RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788 1
EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES PARA UM HUMANISMO
DIGITAL
EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: REFLEXIONES PARA UN HUMANISMO
DIGITAL
EPISTEMOLOGY AND EDUCATION: REFLECTIONS FOR A DIGITAL HUMANISM
Fernando BATTISTI1
e-mail: fernando@uri.edu.br
Elisabete CERUTTI2
e-mail: beticerutti@uri.edu.br
Como referenciar este artigo:
BATTISTI, F. CERUTTI, E. Epistemologia e educação: Reflexões
para um humanismo digital. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788
| Submetido em: 24/05/2022
| Revisões requeridas em: 02/03/2023
| Aprovado em: 19/08/2023
| Publicado em: 21/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Frederico Westphalen – RS – Brasil.
Professor pelo Departamento de Ciências Humanas e coordenador do Núcleo de Inovação Acadêmica. Doutorado
em Educação (URI).
2
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Frederico Westphalen – RS – Brasil.
Professora dos cursos de graduação e PPGEDU. Doutorado em Educação (PUCRS).
Epistemologia e educação: Reflexões para um humanismo digital
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788 2
RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar o conceito de Humanismo Digital,
mediante a necessidade emergente de um sentido epistemológico para as práticas educativas no
contexto das múltiplas relações humanas que possuem vivências com as tecnologias digitais. A
proposta aprofunda o sentido de um Humanismo Digital, por meio da compreensão de um novo
humanismo, da cibercultura e da complexidade das práticas educativas na relação entre o físico
e o digital, no processo de ensino e de aprendizagem. O trabalho tem caráter qualitativo e
hermenêutico, com uma compreensão dialética. Os caminhos da pesquisa dialogam,
inicialmente, sobre o sentido da gnosiologia filosófica demonstrado pelas teorias do
conhecimento ao longo do tempo, com ênfase da modernidade. Posteriormente, o entendimento
da concepção de um novo humanismo contemporâneo nas relações sociais, em especial, no
fazer pedagógico diante da cibercultura e da complexidade.
PALAVRAS-CHAVE: Humanismo Digital. Epistemologia. Cibercultura.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar el concepto de Humanismo Digital, a
través de la necesidad emergente de un sentido epistemológico para las prácticas educativas
en el contexto de múltiples relaciones humanas que tienen experiencias con las tecnologías
digitales. La propuesta profundiza el sentido de un Humanismo Digital, a través de la
comprensión de un nuevo humanismo, la cibercultura y la complejidad de las prácticas
educativas en la relación entre lo físico y lo digital, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo tiene un carácter cualitativo y hermenéutico, con una comprensión dialéctica. Los
caminos de investigación dialogan, inicialmente, sobre el sentido de la gnoseología filosófica
demostrado por las teorías del conocimiento a lo largo del tiempo, con énfasis en la
modernidad. Posteriormente, la comprensión de la concepción de un nuevo humanismo
contemporáneo en las relaciones sociales, en particular, en el trabajo pedagógico frente a la
cibercultura y la complejidad.
PALABRAS CLAVE: Humanismo Digital. Epistemologia. Cibercultura.
ABSTRACT: This study aims to present the concept of Digital Humanism, through the
emerging need for an epistemological sense for educational practices in the context of multiple
human relationships that have experiences with digital technologies. The proposal deepens the
sense of a Digital Humanism, through the understanding of a new humanism, cyberculture and
the complexity of educational practices in the relationship between the physical and the digital,
in the teaching and learning process. The work has a qualitative and hermeneutical character,
with a dialectical understanding. The research paths dialogue, initially on the meaning of
philosophical gnoseology demonstrated by theories of knowledge over time, with an emphasis
on modernity. Subsequently, the understanding of the conception of a new contemporary
humanism in social relations, in particular, in pedagogical work in the face of cyberculture and
complexity.
KEYWORDS: Digital Humanism. Epistemology. Cyberculture.
Fernando BATTISTI e Elisabete CERUTTI
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Introdução
O presente estudo apresenta a concepção de “Humanismo Digital”, a partir de sentido
epistemológico nas práticas educativas contemporâneas. A intencionalidade deste estudo
envolve a formação docente e o uso das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação) diante do contexto de cibercultura. Inicialmente, questiona-se: qual o sentido
desse denominado Humanismo Digital no processo de ensino e de aprendizagem
contemporâneo? Tais interrogações farão parte da prática docente diante da complexidade
dessas relações humanas na educação?
Sabe-se que as modificações presentes ao cenário educacional contemporâneo, nos seus
diferentes níveis, têm sido marcantes com a relação das tecnologias e o meio educacional
vivenciado pela comunidade nos diferentes segmentos de ensino. Assim, é necessário observar
os novos tempos e espaços de aprendizado como uma característica essencial aos diferentes
contextos pedagógicos contemporâneos, sendo pertinente uma ressignificação dos espaços na
construção dos saberes e da organização dos meios e fins do ato cognitivo imerso no contexto
sociocultural que permeia a educação.
As possibilidades dessa análise partem de pressupostos que contextualizam o fazer
pedagógico no cotidiano do docente e nas suas diferentes ações pedagógicas. Freire (1996) já
incitava a reflexão em pensar a educação no processo de formação do “ser professor” para que
ela não seja uma atividade de mera transmissão de conhecimento e, sim, a criação de
possibilidades para sua própria produção ou construção.
A partir dessa análise do contexto sociocultural, procurando refletir sobre as relações
humanas, emerge uma concepção de acordo do que consideramos ser o “Humanismo Digital”.
Para isso, é primordial entender os elementos fundantes do sentido filosófico de uma
epistemologia que se apresenta para a docência no contexto de cibercultura e de Humanismo
Digital que se tem evidenciado.
Ampliar o diálogo sobre as perspectivas nas concepções da educação a partir da
cibercultura, ciberespaço e Inteligência Coletiva, orientados por Pierre Levy (1999), espelhar a
relação do “fazer” humano pedagógico e dialogar com o contexto de formação docente diante
das complexas transformações vivenciadas pelos estudantes é o que movimenta este estudo.
Como pesquisa apresentada, nosso estudo segue uma metodologia bibliográfica, com
enfoque qualitativo, de caráter hermenêutico e dialético. Discute essencialmente o conceito de
“Humanismo Digital” na perspectiva educacional inerente ao fazer pedagógico.
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Entendemos que, diante de um contexto em que os tempos e espaços de construção da
aprendizagem são demarcados pela constante presença do digital em um mundo híbrido, no
qual é inseparável uma prática pedagógica de forma fragmentada do real e do virtual, faz-se
essencial aprofundar o “Humanismo Digital” na perspectiva de entendimento dos seus
fundamentos epistemológicos.
Epistemologia e Educação: um resgate filosófico necessário
As mudanças do contexto tecnológico atingem diretamente a comunidade educativa.
Isto é fato incontestável e, por isso, é preciso repensar os processos educacionais. Como afirma
Morin (2002), ao repensar o processo de ensino, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a
orientar atividades, a definir o que “vale a pena” fazer para aprender, juntos ou separados, é um
desafio permanente ao professor.
Tais mudanças fazem parte de uma reconstrução das vivências humanas e do que
podemos apresentar como uma característica do que chamamos de “Humanismo Digital” na
educação. Na busca de entendimento mais profundo dessa compreensão, é preciso retomarmos
filosoficamente as bases das teorias do conhecimento.
Evidentemente, essa forma de compreensão, a partir do conceito do “Humanismo
Digital”, perpassa por uma análise mais complexa, no âmbito de um entendimento filosófico
sobre os elementos epistemológicos a serem abordados quando olhamos a ação educativa na
contemporaneidade. Na tentativa de fazer um caminho de estudo coerente ao desafio
apresentado, escolhemos trazer os elementos epistemológicos e filosóficos que emergiram na
gnosiologia das épocas filosóficas. Nossa missão seria quase impossível se a tentativa fosse de
trazer todos os elementos filosóficos que compõem a gnosiologia. Por isso, optamos por
apresentar um diálogo com alguns dos expoentes das teorias do conhecimento filosófico, com
ênfase a partir da Modernidade.
Desde o Renascimento, que foi marcante para uma mudança paradigmática, na forma
de conceber e entender o mundo, no que chamamos de Filosofia Moderna, a perspectiva
antropocêntrica e o desenvolvimento de uma epistemologia moderna foram marcos ao processo
educativo que irá seguir nos séculos subsequentes.
As reflexões da Modernidade trouxeram à Filosofia um caráter humanitário
antropocentrista, no qual foi marcante a compreensão do mundo moderno, a partir do avanço
científico e do desenvolvimento do capitalismo. Nesse sentido, a Filosofia teve seu olhar
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gnosiológico evidenciado à tentativa de compreensão do humano. As concepções modernas
desenvolveram as ideais racionalistas, empiristas, do criticismo, e promoveram um debate em
torno da questão do conhecimento humano (REALE, 2003).
A perspectiva racionalista afirma a construção do conhecimento pela razão, que é pautar
uma metodologia de análise das teorias do conhecimento que deveria desvincular-se da relação
do conhecimento com os sentidos. Isto é, era preciso traçar um caminho no qual o conhecimento
seria organizado na perspectiva da abstração racional, com a predominância das faculdades da
mente humana para propiciar esse conhecimento. Neste ponto, é a mente humana, através da
razão, que conhece, não sendo a experiência ponto de apoio para a promoção do conhecimento
por ser falha e enganadora, de acordo com os racionalistas.
Descartes tem papel essencial na construção no homem e é só por meio do método
racional, através da dúvida metódica, que se torna possível alcançar e fundamentar o
conhecimento. Descartes em sua obra Regras Para Direção do Espírito (2003, p. 31) argumenta
acerca da importância da constituição mental e sua inferência na construção do conhecimento:
“Todo o método consiste na ordem e disposição dos objetos para os quais é necessário dirigir a
penetração da mente, a fim de descobrirmos alguma verdade”. Ou seja, por meio do método
racional, com a presença da dúvida cartesiana, o conhecimento vai acontecendo, sendo que os
sentidos e a perspectiva empírica são falsos e enganosos.
Enquanto uma construção epistemológica de entendimento desse humanismo digital
que compõe a análise educativa, a concepção humanista perpassa também o viés moderno de
racionalidade, em que os fundamentos antropocêntricos desde o renascimento até o iluminismo
irão compor as matrizes reflexivas humanitárias. O ser humano é, a partir desta perspectiva
moderna, colocado como centro das reflexões filosóficas. Tais abordagens perpassam a
compreensão das relações humanas pensadas pelo viés da pessoa enquanto sujeito de ação e
transformação.
Cabe ressaltar que a compreensão humanitária moderna é também ponto de crítica no
que concerne às práticas educativas escolares quando determinam um caráter epistemológico
de ordem extremamente racionalista e tradicional ao agir pedagógico.
Na Filosofia Contemporânea ampliam-se os debates em torno das teorias do
conhecimento, nos quais os pensadores contemporâneos despertam para uma série de
tendências filosóficas alinhadas às reflexões sobre o desenvolvimento das ciências modernas e
também seus impactos na contemporaneidade. O olhar sobre o humano permeia todo esse
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contexto que, no século XX, terá uma demarcação especial, pelo reflexo mundial dos grandes
conflitos e sistemas sociais (REALE, 2003).
No que confere à tentativa de compreensão do humanismo nesse contexto filosófico, a
perspectiva existencialista trabalhará o viés humano de formação humana, no qual a existência
é a base da essência. Com a máxima de que “a existência precede a essência”, Sartre (1987) nos
apresenta a compreensão humana.
Alinhados às reflexões educacionais, a contemporaneidade nos mostra uma
compreensão gnosiológica com um destaque para o estudo do sujeito no processo de
aprendizagem. Na tentativa de compreender tais proposições, vamos analisar a relação entre
Filosofia e Educação, com a possibilidade de pensar o que representa a transição de uma
tendência de olhar o processo do conhecimento mais como um formato mais tradicional para
uma epistemologia que considera o sujeito ativo nesse processo de ensino e aprendizagem.
Filosofia e Educação: a conversão para uma epistemologia do sujeito ativo
A dimensão de um humanismo perpassa futuramente pela criação de hábitos de reflexão
e autorreflexão vinculados na referência pessoal que, em nosso estudo, está vinculado a um
contexto educacional de cibercultura, em que o humanismo digital irá conceber o sentido do
fazer educativo diante da complexidade da relação híbrida entre o mundo real e o mundo digital.
A partir da constituição do conhecimento no viés da ação do sujeito educativo, é
importante ressaltar as teorias da aprendizagem em que o sujeito educativo tem papel essencial
na construção do saber. Uma destas teorias se inscreve no movimento da Escola Nova ou
escolanovista, o qual surge no final do século XIX, com a perspectiva de propor novos
caminhos para a educação. Para Aranha (1997), essa nova tendência veio a representar o esforço
de superação da Pedagogia da essência pela Pedagogia da existência. Esta, voltada para o
indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico.
Na base de compreensão, a partir do sujeito ativo, o aluno é o centro do processo de
ensino e aprendizagem, sendo priorizadas as condições de aprendizagem da criança. O
professor se esforça por promover a atenção e a curiosidade do aluno, sem lhe tirar a
espontaneidade. O foco não está na transmissão dos conteúdos de forma vertical, mas na
construção do conhecimento a partir da perspectiva do aluno, vendo-o como sujeito no processo
de aprendizagem.
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Tendo em vista essa abordagem sobre as tendências de ensino, é explícita a revolução
pedagógica com o deslocamento do professor como centro no processo de ensino para o aluno
assumir o papel principal. Essa mudança de pressupostos com a passagem de uma visão
centralizadora no professor para uma visão pautada nas condições do aluno, este como agente
no processo de aprendizagem e partícipe direto na construção do ato pedagógico, suscita uma
revolução nos métodos de ensino.
Nesta direção, diante do ambiente complexo vivido na sociedade contemporânea, que
envolve preocupações educacionais de modo que professores e demais inseridos neste meio,
procurem novas maneiras, novos métodos de ensinar, emergem alguns questionamentos: qual
a importância e contribuição da autonomia para o aprendizado? Como desenvolver a autonomia
no estudante?
Sobre a necessidade de mudança metodológica no ensino, Dalbosco (2011, p. 108),
afirma que se vive em uma “[...] época movida pelo esclarecimento não podia mais aceitar que
as crianças fossem tratadas como adultos em miniatura, pois, ao contrário, deveriam ser
educadas para superar a condição de menoridade.”.
Diante deste complexo ambiente que envolve uma preocupação educacional, fazendo
com que professores e todos os inseridos neste meio procurem novas maneiras, novos métodos
de como ensinar algumas inquietações, todos no intuito de possibilitar novas abordagens sobre
as políticas educacionais e a formação de professores. Tais proposições, no contexto
contemporâneo, precisam ser pensadas a partir de um Humanismo Digital.
Contexto de cibercultura: um Humanismo Digital na educação?
As reflexões em torno da apresentação do conceito de Humanismo Digital na educação
estão vinculadas ao contexto dinâmico que a educação vivencia e no qual o uso das tecnologias
digitais está presente no cotidiano da comunidade educativa.
Essa constatação inicial retoma um sentido de um Humanismo Digital que ocorre como
fruto de todo esse processo, mas que, diferente da concepção, fruto de um resultado, é vista
enquanto processo contínuo. Inicialmente, para entender as bases do Humanismo Digital,
buscaremos as fontes desse humanismo tendo como base o “novo Humanismo”, as construções
da cibercultura e a vivência da complexidade no contexto de um mundo digital, conforme a
figura 1:
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Figura 1 – Humanismo Digital
Fonte: Elaborada pelos autores
Sendo assim, enquanto processo de humanização, para melhor entendimento da
proposta desse novo conceito (Humanismo Digital) será necessário entender as relações do
“novo humanismo”. Tapio Varis e Pérez Tornero (2012), nos trazem a ideia de novo
humanismo na educação a partir da criação de uma sociedade mais inclusiva, em que é buscado
que todos os seres humanos tenham a oportunidade de adquirir o conhecimento por meio de
uma educação de qualidade.
As bases da concepção de Novo Humanismo apresentadas por Tapio Varis e Pérez
Tornero (2012) estão na sociedade global, na qual é necessário dar prioridade e respeito à
multiplicidade e diversidade cultural, apoiando o diálogo universal a partir de uma cultura de
paz.
No entendimento do sentido de um Novo Humanismo, ampliam o debate em torno do
sentido de uma alfabetização midiática, a qual, para ser alcançada, se faz a partir um pleno
desenvolvimento individual do ser humano para desenvolver-se e ter autonomia no contexto
midiático contemporâneo. Tapio Varis e Pérez Tornero (2012, p. 20): “[...] y sto solo se
conseguirá tomando base uma filosofia y un marco axiológico que coloquen a la persona
Novo Humanismo
Complexidade
Cibercultura
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humana – y su realización – en centro del sistema tecnológico, comunicativo, social y cultural.
Es esa filosofia a la que denominamos nuevo humanismo
3
”.
No entendimento de Novo Humanismo diante das concepções filosóficas já
apresentadas ao longo deste ensaio, a busca pela reflexão em torno dos valores e princípios da
filosofia e moral, que historicamente foram se adequando e apresentando as reflexões em torno
do sentido de humanidade e de dignidade humana: “Le llamamos humanismo, porque recoge,
en lo essencial, los valores y princípios de uma corriente filosófica y moral” (VARIS;
TORNERO, 2012, p. 20
4
).
Tal concepção vai além da visão renascentista, pois situa os valores contemporâneos ao
sentido de humanidade. Nas palavras de Tapio Varis e Pérez Tornero (2012, p. 21): “[...] nuevo
porque se trata de ir más ala del recordatório a um passado y de uma metáfora renacentista.
Lo que perseguimos es situar los valores de la dignidade humana em el contexto actual de lá
sociedade del conecimiento
5
”.
Conforme apresentado, a concepção do Novo Humanismo retoma um sentido essencial
da Filosofia, que é a problematização a partir do contexto no qual estamos inseridos. Como esse
novo humanismo é refletido na educação? Será possível afirmar que esse Novo Humanismo já
não estaria sendo vivenciado e/ou se transformado a partir de um Humanismo Digital?
Tapio Varis e Tornero (2012) nos apresentam a necessidade de repensar esse Novo
Humanismo também em uma perspectiva que parte da análise da necessidade de situar a pessoa
humana no centro da civilização midiativa, diante das múltiplas mudanças técnicas e artificiais
em que vivemos. Os referidos autores afirmam a necessidade de compreender o sentido crítico
da inovação tecnológica, bem como a busca da autonomia crítica diante do contexto de
globalização. “Así pues, una conciencia mediática lúcida y un nuevo humanismo son, hoy por
hoy, cuestiones inseparables
6
” (VARIS; TORNERO, 2012, p. 48). Frente ao contexto desse
Novo Humanismo apresentado por Varis e Tornero (2012), este remete às novas competências
e consequências socioculturais, no contexto comunicativo, que é essencial para projetarmos
uma esfera do Humanismo Digital. Observamos que a sociedade da informação possui, dentre
3
“[...] e isso só será alcançado com base numa filosofia e num quadro axiológico que coloquem a pessoa humana
– e a sua realização – no centro do sistema tecnológico, comunicativo, social e cultural. É esta filosofia que
chamamos de novo humanismo.”
4
“Nós o chamamos de humanismo, porque inclui essencialmente os valores e princípios de uma corrente filosófica
e moral”.
5
“[...] novo porque se trata de ir além da lembrança de um passado e de uma metáfora renascentista. O que
buscamos é situar os valores da dignidade humana no contexto atual da sociedade do conhecimento.”
6
Assim, uma consciência mediática lúcida e um novo humanismo são, hoje, questões indissociáveis.
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os seus elementos, como consequência sociocultural, o predomínio da tecnologia na
organização da sociedade.
Diante a essa localização do Novo Humanismo, e por conseguinte, como uma esfera do
Humanismo Digital, o processo educativo também entra em uma nova dinâmica. Lê-se:
[...] y, por tanto, el nuevo currículo de alfabetización mediática que contiene—
debe procurar acomodar el entorno tecnológico (Sur) a la persona y a sus
facultades propias (Norte), dándole al ser humano la prioridad que se merece.
Y, al mismo tiempo, debe situar a esta persona, este ser humano, entre la
exigencia de universalidad —que se desprende de la globalización (Este)— y
la exigencia de diversidad —que depende de las comunidades de base y de la
idiosincrasia personal (Oeste)—. En estos ejes cardinales debe basarse el
nuevo humanismo de nuestro siglo que la alfabetización mediática debe
impulsar
7
(VARIS; TORNERO, 2012, p. 122).
Além desse processo na forma de compreender o currículo, é essencial compreender tais
transformações nas diretrizes que envolvem a formação de professores. Nesse sentido, o
professor, segundo Varis e Tornero (2012), manterá as funções essenciais que sempre
desempenhou, e irá adquirir outras, entre as quais pode ser destacada a formação continuada, o
conhecimento das tecnologias digitais, o compartilhamento de conhecimentos com os colegas
e o relacionamento com os estudantes nas habilidades digitais.
A segunda concepção que dá sentido ao Humanismo Digital também deve ser estudada
a partir da vivência cibercultural. Lévy (1999) nos apresenta uma dinâmica de sentidos e
entendimento da relação sociocultural que vivenciamos na educação contemporânea e que
sustentará aqui o Humanismo Digital.
A partir dessa compreensão, não podemos deixar de dialogar na educação as
transformações tecnologias tecnológicas junto à sociedade. Em um mundo de interconexões,
entre o físico e o digital, a tese de que vivemos um Humanismo Digital é nossa proposta para
repensar os processos, também, da educação contemporânea.
O momento de aprendizado precisa considerar um estudante que vivencia uma
Humanidade Digital. Essa forma de viver constitui um humanismo digital no fazer pedagógico.
Quem desconsiderar esse fato sociocultural e cibercultural está desconsiderando a forma de
educação no contexto do século XXI. Por isso, é preciso nos debruçarmos na proposta de
7
[...] e, portanto, o novo currículo de alfabetização mediática que contém — deve tentar acomodar o ambiente
tecnológico (Sul) à pessoa e às suas próprias faculdades (Norte), dando ao ser humano a prioridade que merece.
E, ao mesmo tempo, deve situar esta pessoa, este ser humano, entre a exigência de universalidade —que emerge
da globalização (Oriente)— e a exigência de diversidade —que depende das comunidades de base e das
idiossincrasias pessoais (Ocidente). -. O novo humanismo do nosso século que a alfabetização mediática deve
promover deve assentar nestes eixos cardeais (VARIS; TORNERO, 2012, p. 122).
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entendimento do que chamamos de Humanismo Digital, no sentido humanista da prática
docente, e sua relação de ensino e aprendizado com o estudante que está imerso neste cenário
de cibercultura.
Inicialmente, Lévy (1999) nos apresenta um neologismo denominado de “Cibercultura”.
Vinculada ao contexto social educativo, a cibercultura, então, nos provoca um vivenciar de
novas relações humanas que estão “inter” e “intra” relacionadas aos processos educativos que
vão além de uma exclusividade física da sala de aula.
Nesse resgate ao sentido da expressão cibercultura, Lévy (1999) especifica o conjunto
de técnicas (materiais e imateriais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. Seria, então,
possível repensar a organização escolar a partir desse contexto de cibercultura, no qual as
relações pedagógicas de aprendizagem estão imersas, não sendo mais permitido imaginar uma
desvinculação dessa dinâmica social no agir educativo, no qual o sentido da docência é
ressignificado?
Ao analisar esse sentido social da cibercultura é possível afirmar que a origem da
cibercultura está vinculada por uma convergência entre o social e o tecnológico. Lemos (2020,
p. 92) afirma: “A cibercultura não é uma cibernetização da sociedade, mas a tribalização da
cibernética”.
Também revisitando Lévy, conhecemos a ideia de ciberespaço e sua relação com a
cibercultura. Nas palavras de Lévy (1999, p. 17): “o ciberespaço (que também chamarei de
rede) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão global de computadores”.
Ao pensar essa projeção do estudo da formação docente no ambiente de cibercultura, a
compreensão de ciberespaço nos desperta a dinâmica educacional perante o exercício de
diferentes elementos que circundam seu fazer cotidiano, no qual a ambiência tecnológica gera
novos espaços de construção de relações e vivências.
Dessa forma, também podemos observar as influências culturais que essas mudanças
trariam na própria identidade docente e de sua prática pedagógica. Estabelecendo tais relações
na construção e definições entre cibercultura e ciberespaço e suas relações pedagógicas,
podemos, ainda, nos questionar sobre o sentido que o agir pedagógico ganhará e seus novos
rumos frente ao Humanismo Digital, tanto pelos processos “disruptivos” na vivência humana
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balizados pelas inúmeras transformações das tecnologias digitais como a experenciada pela
pandemia da COVID 19
8
.
Mediante as transformações recorrentes e consequentes de uma reconfiguração do que
chamamos de Humanismo Digital nas relações humanas, temos efeitos resultantes desse
movimento de cibercultura, aliado ao que Lemos (2020) nos apresenta como interatividade
digital. Para o autor, essa forma de interatividade é um tipo de relação tecnossocial e, nesse
sentido, podendo influenciar e desencadear uma mudança no comportamento do usuário.
Lemos (2020), ainda, ressalta sobre as barreiras físicas, que já estariam sendo superadas
com a ideia dos interlocutores virtuais e uma relação não mais passiva ou representativa e, sim,
ativa pelo princípio de simulação.
Podemos, então, nos perguntar: Não estaria aqui o Humanismo Digital se apresentando
a partir dessa mudança na forma das relações humanas? E na educação, esse Humanismo
Digital não provocará fortes transformações na forma de compreender os processos de ensino
e de aprendizagem?
Na tentativa de ampliar o sentido das implicações do Humanismo Digital na educação
é importante aprofundarmos o sentido desse contexto de cibercultura de Levy. Como afirma:
“É impossível separar o humano do mundo material, assim como dos signos e das imagens e
dos signos por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo” (LÉVY, 1999, p. 22).
A cibercultura traz elementos que ressignificam o sentido humanitário das relações
humanas nas suas diferentes apresentações, tempos e níveis de abrangência. Alimentar essa
reflexão nos possibilita ao pensar pedagógico sobre as vivências educativas dos diferentes
níveis e contextos de construção das dimensões desse Humanismo Digital.
Diante das reflexões, procurando dar sentido ao entendimento de Humanismo Digital,
nos cabe entender essa proposição, também, a partir do sentido da complexidade humana de
relações, no qual o pensador Edgar Morin (2001) nos apresenta um entendimento da
complexidade das relações humanas no mundo contemporâneo.
O Humanismo Digital, no processo de sua constituição e existência, está presente em
um terceiro viés, que envolve a complexidade. Os elementos humanitários dessa concepção são
apresentados pela teoria da complexidade proposta por Edgar Morin (2001).
8
A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que apresenta um espectro
clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. De acordo com a Organização Mundial de Saúde,
a maioria (cerca de 80%) dos pacientes com COVID-19 podem ser assintomáticos ou oligossintomáticos (poucos
sintomas), e aproximadamente 20% dos casos detectados requer atendimento hospitalar por apresentarem
dificuldade respiratória, dos quais aproximadamente 5% podem necessitar de suporte ventilatório” (MINAS
GERAIS).
Fernando BATTISTI e Elisabete CERUTTI
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O ser humano enquanto ser humano é um ser racional, mas não se resume a esta
racionalidade, tendo que ser visto na sua complexidade, sendo de fundamental importância a
prática vivencial na qual o indivíduo está inserido. Ou seja, é preciso que seja possibilitado um
posicionar-se frente à realidade.
Transpõe-se, também, nesse viés de reflexão, as perspectivas da incerteza e da
curiosidade, do mesmo modo a visualização do ser humano em sua complexidade. A
contextualização do conhecimento e o caráter multidimensional do agir humano possibilitam a
visualização do aprendizado com a vivência no mundo, que, segundo Freire (1996), tem por
base o aproveitamento dos saberes e das vivências dos estudantes.
Em sua teoria, Morin (2011) identifica a importância de repensar a construção do
conhecimento tendo por referência o contexto global e complexo para mobilizar o que o homem
conhecedor sabe do mundo. Nesse intuito, o Humanismo Digital se reinventa nas complexas
relações ciberculturais.
Sendo compreendido em complexidade, poderemos entender o estudante que vivencia
processos diferentes de tempo e espaço de aprendizado, de comportamento e de atitudes. Não
é possível desconsiderar a complexidade humana que perpassa o mundo da vida do estudante,
como parte desse Humanismo Digital.
O que é necessário entender no processo educacional é que não se pode negar a
existência desse Humanismo Digital na educação contemporânea. Pelo contrário, é preciso
compreendê-lo e entendê-lo cada vez mais, de forma que o sentido do fazer pedagógico se
estabeleça concatenado à realidade do estudante enquanto elemento de transformação e
mudança. Educar no século XXI é educar a partir do Humanismo Digital, espaço em que as
redes dialogam e os sujeitos interagem e aprendem.
Considerações finais
A educação que busca pela humanização dos sujeitos deve voltar seu olhar para a
importância da relação dialógica, isto é, de uma construção no processo de aprendizagem
pautada pela valorização da construção que o educando tem ao longo de sua vida.
Nossa proposta foi de que essa construção educacional ocorra a partir do entendimento
do Humanismo Digital. Um olhar de vivência humana, que pode ser entendido a partir da
intersecção de três conceitos fundamentais: Novo Humanismo, Cibercultura e Complexidade.
O Humanismo Digital, como forma de vivência sociocultural, ao ser entendido despertará para
Epistemologia e educação: Reflexões para um humanismo digital
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um olhar diferenciado ao processo de formação docente, no qual o ensino e aprendizagem
fomentem o desenvolvimento de competências e habilidades para que respondam às novas
vivências humanas, no contexto de um mundo híbrido (físico e digital).
Educar é interrogar-se sobre os fins que almejados, sobre o valor dos acontecimentos e
sobre as possibilidades do agir. Portanto, a compreensão do Humanismo Digital provoca o
despertar dos fundamentados que dão suporte epistemológico ao processo de formação humana.
O discernimento sobre as possibilidades do Humanismo Digital no contexto educacional
contemporâneo tem seu sentido a partir dos fundamentos filosóficos, quanto ao sujeito
pedagogicamente ativo. A compreensão do Humanismo Digital tem por base o novo
humanismo, o contexto de cibercultura e a complexidade humana.
O Humanismo Digital possibilitará uma reconstrução no processo de formação
educacional, um aperfeiçoamento contínuo da práxis pedagógica e o necessário enriquecimento
intelectivo do processo educativo. A partir da teoria e prática, os fundamentos do Humanismo
Digital interpõem a concepção de formação integral do estudante, demonstrando os caminhos
para que ele possa conhecer-se e vivenciar o mundo cibercultural no seu entorno sociocultural.
A começar das concepções de Varis e Tornero (2012), o sentido de um Novo
Humanismo é contextualizado e remete a repensar o sentido formativo docente diante ao novo
discente, mas que é fruto de um contexto de disrrupções intensas da sociedade global e
conectada. O Novo Humanismo requer um profissional que guie suas práticas docentes não
deixando para trás as vivências já consolidadas ao longo de sua formação, mas que entenda a
dinâmica que os novos tempos desafiam no ato de educar no contexto contemporâneo.
A perspectiva do processo de alfabetização midiática pensada por Varis e Tornero
(2012) remete a toda uma reestruturação na forma de compreender a educação contemporânea
e dá base ao que chamamos aqui de Humanismo Digital.
Entendemos que esse processo educacional não é simples ou fragmentado e, por isso,
precisa ser entendido em complexidade. A terceira interface do Humanismo Digital é
compreendida pela teoria da complexidade de Edgar Morin (2001), na qual o ser humano é
visto em sua integralidade e a educação precisa dialogar com o mundo de relações que é a
existência humana.
Sendo assim, pode-se dizer que o estudo apresentado sobre o Humanismo Digital
procura ampliar as possibilidades de compreensão de um sentido epistemológico para as
práticas educativas no contexto das múltiplas relações humanas com as tecnologias digitais.
Fernando BATTISTI e Elisabete CERUTTI
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Buscamos aprofundar o sentido de um Humanismo Digital, por meio da compreensão
de um novo humanismo, da cibercultura e da complexidade das práticas educativas. A partir do
espaço cibercultural complexo, as vivências educacionais de docentes e discentes coexistem
com um Humanismo Digital. Em síntese, educar na contemporaneidade é educar a partir do
entendimento do Humanismo Digital.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1997.
DALBOSCO, C. A. Kant & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
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Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 8. ed. Porto
Alegre: Sulina, 2020.
LÉVY, P. Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 1999.
MINAS GERAIS. O que é o novo coronavírus?. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de
Saúde de Minas Gerais, 2020. Disponível em:
https://coronavirus.saude.mg.gov.br/perguntaserespostas. Acesso em: 10 ago. 2023.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
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REALE. G. História da Filosofia: Do humanismo a Kant. 6. ed. São Paulo: Paulus, 2003.
SARTRE. J. P. O existencialismo é um humanismo. A imaginação: Questão de método. 3.
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VARIS, T.; TORNERO, J. M. P. Alfabetización Mediática Y Nuevo Humanismo.
Barcelona: UNESCO, 2012.
Epistemologia e educação: Reflexões para um humanismo digital
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento ao Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGEDU) da URI – Campus Frederico Westphalen.
Financiamento: Não há fomento institucional.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeita todos os procedimentos éticos.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável
Contribuições dos autores: O autor Fernando Battisti contribuiu com a base teórica do
artigo a partir da pesquisa nos autores e objetivos da proposta do artigo. A autora Elisabete
Cerutti fez a correção e orientação da pesquisa apresentada.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: REFLEXIONES PARA UN HUMANISMO
DIGITAL
EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES PARA UM HUMANISMO DIGITAL
EPISTEMOLOGY AND EDUCATION: REFLECTIONS FOR A DIGITAL HUMANISM
Fernando BATTISTI1
e-mail: fernando@uri.edu.br
Elisabete CERUTTI2
e-mail: beticerutti@uri.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
BATTISTI, F. CERUTTI, E. Epistemología y educación:
Reflexiones para un humanismo digital. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788
| Enviado en: 24/05/2022
| Revisiones requeridas el: 02/03/2023
| Aprobado el: 19/08/2023
| Publicado el: 21/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Regional Integrada del Alto Uruguay y las Misiones (URI), Frederico Westphalen – RS – Brasil.
Profesor del Departamento de Ciencias Humanas y coordinador del Centro de Innovación Académica. Doctorado
en Educación (URI).
2
Universidad Regional Integrada del Alto Uruguay y las Misiones (URI), Frederico Westphalen – RS – Brasil.
Profesora de cursos de graduación y del PPGEDU . Doctorado en Educación (PUCRS).
Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788 2
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar el concepto de Humanismo Digital, a
través de la necesidad emergente de un sentido epistemológico para las prácticas educativas en
el contexto de múltiples relaciones humanas que tienen experiencias con las tecnologías
digitales. La propuesta profundiza el sentido de un Humanismo Digital, a través de la
comprensión de un nuevo humanismo, la cibercultura y la complejidad de las prácticas
educativas en la relación entre lo físico y lo digital, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo tiene un carácter cualitativo y hermenéutico, con una comprensión dialéctica. Los
caminos de investigación dialogan, inicialmente, sobre el sentido de la gnoseología filosófica
demostrado por las teorías del conocimiento a lo largo del tiempo, con énfasis en la modernidad.
Posteriormente, la comprensión de la concepción de un nuevo humanismo contemporáneo en
las relaciones sociales, en particular, en el trabajo pedagógico frente a la cibercultura y la
complejidad.
PALABRAS CLAVE: Humanismo Digital. Epistemología. Cibercultura.
RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar o conceito de Humanismo Digital,
mediante a necessidade emergente de um sentido epistemológico para as práticas educativas
no contexto das múltiplas relações humanas que possuem vivências com as tecnologias digitais.
A proposta aprofunda o sentido de um Humanismo Digital, por meio da compreensão de um
novo humanismo, da cibercultura e da complexidade das práticas educativas na relação entre
o físico e o digital, no processo de ensino e de aprendizagem. O trabalho tem caráter qualitativo
e hermenêutico, com uma compreensão dialética. Os caminhos da pesquisa dialogam,
inicialmente, sobre o sentido da gnosiologia filosófica demonstrado pelas teorias do
conhecimento ao longo do tempo, com ênfase da modernidade. Posteriormente, o entendimento
da concepção de um novo humanismo contemporâneo nas relações sociais, em especial, no
fazer pedagógico diante da cibercultura e da complexidade.
PALAVRAS-CHAVE: Humanismo Digital. Epistemologia. Cibercultura.
ABSTRACT: This study aims to present the concept of Digital Humanism, through the
emerging need for an epistemological sense for educational practices in the context of multiple
human relationships that have experiences with digital technologies. The proposal deepens the
sense of a Digital Humanism, through the understanding of a new humanism, cyberculture and
the complexity of educational practices in the relationship between the physical and the digital,
in the teaching and learning process. The work has a qualitative and hermeneutical character,
with a dialectical understanding. The research paths dialogue, initially on the meaning of
philosophical gnoseology demonstrated by theories of knowledge over time, with an emphasis
on modernity. Subsequently, the understanding of the conception of a new contemporary
humanism in social relations, in particular, in pedagogical work in the face of cyberculture and
complexity.
KEYWORDS: Digital Humanism. Epistemology. Cyberculture.
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
El presente estudio presenta la concepción del "Humanismo Digital", a partir de un
sentido epistemológico en las prácticas educativas contemporáneas. La intencionalidad de este
estudio involucra la formación docente y el uso de TDIC (Tecnologías Digitales de la
Información y la Comunicación) en el contexto de la cibercultura. Inicialmente, surge la
pregunta: ¿cuál es el significado de este llamado Humanismo Digital en el proceso
contemporáneo de enseñanza y aprendizaje? ¿Serán estas preguntas parte de la práctica docente
frente a la complejidad de estas relaciones humanas en la educación?
Inicialmente, se sabe que los cambios presentes en el escenario educativo
contemporáneo, en sus diferentes niveles, han sido notables con la relación entre las tecnologías
y el entorno educativo que vive la comunidad en los diferentes segmentos de la educación. Es
necesario observar los nuevos tiempos y espacios de aprendizaje como característica esencial
de los diferentes contextos pedagógicos contemporáneos, y es pertinente una resignificación de
los espacios en la construcción del conocimiento y la organización de los medios y fines del
acto cognitivo inmersos en el contexto sociocultural que permea la educación.
Las posibilidades de este análisis parten de supuestos que contextualizan la práctica
pedagógica en la vida cotidiana de los docentes y en sus diferentes acciones pedagógicas. Freire
(1996) ya alentaba a la reflexión sobre el pensamiento de la educación en el proceso de
formación del "ser docente" para que no sea una actividad de mera transmisión de
conocimientos, sino la creación de posibilidades para su propia producción o construcción.
A partir de este análisis del contexto sociocultural, buscando reflexionar sobre las
relaciones humanas, emerge una concepción de acuerdo con partir de lo que consideramos
como "Humanismo Digital". Para ello, es fundamental comprender los elementos fundadores
del sentido filosófico de una epistemología que se presenta a la enseñanza en el contexto de la
cibercultura y el Humanismo Digital que se ha evidenciado.
Ampliar el diálogo sobre las perspectivas en las concepciones de la educación basadas
en la cibercultura, el ciberespacio y la Inteligencia Colectiva, guiado por Pierre Levy (1999),
reflejando la relación del "hacer" humano pedagógico y dialogando con el contexto de la
formación docente frente a las complejas transformaciones experimentadas por los estudiantes
es lo que impulsa este estudio.
Como investigación presentada, nuestro estudio sigue una metodología bibliográfica,
con enfoque cualitativo, de carácter hermenéutico y dialéctico. Fundamentalmente se discute el
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concepto de "Humanismo Digital" en la perspectiva educativa inherente a la práctica
pedagógica.
Entendemos que, en un contexto en el que los tiempos y espacios de construcción del
aprendizaje están demarcados por la presencia constante de lo digital en un mundo híbrido, en
el que es inseparable una práctica pedagógica de manera fragmentada de lo real y lo virtual, es
fundamental profundizar en el "Humanismo Digital" desde la perspectiva de comprender sus
fundamentos epistemológicos.
Epistemología y Educación: un rescate filosófico necesario
Los cambios en el contexto tecnológico afectan directamente a la comunidad educativa.
Este es un hecho indiscutible y, por lo tanto, es necesario repensar los procesos educativos.
Como afirma Morin (2002), al repensar el proceso de enseñanza, volver a aprender cómo
enseñar, cómo estar con los estudiantes, cómo orientar las actividades, cómo definir qué es lo
que "vale la pena" hacer para aprender, juntos o por separado, es un desafío permanente para el
docente.
Tales cambios son parte de una reconstrucción de las experiencias humanas y de lo que
podemos presentar como una característica de lo que llamamos "Humanismo Digital" en la
educación. En la búsqueda de una comprensión más profunda de esta comprensión, es necesario
volver filosóficamente a los fundamentos de las teorías del conocimiento.
Evidentemente, esta forma de comprensión, basada en el concepto de "Humanismo
Digital", implica un análisis más complejo, en el ámbito de una comprensión filosófica de los
elementos epistemológicos a abordar cuando miramos la acción educativa en la época
contemporánea. En un intento de hacer un camino coherente de estudio al desafío presentado,
optamos por traer los elementos epistemológicos y filosóficos que emergieron en la gnoseología
de las épocas filosóficas. Nuestra misión sería casi imposible si el intento fuera reunir todos los
elementos filosóficos que componen la gnoseología. Por esta razón, hemos optado por presentar
un diálogo con algunos de los exponentes de las teorías del conocimiento filosófico, con énfasis
en la Modernidad.
Desde el Renacimiento, que marcó un cambio paradigmático en la forma de concebir y
entender el mundo, en lo que llamamos Filosofía Moderna, la perspectiva antropocéntrica y el
desarrollo de una epistemología moderna fueron hitos en el proceso educativo que seguiría en
los siglos posteriores.
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
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Las reflexiones de la Modernidad aportaron a la Filosofía un carácter humanitario
antropocéntrico, en el que era notable la comprensión del mundo moderno, basado en el
progreso científico y el desarrollo del capitalismo. En este sentido, la Filosofía tuvo su mirada
gnosiológica evidenciada en el intento de comprender lo humano. Las concepciones modernas
han desarrollado ideas racionalistas, empiristas y críticas, y han promovido un debate sobre el
tema del conocimiento humano (REALE, 2003).
La perspectiva racionalista afirma la construcción del conocimiento por la razón, que
debe orientar una metodología para el análisis de las teorías del conocimiento que debe
desligarse de la relación entre el conocimiento y los sentidos. Es decir, era necesario trazar un
camino en el que el conocimiento se organizara en la perspectiva de la abstracción racional, con
el predominio de las facultades de la mente humana para proporcionar este conocimiento. En
este punto, es la mente humana, a través de la razón, la que conoce, y la experiencia no es un
punto de apoyo para la promoción del conocimiento porque es defectuosa y engañosa, según
los racionalistas.
Descartes desempeña un papel esencial en la construcción del hombre y sólo a través
del método racional, a través de la duda metódica, se hace posible alcanzar y fundamentar el
conocimiento. Descartes, en su obra Reglas para la dirección del espíritu (2003, p. 31, nuestra
traducción), argumenta sobre la importancia de la constitución mental y su inferencia en la
construcción del conocimiento: "Todo el método consiste en el orden y disposición de los
objetos a los que es necesario dirigir la penetración de la mente, para descubrir alguna verdad".
Es decir, a través del método racional, con la presencia de la duda cartesiana, se produce el
conocimiento, y los significados y la perspectiva empírica son falsos y engañosos.
Como construcción epistemológica de la comprensión de este humanismo digital que
compone el análisis educativo, la concepción humanista impregna también el sesgo moderno
de la racionalidad, en el que los fundamentos antropocéntricos desde el Renacimiento hasta la
Ilustración compondrán las matrices reflexivas humanitarias. Desde esta perspectiva moderna,
el ser humano se sitúa en el centro de las reflexiones filosóficas. Tales enfoques permean la
comprensión de las relaciones humanas desde la perspectiva de la persona como sujeto de
acción y transformación.
Cabe señalar que la comprensión humanitaria moderna es también un punto de crítica
con respecto a las prácticas educativas escolares cuando determinan un carácter epistemológico
de un orden extremadamente racionalista y tradicional a la acción pedagógica.
Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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En la Filosofía Contemporánea se amplían los debates en torno a las teorías del
conocimiento, en las que los pensadores contemporáneos despiertan una serie de tendencias
filosóficas alineadas con reflexiones sobre el desarrollo de las ciencias modernas y también sus
impactos en la contemporaneidad. La mirada sobre lo humano impregna todo este contexto,
que, en el siglo XX, tendrá una demarcación especial, debido a la reflexión mundial de los
grandes conflictos y sistemas sociales (REALE, 2003).
En cuanto a tratar de entender el humanismo en este contexto filosófico, la perspectiva
existencialista trabajará sobre el sesgo humano de la formación humana, en la que la existencia
es la base de la esencia. Con la máxima de que "la existencia precede a la esencia", Sartre (1987)
nos presenta el entendimiento humano.
En línea con las reflexiones educativas, la contemporaneidad nos presenta una
comprensión gnoseológica con énfasis en el estudio del tema en el proceso de aprendizaje. En
un intento por comprender tales proposiciones, analizaremos la relación entre Filosofía y
Educación, con la posibilidad de pensar qué representa el paso de una tendencia a mirar el
proceso de conocimiento más como un formato más tradicional a una epistemología que
considera al sujeto activo en este proceso de enseñanza y aprendizaje.
Filosofía y Educación: la conversión a una epistemología del sujeto activo
La dimensión de un humanismo permea en el futuro la creación de hábitos de reflexión
y autorreflexión vinculados a la referencia personal que, en nuestro estudio, se vincula a un
contexto educativo de cibercultura, en el que el humanismo digital concebirá el sentido de la
práctica educativa frente a la complejidad de la relación híbrida entre el mundo real y el mundo
digital.
A partir de la constitución del conocimiento en el sesgo de la acción del sujeto educativo,
es importante destacar las teorías del aprendizaje en las que el sujeto educativo tiene un papel
esencial en la construcción del conocimiento. Una de estas teorías forma parte del movimiento
de la Nueva Escuela, que surgió a finales del siglo XIX, con la perspectiva de proponer nuevos
caminos para la educación. Para Aranha (1997), esta nueva tendencia vino a representar el
esfuerzo por superar la Pedagogía de la esencia por la Pedagogía de la existencia. Está dirigido
al individuo único y diferenciado que vive e interactúa en un mundo dinámico.
Sobre la base de la comprensión, desde el sujeto activo, el alumno es el centro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y se priorizan las condiciones de aprendizaje del niño. El
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profesor se esfuerza por promover la atención y la curiosidad del alumno, sin quitarle la
espontaneidad. El foco no está en la transmisión de contenidos de manera vertical, sino en la
construcción del conocimiento desde la perspectiva del estudiante, viéndolo como un sujeto
más en el proceso de aprendizaje.
Frente a este enfoque de las tendencias docentes, la revolución pedagógica es explícita
con el desplazamiento del profesor como centro del proceso de enseñanza para que el estudiante
asuma el papel principal. Este cambio de supuestos con el paso de una visión que centraliza al
docente a una visión basada en las condiciones del estudiante, que es agente del proceso de
aprendizaje y partícipe directo de la construcción del acto pedagógico, plantea una revolución
en los métodos de enseñanza.
En este sentido, ante el complejo entorno que se vive en la sociedad contemporánea, que
envuelve preocupaciones educativas para que los docentes y otras personas insertas en este
entorno busquen nuevos caminos, nuevos métodos de enseñanza, surgen algunas preguntas:
¿cuál es la importancia y el aporte de la autonomía al aprendizaje? ¿Cómo desarrollar la
autonomía en el alumno?
Respecto a la necesidad de un cambio metodológico en la enseñanza, Dalbosco (2011,
p. 108, nuestra traducción) afirma que vivimos en un "[...] Una época movida por la Ilustración
ya no podía aceptar que los niños fueran tratados como adultos en miniatura, ya que, por el
contrario, debían ser educados para superar la condición de minoría".
Frente a este entorno complejo que implica una preocupación educativa, hace que los
docentes y todos los que están insertos en este entorno busquen nuevos caminos, nuevos
métodos de cómo enseñar algunas inquietudes, todo con el fin de posibilitar nuevos enfoques
de las políticas educativas y de la formación docente. Tales proposiciones, en el contexto
contemporáneo, necesitan ser pensadas desde un Humanismo Digital.
Contexto de la cibercultura: ¿un humanismo digital en la educación?
Las reflexiones sobre la presentación del concepto de Humanismo Digital en la
educación se vinculan con el contexto dinámico que experimenta la educación y en el que el
uso de las tecnologías digitales está presente en la vida cotidiana de la comunidad educativa.
Esta observación inicial retoma un sentido de un Humanismo Digital que se produce
como resultado de todo este proceso, pero que, a diferencia de la concepción, es el resultado de
un resultado, es visto como un proceso continuo. Inicialmente, para comprender las bases del
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Humanismo Digital, buscaremos las fuentes de este humanismo a partir del "nuevo
Humanismo", las construcciones de la cibercultura y la experiencia de la complejidad en el
contexto de un mundo digital, como se muestra en la figura 1:
Figura 1 – Humanismo Digital
Fuente: Elaboración propia
Así, como proceso de humanización, para una mejor comprensión de la propuesta de
este nuevo concepto (Humanismo Digital) será necesario comprender las relaciones del "nuevo
humanismo". Tapio Varis y Pérez Tornero (2012) nos traen la idea de un nuevo humanismo en
la educación basado en la creación de una sociedad más inclusiva, en la que se busca que todos
los seres humanos tengan la oportunidad de adquirir conocimientos a través de una educación
de calidad.
Los fundamentos de la concepción del Nuevo Humanismo presentada por Tapio Varis
y Pérez Tornero (2012) se encuentran en la sociedad global, en la que es necesario dar prioridad
y respeto a la multiplicidad y diversidad cultural, apoyando el diálogo universal basado en una
cultura de paz.
Al comprender el significado de un Nuevo Humanismo, amplían el debate en torno al
significado de una alfabetización mediática, que, para ser alcanzada, se basa en un pleno
desarrollo individual del ser humano para desarrollarse y tener autonomía en el contexto
mediático contemporáneo. Tapio Varis y Pérez Tornero (2012, p. 20): "[...esto se logrará
Nuevo
Humanismo
Complejidad
Cibercultura
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
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apoyándose en una filosofía y un marco axiológico que sitúe a la persona humana -y su
realización- en el centro del sistema tecnológico, comunicativo, social y cultural. Esta es una
filosofía que llamamos nuevo humanismo".
En la comprensión del Nuevo Humanismo frente a las concepciones filosóficas ya
presentadas a lo largo de este ensayo, la búsqueda de la reflexión sobre los valores y principios
de la filosofía y la moral, que históricamente han sido adaptados y presentando reflexiones
sobre el sentido de la humanidad y la dignidad humana: "Le llamamos humanismo, porque
recoge, en lo esencial, los valores y principios de un marco filosófico y moral" (VARIS;
TORNERO, 2012, p. 20).
Tal concepción va más allá de la visión renacentista, ya que sitúa los valores
contemporáneos con el sentido de humanidad. En palabras de Tapio Varis y Pérez Tornero
(2012, p. 21): "[...] Nuevo porque se trata de ir más allá de la memoria a un pasado y a una
metáfora renacentista. Lo que perseguimos es situar los valores de la dignidad humana en el
contexto actual de la sociedad del conocimiento".
Tal como se presenta, la concepción del Nuevo Humanismo retoma un significado
esencial de la Filosofía, que es la problematización desde el contexto en el que nos insertamos.
¿Cómo se refleja este nuevo humanismo en la educación? ¿Es posible afirmar que este Nuevo
Humanismo ya no se experimenta y/o se transforma desde un Humanismo Digital?
Tapio Varis y Tornero (2012) nos plantean la necesidad de repensar este Nuevo
Humanismo también desde una perspectiva que parte del análisis de la necesidad de situar a la
persona humana en el centro de la civilización mediática, ante los múltiples cambios técnicos
y artificiales en los que vivimos. Estos autores afirman la necesidad de comprender el sentido
crítico de la innovación tecnológica, así como la búsqueda de la autonomía crítica en el contexto
de la globalización. "Así pues, una consciencia midiática lucida y un nuevo humanismo son,
hoy por hoy, cuestiones inseparables" (VARIS; TORNERO, 2012, p. 48). En el contexto de
este Nuevo Humanismo presentado por Varis y Tornero (2012), se hace referencia a las nuevas
competencias y consecuencias socioculturales, en el contexto comunicativo, lo cual es esencial
para que proyectemos una esfera de Humanismo Digital. Observamos que la sociedad de la
información tiene, entre otras cosas, sus elementos, como consecuencia sociocultural, el
predominio de la tecnología en la organización de la sociedad.
Frente a esta ubicación del Nuevo Humanismo, y, en consecuencia, como ámbito del
Humanismo Digital, el proceso educativo también entra en una nueva dinámica. Dice así:
Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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[...] y, por tanto, el nuevo currículo de alfabetización mediática que contiene—
debe procurar acomodar el entorno tecnológico (Sur) a la persona y a sus
facultades propias (Norte), dándole al ser humano la prioridad que se merece.
Y, al mismo tiempo, debe situar a esta persona, este ser humano, entre la
exigencia de universalidad —que se desprende de la globalización (Este)— y
la exigencia de diversidad —que depende de las comunidades de base y de la
idiosincrasia personal (Oeste)—. En estos ejes cardinales debe basarse el
nuevo humanismo de nuestro siglo que la alfabetización mediática debe
impulsar (VARIS; TORNERO, 2012, p. 122).
Además de este proceso en la forma de entender el currículo, es fundamental
comprender dichas transformaciones en los lineamientos que involucran la formación docente.
En este sentido, el docente, según Varis y Tornero (2012), mantendrá las funciones esenciales
que siempre ha desempeñado, y adquirirá otras, entre las que se pueden destacar la formación
continua, el conocimiento de las tecnologías digitales, el intercambio de conocimientos con los
compañeros y la relación con los alumnos en competencias digitales.
La segunda concepción que da sentido al Humanismo Digital también debe ser
estudiada desde la experiencia cibercultural. Lévy (1999) nos presenta una dinámica de
significados y comprensión de la relación sociocultural que experimentamos en la educación
contemporánea y que sustentará aquí el Humanismo Digital.
A partir de este entendimiento, no podemos dejar de dialogar en la educación las
transformaciones tecnológicas con la sociedad. En un mundo de interconexiones entre lo físico
y lo digital, la tesis de que vivimos en un Humanismo Digital es nuestra propuesta para repensar
también los procesos de la educación contemporánea.
El momento de aprendizaje debe tener en cuenta a un estudiante que experimenta una
Humanidad Digital. Esta forma de vivir constituye un humanismo digital en la práctica
pedagógica. Quien ignora este hecho sociocultural y cibercultural está desconociendo la forma
de educación en el contexto del siglo XXI. Por lo tanto, es necesario enfocarse en la propuesta
para entender lo que llamamos Humanismo Digital en el sentido humanista de la práctica
docente y su relación de enseñanza y aprendizaje con el estudiante que está inmerso en este
escenario de cibercultura.
Inicialmente, Lévy (1999) nos presenta un neologismo llamado "Cibercultura". Ligada
al contexto social educativo, la cibercultura, entonces, nos provoca experimentar nuevas
relaciones humanas que son "inter" e "intra" relacionadas con procesos educativos que van más
allá de una exclusividad física del aula.
En esta recuperación del significado de la expresión cibercultura, Lévy (1999) precisa
el conjunto de técnicas (materiales e inmateriales), prácticas, actitudes, modos de pensamiento
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
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y valores que se desarrollan junto con el crecimiento del ciberespacio. ¿Sería posible, entonces,
repensar la organización escolar desde este contexto de cibercultura, en el que están inmersas
las relaciones pedagógicas de aprendizaje, y ya no es posible imaginar un desapego de esta
dinámica social en la acción educativa, en la que se resignifica el sentido de la enseñanza?
Analizando este significado social de la cibercultura, es posible afirmar que el origen de
la cibercultura está ligado por una convergencia entre lo social y lo tecnológico. Lemos (2020,
p. 92, nuestra traducción) afirma: "La cibercultura no es una cibernetización de la sociedad,
sino la tribalización de la cibernética".
También revisitando a Lévy, conocemos la idea del ciberespacio y su relación con la
cibercultura. En palabras de Lévy (1999, p. 17, nuestra traducción): "el ciberespacio (al que
también llamaré red) es el nuevo medio de comunicación que surge de la interconexión global
de los ordenadores".
Al pensar en esta proyección del estudio de la formación docente en el entorno de la
cibercultura, la comprensión del ciberespacio despierta en nosotros las dinámicas educativas
frente al ejercicio de diferentes elementos que rodean su práctica cotidiana, en la que el entorno
tecnológico genera nuevos espacios para la construcción de relaciones y experiencias.
De esta manera, también podemos observar las influencias culturales que estos cambios
traerían a la propia identidad y práctica pedagógica del docente. Estableciendo tales relaciones
en la construcción y definiciones entre cibercultura y ciberespacio y sus relaciones pedagógicas,
también podemos interrogarnos sobre el sentido que cobrará la acción pedagógica y sus nuevos
rumbos frente al Humanismo Digital, tanto por los procesos "disruptivos" en la experiencia
humana marcados por las numerosas transformaciones de las tecnologías digitales como por la
experimentada por la pandemia del COVID 19
3
.
A través de las recurrentes y consecuentes transformaciones de una reconfiguración de
lo que llamamos Humanismo Digital en las relaciones humanas, tenemos efectos resultantes de
este movimiento de cibercultura, combinados con lo que Lemos (2020) nos presenta como
interactividad digital. Para el autor, esta forma de interactividad es un tipo de relación
tecnosocial y, en este sentido, puede influir y desencadenar un cambio en el comportamiento
del usuario.
3
"El COVID-19 es una enfermedad causada por el coronavirus, llamado SARS-CoV-2, que tiene un espectro
clínico que va desde infecciones asintomáticas hasta afecciones graves. Según la Organización Mundial de la
"Salud, la mayoría (alrededor del 80%) de los pacientes con COVID-19 pueden ser asintomáticos u
oligosintomáticos (pocos síntomas), y aproximadamente el 20% de los casos detectados requieren atención
hospitalaria por dificultad respiratoria, de los cuales aproximadamente el 5% pueden requerir soporte ventilatorio"
(MINAS GERAIS, 2020, nuestra traducción).
Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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Lemos (2020) también señala las barreras físicas, que ya se están superando con la idea
de interlocutores virtuales y una relación que ya no es pasiva ni representativa, sino activa por
el principio de la simulación.
Podemos preguntarnos entonces: ¿No se presenta aquí el Humanismo Digital a partir de
este cambio en la forma de las relaciones humanas? Y en educación, ¿no provocará este
Humanismo Digital fuertes transformaciones en la forma de entender los procesos de enseñanza
y aprendizaje?
En un intento por ampliar el significado de las implicaciones del Humanismo Digital en
la educación, es importante profundizar en el significado de este contexto de la cibercultura de
Levy. Como él mismo afirma: "Es imposible separar al ser humano del mundo material, así
como de los signos e imágenes y de los signos a través de los cuales atribuye sentido a la vida
y al mundo" (LÉVY, 1999, p. 22, nuestra traducción).
La cibercultura aporta elementos que dan un nuevo significado al sentido humanitario
de las relaciones humanas en sus diferentes presentaciones, tiempos y niveles de alcance. Nutrir
esta reflexión nos permite pensar pedagógicamente las experiencias educativas de los diferentes
niveles y contextos de construcción de las dimensiones de este Humanismo Digital.
A la vista de las reflexiones, que buscan dar sentido a la comprensión del Humanismo
Digital, nos corresponde entender esta proposición, también, desde el sentido de la complejidad
humana de las relaciones, en el que el pensador Edgar Morin (2001) nos presenta una
comprensión de la complejidad de las relaciones humanas en el mundo contemporáneo.
El Humanismo Digital, en proceso de constitución y existencia, está presente en un
tercer sesgo, que implica complejidad. Los elementos humanitarios de esta concepción son
presentados por la teoría de la complejidad propuesta por Edgar Morin (2001).
El ser humano como ser humano es un ser racional, pero no se limita a esta racionalidad,
hay que verlo en su complejidad, y la práctica experiencial en la que se inserta el individuo es
de fundamental importancia. Es decir, es necesario poder posicionarse frente a la realidad.
En este sesgo de reflexión también se transponen las perspectivas de incertidumbre y
curiosidad, así como la visualización del ser humano en su complejidad. La contextualización
del conocimiento y el carácter multidimensional de la acción humana posibilitan la
visualización del aprendizaje con la experiencia en el mundo, que, según Freire (1996), se basa
en el uso de los conocimientos y experiencias de los estudiantes.
En su teoría, Morin (2011) identifica la importancia de repensar la construcción del
conocimiento con referencia al contexto global y complejo para movilizar lo que el hombre
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
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conocedor sabe sobre el mundo. Para ello, el Humanismo Digital se reinventa en complejas
relaciones ciberculturales.
Al ser entendido en complejidad, seremos capaces de comprender al estudiante que
experimenta diferentes procesos de tiempo y espacio de aprendizaje, comportamiento y
actitudes. No es posible ignorar la complejidad humana que impregna el mundo de la vida del
estudiante, como parte de este Humanismo Digital.
Lo que es necesario entender en el proceso educativo es que no podemos negar la
existencia de este Humanismo Digital en la educación contemporánea. Por el contrario, es
necesario comprenderlo y comprenderlo cada vez más, para que el sentido de la práctica
pedagógica se establezca en conexión con la realidad del estudiante como elemento de
transformación y cambio. Educar en el siglo XXI es educar desde el Humanismo Digital, un
espacio en el que las redes dialogan y los sujetos interactúan y aprenden.
Consideraciones finales
La educación que busca la humanización de los sujetos debe centrarse en la importancia
de la relación dialógica, es decir, de una construcción en el proceso de aprendizaje a partir de
la apreciación de la construcción que el educando tiene a lo largo de su vida.
Nuestra propuesta fue que esta construcción educativa se diera desde la comprensión
del Humanismo Digital. Una mirada a la experiencia humana, que puede entenderse desde la
intersección de tres conceptos fundamentales: Nuevo Humanismo, Cibercultura y Complejidad.
El Humanismo Digital, como forma de experiencia sociocultural, al ser entendido despertará a
una mirada diferente del proceso de formación docente, en el que la enseñanza y el aprendizaje
fomentan el desarrollo de habilidades y destrezas para que respondan a las nuevas experiencias
humanas, en el contexto de un mundo híbrido (físico y digital).
Educar es interrogarse sobre los fines que se persiguen, sobre el valor de los
acontecimientos y sobre las posibilidades de acción. Por lo tanto, la comprensión del
Humanismo Digital provoca el despertar de los fundamentos que dan soporte epistemológico
al proceso de formación humana. El discernimiento de las posibilidades del Humanismo Digital
en el contexto educativo contemporáneo tiene su sentido desde los fundamentos filosóficos, en
relación con el sujeto pedagógicamente activo. La comprensión del Humanismo Digital se basa
en el nuevo humanismo, el contexto de la cibercultura y la complejidad humana.
Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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El Humanismo Digital posibilitará una reconstrucción en el proceso de formación
educativa, una mejora continua de la praxis pedagógica y el necesario enriquecimiento
intelectual del proceso educativo. Desde la teoría y la práctica, los fundamentos del Humanismo
Digital interponen la concepción de formación integral del estudiante, demostrando las formas
para que se conozca y experimente el mundo cibercultural en su entorno sociocultural.
A partir de las concepciones de Varis y Tornero (2012), se contextualiza el significado
de un Nuevo Humanismo que lleva a repensar el sentido formativo de los docentes frente al
nuevo estudiante, pero que es el resultado de un contexto de intensas disrupciones en la sociedad
global y conectada. El Nuevo Humanismo requiere de un profesional que oriente sus prácticas
docentes, no dejando atrás las experiencias ya consolidadas a lo largo de su formación, sino que
comprenda las dinámicas que los nuevos tiempos desafían en el acto de educar en el contexto
contemporáneo.
La perspectiva del proceso de alfabetización mediática pensada por Varis y Tornero
(2012) remite a toda una reestructuración en la forma de entender la educación contemporánea
y proporciona la base de lo que aquí denominamos Humanismo Digital.
Entendemos que este proceso educativo no es simple ni fragmentado y, por lo tanto,
necesita ser entendido en complejidad. La tercera interfaz del Humanismo Digital es entendida
por la teoría de la complejidad de Edgar Morin (2001), en la que el ser humano es visto en su
totalidad y la educación necesita dialogar con el mundo de las relaciones que es la existencia
humana.
Así, se puede decir que el estudio presentado sobre Humanismo Digital busca ampliar
las posibilidades de comprensión de un significado epistemológico para las prácticas educativas
en el contexto de las múltiples relaciones humanas con las tecnologías digitales.
Buscamos profundizar en el significado de un Humanismo Digital, a través de la
comprensión de un nuevo humanismo, la cibercultura y la complejidad de las prácticas
educativas. Desde el complejo espacio cibercultural, las experiencias educativas de docentes y
estudiantes conviven con un Humanismo Digital. Educar en la contemporaneidad es educar
desde la comprensión del Humanismo Digital.
Fernando BATTISTI y Elisabete CERUTTI
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Epistemología y educación: Reflexiones para un humanismo digital
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Reconocimiento al Programa de Posgrado en Educación (PPGEDU) de
la URI – Campus Frederico Westphalen.
Financiación: No hay apoyo institucional.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respeta todos los procedimientos éticos.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportes de los autores: El autor Fernando Battisti aportó la base teórica del artículo a partir
de la investigación sobre los autores y objetivos de la propuesta de artículo. La autora
Elisabete Cerutti corrigió y supervisó la investigación presentada.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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EPISTEMOLOGY AND EDUCATION: REFLECTIONS FOR A DIGITAL
HUMANISM
EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES PARA UM HUMANISMO DIGITAL
EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: REFLEXIONES PARA UN HUMANISMO
DIGITAL
Fernando BATTISTI1
e-mail: fernando@uri.edu.br
Elisabete CERUTTI2
e-mail: beticerutti@uri.edu.br
How to reference this article:
BATTISTI, F. CERUTTI, E. Epistemology and education:
Reflections for a digital humanism. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788
| Submitted: 24/05/2022
| Revisions required: 02/03/2023
| Approved: 19/08/2023
| Published: 21/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Integrated Regional University of Alto Uruguai and Missões (URI), Frederico Westphalen – RS – Brazil.
Professor at the Department of Human Sciences and coordinator of the Academic Innovation Center. Doctorate in
Education (URI).
2
Integrated Regional University of Alto Uruguai and Missões (URI), Frederico Westphalen – RS – Brazil.
Professor of undergraduate and PPGEDU courses. PhD in Education (PUCRS).
Epistemology and education: Reflections for a digital humanism
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788 2
ABSTRACT: This study aims to present the concept of Digital Humanism, through the
emerging need for an epistemological sense for educational practices in the context of multiple
human relationships that have experiences with digital technologies. The proposal deepens the
sense of a Digital Humanism, through the understanding of a new humanism, cyberculture and
the complexity of educational practices in the relationship between the physical and the digital,
in the teaching and learning process. The work has a qualitative and hermeneutical character,
with a dialectical understanding. The research paths dialogue, initially on the meaning of
philosophical gnoseology demonstrated by theories of knowledge over time, with an emphasis
on modernity. Subsequently, the understanding of the conception of a new contemporary
humanism in social relations, in particular, in pedagogical work in the face of cyberculture and
complexity.
KEYWORDS: Digital Humanism. Epistemology. Cyberculture.
RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar o conceito de Humanismo Digital,
mediante a necessidade emergente de um sentido epistemológico para as práticas educativas
no contexto das múltiplas relações humanas que possuem vivências com as tecnologias digitais.
A proposta aprofunda o sentido de um Humanismo Digital, por meio da compreensão de um
novo humanismo, da cibercultura e da complexidade das práticas educativas na relação entre
o físico e o digital, no processo de ensino e de aprendizagem. O trabalho tem caráter qualitativo
e hermenêutico, com uma compreensão dialética. Os caminhos da pesquisa dialogam,
inicialmente, sobre o sentido da gnosiologia filosófica demonstrado pelas teorias do
conhecimento ao longo do tempo, com ênfase da modernidade. Posteriormente, o entendimento
da concepção de um novo humanismo contemporâneo nas relações sociais, em especial, no
fazer pedagógico diante da cibercultura e da complexidade.
PALAVRAS-CHAVE: Humanismo Digital. Epistemologia. Cibercultura.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar el concepto de Humanismo Digital, a
través de la necesidad emergente de un sentido epistemológico para las prácticas educativas
en el contexto de múltiples relaciones humanas que tienen experiencias con las tecnologías
digitales. La propuesta profundiza el sentido de un Humanismo Digital, a través de la
comprensión de un nuevo humanismo, la cibercultura y la complejidad de las prácticas
educativas en la relación entre lo físico y lo digital, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo tiene un carácter cualitativo y hermenéutico, con una comprensión dialéctica. Los
caminos de investigación dialogan, inicialmente, sobre el sentido de la gnosiología filosófica
demostrado por las teorías del conocimiento a lo largo del tiempo, con énfasis en la
modernidad. Posteriormente, la comprensión de la concepción de un nuevo humanismo
contemporáneo en las relaciones sociales, en particular, en el trabajo pedagógico frente a la
cibercultura y la complejidad.
PALABRAS CLAVE: Humanismo Digital. Epistemologia. Cibercultura.
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The present study presents the concept of “Digital Humanism”, based on an
epistemological sense in contemporary educational practices. The intention of this study
involves teacher training and the use of TDIC (Digital Information and Communication
Technologies) in the context of cyberculture. Initially, the question is: what is the meaning of
this so-called Digital Humanism in the contemporary teaching and learning process? Will such
questions be part of teaching practice given the complexity of these human relationships in
education?
It is known that the changes present in the contemporary educational scenario, at its
different levels, have been remarkable with the relationship between technologies and the
educational environment experienced by the community in the different teaching segments.
Thus, it is necessary to observe new times and spaces of learning as an essential characteristic
of different contemporary pedagogical contexts, with a redefinition of spaces in the construction
of knowledge and the organization of the means and ends of the cognitive act immersed in the
sociocultural context that permeates education.
The possibilities of this analysis are based on assumptions that contextualize
pedagogical practice in the teacher's daily life and in their different pedagogical actions. Freire
(1996) already encouraged reflection on thinking about education in the process of training
“being a teacher” so that it is not an activity of mere transmission of knowledge but, rather, the
creation of possibilities for its own production or construction.
From this analysis of the sociocultural context, seeking to reflect on human
relationships, an agreed conception of what we consider to be “Digital Humanism” emerges.
To achieve this, it is essential to understand the founding elements of the philosophical meaning
of an epistemology that is presented for teaching in the context of cyberculture and Digital
Humanism that has been evident.
Expand the dialogue on perspectives in the conceptions of education based on
cyberculture, cyberspace and Collective Intelligence, guided by Pierre Levy (1999), mirror the
relationship of human pedagogical “doing” and dialogue with the context of teacher training in
the face of the complex transformations experienced by students is what drives this study.
As research presented, our study follows a bibliographic methodology, with a qualitative
focus, of a hermeneutic and dialectical nature. It essentially discusses the concept of “Digital
Humanism” from the educational perspective inherent to pedagogical practice.
Epistemology and education: Reflections for a digital humanism
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We understand that, faced with a context in which the times and spaces for the
construction of learning are demarcated by the constant presence of the digital in a hybrid world,
in which a pedagogical practice is inseparable in a fragmented way of the real and the virtual,
it is essential to deepen “Digital Humanism” from the perspective of understanding its
epistemological foundations.
Epistemology and Education: a necessary philosophical rescue
Changes in the technological context directly affect the educational community. This is
an indisputable fact and, therefore, it is necessary to rethink educational processes. As Morin
(2002) states, when rethinking the teaching process, relearning how to teach, how to be with
students, how to guide activities, how to define what is “worth” doing to learn, together or
separately, is a permanent challenge to the teacher.
Such changes are part of a reconstruction of human experiences and what we can present
as a characteristic of what we call “Digital Humanism” in education. In the search for a deeper
understanding of this understanding, it is necessary to philosophically revisit the bases of
theories of knowledge.
Evidently, this form of understanding, based on the concept of “Digital Humanism”,
involves a more complex analysis, within the scope of a philosophical understanding of the
epistemological elements to be addressed when we look at educational action in contemporary
times. In an attempt to create a coherent study path for the challenge presented, we chose to
bring the epistemological and philosophical elements that emerged in the gnosiology of
philosophical eras. Our mission would be almost impossible if the attempt were to bring
together all the philosophical elements that make up gnosiology. Therefore, we chose to present
a dialogue with some of the exponents of theories of philosophical knowledge, with an
emphasis on Modernity.
Since the Renaissance, which marked a paradigmatic change in the way of conceiving
and understanding the world, in what we call Modern Philosophy, the anthropocentric
perspective and the development of a modern epistemology were milestones in the educational
process that will follow in subsequent centuries.
The reflections of Modernity brought to Philosophy an anthropocentric humanitarian
character, in which the understanding of the modern world was remarkable, based on scientific
advancement and the development of capitalism. In this sense, Philosophy had its gnosiological
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
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perspective highlighted in the attempt to understand the human. Modern conceptions developed
rationalist, empiricist and critical ideals, and promoted a debate around the issue of human
knowledge (REALE, 2003).
The rationalist perspective affirms the construction of knowledge through reason, which
is to guide a methodology for analyzing theories of knowledge that should be detached from
the relationship between knowledge and the senses. That is, it was necessary to trace a path in
which knowledge would be organized from the perspective of rational abstraction, with the
predominance of the faculties of the human mind to provide this knowledge. At this point, it is
the human mind, through reason, that knows, and experience is not a support point for the
promotion of knowledge as it is flawed and misleading, according to rationalists.
Descartes plays an essential role in the construction of man and it is only through the
rational method, through methodical doubt, that it becomes possible to achieve and substantiate
knowledge. Descartes, in his work Rules for the Direction of the Spirit (2003, p. 31), argues
about the importance of the mental constitution and its inference in the construction of
knowledge: “The whole method consists of the order and arrangement of the objects to which
it is necessary to direct the penetration of the mind, in order to discover some truth.” In other
words, through the rational method, with the presence of Cartesian doubt, knowledge occurs,
with the meanings and empirical perspective being false and misleading.
As an epistemological construction of understanding this digital humanism that makes
up educational analysis, the humanist conception also permeates the modern bias of rationality,
in which anthropocentric foundations from the Renaissance to the Enlightenment will make up
the humanitarian reflexive matrices. The human being is, from this modern perspective, placed
at the center of philosophical reflections. Such approaches permeate the understanding of
human relationships thought of from the perspective of the person as a subject of action and
transformation.
It is worth noting that modern humanitarian understanding is also a point of criticism
regarding school educational practices when they determine an extremely rationalist and
traditional epistemological character in pedagogical action.
In Contemporary Philosophy, debates around theories of knowledge are expanding, in
which contemporary thinkers awaken to a series of philosophical trends aligned with reflections
on the development of modern sciences and also their impacts on contemporary times. The look
at the human permeates this entire context which, in the 20th century, will have a special
demarcation, due to the global reflection of major conflicts and social systems (REALE, 2003).
Epistemology and education: Reflections for a digital humanism
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In terms of the attempt to understand humanism in this philosophical context, the
existentialist perspective will work on the human bias of human formation, in which existence
is the basis of essence. With the maxim that “existence precedes essence”, Sartre (1987)
presents us with human understanding.
In line with educational reflections, contemporary times show us a gnosiological
understanding with an emphasis on the study of the subject in the learning process. In an attempt
to understand such propositions, we will analyze the relationship between Philosophy and
Education, with the possibility of thinking about what represents the transition from a tendency
to look at the process of knowledge more as a more traditional format to an epistemology that
considers the subject active in this teaching and learning process.
Philosophy and Education: the conversion to an epistemology of the active subject
The dimension of humanism permeates in the future the creation of habits of reflection
and self-reflection linked to personal reference which, in our study, is linked to an educational
context of cyberculture, in which digital humanism will conceive the meaning of educational
practice in the face of the complexity of hybrid relationship between the real world and the
digital world.
From the constitution of knowledge based on the action of the educational subject, it is
important to highlight learning theories in which the educational subject plays an essential role
in the construction of knowledge. One of these theories is part of the New School or new school
movement, which emerged at the end of the 19th century, with the aim of proposing new paths
for education. For Aranha (1997), this new trend came to represent the effort to overcome the
Pedagogy of essence by the Pedagogy of existence. This is aimed at the unique, differentiated
individual, who lives and interacts in a dynamic world.
On the basis of understanding, from the active subject, the student is the center of the
teaching and learning process, with the child's learning conditions being prioritized. The teacher
strives to promote the student's attention and curiosity, without taking away their spontaneity.
The focus is not on transmitting content vertically, but on building knowledge from the student's
perspective, seeing them as subjects in the learning process.
In view of this approach to teaching trends, the pedagogical revolution is explicit with
the shift of the teacher as the center in the teaching process to the student taking on the main
role. This change in assumptions with the transition from a teacher-centered view to a view
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based on the student's conditions, the latter as an agent in the learning process and a direct
participant in the construction of the pedagogical act, gives rise to a revolution in teaching
methods.
In this sense, given the complex environment experienced in contemporary society,
which involves educational concerns so that teachers and others involved in this environment
seek new ways, new methods of teaching, some questions emerge: what is the importance and
contribution of autonomy to learning? How to develop student autonomy?
Regarding the need for methodological change in teaching, Dalbosco (2011, p. 108, our
translation), states that we live in a “[...] era driven by enlightenment and could no longer accept
that children were treated as miniature adults, as, on the contrary, they should be educated to
overcome the condition of minority.”
Faced with this complex environment that involves an educational concern, making
teachers and everyone involved in this environment look for new ways, new methods of how
to teach certain concerns, all with the aim of enabling new approaches to educational policies
and teacher training. Such propositions, in the contemporary context, need to be thought of
from a Digital Humanism.
Cyberculture context: a Digital Humanism in education?
The reflections surrounding the presentation of the concept of Digital Humanism in
education are linked to the dynamic context that education experiences and in which the use of
digital technologies is present in the daily life of the educational community.
This initial observation returns to a sense of a Digital Humanism that occurs as a result
of this entire process, but which, unlike the conception, the result of a result, is seen as a
continuous process. Initially, to understand the bases of Digital Humanism, we will look for the
sources of this humanism based on the “new Humanism”, the constructions of cyberculture and
the experience of complexity in the context of a digital world, as shown in figure 1:
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Figure 1 – Digital Humanism
Source: Prepared by the authors
Therefore, as a process of humanization, to better understand the proposal of this new
concept (Digital Humanism) it will be necessary to understand the relationships of the “new
humanism”. Tapio Varis and Pérez Tornero (2012), bring us the idea of new humanism in
education based on the creation of a more inclusive society, in which it is sought that all human
beings have the opportunity to acquire knowledge through an education of quality.
The bases of the conception of New Humanism presented by Tapio Varis and Pérez
Tornero (2012) are in global society, in which it is necessary to give priority and respect to
cultural multiplicity and diversity, supporting universal dialogue based on a culture of peace.
In understanding the meaning of a New Humanism, they expand the debate around the
meaning of media literacy, which, to be achieved, is based on the full individual development
of the human being to develop and have autonomy in the contemporary media context. Tapio
Varis and Pérez Tornero (2012, p. 20, our translation): “[...] this will only be achieved based on
a philosophy and an axiological framework that places the human person – and its achievement
– at the center of the technological, communicative, social and cultural system. It is this
philosophy that we call new humanism”.
In the understanding of New Humanism in view of the philosophical conceptions
already presented throughout this essay, the search for reflection around the values and
principles of philosophy and morals, which have historically been adapted and presented
New Humanism
Complexity
Cyberculture
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
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reflections around the sense of humanity and human dignity: “ We call humanism, because it
recognises, it is essential, the values and principles of a philosophical and moral current”
(VARIS; TORNERO, 2012, p. 20, our translation).
This conception goes beyond the Renaissance vision, as it situates contemporary values
with the sense of humanity. In the words of Tapio Varis and Pérez Tornero (2012, p. 21, our
translation): “[...] new because it is about going further from the memory to a past and from a
Renaissance metaphor. What we pursue is to situate the values of human dignity in the current
context of that society”.
As presented, the conception of New Humanism takes up an essential meaning of
Philosophy, which is the problematization based on the context in which we are inserted. How
is this new humanism reflected in education? Is it possible to say that this New Humanism
would no longer be being experienced and/or transformed from a Digital Humanism?
Tapio Varis and Tornero (2012) present us with the need to rethink this New Humanism
also from a perspective that starts from the analysis of the need to place the human person at
the center of media civilization, in the face of the multiple technical and artificial changes in
which we live. The aforementioned authors affirm the need to understand the critical meaning
of technological innovation, as well as the search for critical autonomy in the context of
globalization. “Así pues, a lucid media conscience and a new humanism are, today for today,
inseparable questions” (VARIS; TORNERO, 2012, p. 48, our translation). Given the context
of this New Humanism presented by Varis and Tornero (2012), it refers to new sociocultural
competencies and consequences, in the communicative context, which is essential for us to
design a sphere of Digital Humanism. We observed that the information society has, among its
elements, as a sociocultural consequence, the predominance of technology in the organization
of society.
Given this location of the New Humanism, and therefore, as a sphere of Digital
Humanism, the educational process also enters a new dynamic. It reads:
[...] y, por tanto, el nuevo currículo de alfabetización mediática que contiene—
debe procurar acomodar el entorno tecnológico (Sur) a la persona y a sus
facultades propias (Norte), dándole al ser humano la prioridad que se merece.
Y, al mismo tiempo, debe situar a esta persona, este ser humano, entre la
exigencia de universalidad —que se desprende de la globalización (Este)— y
la exigencia de diversidad —que depende de las comunidades de base y de la
idiosincrasia personal (Oeste)—. En estos ejes cardinales debe basarse el
nuevo humanismo de nuestro siglo que la alfabetización mediática debe
impulsar (VARIS; TORNERO, 2012, p. 122, our translation).
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In addition to this process in the way of understanding the curriculum, it is essential to
understand such transformations in the guidelines that involve teacher training. In this sense,
the teacher, according to Varis and Tornero (2012), will maintain the essential functions that he
has always performed, and will acquire others, among which continued training, knowledge of
digital technologies, sharing of knowledge with colleagues can be highlighted and the
relationship with students in digital skills.
The second conception that gives meaning to Digital Humanism must also be studied
from the cybercultural experience. Lévy (1999) presents us with a dynamic of meanings and
understanding of the sociocultural relationship that we experience in contemporary education
and that will support Digital Humanism here.
Based on this understanding, we cannot fail to discuss technological transformations in
education with society. In a world of interconnections, between the physical and the digital, the
thesis that we live in Digital Humanism is our proposal to rethink the processes of contemporary
education as well.
The learning moment needs to consider a student who experiences Digital Humanity.
This way of living constitutes digital humanism in pedagogical practice. Anyone who
disregards this sociocultural and cybercultural fact is disregarding the form of education in the
context of the 21st century. Therefore, it is necessary to focus on the proposed understanding
of what we call Digital Humanism, in the humanistic sense of teaching practice, and its teaching
and learning relationship with the student who is immersed in this cyberculture scenario.
Initially, Lévy (1999) presents us with a neologism called “Cyberculture”. Linked to the
social educational context, cyberculture, then, provokes us to experience new human
relationships that are “ inter ” and “ intra ” related to educational processes that go beyond the
physical exclusivity of the classroom.
In this recovery of the meaning of the expression cyberculture, Lévy (1999) specifies
the set of techniques (material and immaterial), practices, attitudes, ways of thinking and values
that develop together with the growth of cyberspace. Would it, then, be possible to rethink
school organization based on this context of cyberculture, in which pedagogical learning
relationships are immersed, and it is no longer permitted to imagine a decoupling of this social
dynamic in educational action, in which the meaning of teaching is given new meaning?
When analyzing this social meaning of cyberculture, it is possible to affirm that the
origin of cyberculture is linked by a convergence between the social and the technological.
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
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Lemos (2020, p. 92, our translation) states: “Cyberculture is not a cybernetization of society,
but the tribalization of cybernetics”.
Also revisiting Lévy, we learn about the idea of cyberspace and its relationship with
cyberculture. In the words of Lévy (1999, p. 17, our translation): “cyberspace (which I will also
call a network) is the new means of communication that arises from the global interconnection
of computers”.
When thinking about this projection of the study of teacher training in the cyberculture
environment, the understanding of cyberspace awakens the educational dynamics in the
exercise of different elements that surround their daily activities, in which the technological
environment generates new spaces for building relationships and experiences.
In this way, we can also observe the cultural influences that these changes would bring
to the teaching identity and pedagogical practice. Establishing such relationships in the
construction and definitions between cyberculture and cyberspace and their pedagogical
relationships, we can also question ourselves about the meaning that pedagogical action will
gain and its new directions in relation to Digital Humanism, both due to the “disruptive”
processes in human experience guided by numerous transformations of digital technologies
such as that experienced by the COVID 19 pandemic
3
.
Through the recurring and consequent transformations of a reconfiguration of what we
call Digital Humanism in human relations, we have effects resulting from this cyberculture
movement, combined with what Lemos (2020) presents to us as digital interactivity. For the
author, this form of interactivity is a type of technosocial relationship and, in this sense, can
influence and trigger a change in user behavior.
Lemos (2020), also, highlights the physical barriers, which are already being overcome
with the idea of virtual interlocutors and a relationship that is no longer passive or
representative, but rather active through the principle of simulation.
We can then ask ourselves: Is Digital Humanism not presenting itself here based on this
change in the form of human relations? And in education, won't this Digital Humanism bring
about strong transformations in the way we understand teaching and learning processes?
3
“COVID-19 is a disease caused by the coronavirus, called SARS-CoV-2, which presents a clinical spectrum
ranging from asymptomatic infections to severe conditions. According to the World Health Organization, the
majority (around 80%) of patients with COVID-19 may be asymptomatic or oligosymptomatic (few symptoms),
and approximately 20% of detected cases require hospital care due to respiratory distress, of which approximately
5% may require ventilatory support” (MINAS GERAIS, 2020, our translation).
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In an attempt to broaden the meaning of the implications of Digital Humanism in
education, it is important to deepen the meaning of this context of Levy's cyberculture. As he
states: “It is impossible to separate the human from the material world, as well as from the signs
and images through which he attributes meaning to life and the world” (LÉVY, 1999, p. 22, our
translation).
Cyberculture brings elements that give new meaning to the humanitarian meaning of
human relationships in their different presentations, times and levels of coverage. Feeding this
reflection allows us to think pedagogically about educational experiences at different levels and
contexts of construction of the dimensions of this Digital Humanism.
Given the reflections, seeking to give meaning to the understanding of Digital
Humanism, it is up to us to understand this proposition, also, from the meaning of the human
complexity of relationships, in which the thinker Edgar Morin (2001) presents us with an
understanding of the complexity of human relationships in the contemporary world.
Digital Humanism, in the process of its constitution and existence, is present in a third
bias, which involves complexity. The humanitarian elements of this conception are presented
by the complexity theory proposed by Edgar Morin (2001).
The human being as a human being is a rational being, but it is not limited to this
rationality, having to be seen in its complexity, with the experiential practice in which the
individual is inserted being of fundamental importance. In other words, it is necessary to be
able to position oneself in the face of reality.
This perspective of reflection also transposes the perspectives of uncertainty and
curiosity, as well as the visualization of the human being in its complexity. The
contextualization of knowledge and the multidimensional character of human action make it
possible to visualize learning from experience in the world, which, according to Freire (1996),
is based on the use of students' knowledge and experiences.
In his theory, Morin (2011) identifies the importance of rethinking the construction of
knowledge with reference to the global and complex context to mobilize what knowledgeable
man knows about the world. To this end, Digital Humanism reinvents itself in complex
cybercultural relationships.
Being understood in complexity, we will be able to understand the student who
experiences different processes of time and space of learning, behavior and attitudes. It is not
possible to disregard the human complexity that permeates the student's life world, as part of
this Digital Humanism.
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
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What is necessary to understand in the educational process is that the existence of this
Digital Humanism in contemporary education cannot be denied. On the contrary, it is necessary
to understand it and understand it more and more, so that the meaning of pedagogical practice
is established in connection with the student's reality as an element of transformation and
change. Educating in the 21st century means educating from Digital Humanism, a space in
which networks dialogue and subjects interact and learn.
Final remarks
Education that seeks to humanize subjects must turn its attention to the importance of
the dialogical relationship, that is, a construction in the learning process guided by the
appreciation of the construction that the student has throughout his life.
Our proposal was that this educational construction occurs based on the understanding
of Digital Humanism. A look at human experience, which can be understood from the
intersection of three fundamental concepts: New Humanism, Cyberculture and Complexity.
Digital Humanism, as a form of sociocultural experience, when understood will awaken a
different look at the teacher training process, in which teaching and learning encourage the
development of skills and abilities so that they respond to new human experiences, in the
context of a world hybrid (physical and digital).
Educating is asking yourself questions about the goals you seek, the value of events and
the possibilities of action. Therefore, the understanding of Digital Humanism provokes the
awakening of those who provide epistemological support to the process of human formation.
Discernment about the possibilities of Digital Humanism in the contemporary educational
context has its meaning based on philosophical foundations, regarding the pedagogically active
subject. The understanding of Digital Humanism is based on the new humanism, the context of
cyberculture and human complexity.
Digital Humanism will enable a reconstruction of the educational training process, a
continuous improvement of pedagogical praxis and the necessary intellectual enrichment of the
educational process. Based on theory and practice, the foundations of Digital Humanism
interpose the conception of the student's comprehensive training, demonstrating the ways for
them to know themselves and experience the cybercultural world in their sociocultural
surroundings.
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Starting from the conceptions of Varis and Tornero (2012), the meaning of a New
Humanism is contextualized and leads to rethinking the teaching training meaning towards the
new student, but which is the result of a context of intense disruptions of the global and
connected society. The New Humanism requires a professional who guides their teaching
practices, not leaving behind the experiences already consolidated throughout their training, but
who understands the dynamics that new times challenge in the act of educating in the
contemporary context.
The perspective of the media literacy process considered by Varis and Tornero (2012)
refers to an entire restructuring in the way of understanding contemporary education and
provides the basis for what we call here Digital Humanism.
We understand that this educational process is not simple or fragmented and, therefore,
needs to be understood in complexity. The third interface of Digital Humanism is understood
by Edgar Morin's complexity theory (2001), in which the human being is seen in its entirety
and education needs to dialogue with the world of relationships that is human existence.
Therefore, it can be said that the study presented on Digital Humanism seeks to expand
the possibilities of understanding an epistemological sense for educational practices in the
context of multiple human relationships with digital technologies.
We seek to deepen the meaning of Digital Humanism, through the understanding of a
new humanism, cyberculture and the complexity of educational practices. From the complex
cybercultural space, the educational experiences of teachers and students coexist with Digital
Humanism. In short, educating in contemporary times is educating based on an understanding
of Digital Humanism.
Fernando BATTISTI and Elisabete CERUTTI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023148, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16788 15
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Thanks to the Postgraduate Program in Education (PPGEDU) at URI
–Frederico Westphalen Campus.
Financing: There is no institutional funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respects all ethical procedures.
Availability of data and material: Not applicable
Author contributions: Author Fernando Battisti contributed to the theoretical basis of the
article based on research into the authors and objectives of the article proposal. The author
Elisabete Cerutti corrected and guided the research presented.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.