eligen, los maestros envían, porejemplo, puedo hacer una electiva de... Déjame pensar... Poemas. Puedo ofrecer una electiva de literatura(CRE Y, 2018, grifos de autores).
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322360En el primer semestre laescuela vio que esta electiva no funcionaba, tiene la autonomía para hablar: gente que no era buenísimo. Y luego creo quelos maestros tienen que unirse para reestructurar esto, para repensar(CRE X, 2018, grifos de los autores).Se percibe, en el discurso de estos agentes de rango medio, el reconocimiento del espacio de toma de decisiones de las escuelas para la definición de la oferta de estas disciplinas. Los directores entrevistados, quemedian esta orientación en la escuela, también valoraron este espacio de decisión y la participación de los estudiantes, aunque la elección de una asignatura con un horario semanal puede parecer tan limitada en comparación con la definición de la Matriz Curricular: La elección es libre, dentro de la propuesta de la SME, la escuela tiene estaautonomía, junto con sus compañeros que son los profesores. También tenemos que respetar las posibilidades y capacidades, porque no tiene sentido decir que daremos un taller de canto y coral si no abro la boca para cantar nada(Director X1, 2018, grifos de los autores).Les encanta. El día electivo es el mejor día para ellos. Ellos eligen(DirectorY2, 2018, grifos de los autores).Los maestros, a su vez, reconocen este espacio de discreción, pero consideran que el ejercicio de esta discreción está limitado por cuestiones de contingencia. En la elección de las asignaturas optativas esto se percibe,porque el profesor necesita piense, ajuste con las propiedades de las cosas de la escuela porque, por ejemplo, me encantaría hacer una asignatura optativa usando un recurso de Internet que sé que no tendré, así que no puedo. Ya me limita(Profesor 1 de la escuela X1, 2018).Con respecto al material de disciplinas optativas, hay, lo que tiene es poco que la escuela da [...] El rol está terminando y la electiva se paralizará porqueno hay material (Profesor 2 de la escuela X1, 2018).En este sentido, como señalan Lotta y Santiago (2017, p. 36), podemos entender que la discrecionalidad como espacio de acción "se entiende como una libertad del individuo limitada por los contextos de acción burocrática". Por lo tanto, por mucho que el BNR reconozca y legitime el espacio para la discrecionalidad en la implementación, planifique el uso de este espacio en función de sus valores y juicios, su efectividad puede verse limitada por aspectos de contingencia no previstos en la política.
image/svg+xmlLa implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidadde los agentesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322361Consideraciones finalesEl presente trabajo trajo a la discusión la implementación de políticas educativas, destacando el papel de los agentes involucrados en este proceso. Tomando como investigación objeto de investigación la implementación de la propuesta del Turno Único en la red pública municipal de Río de Janeiro, se discutió inicialmente la agenda política que influyó en la formulación de la propuesta. Además, a través de un breve análisis de los textos legales que estandarizaron la implementación de la propuesta, observamos cómo estos textos de política marcaron -o no-las concepciones y orientaciones de la política. Así, entendiendo las fases del ciclo clásico de análisis de políticas públicas como fluidas y complementarias, destacamos la fase de implementación desde la mirada a/sobre los agentes implementadores. Según Oliveira (2019), los estudios sobre la dinámica de los procesos de implementación han tenido en cuenta la vida cotidiana de las políticas, considerando las rutinas, las interacciones, el comportamiento de los burócratas, los valores, las percepciones, la discreción, la traducción y la interpretación.En este estudio, enfatizando el lugar y la relevancia de las acciones y estrategias de los agentes implementadores, el diseño empírico de la investigación buscó capturar la percepción de diferentes agentes, en diferentes niveles de burocracia local, sobre las interacciones, estrategias y decisiones en diferentes momentos y rutinas de la implementación del Turno Único. A partir de los relatos de los sujetos, se percibió una inconsistencia en la definición del diseño de la política que se tradujo en diferentes interpretaciones. Estas interpretaciones, de hecho, tuvieron repercusiones en las interacciones entre burócratas y en la definición de espacios y usos de discrecionalidad encontrados en las estrategias de implementación, llevando a resultados diferentes, considerando: i) las características contextuales y de contingencia de cada espacio; ii) las diferentes motivaciones y creencias individuales de los agentes involucrados; iii) la calidad e intensidad de las interacciones entre burócratas.Por lo tanto, a través de pequeñas decisiones a lo largo de una amplia cadena, las políticas se están construyendo y aplicando. Para evaluar o analizar la implementación de un programa, debemos tener en cuenta estas diversas transformaciones y apropiaciones locales, no como un defecto o crítica de las políticas, sino como un simple punto de partida para su comprensión (LOTTA, 2014, p.144).Por lo tanto, considerando sus límites, la discusión que traemos en este artículo propone contribuir al campo de la investigación sobre la implementación de políticas educativas y también informar la agenda política. Según Oliveira (2019), analizar la implementación desde
image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322362la perspectiva local aporta información relevante a los tomadores de decisiones sobre la implementación diaria.REFERENCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm. Acceso: 20 enero2022.BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acceso: 20 enero 2022.BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007.Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e a participação das famílias e da comunidade [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acceso: 20 enero 2022.BRASIL. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm. Acceso: 15 enero2022.BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014a. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acceso: 20 enero 2022.BRASIL. Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014b.CAVALCANTE, P. L. C.; LOTTA, G. S. (org.). Burocracia de médio escalão: Perfil, trajetória e atuação.Brasília, DF: ENAP, 2015.CAVALIERE, A. M. V. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-64, 2009. Disponible en: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2418. Acceso: 18 mar. 2022.CAVALIERE, A. M. V. Escola Pública de Tempo Integral no Brasil: Filantropia ou Política de Estado? Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n. 129, p. 1205-1222, out./dez. 2014. Disponible en: scielo.br/j/es/a/Qg3Kydrq3nNyMJqYFrpkWcv/?format=html&lang=pt. Acceso el: 28 mar. 2022.COELHO, L. M. C. et al. Alunos em tempo integral no Estado do Rio de Janeiro: Universalidade ou focalização? In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 36., Goiânia, 2013. Anais[…]. Goiânia, GO: ANPED, 2013. Disponible en: https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt13_2831_texto.pdf. Acceso: 20 abr.2021.LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public service. Nova York: Russel Sage Foundation, [1980] 2010.
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image/svg+xmlAna Cristina Prado de OLIVEIRA; Deisilucy de Aragão Fernandes SEQUEIRAyLuan Felipe Xavier GOMESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.17, n.esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.167322364https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/2583#/p:14/e:2583?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n.%C2%BA%201.317. Acceso: 10 enero 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 1427 de 24 de outubro de 2016. Dispõe sobre a estrutura de atendimento, organização das turmas, horário de funcionamento e Matriz Curricular das Unidades Escolares da Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: SME, 2016. Disponible en: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/3248#/p:9/e:3248?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%201.427. Acceso: 20 enero 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 113, de 16 de janeiro de 2019. Dispõe sobre a estrutura de atendimento, horário de funcionamento e Matriz Cur-ricular das Unidades Escolares da Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, e dá outras providências. Rio de Janeiro: SME, 2019. Disponible en: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/4027#/p:17/e:4027?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%20113. Acceso: 10 enero 2022.RIO DE JANEIRO. Resolução SME n. 297, de 17 de novembro de 2021. Dispõe sobre a Matriz Curricular das Unidades Escolares da rede pública de ensino da cidade do Rio de Janeiro, e dá outras providências. Rio deJaneiro: SME, 2021. Disponible en: https://doweb.rio.rj.gov.br/portal/visualizacoes/pdf/5161#/p:13/e:5161?find=resolu%C3%A7%C3%A3o%20sme%20n%C2%BA%20297. Acceso: 20 enero2022.SEQUEIRA, D. A. F. Implementação do currículo de História e a discricionariedade dos agentes implementadores em escolas públicas cariocas.2022. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2022.Cómo hacer referencia a este artículoOLIVEIRA, A. C. P.; SEQUEIRA, D. A. F.; GOMES, L. F. Z.La implementación del Turno Único en Río de Janeiro: Interacción y discrecionalidad de los agentes. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2343-2364, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16732Presentado en: 21/02/2022Revisiones requeridas en: 30/06/2022Aprobado en: 10/08/2022Publicado en: 30/11/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
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