image/svg+xmlAdaptação e evidências de validação do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R)RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2626ADAPTAÇÃO E EVIDÊNCIAS DE VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO COM A EXPERIÊNCIA ACADÊMICA REMOTA (QSEA-R)ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE EVIDENCIAS DEL CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DE LA EXPERIENCIA ACADÉMICA REMOTA (QSEA-R)ADAPTATION AND VALIDATION EVIDENCE OF THE QUESTIONNAIRE OF SATISFACTION WITH THE REMOTE ACADEMIC EXPERIENCE (QSEA-R)Lauro Lopes PEREIRA-NETO1Ana Amália Gomes Barros Torres. FARIA2Leandro SilvaALMEIDA3RESUMO:O presente estudoinvestigou a evidência de validade da adaptação à realidade pandêmica do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica (QSEA-R). Participaram do estudode abordagem quantitativa365 estudantes matriculados no ensino remoto emergencial (ERE)dos cursos superiores do Instituto Federal de Alagoas. Os resultados confirmaram as qualidades métricas em termos de validade da estrutura interna e de fidedignidade do questionário. A pandemia da COVID-19 intensificou desigualdades e agravou a condição de vulnerabilidade social dos estudantes,que, apesar de relatarem ausência de uma infraestrutura digital satisfatória para o estudo remoto, avaliaram como satisfatória a implantação do ERE, acreditavam na integração das experiências vivenciadas no contexto pandêmico e expressaram perspectivas positivas de empregabilidade e êxito profissional. Concluiu-se que o QSEA-R representa um importante instrumento preditor da (in)satisfação acadêmica, contribuindo, desta forma, na avaliação da eficácia institucional.PALAVRAS-CHAVE:Ensino superior. Satisfação acadêmica. Ensino remoto emergencial. COVID-19. Sucesso acadêmico.RESUMEN:El estudioinvestigó las evidencias de validez de la adaptación a la realidad pandémica del Cuestionario de Satisfacción de la Experiencia Académica (QSEA-R). 365 estudiantes matriculados en el Enseñanza remota de emergencia (ERE)de cursos de educación superior en el Instituto Federal de Alagoas participaron en el estudiode enfoque cuantitativo. Los resultados confirmaron las cualidades métricas en términos de validez de la estructura interna y confiabilidad del cuestionario. La pandemia del COVID-19 intensificó las desigualdades y agravó la condición de vulnerabilidad social de los estudiantes quienes, a 1Instituto Federal de Alagoas (IFAL), MaceióAL Brasil. Professor do Ensino Superior.Departamento de Ensino Superior. Doutorando em Ciências da Educação, especialidade de Psicologia da Educação (UMinho/Portugal).ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9429-0798. E-mail: lauro.pereira@ifal.edu.br2Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Maceió AL Brasil. Psicóloga.Departamento de Assistência Estudantil. Doutoranda em Ciências da Educação, especialidade de Psicologia da Educação(UMinho/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4096-0041. E-mail: ana.faria@ifal.edu.br3UniversidadedoMinho(UMinho), Braga Portugal.Professor catedrático do InstitutodeEducação.DoutoradoemPsicologia, especialidadeemPsicologiadaEducação(UP/Portugal). ORCID:https://orcid.org/0000-0002-0651-7014. E-mail: leandro@ie.uminho.pt
image/svg+xmlLauro Lopes PEREIRA-NETO; Ana Amália Gomes Barros Torres FARIAe Leandro SilvaALMEIDARIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2627pesar de reportar una infraestructura digital insatisfactoria, evaluaron como positiva la adopción de la ERE, creyeron en la integración de experiencias vividas enel contexto de la pandemia y expresaron perspectivas positivas de empleabilidad y éxito profesional. Se concluyó que el QSEA-R representa un importante instrumento para predecir la (in)satisfacción académica, contribuyendo así a la evaluación de la eficacia institucional.PALABRAS CLAVE:Educación superior. Satisfacción académica. Enseñanza remota de emergencia. COVID-19. Éxito académico.ABSTRACT:This studyinvestigated the evidence of validity of the adaptation to the pandemic reality of the Academic Experience Satisfaction Questionnaire (QSEA-R). A total of 365 students enrolled in the Emergency Remote Teaching (ERE) of higher education courses at Instituto Federal de Alagoas participated in the quantitative approach study. The results confirmed the metric qualities in terms of validity of the internal structure and reliability of the questionnaire. The COVID-19 pandemic intensified inequalities and aggravated the condition of social vulnerability of students who, despite reporting an unsatisfactory digital infrastructure for remote study, evaluated the adoption of the ERE as positive, believed in the integration of experiences lived in the pandemic context and expressed positive prospects for employability and professional success. It was concluded that the QSEA-R represents an important instrument for predicting academic (dis)satisfaction, thus contributing to the evaluation of institutional efficacy.KEYWORDS: Higher education. Academic satisfaction. Emergency remote teaching. COVID-19. Academic success.IntroduçãoNo Brasil e no mundo, diversos estudos relacionados à Psicologia da Educação têm apontado seus olhares na investigação da satisfação dos estudantes com a experiência acadêmica no Ensino Superior(ES), com o intuito de identificar os fatores que possam desencadear o insucesso acadêmico e a propensão ao abandono (AMBIEL; BARROS, 2018; CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSTIet al., 2020a; OSTIet al.,2020b; OSTI; ALMEIDA, 2019; SUEHIRO; ANDRADE, 2018).Considerada um construto multidimensional, a satisfação acadêmica é impactada por diversas áreas da experiência educacional, tais como a qualidade do ensino, o currículo, o relacionamento com os professores e colegas, as instalações e recursos oferecidos pela universidade (OSTIet al., 2020b; SUEHIRO; ANDRADE, 2018). Nessas condições, sua investigação apresenta-se como um elemento fundamental na avaliação da eficácia institucional e dos contextos educativos envolvidos no processo de adaptação acadêmica dosestudantes do ES.
image/svg+xmlAdaptação e evidências de validação do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R)RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2628Tradicionalmente, dos estudantes que ingressam no ES, é esperada uma rápida adaptação ao novo contexto social e acadêmico que experenciam, fato esse que nem sempre ocorre sem que, para isso, ocorram conflitos e dificuldades (ARAÚJO, 2015; BRITO; CAMPOS, 2019; CASANOVA; BERNARDO; ALMEIDA, 2021; FARIA; ALMEIDA, 2020; NHACHENGO; ALMEIDA, 2020; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021). No percurso desse processo, cabe aos estudantes a responsabilidade de compreender as normas e os valores da universidade ou do instituto que frequentam, desenvolver a capacidade de lidar, muitas vezes, com a separação afetiva da família e/ou os amigos da adolescência, adquirir uma maior autonomia nas decisões diárias e nas decisões relacionadas à sua carreira, gerenciar novos vínculos interpessoais com colegas e professores, além de assimilar os novos métodos de ensino e avaliação (ALMEIDA, 2007; BACAN; MARTINS; SANTOS, 2020; CASANOVA; BERNARDO; ALMEIDA, 2021; FARIA; ALMEIDA, 2021; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021, n.d.).Na busca por minorar as dificuldadese os conflitos dos estudantes e promover uma adaptação acadêmica exitosa, as instituições de ES, ao longo dos anos, têm compreendido a necessidade de identificaros fatores sociais, de desenvolvimento pessoal, interpessoal, emocional e institucional que possam a vir influenciar no processo de adaptação, na satisfação e, consequentemente, na permanência ou abandono na universidade. Isso porque, quando aos estudantes são garantidas pelas instituições de ensino políticas de inserção, inclusão e acomodação de acordo com as suas necessidades, concomitantemente são promovidas as condições estruturais para uma melhor adaptação, envolvimento e rentabilização acadêmica desses estudantes (CASANOVA; BERNARDO; ALMEIDA, 2021; OSTIet al.,2020b; OSTIet al.,2020a; OSTI; ALMEIDA, 2019). Na atualidade, com o surgimento da pandemia da COVID-19, somou-se às tradicionais dificuldades de adaptação acadêmica outras tantas decorrentes das restrições ocasionadas pelo isolamento social. Repentinamente, as aulas presenciais foram substituídas por aulas online, com elementos similares aos usados pela Educação a Distância (EaD),como, por exemplo, a utilização de plataformas digitais e ambientes virtuais de aprendizagem, materiais para o formato e-learning(aprendizagem virtual), realização de videoconferências e encontros síncronos e assíncronos (GUSSOet al., 2020; PAULO; ARAÚJO; OLIVEIRA, 2020). Com a adoção do modelo de Ensino Remoto Emergencial (ERE) nas instituições de ESdo Brasil, os estudantes tiveram não só que se adaptar ao modelo de aulas a distância, mas precisaram superar novos desafios, uma vez que: as relações interpessoais passaram a figurar
image/svg+xmlLauro Lopes PEREIRA-NETO; Ana Amália Gomes Barros Torres FARIAe Leandro SilvaALMEIDARIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2629digitalmente; o processo de avaliação sofreu mudanças significativas e as estratégias de ensino e de aprendizagem tiveram que se adaptar às relações mediadas pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (AMARAL; POLYDORO, 2020; NONATO; CONTRERAS-ESPINOSA, 2022; OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021).Como se não bastasse, muitos dos estudantes tiveram que conviver com uma infraestrutura digital insatisfatória para o acompanhamento das atividades remotas, desnudando assim um outro grande problema social: a exclusão digital de grande parte da população brasileira (FARIA;PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021). Dados da TIC Domicílios 2019, coletados em um período anterior à pandemia, já indicavam que a falta de acesso à internet atingia uma a cada quatro pessoas no Brasil. O índice de pessoas sem acesso à internet em áreas urbanas era de 16%, chegando a 50% nas áreas rurais (CGI.BR, 2011; DE SOUZA; GUIMARÃES, 2020; MARCON, 2020). A desigualdade social, cultural e econômica, que sempre foi uma realidade histórica no Brasil, com a pandemia da COVID-19 acentuou-se e mostrou-se ainda mais desigual, principalmente quando o assunto é inclusão digital (KANASHIRO, 2021; MARCON, 2020; SOUZA; MIRANDA, 2021).Por sinal, ao falarmos de desigualdade digital, importa relatar que, para além da necessidade de uma conexão com a internet de qualidade e estável, somam-se diversas outras características econômicas e sociais necessárias ao adequado acompanhamento das atividades remotas: o tipo de instrumento de tecnologia utilizado (computador, celular,tablet), enfatizando o fato de que muitos estudantes possuíam apenas um smartphonecomo instrumento de pesquisa e estudos; o seu tempo de uso, muitas vezes um único aparelho era compartilhado por vários membros da família; o ambiente familiar não propíciopara o acompanhamento das atividades, muitas vezes, os estudantestinham que dividir o espaço físico (sala, mesa, iluminação) com os demais membros da família e suas atividades cotidianas; o conhecimento e a habilidade no manuseio das interfaces tecnológicas (plataformas digitais,softwares, aplicativos), a mudança do ensino presencial para o remoto foi demasiadamente rápida que não possibilitou a aquisição de competências prévias quanto àutilização dos instrumentos tecnológicos e dos ambientes virtuais de aprendizagem (OSTI; JUNIOR; ALMEIDA, 2021; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021; SILVA; FILHO; SILVA, 2021). Esse conjunto de dificuldades, certamente, gerou estresse, frustração e insatisfação entre os estudantes, surgindo, com isso, receios quanto àconclusão do semestre e àcontinuidade dos
image/svg+xmlAdaptação e evidências de validação do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R)RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2630estudos formativos (FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021, n.d.). No fundo, face à novidade do contexto pandêmico e à profundidade das mudanças ocorridas, seguramente que as vivências e os sentimentos dos estudantes se alteraram, o que desencadeoua necessidade de adaptação do instrumento de pesquisae posterior verificação desua validade,a fim de atender essa nova realidade educacional.OQuestionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica (QSEA), originalmente elaborado com 40 itens(OSTI; ALMEIDA, 2019), precisou ser adaptado à realidade pandêmica. OQSEA buscava avaliar o grau de satisfação dos estudantes quanto a situações diversas relativas à experiência no ES. O questionário configurava-se como um instrumento multidimensional que se propunha a avaliar a satisfação acadêmica em diversas áreas da experiência educacional: (a) Institucional (qualidade dos equipamentos e serviços da instituição, satisfação e uso dos recursos bibliográficos, laboratoriais e informáticos); (b) Profissional (ter projetos para futuro, investir na carreira, buscar competências, e preparar-se para uma profissão); (c) Interpessoal (convívio, integração social, amizade, festas, discussão de temas); (d) Recursos Econômicos (suportar encargos com o curso, assegurar os custos com a subsistência diária, ter verbas para as atividades da vida acadêmica); (e) Aprendizagem e Rendimento (participação nas aulas, realização dos trabalhos, cumprir horários, ter bom rendimento escolar); (f) Ensino (qualidade do ensino e relacionamento com os professores, adequação dos métodos de avaliação).Na tentativa de adaptação à realidade dos estudantes que vivenciavam a pandemia da COVID-19 e as medidas de isolamento social adotadas, nomeadamente, a adoção do ERE nas instituições de ES, fez-se necessário adequar, substituir ou subtrair alguns dos itens do questionário original, denominando-o agora de Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R), composto por 36 itens.Desta forma, o objetivo principal desse estudo foi investigar a evidência de validade baseada na estrutura interna do QSEA-R e suas estimativas de fidedignidade em uma amostra de estudantes brasileiros de cursos superiores ofertados pelo Instituto Federal de Educação de Alagoas (IFAL-Campus Maceió). O objetivo secundário da pesquisa foi analisar a evidência de validade baseada na relação com outras variáveis tipo critério concorrente em vias de relacionar as dimensões da satisfação acadêmica avaliadaspelo QSEA-R com variáveis ligadas às respostas dos estudantes à vivência com a COVID-19 e ao ensino remoto, dentre elas: as condições para o estudo remoto (em termos de espaço, equipamentos e tempo); a quantidade de horas por semana dedicadas aos estudos e à realização das atividades assíncronas; a avaliação
image/svg+xmlLauro Lopes PEREIRA-NETO; Ana Amália Gomes Barros Torres FARIAe Leandro SilvaALMEIDARIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2631da participação (atenção) durante os encontros síncronos; a satisfação com o rendimento acadêmico durante o ERE. Como hipótese para o objetivo principal da pesquisa, esperava-se encontrar uma estrutura de dimensões para o QSEA-R que fosse análoga às propostas por Osti e Almeida, (2019), a fim de corroborar com a interpretação das pontuações desse instrumento noERE. Quanto ao objetivo secundário, conjecturava-se que as variáveis ligadas ao contexto do EREestivessem, em alguma medida, correlacionadas às dimensões da satisfação acadêmica no QSEA-R (OSTI; JUNIOR; ALMEIDA, 2021; OSTI; ALMEIDA, 2019; SUEHIRO; ANDRADE, 2018).MétodosParticipantesParticiparam do estudo, o qual se inscreve em uma abordagem quantitativa, 365 estudantes matriculados no ano de 2021 (referente ao semestre letivo 2020.1) no ERE dos cursos superiores do Instituto Federal de Alagoas (IFAL/Campus Maceió), distribuídos em cursos: tecnológicos de curta duração (n = 240, 65.5%) e de longa duração,licenciaturas (n = 92, 25.2%) ou bacharelados (n = 33, 9%).A tabela 1 descreve as frequências dos estudantes distribuídas por curso e área.Tabela 1 Distribuição da frequência dos estudantes por cursos e áreasNível do CursoFrequênciaPorcentagemBachareladoENGENHARIA CIVIL246.6SISTEMAS DE INFORMAÇÃO92.5LicenciaturaCIÊNCIAS BIOLÓGICAS82.2FÍSICA154.1LETRAS267.1MATEMÁTICA236.3QUÍMICA205.5TecnológicoALIMENTOS4011.0DESIGN DE INTERIORES7219.7ESTÃO DE TURISMO6818.6HOTELARIA6016.4Total365100.0Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlAdaptação e evidências de validação do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R)RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2632Asidades dos estudantes oscilaram entre 17 e 65 anos (M = 29.97, DP = 10.25), podendo ser distribuídas em dois grupos etários: estudantes com idades de 17 a 23 anos (n = 134, 37.2%) e estudantes maiores de 23 anos (n = 226, 62.8%). A maiorpartedos estudantes estava matriculadaem cursos noturnos (69.6 %) e era do gênerofeminino (61.3%). Maiorparte destes aprendizestrabalha e estuda (65.2%),e tem renda mensal per capita igual ou inferior a 1.5 salários-mínimos(55.1%). InstrumentosTrata-se da adaptação do Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica (QSEA), elaborado originalmente por Osti eAlmeida (2019), à realidade acadêmica dos estudantes dos cursos de ESdo Instituto Federal de Alagoas-Ifal/Campus Maceió. Cabe salientar que o questionário original fazia parte do rol de instrumentos de pesquisa do estudo de doutoramento em Ciências da Educação na Universidade do Minho, Braga-Portugal (parecer de aprovação CEP nº.4.338.899) que, em razão da adoção das medidas de isolamento social durante a vigência da pandemia da COVID-19, nomeadamente,a implantação do ERE, precisou ser adaptado, passando a denominar-se de Questionário de Satisfação com a Experiência Acadêmica Remota (QSEA-R). Durante a adaptação,alguns itens do modelo original foram alterados. Por exemplo, no item original lia-se: Suportar as despesas com a minha alimentação e outras necessidades básicas. Após a adaptação,leia-se: Suportar as despesas com a minha alimentação e outras necessidades básicas durante a pandemia da COVID-19. Outros itens foram substituídos, por exemplo, no modelo original,o item mobiliário e equipamento das salas de aula,foi substituído pelo itemas atividades assíncronas planejadas pelos professores(tarefas, questionários, textos, vídeos, linksetc.). Enquanto outros foram subtraídos, uma vez que não condiziam com a realidade do ensino remoto, por exemplo:alimpeza e a segurança existentes no campus universitário ou arede de transporte públicos para aceder à universidade.Desta forma, do questionário original,que continha 40 itens, após adaptado, terminou com36 itens.Utilizando um padrão de resposta no formato tipo Likertde 5 pontos, o questionário buscava expressar o grau de insatisfação ou de satisfação com a experiência acadêmica remota: 1 (muito insatisfeito), 2 (insatisfeito), 3 (nem insatisfeito, nem satisfeito), 4 (satisfeito), 5 (muito satisfeito).
image/svg+xmlLauro Lopes PEREIRA-NETO; Ana Amália Gomes Barros Torres FARIAe Leandro SilvaALMEIDARIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2626-2647, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16756 2633ProcedimentosA implantação do ERE, durante a pandemia da COVID-19, impôs à pesquisa de doutoramento a necessidade de adaptação dos instrumentos de coleta de dados. Com o QSEA não foi diferente, os itens foram alterados, subtraídos ou substituídos, dando origem ao QSEA-R, um questionário eletrônico desenvolvido na plataforma do Google Docs, hospedado no link: https://forms.gle/uTk19XyGFTi3BShP9. Após asseguradas a confidencialidade e anonimato no tratamento dos dados, os estudantes foram informados dos objetivos do estudo, convidados (por e-mail, pelo google classroom epela plataforma digital de ensino adotada pelo IFAL) aacender o formulário eletrônico e