image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1926 EDUCAÇÕES NO CONTEXTO DAS BANDAS DE PÍFANOS E DO CANDOMBLÉ EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LAS BANDAS DE PÍFANOS Y DEL CANDOMBLÉ EDUCATIONS IN THE CONTEXT OF FIFE BANDS AND CANDOMBLÉ Elinaldo Menezes BRAGA1Belijane Marques FEITOSA2Marizete LUCINI3Alfrancio Ferreira DIAS4RESUMO:Este trabalho objetiva discutir as práticas educativas no contexto das bandas de pífanos e do candomblé. O tema vincula-se às pesquisas que ora desenvolvemos no curso de doutorado em educação da Universidade Federal de Sergipe. Esta escrita toma como referências as narrativas do pifeiro5Vanildo Franco e dobabalorixá6Walter Ti’Ogun, partindo do entendimento de que não é somente na escola que se apreende, pois concordamos que a educação acontece também fora dela. Trata-se de um trabalho de abordagem qualitativa, com o suporte da história oral por meio de entrevistas semiestruturadas. A discussão realizada está referenciada em estudos decoloniais, numa perspectiva crítica que encanta e liberta. Como resultados, percebemos que nos processos educativos analisados a curiosidade, a observação, a repetição, a brincadeira e o afeto são as principais categorias que promovem encantamento nos pifeiros e nos candomblecistas. PALAVRAS-CHAVES: Banda de pífanos. Candomblé. Decolonialidade. Educação. RESUMEN:Este trabajo tiene como objetivo discutir las prácticas educativas en el contexto de las bandas de pífanos y el candomblé. La temática está vinculada a la investigación que hemos desarrollado en el curso de doctorado en educación de la Universidad Federal de Sergipe. Este escrito toma como referencias las narraciones del pifeiro Vanildo Franco y del babalorixá Walter Ti’Ogun, partiendo del entendimiento de que no es sólo en la escuela donde se aprende, porque estamos de acuerdo en que la educación también ocurre fuera de ella. Se trata de un enfoque cualitativo, con el apoyo de la historia oral a través de entrevistas 1Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Professor do Curso de Letras Língua Inglesa. Doutorando em Educação (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8056-3430. E-mail: naldinhobraga2018@gmail.com 2Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Professora Adjunta IV. Mestrado em Educação (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9512-9397. E-mail: belimare.pb@gmail.com 3Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Professora do Departamento de Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1532-8968. E-mail: marizetelucini@gmail.com 4Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Professor Adjunto II do Departamento de Educação. Doutorado em Sociologia (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5562-0085. E-mail: diasalfrancio@academico.ufs.br 5Aquele que toca pífano. 6Babalorixá ou pai-de-santo é o sacerdote das religiões afro-brasileiras.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1927 semiestructuradas. La discusión es referenciada en estudios decoloniales, en una perspectiva crítica que encanta y libera. Como resultados, notamos que en los procesos educativos analizados la curiosidad, la observación, la repetición, el juego y el afecto son las principales categorías que promueven el encantamiento en los pifeiros y candomblecistas. PALABRAS CLAVE: Banda de pífanos. Candomblé. Educación. Decolonialidad. ABSTRACT:This work aims to discuss educational practices in the context of the fife bands and candomblé. The theme is linked to the research we are currently developing in the doctoral course in education at the Federal University of Sergipe. This writing takes as references the narratives of the pifeiro Vanildo Franco and the babalorixá Walter Ti‘Ogun, starting from the understanding that it is not only in the school that one learns, because we agree that education also happens outside of it. This is a qualitative approach, supported by oral history through semi-structured interviews. The discussion carried out is referenced in decolonial studies in a critical perspective that enchants and frees. As a result, we noticed that in the analyzed educational processes, curiosity, observation, repetition, play and affection are the main categories that promote enchantment in the pifeiros and candomblecistas. KEYWORDS: Bands of pífanos. Candomblé. Decoloniality. Education. Introdução A discussão que propomos parte do entendimento de que não existe somente um tipo de educação e de que é fora da sala onde mais se aprende, como nos dizem Brandão (2013) e Illich (1985), respectivamente. Neste sentido, para discutirmos algumas práticas educativas populares que constituem os sujeitos que vivenciam os saberes e fazeres relativos às bandas de pífanos7e ao candomblé8, este trabalho dialoga com duas experiências, uma no contexto musical, vivenciada pelo músico Vanildo Franco, e outra no campo religioso, vivenciada pelo babalorixáWalter Nunes de Souza. Para fundamentarmos teoricamente o trabalho, considerando que as bandas de pífanos e o candomblé não fazem parte do projeto colonial de poder que normatiza modos de ser, de saber, de viver e de se relacionar com o sagrado, buscamos estabelecer diálogos entre o que os colaboradores nos dizem em suas narrativas e o que nos propõem alguns pensadores progressistas que objetivam a libertação dos sujeitos a partir de uma educação crítica e decolonial. Daí os nossos olhares estarem voltados para os processos de educação acima 7Pífanos – Flauta rústica fabricada tradicionalmente de bambu. Contém seis furos para digitação e um para o sopro. 8Candomblé é uma religião afro-brasileira derivada de cultos tradicionais africanos, que cultua Orixás, Inquices e Voduns.
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1928 mencionados, de modo que, através deles, possamos compreender como funciona, na prática, o que nos falam Freire (2019, 2020, 2021), Brandão (2013), Rufino (2021), Hooks (2020), Santos (2010), Caputo (2012), Arroyo (1987) e outros pensadores que nos ensinam a transgredir através de estudos voltados à educação popular e à crítica ao modelo de educação que, em vez de libertar, aprisiona, domestica corpos e mentes. O Candomblé é uma religião que surgiu no Brasil com a presença dos africanos escravizados que carregaram, em seus corpos e memórias, seus saberes, seus valores, suas dores, suas crenças e sua fé. Segundo Silva (2005), o Candomblé se desenvolveu, entre outros fatores, pela necessidade que os grupos negros tiveram “[...] de reelaborarem sua identidade social e religiosa sob condições adversas da escravidão e posteriormente do desamparo social, tendo como referência as matrizes religiosas de origem africana” (SILVA, 2005, p. 52). As práticas religiosas do Candomblé se desenvolvem a partir do culto a Orixás9, Inquices10e Voduns11pertencentes às nações Ketu, Angola e Jeje, respectivamente, abrangendo, ainda, entidades como caboclos12e marujos oriundos do sistema religioso brasileiro. Trata-se, portanto, de uma síntese de tradições religiosas da África Ocidental, com influências de outras tradições religiosas (SANTOS, 2010, p. 30). As bandas de pífanos, por sua vez, são grupos da cultura popular13rural, encontrados em quase todos os estados do Nordeste, cujas atividades estão tradicionalmente vinculadas a eventos do catolicismo popular. Essa expressão sofre variações quanto a sua formação. No Sertão Paraibano, por exemplo, é composta por dois pífanos, uma zabumba e uma caixa de guerra. Apresentados os dois temas em foco, convidamos você a seguir conosco pelas narrativas dos colaboradores que, com o suporte da história oral, nos concederam as narrativas destacadas abaixo. 9Deuses cultuados no Candomblé de nação Ketu. 10Deuses cultuados no Brasil pelos Candomblés da nação Angola no Brasil. 11Deuses cultuados nos Candomblés de nação Jeje no Brasil. 12Entidades presentes numa vasta gama de religiões de matriz africana no Brasil. No Candomblé convivem com divindades africanas – Orixás, Inquices, Voduns – e têm suas festas públicas. 13Cultura Popular, neste texto, está sendo entendida como “[...] uma série de conhecimentos heterogêneos que constituem os saberes do povo” (GOMES; PEREIRA, 1992, p. 73).
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1929 No Ceará, a educação popular afrouxou nós e libertou Vanildo Franco para criticamente voar pelo mundo encantado do pífano. [...] escuto muito dos mestres que cada pessoa tem o seu jeito de tocar, cada pessoa tem o seu repertório próprio. Uns conhecem mais o repertório religioso e outros o repertório de forró, mais festivo (FRANCO, 2022) Na cena pifeira do Ceará destaca-se Vanildo Franco. Natural da zona rural de Guaramiranga, aos doze anos experimentou o pífano pela primeira vez, quando, em meados dos anos 90, uma organização não governamental, chegou na comunidade rural Linha da Serra e, a partir da prática da Yoga, do canto coral infantil e de oficinas de teatro de bonecos e de pífanos, implementou na escola um projeto popular de educação ambiental que envolvia professoras/es e estudantes. O oficineiro responsável pelas aulas de pífano trazia na bagagem uma formação musical influenciada pelos pifeiros tradicionais do Cariri daquele estado, objetivando ensinar e aprender pelo contato, observação, brincadeira, repetição e pela prática de tocar em grupo. Conforme Vanildo Franco, antes de qualquer coisa experimentavam e aprendiam com a natureza. Assim, a mata virava escola e as plantas e os bichos viravam professores com os quais as/os educandas/os aprendiam. Para Illich (1985), esse direito de aprender com o mundo é cortado quando frequentamos a escola sob a alegação de que é nela o único lugar que podemos aprender. Visão como esta nega que as coisas mais importantes das nossas vidas são aprendidas no dia a dia comunitário, com a família, amigos, no lazer, ou seja, no que o autor chama de teia educacional (ILLICH, 1985, p. 25). Era exatamente assim, como revela Vanildo Franco, que acontecia no caminho para a “escola natureza”, onde a garotada também aprendia uns com os outros, através das brincadeiras. Mais ainda, aprendiam com plantas, rios, árvores de todo tipo, bichos, insetos, pedras e gente. Este é um modelo de escola que habita o sonho de Rufino (2021), nele, além de aprender com a natureza e pela brincadeira, aprende-se pelo diálogo e pela liberdade de poder praticar a pergunta muito mais do que dar respostas. Sobre a brincadeira, especificamente, Rufino diz que o não brincar interessa ao projeto de mundo implementado pela lógica colonial, que, sem poesia, subordina a criança a um modo adultocêntrico, roubando dela a oportunidade para usar o corpo, tecer partilhas, sentir o afeto e viver a comunidade. Assim, a rebeldia e a inconformidade diante da crueldade desse mundo que não sorri são mais do que necessárias, e uma boa estratégia para a prática da brincadeira como expressão da liberdade é esperançar com [...] dribles de corpo, gargalhadas, esconderijos, invenções mirabolantes, bodoques, bexigas d’água, exércitos de pés sujos e dedões arrebentados nos
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1930 paralelepípedos são sempre bem-vindos para ajudar a desatar os nós dos corpos que se acostumaram a permanecer tensos e em prontidão para a batalha (RUFINO, 2021, p. 71). Os dribles de corpo, as gargalhadas, os dedos arrebentados nas trilhas da mata e o exército de crianças de pés sujos do projeto implementado na comunidade Linha da Serra possibilitou o encantamento das crianças pela Yoga, pelo teatro de bonecos, pelo canto coral e, em Vanildo, especialmente, pela cultura do pífano, abrindo trilhas de liberdade, afeto, dedicação, empatia, respeito, criticidade, amorosidade, entrega e mais curiosidade. Se as crianças tivessem ficado atreladas somente ao ensino formal da “escola de cimento”, talvez Vanildo até fosse um educador na atualidade, mas talvez fosse mais um preso aos currículos e metodologias que servem de combustível para o fortalecimento do projeto de educação que promove o apartamento social e favorece a quem diz não à poesia e ao sorriso. Talvez, na atualidade, ele estivesse em uma sala de aula onde o mais importante seriam as respostas e não as perguntas, onde a gargalhada seria reprimida, onde não houvesse tempos e espaços para brincadeiras, onde o terreiro da escola não fosse visto como lugar de ensinar e aprender. E, mesmo o mundo nos constituindo a todo instante, ele talvez alimentasse a ideia de que lugar de criança aprender é no modelo de escola que controla corpos e mentes passivamente bombardeados com conhecimentos prescritos, simplificados e descontextualizados da realidade e dos anseios da sua comunidade. Escola esta que não reconhece saberes e metodologias capazes de promover a aprendizagem de quem tem curiosidade e o prazer pela busca constante, como acontece no contexto da cultura popular, onde se aprende e ensina mais pela oralidade, repetindo, mantendo o contato, praticando efetivamente, observando e imitando. Sobre esse “método”, com base nas suas vivências, Franco (2022) esclarece que: [...] através da observação você vai aprendendo a partir da imitação, imitando os mestres, imitando a posição dos dedos, o jeito de soprar, prestando atenção nas melodias, decorando e tocando junto. Errando nas primeiras vezes, mas depois acertando nas outras, e a gente fazia muito isso né, ouvir, decorava, observava, imitava e assim ia aprendendo as músicas. A experiência de Vanildo nas oficinas de pífanos o fez acreditar em um modelo de escola onde os estudos teóricos são se desvinculam da prática. Conforme explicou, não faz sentido decorar números, palavras e fórmulas sem que os educandos tenham a oportunidade de enxergar e sentir de perto a aplicabilidade dos conteúdos em um ambiente natural, com a comunidade, vendo os efeitos na vida das pessoas, assim como aconteceu para ele que, numa
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1931 “simples oficina” de tocar e construir pífanos aprendeu sobre ecologia, biologia, matemática, física, convivência social, cultura e atividades artísticas. No caso dele, a música foi rio que desaguou num mar de conhecimentos outros. Vanildo Franco ressaltou que [...] além de sair das quatro paredes, a escola também precisa levar a comunidade pra dentro dela. Levar o conhecimento popular dos agricultores, dos artesãos, dos mestres de cultura popular, porque essas são conhecedoras e vivenciam diariamente esses conteúdos. Nesse caso, a teoria e o conhecimento popular caminham juntos e constituem seres humanos com muito mais aporte e referências para lidar com o mundo real (FRANCO, 2022). A participação de Vanildo nas oficinas de pífanos fez aflorar o artista e o educador que ele é. Com dois anos de projeto, experimentou a função de monitor e de coordenar as atividades de compartilhamento de saberes. No início ficou confuso com a situação de ensinar algo do qual ele ainda era aprendiz. Refletiu e chegou à conclusão de que ensinaria pelo mesmo método que ensina e aprende até hoje, ou seja, pela “metodologia dos mestres”. Então, na prática, seus aprendizes brincavam e exercitavam o ouvido, o olhar e a capacidade de repetir os seus movimentos. Paulo Freire (2019, p. 83) nos lembra da importância das/os educadoras/es e educandas/os se assumirem epistemologicamente curiosos, pois, como assevera, sem a curiosidade que nos move não se aprende nem ensina. Sabendo disso, a curiosidade de Vanildo Franco lhe atirou na estrada rumo ao Cariri cearense para ter contato direto com os mestres pifeiros de lá e compreender melhor os processos de transmissão de saberes musicais. Os contatos com as bandas tradicionais também lhe fizerem perceber que o repertório dos mestres era muito mais amplo do que ele imaginava. Como mencionou: “O repertório tradicional é uma coleção gigantesca de melodias que eles incrivelmente guardam na memória, e só eles tocam.”(FRANCO, 2022). Para começar a aprender tanta música, ouviu do mestre Raimundo: “Meu fie, é só caçar nas oiças!”. Ou seja, prestar atenção, escutar e repetir (SANTANA; LUCINI, 2019). Vanildo Franco, a partir das suas vivências, percebeu que além dos momentos em que praticam a profanação, fazendo festa, celebrando casamentos, aniversários, nascimentos, batizados, a chuva, a colheita, a fartura etc., uma das principais bases de sustentação da banda de pífanos é a religiosidade popular. Segundo este músico, para os pifeiros, praticar o catolicismo popular é o estabelecimento de contato direto com o divino que também se revela pela natureza. No contexto religioso, a banda de pífano encurta o caminho entre o concreto e o divino, e nesse caminhar sagrado, repleto de músicas tocadas nas missas, renovações, novenas,
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1932 trezenas, acompanhamentos, consagrações, os pifeiros, atentos e sensíveis ao que vem de fora, capturam as melodias que chegam até eles pelos ouvidos e as introduzem em seus repertórios. Caminhando na direção contrária aos que negam o abraço às bandas de pífanos, além de educador, Vanildo Franco tornou-se um pesquisador e luthier. O despertar para a profissão de fabricar instrumentos também aconteceu durante o projeto de educação popular mencionado, pois, mesmo sem nenhuma experiência, a criançada também aprendia com a prática de lidar com ferramentas e de construir instrumentos. Hoje, em seus cursos, Vanildo faz questão de socializar os seus saberes e de abrir as parabólicas do sensível para experimentar e aprender mais por onde caminha (BRAGA; LUCINI 2021; MORAES JÚNIOR; OLIVEIRA, 2021; SANTOS; RIOS, 2021). A oficina de pífanos também despertou o Vanildo Franco compositor e, com o final do projeto popular de educação ambiental, esse educador/luthier/pifeiro continuou caminhando e tocando na sua comunidade, até que, em 2001, foi convidado a integrar a banda Dona Zefinha, possibilitando que Vanildo levasse a linguagem do pífano para outros cantos do Brasil e do Mundo. Vejamos o que ele diz sobre essa experiência de palcos: [...] lá eu posso colocar as minhas músicas para as pessoas conhecerem, e faço experimentos com o pífano e com a percussão. É uma experiência muito boa. Pra mim, é muito legal porque a gente tem oportunidade de levar para outros lugares, através da minha participação na Banda, né? Então a gente já foi aí para vários lugares na Europa, américa Latina, e eu tocando pífano e percussão, ne? (FRANCO, 2022). Para Vanildo, a música das bandas de pífanos merece mais destaque. Daí, em 2018, com o amigo Guilherme Cunha, cogitou a criação de um grupo de estudos através do qual os dois pudessem ensinar a tocar pífano. Anunciaram a “boa nova” e deu certo. Logo apareceram 30 pessoas. Nasceu, então, o projeto Pifarada Urbana. Como ele nos explicou: O Pifarada Urbana é o grupo que a gente trabalha com a metodologia dos Mestres, né? Que é essa coisa do tocar observar, né? Imitar. A ir atrás e entender, exercitar o ouvido, praticar a generosidade artística, no caso a generosidade musical, e é esse método que a gente utiliza; [...] qualquer pessoa que queira, mesmo sem nenhum conhecimento musical, pode participar. Então a gente tem uma metodologia muito simples que se a pessoa conseguir fazer uma ou duas notas no pífano, ela já entra numa apresentação, porque a gente consegue colocar aquelas duas notas que ela faz num arranjo e ela vai participar. A partir dali ela vai se estimulando e vai estudando e vai aprofundando, né? (FRANCO, 2022). As pessoas que participam aprendem a fazer o seu próprio pífano e vão aos encontros semanais, realizados aos domingos pela manhã, no Parque Rio Branco. As aulas são gratuitas,
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1933 não têm restrição de idade, e, os que aparecem sem pífano, mesmo ganhando um do projeto, aprendem o processo de fabricação. Para Vanildo, disseminar o pífano tem uma carga simbólica muito forte, pois foi através dele que ele teve acesso a um mundo que desconhecia. Como explicou, o pífano é muito mais do que um instrumento com sete furos, é uma assinatura. Simboliza a autenticidade, grandeza artística e a identidade de um povo. Isso provoca em Vanildo uma necessidade de mostrar para o mundo a grandiosidade desse instrumento e da música ancestral que seus tocadores fazem. Um tipo de música que, de tão implicada pelo ambiente natural onde vivem os seus fazedores, tradicionalmente rurais, encontra nos pássaros, na chuva, no vento, no cachorro, na onça, na acauã, na coruja caburé, no rio, na mata e na fé cada mote para melodias que reviram a gente por dentro e nos harmonizam com a natureza, com as coisas, com as pessoas e com o sagrado. Tudo isso faz Vanildo entender a importância dos jovens conhecerem esse universo. Como ressaltou, “essa geração tik tok de hoje em dia não tem muito conhecimento da identidade cultural deles e do que nós somos” (FRANCO, 2022). Essa realidade contribuiu muito para que Vanildo passasse a atuar muito mais como educador do que como músico, e a investir no Pifarada Urbanacom a esperança de despertar nas pessoas, através do pífano, o poder da nossa identidade cultural. Esse educador, de práticas decoloniais, tem consciência da importância do trabalho que promove na busca de libertar as pessoas, como enfatiza, dessa visão eurocentrista de que “[...] tudo que é bom é o que vem de fora, e de que, na verdade, a gente tem que se desligar disso, porque isso foi uma coisa implantada e imposta pra gente por vários motivos e de várias formas”(FRANCO, 2022). Diante disso, na sua avaliação,o universo das bandas de pífanos, carregado de sabedoria ancestral, e o pífano, especificamente, com toda a sua grandiosidade, são ferramentas capazes de aflorar nas pessoas a necessidade ontológica de liberdade. Para a nossa conversa, Vanildo Franco chamouPaulo Freire para lembrar que toda educação tem que ser libertadora, tem que ser questionadora. O educador ressaltou que de certa forma leva um pouco dessa liberdade freiriana para os seus educandos, à medida em que a sua metodologia se pauta pela mesma em que começou a aprender a tocar e a fabricar pífanos, reproduzindo, assim, o método tradicional. Para concluir suas reflexões, Vanildo destacou que sentar, absorver, conviver, participar de uma renovação, presenciar uma banda de pífanos tocando, passar um dia na casa de um mestre, comer com ele, conversar, escutar suas histórias e tocar com ele faz você aprender muito mais, ouvindo, observando e repetindo em vez de tentar teorizar (BRAGA; LUCINI, 2021).
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1934 Práticas educativas no candomblé: O terreiro14e o fazer educação O que a gente aprende, a gente ensina. Da mesma forma que fizeram com a gente. Walter Nunes Souza (2022). Na cidade de Cajazeiras - Paraíba, a prática do Candomblé é representativa. Entre os Ilês em atividade está o liderado pelo babalorixá Walter Ti’Ogun, que, segundo nos revelou, teve seus primeiros contatos com o sagrado quando ainda era criança. A convite de uma tia integrante de uma casa de umbanda15, Walter, seus irmãos e outras crianças da família frequentavam as festas de erê16. Tudo o que viam, resultava nas brincadeiras de interpretar caboclos e orixás. Sendo de família de músicos, o papel de ogã17era reservado para ele, de modo que batia tambores improvisados, enquanto os outros rodavam e brincavam de incorporar as entidades (FEITOSA, 2021).O encantamento pelo que viam e aprendiam naturalmente garantiu a presença dos garotos nos rituais abertos à comunidade. Valdemir foi o primeiro a decidir entrar na religião. Assim, foi iniciado, fez a sua caminhada e virou pai-de-santo. Consequentemente, Walter diariamente vivenciou o seu barracão18e passou a aprender coisas que não tinha acesso. Pelo seu relato, as casas de umbanda mais tradicionais não costumam promover o ensino através de oficinas, por exemplo. Nelas, tudo se aprende pela observação e repetição. Mas a curiosidade do garoto não perdia oportunidades para questionar. Nesse movimento, acabou casando com bisneta de mãe-de-santo, e em sua residência viveu durante nove anos. Neste período, disparou o seu repertório de questionamentos sobre simbologias, danças, toques e canções, de modo que o seu conhecimento sobre o sagrado se ampliou significantemente. Nessa época, Walter, ainda um simples admirador, já andava nas casas de candomblé e se apresentava como ogã. Certa vez, quando já estava se organizando para a feitura19na casa do seu irmão, incorporou20durante um ritual. Ele nos explicou que na umbanda é muito comum a pessoa incorporar na hora do seuorixá. Mas, nesse caso, especificamente, a incorporação se deu na ora de oxalá,21já no final do ritual. Nesse momento, o pai-de-santodo seu irmão reparou 14Local onde se realiza cultos do candomblé. 15Religião brasileira formada através de elementos de outras religiões, como o catolicismo, espiritismo e elementos da cultura indígena e africana. 16Ibeji na nação Ketu, Vunji nas nações Angola e Congo, o orixá criança, a divindade da brincadeira, da alegria. 17Nomenclatura genérica para diversas funções masculinas dentro de uma casa de Candomblé, é escolhido pelo Orixá. 18Espaço do terreiro onde são realizadas as festas públicas. 19A iniciação no culto aos orixás representa um renascimento, um novo começo. 20Nas religiões afro-brasileiras é o momento do transe, quando o orixá chega no seu(ua) filho(a). 21Divindade africana ligada à criação, tanto do mundo quanto dos seres.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1935 que a sua incorporação apresentava características de um tipo deogum22do candomblé de keto. Desta forma, Walter foi orientado a se filiar a uma casa de candomblé de keto, para que a sua vida religiosa pudesse caminhar. Ao falar sobre os motivos que lhe levaram a entrar no candomblé, além dos já citados, Walter disse que isso se deu da seguinte forma: [...] me apaixonei e continuo me apaixonando todos os dias através dos rituais que aprendo, das coisas que vejo acontecer, dos objetivos que a gente alcança, e com o tempo percebi que amar o candomblé é também lutar pela nossa sobrevivência, pois por não conhecer a religião muita gente tem preconceito e nós temos visto muita violência contra o povo do santo, então é preciso que a gente faça do amor pelos orixás um caminho de se defender através das nossas atitudes e atividades dentro e fora do terreiro, a gente é de uma religião milenar que já passou e passa por muita violência, então é preciso cuidar para que o candomblé possa continuar existindo, pra que a gente e quem quiser ser do candomblé ter o direito de ter nossa religião, acho que esse é uma luta que deve ser encampada pelo povo de candomblé (SOUZA, 2022). A referência ao amor como caminho para a defesa de quem se é nos remete à proposição de bell hooks (2020) quando traça o amor como sendo uma querença política, quando assume a sua potencialidade pelo viés da ação de enfrentamento ao que nos subalterniza, uma vez que de acordo com a autora devemos: “Começar por sempre pensar o amor como uma ação, em vez de um sentimento, é uma forma de fazer com que qualquer um que use a palavra dessa maneira automaticamente assuma responsabilidade e comprometimento” (HOOKS, 2020, p. 55). Walter, assim, seguiu as orientações e decidiu serraspado23no candomblé. Isso aconteceu em setembro de 2010, pelas mãos do babalorixá Jackson Ricarte, líder espiritual do Ilê Axé Runtó Runbôci(O poço que nunca seca). O novo candomblecista24pagou todas as suas obrigações25e, em 2019, no Ilê Axé Odé Tá Ofá Si Iná (Caso do caçador que atira sua flecha contra o fogo), localizadoemJoão Pessoa, capital do estado, pelas mãos dobabalorixáMano de Oxóssi26recebeu o decá27e o título de pai-de-santo. Pedimos para ele nos falar mais sobre os processos de ensino e aprendizagem relativos ao candomblée ele nos explicou quenesse contexto, tradicionalmente, tudo é totalmente na base da observação. Não tem livro sagrado. Ele, em particular, como falamos no início do texto, 22Orixá associado à guerra e ao fogo, representado sob a figura de um guerreiro. 23Ritual de iniciação no Candomblé que simboliza o nascimento. 24Nome que se dá aos adeptos do Candomblé. 25São ritos realizados após a iniciação para o fortalecimento dos laços estabelecidos entre os iniciados e seus orixás, perspectivando um caminho de crescimento no terreiro. 26Orixá da mata que tem sob o seu domínio o arco e a flecha, o provedor. 27Cargo ritualístico, é outorgado por um sacerdote do candomblé.
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1936 começou na infância. Depois, já iniciado, teve a sorte de participar de uma oficina de candomblé no barracão de pai Jackson, ministrada por um alabê28vindo da capital. Para ele, isso foi um começo de quebra de padrões na pedagogia da casa, pois essas oficinas permitiram o acesso ao conhecimento teórico, já que no candomblé se aprende pela observação, obedecendo o tempo certo de aprender. O crescimento espiritual se dá gradativamente, respeitando os níveis da caminhada do iniciado, que começa como iaôe vai até zelador ou babalorixá. Nessa religião, aquele que está na fase de iniciação é considerado um recém-nascido, e para um recém-nascido não se ensina tudo. Quando Walter eraiaô29, foi o pai Jorge que lhe ensinou nomes emiorubá30, rezas e cânticos, coisas que se aprende no rancor.31Walter mencionou que a aprendizagem continua com a saída do rancor, mas, para isso, é importante auxiliar nas tarefas que os mais velhos executam, pois, quando se ajuda os mais velhos, se aprende, por exemplo, a cozinhar para cada santo, a executar os rituais de limpeza com as folhas específicas dos orixás. Por isso ser importante ajudar as pessoas que estejam abertos ao ensino. No entanto, segundo o relato de Walter, em muitas casas de tradição as pessoas dizem assim: “eu aprendi na baixa”32,Você tem que ficar caladinho, observando pra depois colocar em prática o que você observou. Se você fizer uma coisa que você não deveria ter feito com certeza você leva uma baixa, porque você ainda não está na hora de fazer. Mas, se você não fizer nada, também leva baixa por não ter aprendido nada ainda (SOUZA, 2022). Desta forma, cada um vai aprendendo devagar o que pode ou o que não pode ver, saber e fazer. Quando vc é rodante33, por exemplo, na iniciação você já recebe um cargo. Os homens podem ser ogãse as mulheres ekedi34. Costuma-se dizer que essas pessoas já nascem grandes, já podendo ter acesso a tudo. No entanto, apesar de serem grandes, o respeito à hierarquia é fundamental. Em qualquer nível de graduação quem se forma primeiro deve ser respeitado por quem é formado depois. Como dito, mesmo que ambos sejam, por exemplo,iaôs. Pelo relato de Walter, mesmo quando alguém chega a ser babalorixáo processo de aprendizagem continua. O babalorixá passa a ter acesso a todas as liturgias, vai se constituindo 28Ogã responsável pelos toques rituais, alimentação, conservação e preservação dos instrumentos musicais sagrados do candomblé. 29Filhos-de-santo que já iniciados. 30Idioma da família linguística nígero-congolesa falado secularmente pelos iorubás; foi trazido pelos africanos escravizados e traficados para o Brasil, legou muitas palavras ao português brasileiro, e é usado em ritos religiosos afro-brasileiros. 31Ambiente de acesso restrito onde acontecem as cerimônias ritualísticas. 32Aprender sendo repreendido quando quer fazer algo que ainda não pode ou, quando pode fazer não sabe por que não observou atentamente quando estava sendo feito por uma pessoa mais velha do terreiro. 33Pessoa que ‘roda no santo’, incorpora o Orixá. 34Cargo feminino na hierarquia do Candomblé no Brasil; não entram em transe, pois necessitam estar ‘acordadas’ para atender às necessidades dos Orixás. São escolhidas do Orixá, e pelo Orixá.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1937 a cada dia, aprendendo com os mais velhos, pela inquietação e curiosidade permitida pela pedagogia do terreiro, atendendo ao impulso natural da incompletude. Para Paulo Freire (2019, p. 82-83), uma educação que nega a prática formadora inibe e dificulta a curiosidade que, mesmo sujeita a limites, deve estar em pleno exercício, pois, como explica, sem a curiosidade que nos move, que nos inquieta e nos insere na busca, não aprendemos nem ensinamos. Ainda mais, para ele, a curiosidade é um direito que temos, e devemos lutar por ele. Falando novamente sobre as crianças, Walter lembrou que ao se tornar pai-de-santo a família de candomblé aumenta. Pois opai-de-santo tem seus filhos biológicos e osfilhos-de-santo35também têm seus filhos. Desta forma, convivem com ele o tempo inteiro e acabam reproduzindo o que muitos fizeram quando crianças, ou seja, brincam e perguntam os porquês das coisas. Assim, vão aprendendo sobre os orixáse os significados dos rituais, contrariando a escassez de poesia imposta pela lógica colonial, cujo projeto de mundo “[...] investe na dominação e alteração das formas de se usar o corpo, invocar a memória, sentir o afeto, viver a comunidade e tecer a partilha, a brincadeira como expressão da liberdade do ser é um ato de descolonização.” (RUFINO, 2021, p. 70). Apesar desse envolvimento natural das crianças com a religião, elas são iniciadas apenas quando crescem, e se decidirem se inserir. Neste caso, elas levam vantagem em relação a quem não vem de família deaxé36, visto que já estão com uma carga de conhecimento muito grande. Para Walter Nunes Souza,A criança é curiosa por natureza. Ela vai perguntando e a gente vai explicando. Consequentemente, as nossas crianças vão passando pelo mesmo processo que a gente passou, aprendendo pelo amor, pela curiosidade e pela repetição através das brincadeiras. (SOUZA, 2022). A este respeito, Caputo (2015) mostra que no terreiro há uma rede educativa onde se aprende de maneira cooperativa, compartilhada, e apresenta distinções entre a aprendizagem que acontece no terreiro e na escola: Na escola, só o professor é o líder que passa para todo mundo. E os alunos não passam para os outros que perderam. Aqui todo mundo passa para todo mundo [...]” (CAPUTO, 2015, p. 782). “Na escola é muita teoria [...] a gente pega muita coisa, mas não praticamos [...]. Aqui não. Aqui, aprendemos e praticamos ao mesmo tempo [...](CAPUTO, 2015, p. 783), o que denota um fazer educação a partir de uma dinâmica comunitária e pedagógica onde a oralidade exerce um papel fundamental. 35Pessoa iniciada no Candomblé. 36Termo usado no Candomblé e nas religiões afro-brasileiras, que significa pessoas do mesmo axé. Família de santo.
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1938 Segundo Walter, o pai-de-santo mostra aos seus filhos o que se pode ensinar e aprender. “Se alimentar um bebê com um prato de pirão37ele morre, então tem que começar com mingau38. Quando ficar mais fortinho, come cuscuz e depois come o pirão” (SOUZA, 2022). Fechando a nossa entrevista/conversa ele lembrou que nas casas que frequentou os ensinamentos não lhe foram negados. Com os pais-de-santo aprendeu coisa simples e coisas mais profundas. Além da observação e dessa vontade de ensinar dos pais-de-santo mencionados, Walter ressaltou que outra fonte de conhecimento na contemporaneidade são as obras dos pesquisadores que escrevem sobre o candomblé, de tal sorte que a leitura também é uma forma de aprendizagem. Mais algumas considerações Um dos questionamentos que sempre fazem é: os terreiros de Candomblé e as comunidades de pifeiros são lugares de educação? A resposta é sim! O terreiro e as bandas de pífanos são mundos de aprendizagens e ensinagens que ocorrem continuamente, que nos fortalecem, não apenas no sentido religioso, mas também nos constituem enquanto pessoas que circulam por vários espaços, interagindo e compondo sentidos às relações que estabelecemos do ponto de vista social, relacional, profissional, afetivo, na criação de vínculos, relações interpessoais e atitudes perante o mundo para além das porteiras do terreiro e das casas dos pifeiros. Como Brandão (2013) e Freire (2020), perspectivamos que o fazer educação acontece nos lugares onde se processam convivências e estabelecem-se relações entre pessoas; o terreiro e as comunidades de pífano têm uma rede educativa compartilhada e com formas distintas de construir o processo de ensinagens e aprendizagens. A maneira de fazermos as nossas ensinagens é vinculada à experiência, não separamos o saber do fazer, é outro jeito de aprender que nos aproxima do que aprendemos, vinculados à nossa própria relação com a natureza, com a comunidade. Esse processo ocorre pelas vivências, experiências, palavrares, movimentos, agires, comportamentos, observações, repetições, brincadeiras e ensinamentos diretamente vindos dos mais velhos. Aprender, dessa forma, “[...] significa tornar-se, sobre o organismo, uma pessoa, ou seja, realizar em cada experiência humana individual a passagem da natureza à cultura” (BRANDÃO, 1984, p. 18). 37Papa de farinha de mandioca temperada com caldo de carne bovina, de peixe ou galinha. 38Alimento cozido, de consistência cremosa, pastosa, feito ger. de leite e açúcar, engrossado com cereais ou farinhas variadas (aveia, maisena, fubá de milho, arroz etc.); papa, papinha.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1939 É um fazer educação assentado na disseminação e valoração de nossos saberes culturais atravessados pela nossa ancestralidade, por meio da oralidade, e tendo como referências o aprender a partir da observação e repetição constante e do imitar as nossas mais velhas e os nossos mais velhos, aprendemos e praticamos concomitantemente, errando, refazendo e acertando, sendo um processo progressivo, considerando o tempo de iniciado do aprendiz de acordo com a hierarquia, e sempre com as nossas mais velhas e os nossos mais velhos, não havendo a figura da/o professora/o re, nem um momento específico para que aconteça. Para aprender é necessário tempo e envolvimento com as atividades cotidianas das comunidades, pois o compartilhar pode acontecer em qualquer momento e lugar, e, como nos diz Freire (2020), uns com os outros mediatizados pelo mundo, bem como em conversas informais onde ativamos o nosso ouvir e ver atentamente para aprender, considerando, assim, o sentido de um fazer educativo que tem o cotidiano e as nossas culturas como chãos educativos e constituidores da nossa realidade, “num movimento social do qual (todes) participam, no qual se fazem e se educam” (ARROYO, 1987, p. 18), que ecoa em nossas maneiras de compreender e de interpretar o mundo. Em nossos espaços se desenvolvem processos de ensinagens e aprendizagens dos saberes que constituem nossa cultura, atravessados pela tradição, pela nossa ancestralidade e por nossos valores civilizatórios39, que exprimem as bases da nossa composição social, cultural, histórica, afetiva, religiosa, ética e ancestral. Nossa educação é ancestral, voltada para uma concepção de mundo e de natureza onde somos vinculados à diversidade de formas de vida, aos ciclos da existência, ao viver em comunidade e em compartilhamentos que nos foram legados por aqueles que vieram antes de nós, que estão entre nós e com os que ainda virão, que guiam os nossos agires, refletires, sentires e giros por onde nos movemos e nos afirmamos enquanto povo de santo, enquanto pifeiros, dando sentido ao nosso modo de viver, ao nosso devir. A educação nesses espaços é também uma educação de resistência, uma vez que aprendemos e preservamos os nossos valores de base comunitária e resistimos à trama colonial que ao longo de séculos tenta negar, invisibilizar e exterminar os nossos saberes, a nossa existência, desenvolvendo um conjunto de práticas educativas em que as nossas ensinagens e aprendizagens reverberam não somente nos espaços do pífano e do candomblé, mas em todos os outros lugares por onde andamos, atravessando aqui, no caso, a nossa docência como 39Corporeidade, Oralidade, Musicalidade, Ludicidade, Circularidade, Religiosidade, Memória, Ancestralidade, Cooperativismo, Energia Vital, e Territorialidade. In: Projeto A COR DA CULTURA. Valores Civilizatórios. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: http://www.acordacultura.org.br/oprojeto. Acesso em: 14 jun. 2021.
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1940 professores formadores de professores, não desrespeitando as distinções entre esses ambientes, e destacando que esse chegamento deriva do fato de que somos parte dessas comunidades. Nas nossas comunidades fazemos uma educação que pode ser considerada “[...] como força de batalha e cura” (RUFINO, 2021, p. 6), sensível às diversidades de saberes existentes, de pessoas e de formas de pensar que nos mobilizam para seguir dizendo ao mundo que existimos, que existem outras maneiras de se conceber a vida, uma educação “[...] comprometida com a diversidade das existências e das experiências sociais [...]” (RUFINO, 2021, p. 12), possibilitando o acolher e constituindo o pertencer, desejando e esperançando, como Freire e hooks, o fortalecer de uma ação educativa que considere o comunitarismo como uma das forças de reação e contraposição às relações opressoras contemporâneas. REFERÊNCIAS ARROYO. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação Nacional da Educação, São Paulo, ano 06, n. 12, p. 15-20, 1987. BRANDÃO, C. R. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1984. BRANDÃO, C. R. O que é educação. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2013. BRAGA, E. M.; LUCINI, M. Práticas educativas e ressignificações dos saberes e fazeres das Bandas Cabaçais rurais: Ações decoloniais no contexto musical urbano/contemporâneo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2852-2871, out./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15685. Acesso em: 13 dez. 2021. CAPUTO, S. G. Educação nos Terreiros: E como a escola se relaciona com crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012. CAPUTO, S. G. Aprendendo yorubá nas redes educativas dos terreiros: História, culturas africanas e enfrentamento da intolerância nas escolas. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 62, p. 773-793, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/C6ZT46YkW56G7vwP3HzGF4n/abstract/?lang=pt. Acesso em: 05 ago. 2021. FEITOSA, B. M. Agô Yunifásíti: The contributions of Candomblé to teacher training in a decolonial perspective. Journal of Research and Knowledge Spreading, v. 2, n. 1, e12431, 2021. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/12431. Acesso em: 15 ago 2021. FRANCO, F. V. C. Vanildo Franco: depoimento, jan. 2022. Entrevistador: Elinaldo Menezes Braga: UFS, 2021.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI e Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1941 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 60. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019. FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021. GOMES, N. R. M.; PEREIRA, E. A. Mundo Encaixado: Significação da cultura popular. Juiz de Fora: Edições Mazza; UFJF, 1992. HOOKS, B. Tudo sobre o amor:Novas perspectivas. São Paulo: Elefante, 2020. ILLICH, I. Sociedade sem Escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1985. MORAES JÚNIOR, H.; OLIVEIRA, I. A. Talk between Dussel and Forner-Betancourt: Dialogue between philosophical knowledge, interculturality and indigenous school education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e15642, 2021. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/15642. Acesso em: 09 jul. 2021. SANTOS, M. S. A. Meu tempo é agora. Bahia: Assembleia Legislativa do Estado da Bahia, 2010. SANTOS, M. H. S. R.; RIOS, J. A. V. P. Education and cultural differences: Boundary educational practices in basic education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e13670, 2021. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/13670. Acesso em: 19 jun. 2021. SANTANA, L. M.; LUCINI, M. Tessitura do conceito de liberdade nas teorias educacionais de John Dewey e Paulo Freire. Revista Tempos e Espaços em Educação,v. 11, n.1, p. 305-318, 2019. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/9646. Acesso em: 13 jul. 2021. SILVA, V. G. Candomblé e Umbanda: Caminhos da devoção brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2005. SOUZA. W. N. Babalorixá Walter Ti’Ogun: depoimento, jan. 2022. Entrevistadora: Belijane Marque Feitosa: UFS, 2022. RUFINO, L. Vence-Demanda: Educação e descolonização. 1. ed. Rio de Janeiro: Mórula, 2021.
image/svg+xmlEducações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1942 Como referenciar este artigo BRAGA, E. M.; FEITOSA, B. M.; LUCINI, M.; DIAS, A. F. Educações no contexto das bandas de pífanos e do Candomblé. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1926-1942, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 Submetido em: 11/02/2022 Revisões requeridas em: 09/04/2022 Aprovado em: 23/05/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641934 EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LAS BANDAS DE PÍFANOS Y DEL CANDOMBLÉ EDUCAÇÕES NO CONTEXTO DAS BANDAS DE PÍFANOS E DO CANDOMBLÉ EDUCATIONS IN THE CONTEXT OF FIFE BANDS AND CANDOMBLÉ Elinaldo Menezes BRAGA1Belijane Marques FEITOSA2Marizete LUCINI3Alfrancio Ferreira DIAS4RESUMEN:Este trabajo tiene como objetivo discutir las prácticas educativas en el contexto de las bandas de pífanos y el candomblé. La temática está vinculada a la investigación que hemos desarrollado en el curso de doctorado en educación de la Universidad Federal de Sergipe. Este escrito toma como referencias las narraciones del pifeiro5Vanildo Franco y del babalorixá6Walter Ti’Ogun, partiendo del entendimiento de que no es sólo en la escuela donde se aprende, porque estamos de acuerdo en que la educación también ocurre fuera de ella. Se trata de un enfoque cualitativo, con el apoyo de la historia oral a través de entrevistas semiestructuradas. La discusión es referenciada en estudios decoloniales, en una perspectiva crítica que encanta y libera. Como resultados, notamos que en los procesos educativos analizados la curiosidad, la observación, la repetición, el juego y el afecto son las principales categorías que promueven el encantamiento en los pifeiros y candomblecistas. PALABRAS CLAVE: Banda de pífanos. Candomblé. Educación. Decolonialidad. RESUMO:Este trabalho objetiva discutir as práticas educativas no contexto das bandas de pífanos e do candomblé. O tema vincula-se às pesquisas que ora desenvolvemos no curso de doutorado em educação da Universidade Federal de Sergipe. Esta escrita toma como referências as narrativas do pifeiro Vanildo Franco e do babalorixá Walter Ti’Ogun, partindo do entendimento de que não é somente na escola que se apreende, pois concordamos que a educação acontece também fora dela. Trata-se de um trabalho de abordagem qualitativa, com o suporte da história oral por meio de entrevistas semiestruturadas. A discussão realizada está 1Universidad Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras PB Brasil. Profesor del Curso de Letras Lengua Inglesa. Doctorado en Educación (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8056-3430. E-mail: naldinhobraga2018@gmail.com 2Universidad Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras PB Brasil. Profesora Adjunta IV. Maestría en Educación (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9512-9397. E-mail: belimare.pb@gmail.com 3Universidad Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão SE Brasil. Profesora del Departamento de Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1532-8968. E-mail: marizetelucini@gmail.com 4Universidad Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão SE Brasil. Profesor Adjunto II del Departamento de Educación. Doctorado en Sociología (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5562-0085. E-mail: diasalfrancio@academico.ufs.br 5El que toca el pífano. 6Babalorixá o pai-de-santo es el sacerdote de las religiones afrobrasileñas.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641935 referenciada em estudos decoloniais, numa perspectiva crítica que encanta e liberta. Como resultados, percebemos que nos processos educativos analisados a curiosidade, a observação, a repetição, a brincadeira e o afeto são as principais categorias que promovem encantamento nos pifeiros e nos candomblecistas. PALAVRAS-CHAVES: Banda de pífanos. Candomblé. Decolonialidade. Educação. ABSTRACT:This work aims to discuss educational practices in the context of the fife bands and candomblé. The theme is linked to the research we are currently developing in the doctoral course in education at the Federal University of Sergipe. This writing takes as references the narratives of the pifeiro Vanildo Franco and the babalorixá Walter Ti‘Ogun, starting from the understanding that it is not only in the school that one learns, because we agree that education also happens outside of it. This is a qualitative approach, supported by oral history through semi-structured interviews. The discussion carried out is referenced in decolonial studies in a critical perspective that enchants and frees. As a result, we noticed that in the analyzed educational processes, curiosity, observation, repetition, play and affection are the main categories that promote enchantment in the pifeiros and candomblecistas. KEYWORDS: Bands of pífanos. Candomblé. Decoloniality. Education. Introducción La discusión que proponemos es parte del entendimiento de que no hay un solo tipo de educación y que es fuera de la sala donde más se aprende, como nos dicen Brandão (2013) e Illich (1985), respectivamente. En este sentido, discutir algunas prácticas educativas populares que constituyen los sujetos que experimentan los conocimientos y acciones relacionadas con las bandas de pífanos7y candomblé8, esta obra dialoga con dos experiencias, una en el contexto musical, vivida por el músico Vanildo Franco, y otra en el ámbito religioso, vivida por elbabalorixáWalter Nunes de Souza. Para fundamentar teóricamente el trabajo, considerando que las bandas de pífano y candomblé no forman parte del proyecto colonial de poder que estandariza formas de ser, de conocer, de vivir y de relacionarse con lo sagrado, buscamos establecer diálogos entre lo que los colaboradores nos cuentan en sus narrativas y lo que algunos pensadores progresistas proponen que apuntan a la liberación de los sujetos de una educación crítica y decolonial. De ahí que nuestros ojos se centren en los procesos educativos mencionados anteriormente, para que, a través de ellos, podamos entender cómo Freire (2019, 2020, 2021), Brandão (2013), 7Pífano - Flauta rústica tradicionalmente hecha de bambú. Contiene seis orificios para escribir y uno para soplar. 8El candomblé es una religión afrobrasileña derivada de los cultos tradicionales africanos, que adora a Orixás, Inquices y Voduns.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641936 Rufino (2021), Hooks (2020), Santos (2010), Caputo (2012), Arroyo (1987) y otros pensadores nos enseñan a transgredir a través de estudios dirigidos a la educación popular y la crítica del modelo educativo que, en lugar de liberar, encarcela, domestica cuerpos y mentes. El Candomblé es una religión que surgió en Brasil con la presencia de africanos esclavizados que llevaban sus conocimientos, sus valores, sus dolores, sus creencias y su fe en sus cuerpos y recuerdos. Según Silva (2005), el candomblé se desarrolló, entre otros factores, debido a la necesidad que tenían los grupos negros "[...] reelaborar su identidad social y religiosa en condiciones adversas de esclavitud y posterior indefensión social, teniendo como referencia las matrices religiosas de origen africano". (SILVA, 2005, p. 52). Las prácticas religiosas del Candomblé se desarrollan a partir del culto a Orixás9, Inquices10y Voduns11perteneciente a las naciones Ketu, Angola y Jeje, respectivamente, abarcando también entidades como caboclos12y marineros del sistema religioso brasileño. Es, por lo tanto, una síntesis de las tradiciones religiosas de África Occidental, con influencias de otras tradiciones religiosas (SANTOS, 2010, p. 30). Las bandas de pífanos, a su vez, son grupos de cultura popular13se encuentra en casi todos los estados del noreste, cuyas actividades están tradicionalmente vinculadas a eventos del catolicismo popular. Esta expresión varía en términos de su formación. En el Sertão Paraibano, por ejemplo, consta de dos pífanos, una zabumba y una caja de guerra. Presentados los dos temas en foco, los invitamos a seguir con nosotros a través de las narrativas de los colaboradores que, con el apoyo de la historia oral, nos otorgaron las narrativas que se destacan a continuación. En Ceará, la educación popular nos aflojó y liberó a Vanildo Franco para volar críticamente por el mundo encantado del pífano. [...] Escucho a muchos de los maestros que cada persona tiene su propia forma de tocar, cada persona tiene su propio repertorio. Algunos conocen más el repertorio religioso y otros el repertorio de forró, más festivo (FRANCO, 2022) 9Dioses adorados en la nación Candomblé de Ketu. 10Dioses adorados en Brasil por los Candomblés de la nación angoleña en Brasil. 11Dioses adorados en los Candomblés de la nación Jeje en Brasil. 12Entidades presentes en una amplia gama de religiones de origen africano en Brasil. En Candomblé conviven con deidades africanas Orixás, Inquices, Voduns y tienen sus fiestas públicas. 13La Cultura Popular, en este texto, se entiende como "[...] una serie de conocimientos heterogéneos que constituyen el conocimiento de las personas” (GOMES; PEREIRA, 1992, p. 73).
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641937 En la escena pifeira de Ceará destaca Vanildo Franco. Nacido en la zona rural de Guaramiranga, a la edad de doce años, experimentó el fife por primera vez, cuando, a mediados de la década de 1990, una organización no gubernamental llegó a la comunidad rural Linha da Serra y, a partir de la práctica del Yoga, el canto coral infantil y los talleres de teatro de títeres y títeres, implementó en la escuela un proyecto de educación ambiental popular que involucró a maestros y estudiantes. El tallerista responsable de las clases de fife llevaba en su equipaje una formación musical influenciada por los pifeiros tradicionales de Cariri de ese estado, con el objetivo de enseñar y aprender por contacto, observación, juego, repetición y la práctica de tocar en grupos. Según Vanildo Franco, antes que nada, experimentaron y aprendieron de la naturaleza. Así, el bosque se convirtió en escuela y las plantas y los animales se convirtieron en maestros con los que los estudiantes los aprendieron. Para Illich (1985), este derecho a aprender del mundo se corta cuando asistimos a la escuela con el argumento de que es el único lugar donde podemos aprender. Visión como esta niega que las cosas más importantes de nuestras vidas se aprendan en comunidad cotidiana, con la familia, los amigos, en el ocio, es decir, en lo que el autor llama una tesis educativa (ILLICH, 1985, p. 25). Fue exactamente así, como revela Vanildo Franco, que sucedió en el camino a la "escuela de la naturaleza", donde los niños también aprendieron unos de otros, a través de juegos. Además, aprendieron de plantas, ríos, árboles de todo tipo, animales, insectos, piedras y personas. Este es un modelo de escuela que habita el sueño de Rufino (2021), en él, además de aprender de la naturaleza y el juego, se aprende a través del diálogo y la libertad de practicar la pregunta mucho más que de dar respuestas. Sobre el chiste, específicamente, Rufino dice que no jugar interesa al proyecto mundial implementado por la lógica colonial, que, sin poesía, subordina al niño a una forma centrada en el adulto, robándole la oportunidad de usar el cuerpo, tejer acciones, sentir afecto y vivir la comunidad. Así, la rebeldía y la inconformidad ante la crueldad de este mundo que no sonríe son más que necesarias, y una buena estrategia para la práctica del juego como expresión de libertad es esperar con [...] el regate corporal, la risa, los escondites, los inventos de avistamiento, las piedras de soplado, las vejigas de agua, los ejércitos de pies sucios y los dedos rotos en los adoquines siempre son bienvenidos para ayudar a desatar los nudos de los cuerpos que se han acostumbrado a permanecer tensos y listos para la batalla (RUFINO, 2021, p. 71). Los regates corporales, las risas, los dedos rotos en los senderos del bosque y el ejército de niños con los pies sucios del proyecto implementado en la comunidad Linha da Serra
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641938 permitieron el encantamiento de los niños por el Yoga, el teatro de marionetas, el canto de coral y, en Vanildo, especialmente por la cultura del fife, abriendo senderos de libertad, afecto, dedicación, empatía, respeto, criticidad, amor, entrega y más curiosidad. Si los niños habían estado atados solo a la enseñanza formal de la "escuela de cemento", tal vez Vanildo fue incluso un educador hoy, pero tal vez fue más un prisionero de los planes de estudio y metodologías que sirven de combustible para el fortalecimiento del proyecto educativo que promueve el apartamento social y favorece a aquellos que dicen no a la poesía y sonríen. Quizás, en la actualidad, estaba en un aula donde lo más importante serían las respuestas y no las preguntas, donde se reprimirían las risas, donde no había momentos y espacios para jugar, donde el patio de la escuela no era visto como un lugar para enseñar y aprender. Y aunque el mundo nos constituye en todo momento, podría alimentar la idea de que el lugar de un niño para aprender está en el modelo escolar que controla cuerpos y mentes bombardeados pasivamente con conocimiento prescrito, simplificado y descontextualizado de la realidad y los anhelos de su comunidad. Esta escuela no reconoce conocimientos y metodologías capaces de promover el aprendizaje de aquellos que son curiosos y complacidos por la búsqueda constante, como sucede en el contexto de la cultura popular, donde se aprende y se enseña más por la oralidad, repitiendo, manteniendo el contacto, practicando eficazmente, observando e imitando. Sobre este "método", basado en sus experiencias, Franco (2022) explica que: [...] a través de la observación se aprende de la imitación, imitando a los maestros, imitando la posición de los dedos, la forma de soplar, prestando atención a las melodías, decorando y jugando. Cometiendo errores en las primeras veces, pero luego golpeando a los demás, e hicimos mucho de eso, correcto, escuchando, decorando, mirando, imitando y así aprendiendo las canciones. La experiencia de Vanildo en los talleres de fife le hizo creer en un modelo escolar donde los estudios teóricos se alejan de la práctica. Según explicó, no tiene sentido decorar números, palabras y fórmulas sin que los alumnos tengan la oportunidad de ver y sentir de cerca la aplicabilidad de los contenidos en un entorno natural, con la comunidad, viendo los efectos en la vida de las personas, tal y como le sucedió a él que, en un "sencillo taller" de tocar y construir pífanos aprendió sobre ecología, biología, matemáticas, física, convivencia social, cultura y actividades artísticas. En su caso, la música era un río que estallaba en un mar de otros conocimientos. Vanildo Franco señaló que
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641939 [...] además de dejar las cuatro paredes, la escuela también necesita llevar a la comunidad a ella. Trae el conocimiento popular de agricultores, artesanos, maestros de la cultura popular, porque son conocedores y experimentan estos contenidos a diario. En este caso, la teoría popular y el conocimiento van de la mano y constituyen seres humanos con mucho más aporte y referencias para tratar con el mundo real (FRANCO, 2022). A participação de Vanildo nas oficinas de pífanos fez aflorar o artista e o educador que ele é. Com dois anos de projeto, experimentou a função de monitor e de coordenar as atividades de compartilhamento de saberes. No início ficou confuso com a situação de ensinar algo do qual ele ainda era aprendiz. Refletiu e chegou à conclusão de que ensinaria pelo mesmo método que ensina e aprende até hoje, ou seja, pela “metodologia dos mestres”. Então, na prática, seus aprendizes brincavam e exercitavam o ouvido, o olhar e a capacidade de repetir os seus movimentos. Paulo Freire (2019, p. 83) nos recuerda la importancia de que educadores y estudiantes se asuman epistemológicamente curiosos, porque, como afirma, sin la curiosidad que nos mueve, no podemos aprender ni enseñar. Sabiendo esto, la curiosidad de Vanildo Franco lo lanzó en el camino a Cariri cearense para tener contacto directo con los maestros pifeiros allí y comprender mejor los procesos de transmisión del conocimiento musical. Los contactos con bandas tradicionales también le hicieron darse cuenta de que el repertorio de maestros era mucho más amplio de lo que imaginaba. Como mencionó: "El repertorio tradicional es una gigantesca colección de melodías que increíblemente guardan en la memoria, y solo ellos tocan". (FRANCO, 2022). Para comenzar a aprender tanta música, escuchó del Maestro Raymond: "¡Mi fie, solo caza los coches fúnebres!". Es decir, prestar atención, escuchar y repetir (SANTANA; LUCINI, 2019). Vanildo Franco, a partir de sus experiencias, se dio cuenta de que además de los momentos en que practican profanación, fiesta, celebración de bodas, cumpleaños, nacimientos, bautizos, lluvia, cosecha, abundancia, etc., una de las principales bases de apoyo de la banda de fife es la religiosidad popular. Según este músico, para los pifeiros, practicar el catolicismo popular es el establecimiento de un contacto directo con lo divino que también se revela por naturaleza. En el contexto religioso, la banda de pífano acorta el camino entre lo concreto y lo divino, y en este sagrado paseo, lleno de cantos tocados en misas, renovaciones, novenas, trecenas, acompañamientos, consagraciones, los pifeiros, atentos y sensibles a lo que viene de fuera, captan las melodías que les llegan por los oídos y las introducen en sus repertorios.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641940 Caminando en sentido contrario a quienes niegan el abrazo de las bandas de fife, además de educador, Vanildo Franco se convirtió en investigador y luthier. El despertar a la profesión de fabricar instrumentos también ocurrió durante el proyecto de educación popular mencionado, porque, incluso sin ninguna experiencia, los niños también aprendieron de la práctica de tratar con herramientas e instrumentos de construcción. Hoy, en sus cursos, Vanildo se esfuerza por socializar sus conocimientos y abrir la parabólica de los sensibles para experimentar y aprender más por dónde camina (BRAGA; LUCINI 2021; MORAES JUNIOR; OLIVEIRA, 2021; SANTOS; RÍOS, 2021). El taller de pífaro también despertó al compositor Vanildo Franco y, con el fin del proyecto popular de educación ambiental, este educador / luthier / pifeiro continuó caminando y tocando en su comunidad, hasta que, en 2001, fue invitado a unirse a la banda Doña Zefinha, permitiendo a Vanildo llevar el idioma del fife a otros rincones de Brasil y del mundo. Veamos qué dice sobre esta experiencia escénica: [...] allí puedo poner mis canciones para que la gente las conozca, y experimento con el fife y la percusión. Es una muy buena experiencia. Para mí, es realmente genial porque tenemos la oportunidad de llevar a otros lugares, a través de mi participación en la Banda, ¿verdad? Así que hemos estado allí en varios lugares de Europa, América Latina, y estoy tocando fife y percusión, ¿verdad? (FRANCO, 2022). Para Vanildo, la música de las bandas de fife merece más protagonismo. Luego, en 2018, con su amigo Guilherme Cunha, consideró la creación de un grupo de estudio a través del cual los dos podrían enseñar a tocar el fife. Anunciaron las "buenas noticias" y funcionó. Pronto aparecieron 30 personas. Nació el proyecto Pifarada Urbana. Como nos explicó: El Pifarada Urbana es el grupo con el que trabajamos la metodología de los eruditos, ¿verdad? ¿Qué es esto de observar el tacto, ¿verdad? Imitar. Ir tras y entender, ejercitar el oído, practicar la generosidad artística, en este caso la generosidad musical, y es este método el que utilizamos; [...] cualquiera que quiera, incluso sin ningún conocimiento musical, puede participar. Así que tenemos una metodología muy sencilla de que si la persona puede hacer una o dos notas sobre el fife, ya entra en una presentación, porque podemos poner esas dos notas que hace en un arreglo y ella participará. A partir de ahí se estimula y va estudiando y profundizando, ¿verdad? (FRANCO, 2022). Las personas que participan aprenden a hacer su propio pífaro y acuden a las reuniones semanales, que se realizan los domingos por la mañana, en el Parque Río Branco. Las clases son gratuitas, no tienen restricción de edad, y aquellos que aparecen sin fife, incluso ganando uno del proyecto, aprenden el proceso de fabricación. Para Vanildo, difundir el pífaro tiene una carga simbólica muy fuerte, porque fue a través de él que tuvo acceso a un mundo que no
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641941 conocía. Como explicó, el fife es mucho más que un instrumento de siete agujeros es una firma. Simboliza la autenticidad, la grandeza artística y la identidad de un pueblo. Esto provoca en Vanildo la necesidad de mostrar al mundo la grandeza de este instrumento y la música ancestral que hacen sus intérpretes. Un tipo de música que, tan implicada por el entorno natural donde viven sus hacedores, tradicionalmente rural, encuentra en las aves, la lluvia, el viento, el perro, el jaguar, el acauã, el búho caburé, el río, el bosque y la fe cada lema para las melodías que nos han revisado desde el interior y nos armonizan con la naturaleza, con las cosas, con las personas y con lo sagrado. Todo esto hace que Vanildo entienda la importancia de que los jóvenes conozcan este universo. Como señaló, "esta generación tik tok de hoy no tiene mucho conocimiento de su identidad cultural y de quiénes somos". (FRANCO, 2022). Esta realidad contribuyó en gran medida a que Vanildo fuera más como educador que como músico, y a invertir en Pifarada Urbanacon la esperanza de despertar en las personas, a través del fife, el poder de nuestra identidad cultural. Este educador, de prácticas decoloniales, es consciente de la importancia del trabajo que promueve en la búsqueda de liberar a las personas, como subraya, desde esta visión eurocéntrica de que "[...] todo lo que es bueno es lo que viene de afuera, y que, de hecho, tenemos que desconectarnos de él, porque esto fue algo implementado e impuesto para nosotros por varias razones y de varias maneras". (FRANCO, 2022). Por lo tanto, en su valoración, el universo de las bandas de fife, cargadas de sabiduría ancestral, y el fife, específicamente, con toda su grandeza, son herramientas capaces de adherir en las personas la necesidad ontológica de libertad. Para nuestra conversación, Vanildo Franco llamó a Paulo Freire para recordarles que toda educación tiene que ser liberadora, tiene que ser cuestionable. El educador señaló que en cierto modo se toma algo de esta libertad freriana para sus alumnos, ya que su metodología se guía por la misma en la que comenzó a aprender a tocar y fabricar fife, reproduciendo así el método tradicional. Para concluir sus reflexiones, Vanildo señaló que sentarse, absorber, socializar, participar en una renovación, presenciar a una banda de pífanos tocando, pasar un día en casa de un maestro, comer con él, charlar, escuchar sus historias y jugar con él hace que aprendas mucho más, escuchando, observando y repitiendo en lugar de tratar de teorizar (BRAGA; LUCINI, 2021).
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641942 Prácticas educativas en candomblé: El terrero14y o hacer educación Lo que aprendemos, lo enseñamos. De la misma manera que nos hicieron a nosotros. Walter Nunes Souza (2022). En la ciudad de Cajazeiras - Paraíba, la práctica del Candomblé es representativa. Entre los Ilês en actividad está el dirigido por el babalorixá Walter Ti'Ogun, quien, como nos reveló, tuvo sus primeros contactos con lo sagrado cuando aún era un niño. Por invitación de una tía que forma parte de una casa umbanda15, Walter, sus hermanos y otros niños de la familia asistieron a la fiesta de erê16. Todo lo que vieron dio como resultado los juegos de interpretación de caboclos y orixás. Ser de la familia de los músicos, el papel de ogã17se reservó para él, de modo que tocó tambores improvisados, mientras los demás rotaban y tocaban para incorporar a las entidades (FEITOSA, 2021).El encantamiento por lo que vieron y aprendieron naturalmente aseguró la presencia de los niños en los rituales abiertos a la comunidad. Valdemir fue el primero en decidir entrar en la religión. Así que fue iniciado, hizo su caminar y se convirtió en padre de santo. En consecuencia, Walter experimentó diariamente su barracón18y comenzó a aprender cosas a las que no tenía acceso. Según su relato, las casas umbanda más tradicionales no suelen promover la enseñanza a través de talleres, por ejemplo. En ellos, todo se aprende mediante la observación y la repetición. Pero la curiosidad del niño no perdió oportunidades para cuestionar. En este movimiento, se casó con una bisnieta de una madre de santo, y en su residencia vivió durante nueve años. En este período, encendió su repertorio de preguntas sobre simbologías, danzas, toques y canciones, de modo que su conocimiento de lo sagrado se expandió significativamente. En ese momento, Walter, todavía un simple admirador, ya caminaba en las casas de candomblé y se presentaba como ogã. Una vez, cuando ya se estaba organizando para el feitura19en la casa de su hermano, incorporó20durante um ritual. Nos explicó que en umbanda es muy común que la persona se incorpore en el momento de suorixá. Pero en este caso, específicamente, la incorporación tuvo lugar en oxalá,21al final del ritual. En ese momento, el 14Lugar donde se realizan los servicios de candomblé. 15La religión brasileña se formó a través de elementos de otras religiones, como el catolicismo, el espiritismo y elementos de la cultura indígena y africana. 16Ibeji en la nación Ketu, Vunji en las naciones Angola y Congo, el niño orixá, la divinidad del juego, de la alegría. 17Nomenclatura genérica para diversas funciones masculinas dentro de una casa Candomblé, es elegida por los Orixá. 18Espacio de la terraza donde se celebran las fiestas públicas. 19La iniciación en el culto a los orixás representa un renacimiento, un nuevo comienzo. 20En las religiones afrobrasileñas es el momento del trance, cuando el orixá llega a su hijo. 21Deidad africana vinculada a la creación, tanto del mundo como de los seres.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641943 padre de santo de su hermano notó que su incorporación tenía características de un tipo deogum22keto candomblé. De esta manera, Walter recibió instrucciones de unirse a una casa de keto candomblé, para que su vida religiosa pudiera caminar. Hablando de las razones que lo llevaron a ingresar al candomblé, además de las ya mencionadas, Walter dijo que esto sucedió de la siguiente manera: [...] Me enamoré y sigo enamorándome todos los días a través de los rituales que aprendo, las cosas que veo que suceden, las metas que logramos, y con el tiempo me di cuenta de que amar el candomblé también es luchar por nuestra supervivencia, porque al no conocer la religión muchas personas tienen prejuicios y hemos visto mucha violencia contra la gente del santo, por lo que necesitamos hacer del amor a los orixás una forma de defendernos a través de nuestras actitudes y actividades dentro y fuera del patio, somos de una religión milenaria que ha pasado y pasa por mucha violencia, por lo que debemos cuidar que el candomblé pueda seguir existiendo, para que nosotros y los que queremos ser candomblé tengamos derecho a tener nuestra religión, Creo que esta es una lucha que debería ser acampada por la gente del candomblé (SOUZA, 2022). La referencia al amor como forma de defender a los que son nos remite a la proposición de los ganchos de campana (2020) cuando traza el amor como una querencia política, cuando asume su potencialidad por el sesgo de la acción de confrontar lo que nos subordina, ya que según el autor debemos: "Empezar por pensar siempre en el amor como una acción, más que un sentimiento, es una forma de hacer que cualquiera que use la palabra de esta manera asuma automáticamente la responsabilidad y el compromiso" (HOOKS, 2020, p. 55). Walter siguió así las pautas y decidió ser raspado23en candomblé. Esto sucedió en septiembre de 2010, a manos de babalorixá Jackson Ricarte, líder espiritual del Ilê Axé Runtó Runbôci(El pozo que nunca se seca). El nuevo candomblecista24pagó todas sus obligaciones25y, en 2019, en el Ilê Axé Odé Tá Ofá Si Iná (Caso del cazador que dispara su flecha al fuego), situado en João Pessoa, capital del estado, por las manosde babalorixáMano de Oxóssi26recibió el decá27y el título de padre de santo. Le pedimos que nos contara más sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el candomblé y nos explicó que en este contexto, tradicionalmente, todo es totalmente la base de la observación. No hay libro sagrado. Él, en particular, como hablamos al 22Orixá asociado a la guerra y el fuego, representado bajo la figura de un guerrero. 23Ritual de iniciación en Candomblé que simboliza el nacimiento. 24Nombre dado a los aficionados del Candomblé. 25Son ritos realizados después de la iniciación para fortalecer los lazos establecidos entre los iniciados y sus orixás, prospectando un camino de crecimiento en el terrero. 26Orixá del bosque que tiene bajo su control el arco y la flecha, el proveedor. 27Cargo ritual, es otorgado por un sacerdote de candomblé.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641944 principio del texto, comenzó en la infancia. Entonces, ya iniciado, tuvo la suerte de participar en un taller de candomblé en el cobertizo del padre Jackson, impartido por un alabê28procedente de la capital. Para él, este fue un comienzo de ruptura de patrones en la pedagogía de la casa, pues estos talleres permitían acceder a conocimientos teóricos, ya que en candomblé se aprende por observación, obedeciendo el momento adecuado para aprender. El crecimiento espiritual se lleva a cabo gradualmente, respetando los niveles del viaje del iniciado, que comienza como un yaôy va a cuidador o babalorixá. En esta religión, el que está en la fase de iniciación es considerado un recién nacido, y para un recién nacido uno no enseña todo. Cuando Walterera iaô29, fue su padre George quien le enseñó nombresen yoruba30, oraciones y canciones, cosas que uno aprende en el rancor.31Walter mencionó que el aprendizaje continúa con la salida del rencor, pero para ello, es importante ayudar en las tareas que realizan los ancianos, porque cuando uno ayuda a los mayores, uno aprende, por ejemplo, a cocinar para cada santo, a realizar los rituales de limpieza con las hojas específicas de los orixás. Es por eso por lo que es importante ayudar a las personas que están abiertas a la enseñanza. Sin embargo, según el relato de Walter, en muchas casas de tradición la gente lo dice: "Aprendí en el centro de la ciudad.32Hay que callarse, observar y luego poner en práctica lo que se observó. Si haces algo que no deberías haber hecho con seguridad, tomas un bajo, porque aún no estás a tiempo de hacerlo. Pero si no haces nada, también te bajas por no aprender nada todavía (SOUZA, 2022). De esta manera, cada uno aprende lentamente lo que puede o no puede ver, saber y hacer. Cuando usted es rodante33, por ejemplo, en la iniciación ya recibes un puesto. Los hombres pueden ser ogãsy las mujeres ekedi34. A menudo se dice que estas personas ya nacen grandes, ya pueden tener acceso a todo. Sin embargo, aunque son grandes, el respeto por la jerarquía es fundamental. En cualquier nivel de graduación, quien se forma primero debe ser respetado por aquellos que se forman después. Como se dijo, incluso si ambos son, por ejemplo,iaôs. 28Ogã responsable de los toques rituales, alimentación, conservación y preservación de los instrumentos musicales sagrados del candomblé. 29Santos hijos que ya han comenzado. 30Idioma de la familia lingüística níger-congoleña hablada secularmente por los yorubas; fue traído por africanos esclavizados y traficados a Brasil, legó muchas palabras al portugués brasileño, y se utiliza en ritos religiosos afrobrasileños. 31Entorno de acceso restringido donde tienen lugar las ceremonias rituales. 32Aprende siendo reprendido cuando quieras hacer algo que aún no puedes o, cuando puedes hacerlo, no sé por qué no observamos cuidadosamente cuando lo estaba haciendo una persona mayor del terrero. 33Persona que 'corre sobre el santo', incorpora el Orixá. 34Posición femenina en la jerarquía del candomblé en Brasil; no entran en trance, ya que necesitan ser 'consensuados' para satisfacer las necesidades de los Orixás. Son elegidos del Orixá, y por el Orixá.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641945 Según el relato de Walter, incluso cuando alguien llega a ser babalorixáel proceso de aprendizaje continúa. La babalorixá tiene acceso a todas las liturgias, se constituye cada día, aprendiendo de los ancianos, por la inquietud y la curiosidad que permite la pedagogía del patio, teniendo en cuenta el impulso natural de la incompletitud. Para Paulo Freire (2019, p. 82-83), una educación que niega la práctica formativa inhibe y dificulta la curiosidad que, incluso sujeta a límites, debe estar en pleno ejercicio, porque, como él explica, sin la curiosidad que nos mueve, que nos inquieta y nos inserta en la búsqueda, no aprendemos ni enseñamos. Aún más, para él, la curiosidad es un derecho que tenemos, y debemos luchar por él. Hablando de nuevo sobre los niños, Walter recordó que, al convertirse en padre de santo, la familia candomblé aumenta. Porque el padre de santo tiene sus hijos biológicos y los hijos de santo35también tienen sus hijos. De esta manera, conviven con él todo el tiempo y terminan reproduciendo lo que muchos hacían de niños, es decir, juegan y preguntan los porqués de las cosas. Así, aprenden sobre los orixás ylos significados de los rituales, contrariamente a la escasez de poesía impuesta por la lógica colonial, cuyo proyecto mundial "[...] invierte en la dominación y alteración de las formas de usar el cuerpo, invocando la memoria, sintiendo afecto, viviendo la comunidad y tejiendo el compartir, el juego como expresión de la libertad del ser es un acto de descolonización". (RUFINO, 2021, p. 70). A pesar de esta participación natural de los niños con la religión, se inician solo cuando crecen y deciden insertarse. En este caso, se aprovechan de los que no proceden dela familia axé.36, ya que ya están con una carga de conocimiento muy grande. Para Walter Nunes Souza,El niño es curioso por naturaleza. Ella está preguntando y le explicaremos. En consecuencia, nuestros hijos pasan por el mismo proceso por el que nosotros pasamos, aprendiendo a través del amor, la curiosidad y la repetición a través de los juegos. (SOUZA, 2022). En este sentido, Caputo (2015) muestra que en el patio hay una red educativa donde se aprende de manera cooperativa, compartida, y presenta distinciones entre el aprendizaje que ocurre en el patio y en la escuela: "En la escuela, solo el maestro es el líder que pasa a todos. Y los estudiantes no lo transmiten a los demás que han perdido. Aquí todos pasan a todos [...]" (CAPUTO, 2015, p. 782). "En la escuela hay mucha teoría [...] tomamos muchas cosas, pero no practicamos [...]. Aquí no. Aquí, aprendemos y practicamos al mismo tiempo [...]" 35Persona iniciada en Candomblé. 36Término utilizado en las religiones candomblé y afrobrasileña, lo que significa personas del mismo axé. Familia de santo.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641946 (CAPUTO, 2015, p. 783), que denota una educación desde una dinámica comunitaria y pedagógica donde la oralidad juega un papel fundamental. Según Walter, el padre del santo muestra a sus hijos lo que se puede enseñar y aprender. "Si alimentas a un bebé con un plato de pirão37muere y luego tiene que comenzar con gachas38. Cuando se vuelva más formal, coma cuscús y luego coma el pirão" (SOUZA, 2022). Cerrando nuestra entrevista/conversación recordó que en las casas que asistían a las enseñanzas no se les negaba. Con los padres de santo aprendieron cosas simples y cosas más profundas. Además de la observación y el deseo de enseñar a los padres de santo mencionados, Walter señaló que otra fuente de conocimiento en la época contemporánea son los trabajos de investigadores que escriben sobre el candomblé, por lo que la lectura también es una forma de aprendizaje. Algunas consideraciones más Una de las preguntas que siempre se hacen es: ¿son las terrazas de Candomblé y las comunidades de pifeiros lugares de educación? ¡La respuesta es sí! El terrero y las bandas de pífaros son mundos de aprendizaje y enseñanza que se dan continuamente, que nos fortalecen, no solo en el sentido religioso, sino que también nos constituyen como personas que circulan por diversos espacios, interactuando y componiendo significados a las relaciones que establecemos desde el punto de vista social, relacional, profesional, afectivo, en la creación de vínculos, relaciones interpersonales y actitudes hacia el mundo más allá de las puertas del terrero y las casas de los pifeiros. Al igual que Brandão (2013) y Freire (2020), perspectivamos que la educación ocurre en lugares donde se produce la convivencia y se establecen relaciones entre las personas; lascomunidades terrero y fife tienen una red educativa compartida y con diferentes formas de construir el proceso de enseñanza y aprendizaje. La forma en que hacemos nuestras enseñanzas está ligada a la experiencia, no sabemos por hacer, es otra forma de aprender que nos acerca a lo que aprendemos, ligado a nuestra propia relación con la naturaleza, con la comunidad. Este proceso ocurre a través de experiencias, experiencias, palabras, movimientos, acciones, comportamientos, observaciones, repeticiones, juegos y enseñanzas que provienen directamente de los ancianos. Aprende, de esta manera, "[...] significa convertirse, sobre el 37Papa de farinha de mandioca temperada com caldo de carne bovina, de peixe ou galinha. 38Alimento cozido, de consistência cremosa, pastosa, feito ger. de leite e açúcar, engrossado com cereais ou farinhas variadas (aveia, maisena, fubá de milho, arroz etc.); papa, papinha.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641947 organismo, en una persona, es decir, llevar a cabo en cada experiencia humana individual el paso de la naturaleza a la cultura". (BRANDÃO, 1984, p. 18). Es una educación basada en la difusión y evaluación de nuestros conocimientos culturales atravesados por nuestra ascendencia, a través de la oralidad, y teniendo como referencias aprender de la observación constante y la repetición e imitar a nuestros mayores y a nuestros mayores, aprendemos y practicamos concomitantemente, errantes, rehaciendo y golpeando, siendo un proceso progresivo, considerando el momento del inicio del aprendiz según la jerarquía, y siempre con nuestros mayores y nuestros mayores, sin figura del maestro ni un momento específico para que suceda. Para aprender es necesario tiempo e implicación con las actividades cotidianas de las comunidades, porque compartir puede ocurrir en cualquier momento y lugar, y, como nos dice Freire (2020), con los demás mediados por el mundo, así como en conversaciones informales donde activamos nuestra escucha y ver cuidadosamente para aprender, considerando así el sentido de una práctica educativa que tiene la vida cotidiana y nuestras culturas como pisos educativos y constitutivos de nuestra realidad, "en un movimiento social en el que participan (los todes), en el que son hechos y educados" (ARROYO, 1987, p. 18), que resuena en nuestras formas de entender e interpretar el mundo. En nuestros espacios desarrollamos procesos de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos que constituyen nuestra cultura, atravesados por la tradición, nuestra ascendencia y nuestros valores civilizatorios39, que expresan los fundamentos de nuestra composición social, cultural, histórica, afectiva, religiosa, ética y ancestral. Nuestra educación es ancestral, centrada en una concepción del mundo y de la naturaleza donde estamos vinculados a la diversidad de formas de vida, a los ciclos de la existencia, a vivir en comunidad y en acciones que nos han legado los que nos han precedido, los que están entre nosotros y con los que aún vendrán, que guían nuestras obras, reflexionar, sentir y ser capaces de conmovernos y afirmarnos como pueblo de santo, como gordos, dando sentido a nuestro modo de vida, a nuestro futuro. La educación en estos espacios es también una educación de resistencia, ya que aprendemos y preservamos nuestros valores comunitarios y resistimos el tejido colonial que a lo largo de los siglos intenta negar, invisibilizar y exterminar nuestro conocimiento, nuestra existencia, desarrollando un conjunto de prácticas educativas en las que nuestra enseñanza y aprendizaje reverberan no solo en los espacios del fife y el candomblé, pero en todos los demás 39Corporeidad, oralidad, musicalidad, ludicidad, circularidad, religiosidad, memoria, ascendencia, cooperativismo, energía vital y territorialidad. En: Proyecto El COLOR DE LA CULTURA. Valores civilizadores. Río de Janeiro, 2013. Disponible en: http://www.acordacultura.org.br/oprojeto Acceso: 14/06/2021.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641948 lugares que caminamos, cruzando aquí, en este caso, nuestra enseñanza como maestros formadores de maestros, sin faltar el respeto a las distinciones entre estos entornos, y destacando que esto se deriva del hecho de que somos parte de estas comunidades. En nuestras comunidades hacemos una educación que se puede considerar "[...] como fuerza de batalla y sanación" (RUFINO, 2021, p. 6), sensible a las diversidades del conocimiento existente, de las personas y de las formas de pensar que nos movilizan para seguir diciéndole al mundo que existimos, que hay otras formas de concebir la vida, una educación "[...] comprometidos con la diversidad de existencias y experiencias sociales [...]" (RUFINO, 2021, p. 12), permitiendo acoger y constituir pertenencia, desear y esperar, como Freire y los ganchos, fortalecer una acción educativa que considere al comunitarismo como una de las fuerzas de reacción y oposición a las relaciones opresivas contemporáneas. REFERENCIAS ARROYO. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação Nacional da Educação, São Paulo, ano 06, n. 12, p. 15-20, 1987. BRANDÃO, C. R. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1984. BRANDÃO, C. R. O que é educação. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2013. BRAGA, E. M.; LUCINI, M. Práticas educativas e ressignificações dos saberes e fazeres das Bandas Cabaçais rurais: Ações decoloniais no contexto musical urbano/contemporâneo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2852-2871, out./dez. 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15685. Acceso: 13 dic. 2021. CAPUTO, S. G. Educação nos Terreiros: E como a escola se relaciona com crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012. CAPUTO, S. G. Aprendendo yorubá nas redes educativas dos terreiros: História, culturas africanas e enfrentamento da intolerância nas escolas. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 62, p. 773-793, 2015. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/C6ZT46YkW56G7vwP3HzGF4n/abstract/?lang=pt. Acceso: 05 agosto 2021. FEITOSA, B. M. Agô Yunifásíti: The contributions of Candomblé to teacher training in a decolonial perspective. Journal of Research and Knowledge Spreading, v. 2, n. 1, e12431, 2021. Disponible en: https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/12431. Acceso: 15 agosto 2021.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI y Alfrancio Ferreira DIAS RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641949 FRANCO, F. V. C. Vanildo Franco: depoimento, jan. 2022. Entrevistador: Elinaldo Menezes Braga: UFS, 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 60. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019. FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021. GOMES, N. R. M.; PEREIRA, E. A. Mundo Encaixado: Significação da cultura popular. Juiz de Fora: Edições Mazza; UFJF, 1992. HOOKS, B. Tudo sobre o amor:Novas perspectivas. São Paulo: Elefante, 2020. ILLICH, I. Sociedade sem Escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1985. MORAES JÚNIOR, H.; OLIVEIRA, I. A. Talk between Dussel and Forner-Betancourt: Dialogue between philosophical knowledge, interculturality and indigenous school education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e15642, 2021. Disponible en: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/15642. Acceso: 09 jul. 2021. SANTOS, M. S. A. Meu tempo é agora. Bahia: Assembleia Legislativa do Estado da Bahia, 2010. SANTOS, M. H. S. R.; RIOS, J. A. V. P. Education and cultural differences: Boundary educational practices in basic education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e13670, 2021. Disponible en: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/13670. Acceso: 19 jun. 2021. SANTANA, L. M.; LUCINI, M. Tessitura do conceito de liberdade nas teorias educacionais de John Dewey e Paulo Freire. Revista Tempos e Espaços em Educação,v. 11, n.1, p. 305-318, 2019. Disponible en: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/9646. Acceso: 13 jul. 2021. SILVA, V. G. Candomblé e Umbanda: Caminhos da devoção brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2005. SOUZA. W. N. Babalorixá Walter Ti’Ogun: depoimento, jan. 2022. Entrevistadora: Belijane Marque Feitosa: UFS, 2022. RUFINO, L. Vence-Demanda: Educação e descolonização. 1. ed. Rio de Janeiro: Mórula, 2021.
image/svg+xmlEducación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé RIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1934-1950, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.167641950 Cómo hacer referencia a este artículo BRAGA, E. M.; FEITOSA, B. M.; LUCINI, M.; DIAS, A. F. Educación en el contexto de las bandas de pífanos y del Candomblé. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p.1934-1950, jul./sep. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 Enviado en: 11/02/2022 Revisiones requeridas en: 09/04/2022 Aprobado en: 23/05/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1925 EDUCATIONS IN THE CONTEXT OF FIFE BANDS AND CANDOMBLÉ EDUCAÇÕES NO CONTEXTO DAS BANDAS DE PÍFANOS E DO CANDOMBLÉ EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LAS BANDAS DE PÍFANOS Y DEL CANDOMBLÉ Elinaldo Menezes BRAGA1Belijane Marques FEITOSA2Marizete LUCINI3Alfrancio Ferreira DIAS4ABSTRACT:This work aims to discuss educational practices in the context of the fife bands and candomblé. The theme is linked to the research we are currently developing in the doctoral course in education at the Federal University of Sergipe. This writing takes as references the narratives of the pifeiro5Vanildo Franco and the babalorixá6Walter Ti‘Ogun, starting from the understanding that it is not only in the school that one learns, because we agree that education also happens outside of it. This is a qualitative approach, supported by oral history through semi-structured interviews. The discussion carried out is referenced in decolonial studies in a critical perspective that enchants and frees. As a result, we noticed that in the analyzed educational processes, curiosity, observation, repetition, play and affection are the main categories that promote enchantment in the pifeiros and candomblecistas. KEYWORDS: Bands of pífanos. Candomblé. Decoloniality. Education. RESUMO:Este trabalho objetiva discutir as práticas educativas no contexto das bandas de pífanos e do candomblé. O tema vincula-se às pesquisas que ora desenvolvemos no curso de doutorado em educação da Universidade Federal de Sergipe. Esta escrita toma como referências as narrativas do pifeiro Vanildo Franco e do babalorixá Walter Ti’Ogun, partindo do entendimento de que não é somente na escola que se apreende, pois concordamos que a educação acontece também fora dela. Trata-se de um trabalho de abordagem qualitativa, com o suporte da história oral por meio de entrevistas semiestruturadas. A discussão realizada está referenciada em estudos decoloniais, numa 1Federal University of Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brazil. Professor of the English Language Course. PhD student in Education (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8056-3430. E-mail: naldinhobraga2018@gmail.com 2Federal University of Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brazil. Adjunct Professor IV. Master's in Education (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9512-9397. E-mail: belimare.pb@gmail.com 3Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Professor at the Department of Education. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1532-8968. E-mail: marizetelucini@gmail.com 4Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Adjunct Professor II of the Department of Education. Doctorate in Sociology (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5562-0085. E-mail: diasalfrancio@academico.ufs.br 5Someone who plays the fife. 6Babalorixá or pai-de-santo is the priest of Afro-Brazilian religions.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1926 perspectiva crítica que encanta e liberta. Como resultados, percebemos que nos processos educativos analisados a curiosidade, a observação, a repetição, a brincadeira e o afeto são as principais categorias que promovem encantamento nos pifeiros e nos candomblecistas. PALAVRAS-CHAVES: Banda de pífanos. Candomblé. Decolonialidade. Educação. RESUMEN:Este trabajo tiene como objetivo discutir las prácticas educativas en el contexto de las bandas de pífanos y el candomblé. La temática está vinculada a la investigación que hemos desarrollado en el curso de doctorado en educación de la Universidad Federal de Sergipe. Este escrito toma como referencias las narraciones del pifeiro Vanildo Franco y del babalorixá Walter Ti’Ogun, partiendo del entendimiento de que no es sólo en la escuela donde se aprende, porque estamos de acuerdo en que la educación también ocurre fuera de ella. Se trata de un enfoque cualitativo, con el apoyo de la historia oral a través de entrevistas semiestructuradas. La discusión es referenciada en estudios decoloniales, en una perspectiva crítica que encanta y libera. Como resultados, notamos que en los procesos educativos analizados la curiosidad, la observación, la repetición, el juego y el afecto son las principales categorías que promueven el encantamiento en los pifeiros y candomblecistas. PALABRAS CLAVE: Banda de pífanos. Candomblé. Educación. Decolonialidad. Introduction The discussion we propose starts from the understanding that there is not only one type of education and that it is outside the classroom where we learn the most, as Brandão (2013) and Illich (1985) tell us, respectively. In this sense, in order to discuss some popular educational practices that constitute the subjects that experience the knowledge and actions related to the fife bands7and candomblé8, this work dialogues with two experiences, one in the musical context, lived by the musician Vanildo Franco, and the other in the religious field, lived by the babalorixáWalter Nunes de Souza. To theoretically ground the work, considering that the fife bands and candomblé are not part of the colonial project of power that standardizes ways of being, knowing, living and relating to the sacred, we seek to establish dialogues between what the collaborators tell us in their narratives and what some progressive thinkers who aim at the liberation of subjects from a critical and decolonial education propose. That is why we are looking at the education processes mentioned above, so that, through them, we can understand how Freire (2019, 2020, 2021), Brandão (2013), Rufino (2021), Hooks (2020) works in practice, Santos (2010), 7Rustic flute traditionally made of bamboo. Contains six holes for fingering and one for blowing. 8Candomblé is an Afro-Brazilian religion derived from traditional African cults, which worship Orixas, Inquices and Voduns.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1927 Caputo (2012), Arroyo (1987), and other thinkers who teach us how to transgress through studies focused on popular education and criticism of the education model that, instead of liberating, imprisons, domesticates bodies and minds. Candomblé is a religion that emerged in Brazil with the presence of enslaved Africans who carried in their bodies and memories their knowledge, values, pains, beliefs, and faith. According to Silva (2005), Candomblé developed, among other factors, because of the need that black groups had "[...] to reelaborate their social and religious identity under adverse conditions of slavery and later of social helplessness, having as reference the religious matrices of African origin." (SILVA, 2005, p. 52). The religious practices of Candomblé develop from the cult of Orixás9, Inquices10and Voduns11belonging to the Ketu, Angola and Jeje nations, respectively, also including entities such as caboclos12and sailors from the Brazilian religious system. It is, therefore, a synthesis of West African religious traditions, with influences from other religious traditions (SANTOS, 2010, p. 30). The fife bands, in turn, are groups of rural popular culture 13, found in almost all states in the Northeast, whose activities are traditionally linked to events of popular Catholicism. This expression suffers variations as to its formation. In the Sertão Paraibano, for example, it is composed of two fife drums, a zabumba, and a war box. Having presented the two themes in focus, we invite you to follow with us through the narratives of the collaborators who, with the support of oral history, gave us the narratives highlighted below. In Ceará, popular education loosened knots and freed Vanildo Franco to critically fly through the enchanted world of the fife. [...]I hear a lot from the masters that each person has his own way of playing, each person has his own repertoire. Some know more the religious repertoire and others the forró repertoire, more festive. (FRANCO, 2022, our translation) 9Gods worshiped in the Ketu Candomblé nation. 10Gods worshiped in Brazil by the Candomblés of the Angola nation in Brazil. 11Gods worshiped in the Jeje Candomblés in Brazil. 12Entities present in a wide range of religions of African matrix in Brazil. In Candomblé they coexist with African deities - Orixas, Inquices, Voduns - and have their public festivals. 13Popular Culture, in this text, is being understood as "[...] a series of heterogeneous knowledges that constitute the knowledge of the people” (GOMES; PEREIRA, 1992, p. 73).
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1928 Vanildo Franco stands out in the fife scene in Ceará. He was born in the rural area of Guaramiranga. When he was twelve years old he tried out the fife for the first time, when, in the mid 90's, a non-governmental organization arrived at the rural community Linha da Serra and, based on the practice of Yoga, children's choral singing, and workshops of puppet theater and fife playing, implemented at the school a popular project of environmental education that involved teachers and students. The workshop leader responsible for the fife classes brought with him a musical background influenced by the traditional pife players from the Cariri region of that state, aiming at teaching and learning through contact, observation, playing, repetition, and by the practice of playing in a group. According to Vanildo Franco, before anything else they experimented and learned from nature. Thus, the forest became a school and the plants and animals became teachers from whom the students learned. For Illich (1985), this right to learn from the world is cut off when we attend school under the claim that it is the only place where we can learn. Such a view denies that the most important things in our lives are learned in our daily lives in community, with family, friends, in leisure, that is, in what the author calls the educational web (ILLICH, 1985, p.25). It was exactly like this, as Vanildo Franco reveals, that happened on the way to the "nature school", where the kids also learned from each other, through games. Even more, they learned from plants, rivers, trees of all kinds, animals, insects, stones, and people. This is a model of school that inhabits Rufino's dream (2021), in which, besides learning from nature and through play, one learns through dialogue and through the freedom of being able to practice asking questions much more than giving answers. About play, specifically, Rufino says that not playing is of interest to the world project implemented by the colonial logic, which, without poetry, subordinates the child to an adult-centric mode, robbing from him the opportunity to use the body, weave shares, feel affection, and live the community. Thus, rebellion and non-conformity before the cruelty of this world that doesn't smile are more than necessary, and a good strategy to practice play as an expression of freedom is to hope with [...]body dribbling, laughter, hiding, miraculous inventions, bodoques, water bladders, armies of dirty feet and broken thumbs on cobblestones are always welcome to help untie the knots in bodies that have become accustomed to remaining tense and in readiness for battle (RUFINO, 2021, p. 71). The body dribbling, the laughter, the broken fingers on the forest trails, and the army of children with dirty feet from the project implemented in the Linha da Serra community
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1929 made it possible to enchant the children by Yoga, by puppet theater, by choral singing, and in Vanildo, especially, by the culture of the fife, opening trails of freedom, affection, dedication, empathy, respect, criticality, love, surrender, and more curiosity. If the children had been tied only to the formal education of the "cement school", maybe Vanildo would even be an educator nowadays, but maybe he would be one more stuck to the curriculums and methodologies that serve as fuel for the strengthening of the education project that promotes social flatness and favors those who say no to poetry and smiles. Perhaps, at the present time, he would be in a classroom where the most important thing would be the answers and not the questions, where laughter would be repressed, where there would be no time and space for play, where the schoolyard would not be seen as a place for teaching and learning. And, even though the world constitutes us all the time, it might feed the idea that the place for children to learn is in the school model that controls bodies and minds passively bombarded with prescribed, simplified, and decontextualized knowledge of the reality and the yearnings of their community. A school that does not recognize knowledge and methodologies capable of promoting the learning of those who are curious and enjoy constant search, as happens in the context of popular culture, where one learns and teaches more by orality, repeating, keeping in touch, practicing effectively, observing and imitating. About this "method", based on his experiences, Franco (2022) clarifies that: [...]Through observation you learn by imitating, imitating the masters, imitating the position of the fingers, the way of blowing, paying attention to the melodies, memorizing and playing along. Making mistakes the first times, but then getting the others right, and we did this a lot, you know, listening, memorizing, observing, imitating, and in this way we learned the songs. Vanildo's experience in the fife workshops made him believe in a school model where theoretical studies are not detached from practice. As he explained, it makes no sense to memorize numbers, words and formulas without the students having the opportunity to see and feel up close the applicability of the contents in a natural environment, with the community, seeing the effects in people's lives, as it happened for him that, in a "simple workshop" of playing and building fife drums, he learned about ecology, biology, mathematics, physics, social coexistence, culture and artistic activities. In his case, music was the river that flowed into a sea of other knowledge. Vanildo Franco pointed out that
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1930 [...]Besides leaving the four walls, the school also needs to take the community inside it. To take the popular knowledge of the farmers, the craftsmen, the masters of popular culture, because they know and experience this content on a daily basis. In this case, theory and popular knowledge go together and constitute human beings with much more support and references to deal with the real world (FRANCO, 2022). Vanildo's participation in the fife workshops brought out the artist and educator that he is. Two years into the project, he experienced the role of monitor and coordinator of the knowledge sharing activities. At first he was confused by the situation of teaching something of which he was still an apprentice. He reflected and came to the conclusion that he would teach by the same method he teaches and learns until today, that is, by the "masters' methodology". So, in practice, his apprentices played and exercised their ears, their eyes, and their ability to repeat his movements. Paulo Freire (2019, p. 83) reminds us of the importance of educators and students being epistemologically curious, because, as he asserts, without the curiosity that moves us, we can neither learn nor teach. Knowing this, Vanildo Franco's curiosity drove him on the road to Cariri (Ceará) to have direct contact with the master pifeiros(traditional pife players) and to better understand the processes of musical knowledge transmission. The contacts with the traditional bands also made him realize that the repertoire of the masters was much broader than he had imagined. As he mentioned: "The traditional repertoire is a gigantic collection of melodies that they incredibly keep in their memory, and only they play.”(FRANCO, 2022). To start learning so much music, he heard from Master Raimundo: Meu fie, é só caçar nas oiças!”. That is, to pay attention, listen and repeat (SANTANA; LUCINI, 2019). Vanildo Franco, from his experiences, realized that besides the moments in which they practice profanity, making parties, celebrating weddings, births, baptisms, the rain, the harvest, the abundance etc., one of the main bases of support of the fife band is the popular religiosity. According to this musician, for the pifeiros, practicing popular Catholicism is the establishment of direct contact with the divine, which is also revealed through nature. In the religious context, the fife band shortens the path between the concrete and the divine, and in this sacred walk, full of songs played during masses, renewals, accompaniments, consecrations, the pifeiros, attentive and sensitive to what comes from the outside, capture the melodies that reach them through their ears and introduce them into their repertoire. Walking in the opposite direction to those who deny the embrace of fife bands, besides being an educator, Vanildo Franco became a researcher and luthier. The awakening to the
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1931 profession of instrument making also happened during the mentioned popular education project, for, even without any experience, the kids also learned with the practice of dealing with tools and building instruments. Today, in his courses, Vanildo makes a point of socializing his knowledge and opening the sensitive's parabolas to experiment and learn more wherever he goes (BRAGA; LUCINI 2021; MORAES JÚNIOR; OLIVEIRA, 2021; SANTOS; RIOS, 2021). The fife workshop also awakened the composer Vanildo Franco and, with the end of the popular environmental education project, this educator/luthier/pifeiro continued walking and playing in his community, until, in 2001, he was invited to join the Dona Zefinha band, enabling Vanildo to take the fife language to other corners of Brazil and the World. Let's see what he says about this stage experience: [...]There I can put my songs out there for people to know, and I experiment with the fife and percussion. It is a very good experience. For me, it is very nice because we have the opportunity to take it to other places, through my participation in the band, you know? So we have been to several places in Europe, Latin America, and I play the fife and percussion, right? (FRANCO, 2022). For Vanildo, the music of the fife bands deserves more prominence. Hence, in 2018, with his friend Guilherme Cunha, he cogitated the creation of a study group through which the two could teach how to play the fife. They announced the "good news" and it worked. Soon 30 people showed up. The Pifarada Urbanaproject was born. As he explained: Pifarada Urbana is the group that we work with using the methodology of the Mestres, right? Which is this thing of playing, observing, you know? Imitating. To go after and understand, to exercise the ear, to practice artistic generosity, in this case musical generosity, and it is this method that we use; [...] anyone who wants to, even without any musical knowledge, can participate. So we have a very simple methodology that if the person can make one or two notes on the fife, he/she will already participate in a presentation, because we can put those two notes that he/she makes into an arrangement and he/she will participate. From then on, they will stimulate themselves and will study and deepen, you know? (FRANCO, 2022). The people who participate learn how to make their own fife and attend the weekly meetings, held on Sunday mornings at Parque Rio Branco. The classes are free, there is no age restriction, and those who show up without a fife, even if they win one from the project, learn how to make one. For Vanildo, disseminating the fife drum has a very strong symbolic meaning, because it was through the fife that he had access to a world he didn't know. As he explained, the fife is much more than an instrument with seven holes, it is a signature. It
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1932 symbolizes authenticity, artistic greatness, and the identity of a people. This provokes in Vanildo a need to show to the world the greatness of this instrument and the ancestral music its players make. A kind of music that, so implicated by the natural environment where its traditionally rural players live, finds in the birds, the rain, the wind, the dog, the jaguar, the acauã, the caburé owl, the river, the forest, and the faith every motto for melodies that turn us inside out and harmonize us with nature, with things, with people, and with the sacred. All this makes Vanildo understand the importance of young people getting to know this universe. As he pointed out, "this tik tok generation of today doesn't have much knowledge of their cultural identity and of what we are." (FRANCO, 2022). This reality contributed a lot for Vanildo to start acting much more as an educator than as a musician, and to invest in the Pifarada Urbanawith the hope of awakening in people, through the fife, the power of our cultural identity. This educator, of decolonial practices, is aware of the importance of the work he promotes in the quest to free people, as he emphasizes, from this Eurocentrist view that "[...] all that is good is what comes from outside, and that, in fact, we have to disconnect ourselves from that, because that was something implanted and imposed on us for various reasons and in various ways. "(FRANCO, 2022) In his evaluation, the universe of the fife bands, loaded with ancestral wisdom, and the fife, specifically, with all its grandiosity, are tools capable of bringing out in people the ontological need for freedom. For our conversation, Vanildo Franco called Paulo Freire to remind us that all education has to be liberating, has to be questioning. The educator pointed out that in a certain way he takes some of this Freirean freedom to his students, since his methodology is based on the same one he used when he started learning how to play and manufacture fife, thus reproducing the traditional method. To conclude his reflections, Vanildo pointed out that sitting, absorbing, living together, participating in a renovation, witnessing a fife band playing, spending a day at a master's house, eating with him, talking, listening to his stories and playing with him makes you learn much more by listening, observing and repeating instead of trying to theorize (BRAGA; LUCINI, 2021).
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1933 Educational practices in candomblé: The terreiro14(yard) and the making of education What we learn, we teach. Just like they did with us. Walter Nunes Souza (2022). In the city of Cajazeiras - Paraíba, the practice of Candomblé is representative. Among the active Ilês is the one led by babalorixáWalter Ti'Ogun, who, as he told us, had his first contacts with the sacred when he was still a child. At the invitation of an aunt from an umbanda house, Walter, his siblings and other children of the family attended the erê15. Everything they saw resulted in the playing of caboclos and orixás. Being from a family of musicians, the role of ogã16was reserved for him, so he beat improvised drums, while the others rotated and played at incorporating the entities (FEITOSA, 2021).The enchantment for what they saw and learned naturally guaranteed the presence of the boys in the rituals open to the community. Valdemir was the first to decide to join the religion. Thus, he was initiated, made his way and became a Pai-de-Santo (Father of Saints). Consequently, Walter experienced on a daily basis his barracão17and started to learn things that he didn't have access to. According to his account, the more traditional umbanda houses do not usually promote teaching through workshops, for example. There, everything is learned through observation and repetition. But the boy's curiosity never missed an opportunity to question. In this movement he ended up marrying the great-granddaughter of a mother-of-saint, and lived in her house for nine years. During this period his repertoire of questions about symbologies, dances, touches and songs increased, so that his knowledge about the sacred expanded significantly. At that time, Walter, still a simple admirer, was already visiting candomblé houses and presenting himself as "ogã". Once, when he was getting ready for the feitura18in his brother's house, incorporated 19during a ritual. He explained to us that in Umbanda it is very common for people to incorporate at the time of their orixá. But, in this case, specifically, the incorporation happened at the time of Oxalá,20by the end of the ritual. At that moment, his brother's pai-de-santonoticed that his incorporation had characteristics of a type of ogum21of 14Place where candomblé services are held. 15Ibeji in the Ketu nation, Vunji in the Angola and Congo nations, the orixá child, the deity of play, of joy. 16Generic nomenclature for various male roles within a Candomblé house, is chosen by the Orixá. 17Space in the terreirowhere public festivals are held. 18Initiation into the cult of the orixás represents a rebirth, a new beginning. 19In Afro-Brazilian religions this is the moment of the trance, when the orixá comes to his or her son or daughter. 20African deity connected to creation, both of the world and of beings. 21Orixá associated with war and fire, represented as a warrior.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1934 the Keto candomblé. Thus, Walter was oriented to join a keto candomblé house so that his religious life could move forward. When talking about the reasons that led him to enter candomblé, besides those already mentioned, Walter said that it happened as follows: [...]I fell in love and continue to fall in love every day through the rituals that I learn, the things that I see happening, the goals that we reach, and with time I realized that to love candomblé is also to fight for our survival, because by not knowing the religion many people have prejudice and we have seen a lot of violence against the people of the saint, So it is necessary that we make love for the orixás a way to defend ourselves through our attitudes and activities inside and outside the terreiro, we belong to an ancient religion that has gone through a lot of violence, so it is necessary to take care so that candomblé can continue to exist, so that we and whoever wants to belong to candomblé have the right to have our religion, I think that this is a fight that should be embraced by the candomblé people. (SOUZA, 2022). The reference to love as a way to defend who we are brings us back to Bell Hooks' (2020) proposition when she traces love as a political will, when it assumes its potentiality through the action of confronting what subalternizes us, since according to the author we should: "To begin by always thinking of love as an action, rather than a feeling, is a way of making anyone who uses the word in this way automatically assume responsibility and commitment". (HOOKS, 2020, p. 55). Walter, thus, followed the guidelines and decided serraspado22in candomblé. This happened in September 2010, by the hands of babalorixáJackson Ricarte, spiritual leader of Ilê Axé Runtó Runbôci(The Well that Never Dries Up). The new candomblecist 23paid all his obligations 24and, in 2019, at Ilê Axé Odé Tá Ofá Si Iná(Case of the hunter who shoots his arrow into the fire), located in João Pessoa, the state capital, by the hands of babalorixá Mano de Oxóssi 25received the decá26and the title of pai-de-santo. We asked him to tell us more about the teaching and learning processes related to candomblé and he explained that in this context, traditionally, everything is totally based on observation. There is no holy book. He, in particular, as we talked about at the beginning of the text, started in his childhood. Later, already initiated, he was lucky enough to participate 22Initiation ritual in Candomblé that symbolizes birth. 23Name given to the followers of Candomblé. 24These are rites performed after the initiation to strengthen the bonds established between the initiates and their orixás, aiming at a path of growth in the terreiro. 25Orixá of the forest who has under his domain the bow and arrow, the provider. 26Ritualistic position, granted by a candomblé priest.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1935 in a candomblé workshop at Pai Jackson's shack, taught by an alabê27coming from the capital. For him, this was the beginning of breaking patterns in the house's pedagogy, because these workshops allowed access to theoretical knowledge, since in candomblé one learns by observation, obeying the right time to learn. Spiritual growth occurs gradually, respecting the levels of the initiate's journey, starting as a iaô and moving up to a janitor or babalorixá. In this religion, the one who is in the initiation phase is considered a newborn, and a newborn is not taught everything. When Walter was an iaô28, it was father George who taught him names in Yoruba, prayers and chants, things one learns in rancor.29Walter mentioned that the learning continues with the leaving of the rancor, but, for this, it is important to help in the tasks that the elders perform, because when you help the elders, you learn, for example, how to cook for each saint, how to perform the cleaning rituals with the specific leaves of the orixás. That is why it is important to help people who are open to learning. However, according to Walter's account, in many houses of tradition people say: "I learned it na baixa".30You have to be quiet, observing, and then put into practice what you have observed. If you do something that you shouldn't have done, you will certainly get a write-off, because it's not time to do it yet. But, if you don't do anything, you'll also get a write-off for not having learned anything yet (SOUZA, 2022). In this way, each one slowly learns what they can and cannot see, know and do. When you are a rodante31, For example, at initiation you already receive a position. Men can be ogãand women ekedi32. It is often said that these people are born great and can already have access to everything. However, despite being great, respect for hierarchy is fundamental. At any degree level, those who graduate first must be respected by those who graduate later. As I said, even if both are, for example, iaôs. According to Walter's account, even when someone becomes a babalorixá, the learning process continues. The babalorixá starts to have access to all the liturgies, is constituting himself each day, learning with the elders, by the restlessness and curiosity allowed by the pedagogy of the terreiro, meeting the natural impulse of incompleteness. For 27Ogã responsible for the ritual ringing, feeding, conservation and preservation of the sacred musical instruments of the candomblé. 28Filhos – de -santowho have already been initiated. 29Restricted access environment where ritualistic ceremonies take place. 30Learning by being scolded when you want to do something you can't do yet, or when you can do something you don't know because you didn't watch carefully when it was being done by an older person in the terreiro.31Person who incorporates the Orixá. 32Female position in the hierarchy of Candomblé in Brazil; they do not enter trance, as they need to be 'awake' to meet the Orixá's needs. They are chosen by the Orixà, and for the Orixà.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1936 Paulo Freire (2019, p. 82-83), an education that denies formative practice inhibits and hinders curiosity, which, even subject to limits, should be in full exercise, because, as he explains, without the curiosity that moves us, that makes us restless and inserts us in the search, we neither learn nor teach. Furthermore, for him, curiosity is a right we have, and we should fight for it. Speaking again about the children, Walter reminded us that when one becomes a Pai-de-Santo the candomblé family increases. Because the pai-de-santohas his biological children and the filhos - de -santo33also have their children. In this way, they live with him all the time and end up reproducing what many did as children, that is, they play and ask the whys of things. Thus, they learn about the orixás and the meanings of the rituals, going against the scarcity of poetry imposed by the colonial logic, whose world project "[...] invests in the domination and alteration of the ways of using the body, invoking memory, feeling affection, living the community and weaving sharing, play as an expression of the freedom of being is an act of decolonization" (RUFINO, 2021, p. 70). Despite this natural involvement of children with religion, they are only initiated when they grow up, and if they decide to join. In this case, they have an advantage over those who don't come from an axéfamily.34, since they already have a great deal of knowledge. To Walter Nunes Souza,“Children are curious by nature. They ask and we explain. Consequently, our children go through the same process as we did, learning through love, curiosity, and repetition through play” (SOUZA, 2022). In this regard, Caputo (2015) shows that in the terreirothere is an educational network where one learns in a cooperative, shared way, and presents distinctions between the learning that happens in the terreiro and in school: "In school, only the teacher is the leader who passes it on to everyone. And the students don't pass it on to the others who have lost. Here everyone passes to everyone [...]" (CAPUTO, 2015, p. 782). "In school it's a lot of theory [...] we get a lot of things, but we don't practice [...]. Not here. Here, we learn and practice at the same time [...]" (CAPUTO, 2015, p. 783), which denotes a doing education from a community and pedagogical dynamics where orality plays a fundamental role. 33A person initiated into Candomblé. 34Term used in Candomblé and Afro-Brazilian religions, meaning people of the same axé. Família de santo.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1937 According to Walter, the pai-de-santoshows his children what can be taught and learned. "If you feed a baby with a plate of pirão35he dies, so you have to start with mingau 36. When you get stronger, eat couscous and then eat the "pirão” (SOUZA, 2022). Closing our interview/conversation he recalled that in the houses he attended the teachings were not denied to him. With the pais-de-santohe learned simple things and more profound ones. Besides the observation and the will to teach of the mentioned pais-de-santo, Walter pointed out that another source of knowledge in contemporary times are the works of researchers who write about candomblé, in such a way that reading is also a form of learning. A few more considerations One of the questions that is always asked is: are Candomblé terreiros(yards) and fife players' communities places of education? The answer is yes! The yard and the fife bands are worlds of learning and teaching that take place continuously, that strengthen us, not only in the religious sense, but also constitute us as people who circulate through various spaces, interacting and giving meaning to the relationships that we establish from the social, relational, professional, affective point of view, in the creation of bonds, interpersonal relationships, and attitudes towards the world beyond the gates of the terreiro and the pífano makers' houses. Like Brandão (2013) and Freire (2020), we believe that the making of education happens in places where coexistence is processed and relationships between people are established; the terreiro and the fife communities have a shared educational network with distinct ways to build the process of teaching and learning. The way we do our teaching is linked to experience, we don't separate knowing from doing, it is another way of learning that brings us closer to what we learn, linked to our own relationship with nature, with the community. This process occurs through experiences, experiences, words, movements, actions, behaviors, observations, repetitions, games, and teachings directly from the elders. Learning, in this way, "[...] means to become, over the organism, a person, that is, to accomplish in each individual human experience the passage from nature to culture.. (BRANDÃO, 1984, p. 18). 35Manioc flour porridge seasoned with beef, fish or chicken broth. 36Cooked food, of creamy consistency, made with milk and sugar, thickened with cereals or various flours (oatmeal, cornmeal, cornmeal, rice, etc.); porridge, baby food.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1938 It is an educational process based on the dissemination and valuation of our cultural knowledge that comes from our ancestry, through orality, and having as references learning from observation and constant repetition and imitating our elders, We learn and practice concomitantly, making mistakes, redoing and getting it right, and it is a progressive process, considering the learner's initiation time according to the hierarchy, and always with our elders, and there is no teacher or specific moment for it to happen. Learning requires time and involvement with the communities' daily activities, since sharing can happen at any time and place, and, as Freire (2020) tells us, with each other mediated by the world, as well as in informal conversations where we activate our listening and watching attentively to learn, Thus, considering the meaning of an educational process that has daily life and our cultures as educational and constitutive floors of our reality, "in a social movement in which (everyone) participates, in which they make and educate themselves" (ARROYO, 1987, p. 18), that echoes in our own lives. 18), which echoes in our ways of understanding and interpreting the world. In our spaces, we develop teaching and learning processes of the knowledge that constitutes our culture, crossed by tradition, by our ancestry and by our civilizing values37, that express the foundations of our social, cultural, historical, affective, religious, ethical, and ancestral composition. Our education is ancestral, focused on a conception of the world and of nature where we are linked to the diversity of life forms, to the cycles of existence, to living in community and sharing, which have been bequeathed to us by those who came before us, who are among us and with those yet to come, who guide our actions, reflections, feelings, and turns where we move and affirm ourselves as saint people, as pifeiros, giving meaning to our way of living, to our becoming. Education in these spaces is also an education of resistance, since we learn and preserve our community-based values and resist the colonial plot that for centuries tries to deny, make invisible, and exterminate our knowledge and our existence, developing a set of educational practices in which our teaching and learning reverberate not only in the spaces of fife and candomblé, but in all the other places where we go, crossing here, in this case, our teaching as teacher educators, not disrespecting the distinctions between these environments, and highlighting that this coming together derives from the fact that we are part of these communities. 37Corporeidade, Oralidade, Musicalidade, Ludicidade, Circularidade, Religiosidade, Memória, Ancestralidade, Cooperativismo, Energia Vital, e Territorialidade. In: Projeto A COR DA CULTURA. Valores Civilizatórios. Rio de Janeiro, 2013. Available at: http://www.acordacultura.org.br/oprojeto. Access on: 14 Jun. 2021.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1939 In our communities we provide an education that can be considered "[...] as a force for battle and healing" (RUFINO, 2021, p. 6), sensitive to the diversity of existing knowledge, people, and ways of thinking that mobilize us to keep telling the world that we exist, that there are other ways of conceiving life, an education "[... ] committed to the diversity of existences and social experiences [...]" (RUFINO, 2021, p. 12), enabling the acceptance and constituting belonging, wishing and hoping, like Freire and Hooks, the strengthening of an educational action that considers communitarianism as one of the forces of reaction and opposition to contemporary oppressive relations. REFERENCES ARROYO. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação Nacional da Educação, São Paulo, ano 06, n. 12, p. 15-20, 1987. BRANDÃO, C. R. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1984. BRANDÃO, C. R. O que é educação. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2013. BRAGA, E. M.; LUCINI, M. Práticas educativas e ressignificações dos saberes e fazeres das Bandas Cabaçais rurais: Ações decoloniais no contexto musical urbano/contemporâneo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2852-2871, out./dez. 2021. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15685. Access on: 13 Dec. 2021. CAPUTO, S. G. Educação nos Terreiros: E como a escola se relaciona com crianças de candomblé. Rio de Janeiro: Pallas, 2012. CAPUTO, S. G. Aprendendo yorubá nas redes educativas dos terreiros: História, culturas africanas e enfrentamento da intolerância nas escolas. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 62, p. 773-793, 2015. Available at: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/C6ZT46YkW56G7vwP3HzGF4n/abstract/?lang=pt. Access on: 05 Aug. 2021. FEITOSA, B. M. Agô Yunifásíti: The contributions of Candomblé to teacher training in a decolonial perspective. Journal of Research and Knowledge Spreading, v. 2, n. 1, e12431, 2021. Available at: https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/12431. Access on: 15 Aug. 2021. FRANCO, F. V. C.Vanildo Franco: depoimento, jan. 2022. Entrevistador: Elinaldo Menezes Braga: UFS, 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 60. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
image/svg+xmlElinaldo Menezes BRAGA; Belijane Marques FEITOSA; Marizete LUCINI and Alfrancio Ferreira DIAS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1940 FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021. GOMES, N. R. M.; PEREIRA, E. A. Mundo Encaixado: Significação da cultura popular. Juiz de Fora: Edições Mazza; UFJF, 1992. HOOKS, B. Tudo sobre o amor:Novas perspectivas. São Paulo: Elefante, 2020. ILLICH, I. Sociedade sem Escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1985. MORAES JÚNIOR, H.; OLIVEIRA, I. A. Talk between Dussel and Forner-Betancourt: Dialogue between philosophical knowledge, interculturality and indigenous school education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e15642, 2021. Available at: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/15642. Access on: 09 July 2021. RUFINO, L. Vence-Demanda: Educação e descolonização. 1. ed. Rio de Janeiro: Mórula, 2021. SANTOS, M. S. A. Meu tempo é agora. Bahia: Assembleia Legislativa do Estado da Bahia, 2010. SANTOS, M. H. S. R.; RIOS, J. A. V. P. Education and cultural differences: Boundary educational practices in basic education. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, e13670, 2021. Available at: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/13670. Access on: 19 June 2021. SANTANA, L. M.; LUCINI, M. Tessitura do conceito de liberdade nas teorias educacionais de John Dewey e Paulo Freire. Revista Tempos e Espaços em Educação,v. 11, n.1, p. 305-318, 2019. Available at: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/9646. Access on: 13 July 2021. SILVA, V. G. Candomblé e Umbanda: Caminhos da devoção brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2005. SOUZA. W. N.Babalorixá Walter Ti’Ogun: depoimento, jan. 2022. Entrevistadora: Belijane Marque Feitosa: UFS, 2022.
image/svg+xmlEducations in the context of fife bands and CandombléRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July./Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 1941 How to reference this article BRAGA, E. M.; FEITOSA, B. M.; LUCINI, M.; DIAS, A. F. Educations in the context of fife bands and Candomblé. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1925-1941, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16764 Submitted: 11/02/2022 Revisions required: 09/04/2022 Approved: 23/05/2022 Published: 01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.