image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341514 PAULO FREIRE E O ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOBRE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA: REFLEXIONES SOBRE UNA FORMACIÓN CRÍTICA PAULO FREIRE AND ELEMENTARY SCHOOL: REFLECTIONS ON A CRITICAL FORMATION Marco Antônio Batista CARVALHO1Adrian Alvarez ESTRADA2Fabio Lopes ALVES3Valdecir SOLIGO4RESUMO: A formação de estudantes, em qualquer que seja o nível de escolarização, enseja sempre a necessidade e a expectativa de que esses sejam sujeitos críticos. Esse texto, com uma abordagem qualitativa, se ocupa em provocar, a partir de uma perspectiva freireana, o que pode ser essa formação e esse exercitar da criticidade, não se ocupando com um corolário de definições, mesmo que de renomados pesquisadores, sobre o que venha a ser um sujeito crítico, uma necessidade básica para se poder pensar em um processo de escolarização que viabilize essa almejada formação crítica. Para isso, o texto apresenta e discute algumas ações que, no transcorrer da história, marcaram seus idealizadores por conta de posicionamentos, ideias e ações questionadoras em seu tempo histórico e que demarcam, para essa análise, um pensar e agir crítico e que pode ser refletido por todos os envolvidos direta e indiretamente com o processo educativo. PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Formação crítica. Educação. Sujeito crítico. RESUMEN:La formación de los estudiantes, cualquiera que sea el nivel educativo, siempre suscita la necesidad y la expectativa de que sean sujetos críticos. Este texto se preocupa de provocar, desde una perspectiva freireana, lo que puede ser esta formación y este ejercicio de la criticidad, no tratando un corolario de definiciones, aunque sean de reconocidos investigadores, sobre lo que será un sujeto crítico, una necesidad básica de poder pensar en un proceso de escolarización que haga posible esta deseada formación crítica. Para ello, el 1Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECEM). Doutorado em Letras e Linguística (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6811-2661. E-mail: marcoab_carvalho@yahoo.com.br 2Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras (PPGSCF). Doutorado em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0980-8925. E-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com 3Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras (PPGSCF). Doutorado em Ciências Sociais (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2114-3831. E-mail: fabiobidu@hotmail.com 4Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras (PPGSCF). Doutorado em Educação (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2618-009X. E-mail: valdecir_soligo@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341515 texto presenta y discute algunas acciones que, en el transcurso de la historia, marcaron a sus creadores al cuestionar posiciones, ideas y acciones en su tiempo histórico y que demarcan, para este análisis, un pensamiento y un actuar críticos que pueden reflejarse por todos los involucrados directa e indirectamente en el proceso educativo.PALABRAS CLAVE:Paulo Freire. Formación crítica. Educación. Sujeto crítico ABSTRACT: The student’s formation, in any level of schooling, always entails the need and expectation that they become critical subjects. This text aims to provoke, from Paulo Freire’s perspective, what this formation and the criticality practice can be, not occupying with a corollary of definitions, even of renowned researchers, about what will become a critical subject, a basic need to be able to think in a schooling process that makes this desired critical formation viable. For this, the text presents and discusses some actions that, throughout history, marked the creators due to their positions, ideas and questioning actions in their historical time and that demarcate, for this analysis, a critical thinking and acting that can be reflected by all those involved directly and indirectly with the educational process.KEYWORDS: Paulo Freire. Critical formation. Education. Critical subject.Introdução Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. Estudar é uma forma de reivindicar, de recriar, de reescrever –tarefa de sujeito e não de objeto. [...] A compreensão de texto não é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado. Paulo Freire Na América Latina, um dos discursos que reconheceu a necessidade de uma educação escolar que propiciasse uma formação crítica é o da Conferência de Ministros da Educação. Esse evento, que ocorreu em Caracas, de 6 a 15 de dezembro de 1971, ficou marcado pela afirmação de que “toma corpo a ideia de uma educação libertadora que contribua para a consciência crítica” e que essa formação viesse a “estimular a participação responsável do indivíduo nos processos culturais, sociais, políticos e econômicos” (FREIRE, 1980, p. 7).O Estado Brasileiro, por sua vez, defende a formação de sujeitos críticos pelo processo de escolarização. O discurso que expressa essa intenção pode ser observado no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), em seu Art. 35, no Inciso III: “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Nota-se, porém, que a indicação de uma formação crítica, nos três níveis, aparece, somente, na seção que trata do
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341516 ensino médio. Quanto à formação nos primeiros anos da educação, i.e., na educação infantil e no ensino fundamental, a finalidade da educação é assim enunciada: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I –o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.(BRASIL, 1999, grifo nosso) É perceptível que, além de não se fazer menção alguma a uma formação crítica na educação infantil e tampouco no ensino fundamental, o aprendizado da leitura e da escrita aparecem no texto da lei como uma aquisição mecanicista em que o aprender a ler e a escrever é o que se basta por si mesmo, ou seja, não se vincula o aprendizado da leitura e da escrita a uma potencial ferramenta ou instrumento crítico para a leitura de mundo. Uma formação muito distante daquela que pode mostrar ao aluno que, por exemplo, a linguagem é, antes de tudo, uma prática social e, como tal, não desprovida de caráter ideológico e permeada por relações de poder. Quanto ao ensino superior, o texto da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), em seu Art. 43, diz que a sua finalidade é “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”. Nesse recorte, se observa um discurso que evoca uma formação crítica do aluno, isto se considerarmos que desenvolver um espírito científico e um pensamento reflexivo é tarefa que não se imagina sem uma postura crítica. Enfim, a escola deve formar sujeitos ativos, participativos, e transformadores da sociedade como enuncia a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996). Diante desse discurso que evoca uma formação crítica, podemos dizer que o conjunto da obra do educador Paulo Freire e, obviamente, muito do que já se produziu sobre ela e sobre ele, apontam, de forma contundente, para uma educação, no campo escolar, que seja marcada pela criticidade, ou seja, que os homens e mulheres no exercício do uso dos saberes que lhe são trabalhados no processo de escolarização, e não somente transmitidos, exercitarem sua capacidade de pensar e, principalmente, de pensar criticamente. Assim, entendemos que seja oportuno mais essa provocação, no sentido de teorizar o que seria uma formação crítica a partir já do ensino básico, ou seja, aquela etapa escolar que pode dar alicerce, fundamentos para uma melhor reflexão dos conteúdos trabalhados em relação
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341517 com as práticas sociais mais imediatas dos alunos, ação que nos parece, na atualidade, ter se transformado em um jargão, qual seja, partir da realidade do aluno. Mas perguntemo-nos: Será que o professor que insere esse objetivo em seu plano de trabalho conhece mesmo essa tal realidade? É crítico bastante para percebê-la e, portanto, intermediar os saberes de sua área com essa realidade, ou seja, com os saberes que permeiam o mundo das vivencias de seus alunos? Essas questões culminam para duas questões basilares: podemos mesmo, como educadores da educação básica, formar sujeitos críticos? Que conceito possuímos de sujeito crítico? Para discutir essas questões basilares é importante, primeiramente, referendar que, de fato, para Freire (1992), a educação escolar deve ter seu ponto de partida centrado nas experiências mais imediatas que o aluno possui em suas vivencias. Sobre isso, ao comentar a necessidade do respeito aos saberes que o educando traz para a escola, Freire (1992, p. 86, grifo do autor) diz que “a localidade dos educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. ‘Seu’ mundo, em última análise é a primeira e inevitável face do mundo mesmo”.Logo, conhecer a dinâmica dessas relações sociais imediatas dos alunos é uma necessidade para que os conteúdos que serão dinamizados pelo trabalho escolar ganhem uma dimensão para além de seu caráter meramente informativo, ou seja, a busca constante da superação de práticas pedagógicas repetitivas, marcadas por um ensino teórico memorístico, fragmentado e, na maioria das vezes, dissociado da realidade social dos alunos. Trabalhar por essa perspectiva, implica, minimamente, de todos os atores sociais envolvidos, o desejo e a busca por uma formação crítica. Contudo, retomando as questões basilares, cabe agora questionar: Afinal, o que é ser crítico? Conceituando o ser crítico - por uma vertente religiosa A palavra críticaé oriunda do termo grego crinein,que significa separar e julgar. Por essa definição, bastaria dizer que uma pessoa crítica é aquela que separa o objeto a ser apreciado e lança sobre ele um determinado juízo de valor, i.e., um julgamento. Assim, socialmente criamos a função do crítico por profissão, uma vez que temos, na atualidade, o crítico de arte, de cinema, de futebol, da política, o crítico literário, entre outros. É importante destacar que, embora tenhamos criado o crítico por profissão e o crítico político, tal qual o literário, essas não são funções criadas na atualidade. Aristóteles já exercia sua análise crítica sobre a política. Afinal, para ele, “o ser humano é fundamentalmente político”.
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341518 O emprego dessa palavra já pode ser observado no texto bíblico. No Gênesis, há o emprego da palavra críticacom o mesmo sentido de um julgamento contrário a uma determinada prática. Nota-se que o primeiro livro da Bíblia, cuja escrita em hebraico é atribuída ao profeta Moisés, é datado de aproximadamente mais de 1.500 anos antes de Cristo. No Gênesis, em seu vigésimo primeiro capítulo, no versículo 25, há a referência de que “Abraão criticou severamente a Abimeleque” (BÍBLIA, 2006, p. 39). Essa referência, presente no contexto Bíblico, exemplifica o emprego da crítica para questionar o já estabelecido ou o que foi feito fora do pré-estabelecido. Assim, na tentativa de dissertar sobre o que é ser crítico e, para isso, fugir de um desenrolar de definições, ainda que sejam de renomados pesquisadores, procuramos definir o ser crítico a partir das ações, posturas que, se entende, sejam de um sujeito crítico. Esse sujeito, ou melhor, esses sujeitos, cujos nomes ficaram marcados na história em diferentes áreas do saber, são identificados por demonstrarem posicionamentos, ideias e ações questionadoras em seu tempo histórico e que demarcam, portanto, um pensar e agir crítico. Essa postura crítica de sujeitos críticos é extremamente perceptível na história de uma das grandes religiões. Na história do catolicismo, é possível perceber como a postura crítica de alguns dos católicos atuantes foi decisiva na promoção de mudanças de postura e encaminhamentos da Igreja. As críticas que o monge agostiniano Martinho Lutero dirigiu a certos dogmas do catolicismo levaram a Igreja de Roma a não somente enfrentar severas baixas em seu contingente, mas também a reestruturar-se em muitas de suas ações por conta do movimento que historicamente ficou conhecido como a Reforma. Entre essas ações tomadas pela Igreja está o efetivo envolvimento com a educação escolarizada. No movimento reformista promovido por Martinho Lutero, que contou com a adesão de muitos outros correligionários, as críticas contra determinados dogmas da Igreja eram pontuais e culminaram com as conhecidas 95 teses de Lutero. Todavia, é com a crítica veemente à concessão de indulgências em troca de contribuições financeiras para a Catedral de São Pedro, em Roma, que Lutero instaurou toda uma luta contra o poder autoritário do catolicismo sob o papado de Leão X –Giovanni de Medici. Instaurava-se, assim, uma luta, não somente contra práticas litúrgicas e posturas ideológicas da Igreja, mas contra o poder, i.e., contra aquilo que os reformistas consideravam como abuso do poder da Igreja que, à época, produzia um engessamento na capacidade de pensar e de se expressar do homem. Sobre isso, é importante o comentário de Chassot (1994, p. 89): “os reformadores desejavam diminuir o controle dogmático exercido pela igreja e assegurar, assim, maior liberdade de pensamento”.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341519 A crítica que Lutero dirigiu à Igreja Católica incita à reflexão acerca da importância de uma postura crítica capaz de questionar a hegemonia de quem utiliza o poder visando a manipular as maneiras de pensar, sentir e agir dos outros. Com a contundente crítica de Lutero aos inabaláveis dogmas e ao inquestionável poder da Igreja, os homens puderam despertar para a compreensão dos grilhões que tolhem sua liberdade de pensamento, de expressão e de ação. Nesse sentido, Chassot (1994, p. 89) comenta que a postura crítica dos reformistas foi decisiva “para as conquistas do humanismo e para novas posturas ante a ciência, facilitando, sem dúvida, o surgimento de novas mentalidades”.Esse embate, que não se encerrou com a reforma, uma vez que houve o movimento da contrarreforma, nada mais é do que um dos muitos exemplos da potencialidade do pensamento crítico em impulsionar movimentos que, no limite, podem transformar-se em amplas reformas, ou seja, em relações sociais mais humanizadas e humanizantes. Em seu romance intitulado O nome da rosa, Umberto Eco (1983) elabora um enredo no qual descreve o poder determinista da Igreja e os embates que ocorriam em sua esfera interna. Entre outras razões, esses embates ocorreram justamente por conta da postura crítica despertada por acontecimentos que ocorriam fora dos portões da Igreja: o avanço da ciência e das artes, e a difusão de outras ideologias. Esses acontecimentos produziram não somente posturas dissidentes, mas também posturas que se mostraram ferrenhamente contrárias aos ditames dogmáticos da Igreja, abalando, assim, sua poderosa hegemonia no período final da Idade Média. É importante frisar que o movimento reformista não foi obra de um único visionário. Na realidade, ele foi um movimento que se gestou, gradativamente, nas mais variadas localidades e nos mais variados conventos, muitas vezes, saltando os muros que isolavam a Igreja das demais práticas sociais que ocorriam fora de seus muros. Dito de outra maneira, o movimento reformista foi um embate entre concepções ideológicas diferenciadas que se encontravam em processo de formação e que contavam com a postura crítica de diferentes pessoas, que, mesmo sendo portadoras de ideologias diferentes, tinham em comum o fato de se posicionarem contra uma determinada hegemonia, i.e., a hegemonia da Igreja. Essa postura crítica e de luta dos reformistas culminou com a queima da Bula Papal em 31 de outubro de 1517, com a publicação das 95 teses de Lutero na porta da Capela de Wittenberg e com os inevitáveis desdobramentos que se sucederam, como por exemplo, a guerra dos camponeses que ocorreu de 1524 a 1525. Essa reflexão, no campo histórico e de cunho religioso, que apresenta como diferentes ideologias produzem posturas críticas, nos remete a lembrar que, no campo educativo, Freire enfatiza sobre a importância de pedagogias críticas para identificar e combater ideologias
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341520 deterministas. Para Freire (2004, p. 19), é fundamental “trabalhar contra a ideologia fatalista dominante e seu poder de incentivar a imobilidade por parte dos oprimidos e sua adaptação à realidade injusta”. Isso implica também entendermos que, no campo educativo, estas ideologias dominantes que quase sempre são veladas, visam anular e extinguir pedagogias críticas que contribuem para que estudantes leiam e releiam o mundo. Assim, o objetivo dessa narrativa, sobre como a postura crítica no interior da Igreja, de alguns de seus membros, foi determinante para o surgimento de novas ideias, foi o de mostrar que esse episódio coaduna-se com a afirmação de Gruppi (1978)5de que a luta hegemônica também se manifesta pelo embate de uma ideologia sobre outra, de forma a suplantá-la ou, de coexistir em um mesmo espaço de lutas. De fato, o que se pode observar nesse relato foi o surgimento de uma ideologia, a protestante, que, em dado momento, se opôs terminantemente à ideologia católica, e foi, paulatinamente, ganhando espaço. Porém, nesse episódio específico, merece destaque que um dos possíveis fatores da luta ideológica travada pelo protestantismo está diretamente ligado à leitura, ou seja, ao ser leitor: a leitura de textos bíblicos que antes eram feitos somente em voz alta, agora, com uma modalidade alternativa de leitura, proporcionou o surgimento de um novo leitor. Essa afirmativa é decorrente das reflexões propostas nas obras de Roger Chartier (1999) e Manguel (1997), que, ao se dedicarem ao estudo da leitura, afirmam que o advento da invenção da escrita alfabética originou a leitura em voz alta. Como registra Alberto Manguel (1997, p. 61): “As palavras escritas, desde os tempos das primeiras tabuletas sumérias, destinavam-se a ser pronunciadas em voz alta, uma vez que os signos traziam implícito, como se fosse sua alma, um som particular”. Entretanto, a partir de outras necessidades, Chartier (1999) e Manguel (1997) revelam que a leitura também passou a ser silenciosa, ou seja, surge a figura do leitor silencioso. Para caracterizar esse leitor silencioso, podemos fazer uso da mesma analogia empregada por Manguel (1997) quando afirmou que a leitura em voz alta possuía um “som particular”, audível e inconteste. Entretanto, no caso da leitura silenciosa, o leitor passa a ouvir outros sons, o som de suas reflexões, das reflexões sobre o que está lendo. Por sua vez, como essa nova modalidade de leitura e de ser leitor se dá, principalmente, nas clausuras dos mosteiros medievais, é significativo citar que Manguel (1997) faz referência a como a leitura silenciosa contribuiu para o nascimento da ideologia protestante e, até hoje, a leitura silenciosa 5Uma discussão aprofundada sobre o conceito de hegemonia pode ser encontrada, por exemplo, nas obras: MARCCIOCCHI, M-A. A favor de Gramsci. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980 e GRUPPI, L. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal, 1978.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341521 tem produzido outros olhares, outras interpretações, outras ideias, outras lutas, nos mais diferentes contextos. Ao se referir a uma representação gráfica de santo Agostinho observando a leitura silenciosa de santo Ambrosio, Manguel (1997, p. 71) nos revela que: Observando a leitura de santo Ambrósio naquela tarde de 384, Agostinho dificilmente poderia saber o que estava diante dele. Pensou estar vendo um leitor tentando evitar visitantes intrusos, economizando a voz para o ensino. Na verdade, ele estava vendo uma multidão de leitores silenciosos que ao longo dos séculos seguintes iria incluir Lutero, Calvino, Emerson e nós, que o lemos hoje. Argumentando que a leitura silenciosa exerceu influência no movimento reformista, Simone Borges também ressalta a significativa importância que essa modalidade de leitura tem na formação do leitor e dos desdobramentos para a sociedade: [...] A leitura silenciosa transformou a ordem social, pois, criou novas funções para a escrita, reformulou e introduziu comportamentos, desestabilizou antigos conceitos como o de biblioteca. Ela esteve na base da Reforma de Lutero e da Santa Inquisição. Fez desencadear novas práticas de letramento que fomentaram, por sua vez, a formação de novos leitores e escritores, a criação de novos gêneros e novos portadores de textos [...] (BORGES, 2010, p. 04). A questão da leitura, seja ela silenciosa ou não, se mostra, a partir da exposição destes interlocutores pesquisados, como fundamental meio de promover e desenvolver a postura crítica diante do objeto da leitura. Em Freire, a leitura e também a escrita, são tomados como elemento fundante da necessária interpretação e interação com o mundo. Para demonstrar essa importância, Freire publica A importância do ato de ler: em três artigos que se completam(1982) e, no transcurso de suas obras, a temática da leitura e de uma leitura crítica, será sempre tratada com relevância pois ela será o alicerce para a compreensão, do que denomina de “tramas” que estão presentes no mundo. Assim, dedicou-se a propor um processo de alfabetização baseado na necessária postura crítica diante do texto a ser lido, pensado, dialogado. Comentando sobre esse processo, Freire (2001b, p. 21, grifo do autor) afirma que “no fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra”.Conceituando o ser crítico - por uma vertente filosófica Saindo do campo religioso, verifica-se que o uso do termo críticatambém é utilizado na filosofia. Nicolla Abbagnano (2000, p. 223) faz referência ao filósofo modernista Emanuel Kant como o filósofo que introduziu o termo crítica“para designar o processo através do qual
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341522 a razão empreende o conhecimento de si”. Para Kant, influenciado pelo iluminismo de John Locke, a função da crítica é propiciar ao homem a possibilidade de conhecer a sua real capacidade intelectiva e de conhecer as diversas maneiras de perceber, conhecer e apreender o mundo em que vive. Tanto é assim que sua obra mais conhecida Crítica da Razão Pura, foi pensada, inicialmente, com o título: Os limites da sensibilidade e da razão. Kant fora fortemente influenciado pelos pressupostos do iniciador da teoria do liberalismo, Locke, para quem a ação mais importante do homem é dedicar-se a analisar cada uma de nossas formas de conhecer o objeto cognoscível, ou seja, conhecer a origem de nossas ideias e de nossos discursos, rejeitando totalmente a corrente cartesiana que defendia a teoria de que as ideias são inatas. Porém, muitos séculos antes de Kant exercer sua postura crítica, a filosofia, que, em seu nascedouro se alicerçou sob a égide de analisar, refletir e criticar a capacidade e a finalidade do homem de conhecer e de agir sobre o objeto a ser conhecido, já se deparava com questões que colocavam os homens em constantes indagações e embates. Esses embates podem ser identificados a partir das diferentes correntes filosóficas que se seguiram em meio à divisão entre a filosofia antiga, também conhecida como filosofia grega, e a filosofia ocidental. Já na filosofia antiga, é perceptível a postura crítica de seus mais destacados pensadores nos seus quatro períodos, a saber, o cosmológico ou pré-socrático, o antropológico, também conhecido como socrático, o sistemático e o greco-romano, também conhecido como helenístico. Enquanto a filosofia pré-socrática empregava todos os sentidos, i.e., as percepções sensoriais para buscar entender a própria existência e a origem do universo e suas transformações, Sócrates e Platão, representantes máximos do período antropológico, afirmaram que os sentidos, nunca poderiam levar ao conhecimento, à verdade plena, uma vez que as percepções sensoriais conduziam ao erro e eram passíveis de influência da mentira e da falsidade. Assim, para a filosofia socrática, o conhecimento era algo dado aprioristicamente ao homem, fruto de suas ideias puras, desprovidas de opiniões e das falsas percepções do mundo dos sentidos. Cria-se, pois, a concepção de que o conhecimento se dá pela via racionalista, ou seja, pelo emprego da razão. Quem se contrapôs a essa forma de conceber o conhecimento foi justamente um seguidor de Platão: Aristóteles. Esse filósofo postula que o conhecimento somente será possível se tomado pela via experimental. Ao criticar a abordagem de seu mestre, Aristóteles cria uma nova concepção filosófica que ficou conhecida como sistêmica. Formula, assim, três ações que devem fundamentar a ação crítica do homem que busca conhecer: a observação fiel da natureza, o rigor do método e o empirismo. Na primeira ação, a experiência deve ser sempre tomada
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341523 como o ponto de partida. A segunda ação consistia em elaborar um conjunto de ações para se poder chegar a um conhecimento, o que implicava a organização de procedimentos claros e definidos para se poder realizar um estudo sistêmico do objeto a ser conhecido. Essa formulação teórica de Aristóteles em idealizar uma via possível de se chegar ao conhecimento ficou conhecida como empirismo, transcendendo seu tempo. Aristóteles foi apontado como o criador da lógica, ou seja, do instrumento possível de se chegar ao conhecimento em qualquer área do saber. A sua lógica foi reconhecida posteriormente por importantes ícones do pensamento filosófico moderno, como, por exemplo, George Wilhelm Friedrich Hegel e Karl Marx, que ampliaram a sua lógica propondo uma forma de pensar dialética e não linear. Embora haja muitos outros filósofos que se destacaram entre Aristóteles e Marx, o destaque inicial que se deu a Kant é justamente porque ele figura entre aqueles filósofos que iniciaram uma discussão crítica sobre as possibilidades e os limites do conhecimento, contrapondo-se, portanto, ao racionalismo e ao empirismo em suas proposições originais. Contudo, é Kant quem processa uma síntese que busca integrar os postulados do racionalismo e do empirismo numa relação dialética. Sua postura crítica ao analisar essas duas formas filosóficas de conceber o conhecimento fornecerá a base para a criação de uma nova teoria: o interacionismo. Essa incursão na história, no campo religioso e no campo da filosofia é para destacar como a atitude crítica foi determinante tanto para a negação como para a afirmação das grandes teorias do conhecimento, a saber: o racionalismo, o empirismo e o interacionismo. Essas três grandes teorias subsidiaram outras vertentes filosóficas, como o estruturalismo, a fenomenologia e a teoria crítica. A pesquisadora Marilena Chauí (1995), ao tratar das atitudes filosóficas capazes de submeter à crítica os dizeres e as ações sobre o mundo e de promover a reformulação e a criação de novas concepções teóricas e visões de mundo, faz a seguinte argumentação: A primeira característica da atitude filosófica é negativa, isto é, um dizer não ao senso comum, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos fatos e às ideias da experiência cotidiana, ao que “todo mundo diz e pensa”, ao estabelecido.A segunda característica da atitude filosófica é positiva, isto é, uma interrogação sobre o que sãoas coisas, as ideias, os fatos, as situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos. É também uma interrogação sobre o porquê disso tudo e de nós, e uma interrogação sobre como tudo isso é assim e não de outra maneira. O que? Por que é? Como é? Essas são as indagações fundamentais da atitude filosófica.
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341524 A face negativa e a face positiva da atitude filosófica constituem o que chamamos de atitude críticae pensamento crítico(CHAUÍ, 1995, p. 12, grifos da autora). É extremamente relevante destacar a importância da postura crítica para a vida social. São as posturas críticas que provocam o nascimento e a evolução das diferentes concepções de mundo e de homem ao longo da história da humanidade, concepções que, por sua vez, incidem diretamente nas relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza. Essas diferentes concepções do campo filosófico, como, por exemplo, o humanismo, ceticismo, estruturalismo, formalismo, fenomenologia e a teoria crítica, que se desmembraram de concepções basilares do racionalismo, do empirismo e do interacionismo, estabeleceram-se a partir da leitura crítica que os homens faziam acerca da teoria filosófica que até então lhes servia para responder suas questões existenciais. Nesse processo de questionamento, os sujeitos críticos não somente questionam as ideias de seu tempo, mas também contribuem decisivamente para que novas ideias deem novos contornos ao mundo e estabeleçam novas relações entre os homens. Sobre essa possibilidade de posturas críticas promoverem diferentes concepções de compreendermos o mundo por uma abordagem filosófica que se vem discutindo, cabe citar que esse conceito, o de possibilidade de mudanças, no campo da educação, também é evidenciado na obra freireana. Para Freire, o termo “possiblidade”, está intimamente relacionado com uma postura crítica que é, por sua natureza, transformadora, ou seja, a educação só pode exercer esse processo de fomentar mudanças quando seus diferentes atores atuam de forma crítica, compreendendo-se no tempo e no espaço. Para tanto, Freire (2001a, p. 84) nos ensina sobre essa potencialidade por dizer que “porque, histórico, vivo a História como tempo de possibilidade e não de determinação”.O homem que se posiciona criticamente é o sujeito que contribui tanto para o desenvolvimento do conhecimento como para o desvelamento de relações de dominação presentes nas mais diferentes facetas da atividade humana. Jean-Jacques Rousseau foi um desses grandes homens de pensamento crítico aguçado. Pode-se perceber, no conjunto de suas obras, como ele colocou em questionamento certas verdades estabelecidas e como esses questionamentos influenciaram a sua geração e as gerações que o sucederam. Para demonstrar a influência do pensamento crítico de Rousseau na maneira de pensar do homem contemporâneo, é oportuno citar João Carlos Brum Torres (2011) que, ao escrever a introdução do livro Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, uma das obras clássicas de Rousseau, comenta sobre a extensão de suas ideias. Nessa introdução, Torres (2011, p. 9, grifo do autor)faz o seguinte comentário sobre o pensador suíço:
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341525 O reconhecimento do papel decisivo do Segundo discursoe, em geral, da obra rousseauniana, na conformação do imaginário crítico da modernidade pode ser expresso mais diretamente se dissermos que Rousseau é o fundadordas duas principais linhagens do pensamento crítico, que caracterizam essa época histórica. Para demonstrar como a postura crítica é determinante no processo de transformação da forma de pensar dos homens e de sua forma de agir socialmente, Hans Joachim Störing (2008, p. 330, grifo do autor)ao fazer um percurso na história da filosofia, faz a seguinte afirmação: As exigências dos filósofos pela aplicação da razão (também em relação a tudo o que foi tradicionalmente transmitido, palavra de ordem “crítica”, por liberdade, tolerância, humanidade se impuseram de modo generalizado no longo prazo. [...] A esses ideais devemos conquistas fundamentais como a eliminação da tortura, o fim da perseguição a bruxas, o tratamento humano dos doentes mentais, a eliminação de castigos corporais hediondos como a roda ou o esquartejamento, o fim da escravidão, o reconhecimento da divisão dos poderes nas constituições dos estados, [...] em suma: a paulatina imposição dos direitos humanos, como eles estão formulados na declaração de independência americana de 1776, e depois na “Déclaration des droits de l’home”, da assembléia nacional de 1789, e que agora aparecem no estatuto das Nações Unidas. A constatação de que a postura crítica foi e continua sendo determinante para mudanças que alteram as mais diferentes relações sociais pode ser também percebida no campo educativo. Isso implica reconhecer que, da mesma forma como no campo religioso e no campo filosófico, sujeitos críticos pensaram a educação de seu tempo e questionaram concepções, valores e metodologias utilizadas no processo educativo e, mesmo sem essa pretensão, contribuíram para a criação de modelos e práticas educativas que perduram por séculos. O que também pode ser constado é que a postura crítica, que pode ser identificada em diferentes campos sociais, acaba, em geral, influenciando também o processo de educação dos homens. Para pegar um gancho na afirmação feita anteriormente acerca da postura crítica no interior da Igreja de Roma, vale comentar um dos desdobramentos que ocorreram no período da Reforma que teve impacto significativo para a educação. Para o reformista Martinho Lutero, a educação era algo de importância fundamental para a formação cultural e espiritual da criança. Essa observação pode ser percebida em um de seus discursos, intitulado Sermão sobre a necessidade de mandar os filhos à escola, de 1530, e também na carta que escreveu, em 1524, para os prefeitos e conselheiros de todas as cidades da Alemanha, na qual reivindicava a criação de escolas cristãs. Um dos trechos dessa carta é citado por Gadotti (1999, p. 72), e nele, Lutero afirma que “não há nenhuma outra ofensa visível que, aos olhos de Deus, seja um fardo tão pesado para o mundo e mereça castigo tão duro quanto à negligência na educação das crianças”.
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341526 Essa preocupação com a educação do povo evocada por Lutero dá início a um processo de criação de estruturas educativas com conteúdos culturais próprios, elaborados principalmente por Felipe Melanchton, que posteriormente ficou conhecido como preceptor da Alemanha. Sobre a criação dessas escolas no interior do movimento reformista, Cambi (1999, p. 250) diz que Melanchton era Muito ativo em promover e organizar escolas em diversas localidades da Alemanha, o seu objetivo educativo é inicialmente expresso no De corrigendis adolescentia estudiisde 1518, no qual defende a importância da instrução e a validade da cultura antiga para penetrar a verdade das Escrituras. O franco envolvimento dessa nova e crescente doutrina religiosa, a protestante, no processo educativo, obrigou a Igreja Católica a elaborar e desenvolver um grande projeto na área da educação. Mario Alighiero Manacorda (2000) diz que a Igreja realizou uma defesa intransigente quanto à prerrogativa de atuar na educação dos homens. Tal orientação educativa da Igreja Católica, como resposta ao protestantismo, segundo Manacorda (2000, p. 200) “foi fixada no Concílio de Trento (1545-1564)”. Comentando a importância do Concílio de Trento para os rumos da educação, que se destinava não à população em geral, mas a um determinado grupo, Franco Gambi (1999, p. 256) afirma: Com o concílio de Trento, de fato, a Igreja de Roma adquire uma maior consciência de sua própria função educativa e dá vida a significativo florescimento de congregações religiosas destinadas de maneira especifica a atividades de formação não só dos eclesiásticos, mas também dos jovens descendentes dos grupos dirigentes. Um fato muito importante que determinou diretrizes no campo da educação ocorridas durante o Concílio de Trento é descrito por Manacorda (2000, p. 201, grifo do autor): Basta lembrar, entre as vozes que ecoaram nas salas do concílio a de Beccatelli, bispo de Ragusa, que, sem meio-termos e em tom muito áspero, dissera: “Não há nenhuma necessidade de livros; o mundo, especialmente depois da invenção da imprensa, tem livros demais; é melhor proibir mil livros sem razão, do que permitir um merecedor de punição”. Esse é um dos registros da história da educação no ocidente no qual o uso do poder pode ser observado por meio da imposição da censura, uma imposição oficializada e que atingia, em especial, o campo educativo. Muitos livros foram classificados como heréticos, dentre os quais, obviamente, os escritos de Lutero, Calvino e outros reformistas que figuravam no índex
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341527 librorum proibitorum6. Embora, nessa época, os livros fossem utilizados somente pelos professores, pois raro era um aluno que dispunha de uma obra, a ideia aqui é a de destacar o antagonismo presente no processo educativo, pois, enquanto a Igreja posicionava-se contrária ao uso de livros que não tivessem a sua aprovação, o outro modelo educativo propunha justamente o contrário. Em um mundo que já fervilhava em termos de descobertas e de desenvolvimento nas mais diferentes áreas do conhecimento, como, por exemplo, a invenção da imprensa e as grandes navegações, as quais propiciaram o desenvolvimento do capitalismo comercial, as teorias que se opunham aos dogmas sustentados pela Igreja, como foi o caso da teoria heliocêntrica, proposta inicialmente por Nicolau Copérnico, não constavam no plano de estudos criado pela Igreja durante os anos de 1586 a 1599, o chamado Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, ou somente de Ratio Studiorum 7. Manacorda (2000, p. 202) ao comentar sobre o plano, afirma que ele “regulamentou rigorosamente todo o sistema escolástico jesuítico: a organização em classes, os horários, os programas e a disciplina”.Entretanto, embora o plano de educação católico regulamentado pela Ratio Studiorumtenha influenciado quase todo o mundo em sua época, como afirma Gadotti (1999), pode-se observar que na outra via, i.e., no protestantismo, a educação, pela postura crítica de alguns, que, nesse cenário de franco embate, se tornava uma postura política, também exercia forte influência. Um desses críticos, talvez um dos maiores expoentes da educação de seu tempo, é o morávio Jan Amos Seges, ou João Amós Comenius. Comenius propôs, em sua obra máxima, intitulada Didática magna, exatamente o contrário do que se apregoava no movimento reformista quanto ao uso de livros. Embora também questionasse a utilização de livros, cujos autores Comenius chamava de pagãos, sua visão crítica da educação, sintonizada com o desenvolvimento de seu tempo, o fez propor a criação de livros que pudessem agregar o saber de todas as áreas e a utilização de livros como ferramentas, as quais analogamente chamava de partitura,para a regência em sala de aula pelo maestro, no caso, o professor. Sobre a distinção entre a proposta educativa de Comenius e a da Igreja de Roma, sintetizada no Ratio Studiorum, João Luiz Gasparin (1994, p. 14) escreveu: A didática sempre existiu na história dos homens, porque sempre se ensinou e sempre se aprendeu. Em Comenius, todavia, ela adquire dimensões peculiares que a diferenciam de todas as outras formulações anteriores ou 6Índice de livros proibidos. 7O Ratio Studiorum é o plano educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios à época da Contra-Reforma) Sobre o material: SCHMITZ, E. F. Os jesuítas e a educação: Filosofia educacional da companhia de Jesus. São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 1994.
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341528 contemporâneas, como, por exemplo, as de Ratke ou da Ratio Studiorumdos Jesuítas. Ainda, para destacar o ponto fulcral da diferença entre a proposta educativa da Reforma e da Contra-Reforma, Cambi (1999, p. 256) faz a seguinte afirmação: Nisso consiste a diferença mais significativa no plano educativo entre o movimento da Reforma e o da Contra-Reforma. O primeiro privilegia a instrução dos grupos burgueses e populares com o fim de criar as condições mínimas para uma leitura pessoal dos textos sagrados, enquanto o segundo, sobretudo com a obra dos jesuítas, repropõe um modelo cultural e formativo tradicional em estreita conexão com o modelo político e social expresso pela classe dirigente. Quanto ao uso de livros e à criação de livros didáticos que, aliás, lhe é atribuída, Comenius (2002, p. 365) faz a seguinte analogia: O tipógrafo perfeito tem caracteres de todas as espécies, para nunca deixar de ter algum de que possa necessitar. Do mesmo modo, nossos livros devem conter tudo o que diz respeito à educação completa das mentes, para que, com esses subsídios, ninguém possa deixar de aprender tudo o que é preciso aprender. Cabe salientar que a leitura pontual que se fez acima, de que no campo educativo também é perfeitamente possível teorizar como a postura crítica de determinados sujeitos foi decisiva para que ocorressem profundas alterações nas abordagens da educação de seu tempo, não foi baseada em uma leitura linear somente do embate religioso entre a Igreja de Roma e o Protestantismo. Levado a termo, em uma visão de totalidade, as questões, principalmente de ordem econômicas e filosóficas, são condicionantes sociais que, em seu somatório, contribuíram para que a proposta educativa de Comenius fosse idealizada e desenvolvida, sendo, portanto, objeto de discussão até os nossos dias. Considerações finais Os relatos supracitados buscaram demonstrar o que se pode chamar de postura crítica, logo, ação de sujeitos críticos. Esses exemplos, e, logicamente, poderiam ser outros, foram selecionados uma vez que os desdobramentos da ação de Aristóteles, Lutero, Comenius, Rousseau e Kant tiveram direta influência na educação de seu tempo e, muito mais, na organização e nas práticas educativas escolares que se seguiram, algumas, inclusive que praticamos até hoje em nossa modelo educacional escolar.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341529 Resta-nos, uma vez apresentada a postura crítica que pode idealizar um sujeito crítico, provocar o leitor a pensar como isso pode influenciar os profissionais que atuam no ensino fundamental a formar sujeitos críticos. Primeiramente por dizer que é exatamente isso que se espera deles, seja pelo teor do texto da Lei apresentado no início desse artigo, seja pelo consenso comum de toda a sociedade, ainda que não se saiba definir o que seja um sujeito crítico. Incluir no diálogo o pensador Paulo Freire significa, a princípio, o reconhecimento de que, em seu legado que é vasto em especial na área da educação, a formação crítica dos diretamente envolvidos no processo, ou seja, alunos em formação, professores e gestores em ação, necessita, imperiosamente, que suas posturas sejam marcadas pela criticidade, pois somente assim poderíamos idealizar uma formação crítica, que pode e deve ter seu nascedouro logo nos primórdios da educação escolar. No conjunto das obras de Paulo Freire se observa como essa postura crítica é fundamental para a formação de nossos estudantes ao longo de seu percurso no processo de escolarização, para que estes compreendam e, inclusive, reajam a condição de possível oprimidos diante da ação do opressor. Obviamente que esse entendimento conceitual, por si só, já foi e continua sendo objeto de teses, escritas para estudar e discutir não somente o conceito de oprimido, mas como, a partir dele, podemos avançar para outras reflexões no plano educativo, histórico, sociológico, filosófico entre outros. Por isso mesmo, reafirmamos no fechamento dessa reflexão, que a necessária formação crítica é uma das compreensões possíveis para definirmos o conceito de oprimido em Paulo Freire que, de forma mais objetiva, implica reconhecermos que existe polos antagônicos, a saber, o do oprimido e do opressor e, por conta disso, a formação crítica é fundamental para essa compreensão, afinal, Freire (1979, p. 48, grifo do autor) nos ensina que “a consciência crítica dos oprimidos significa, pois, consciência de si, enquanto ‘classe para si’”.Assim, por esse simples arrazoado, este texto referenda a importância dos escritos freireanos como possível fonte de reflexões, não somente da importância de, desde os primeiros anos da escolarização, se trabalhar na perspectiva de uma formação crítica, como também do perfil necessário para o professor objetive e busque trabalhar com essa perspectiva de formação crítica desde os anos iniciais. Sobre essas duas importantes reflexões podemos citar uma advertência de Freire quanto a necessidade de o professor buscar a coerência entre o seu discurso e as suas ações, logo, implica dizer ao professor que almejar trabalhar em prol de uma formação crítica de seus alunos deve, minimamente, refletir como realiza sua autoavaliação na qualidade de sujeito crítico.
image/svg+xmlPaulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341530 REFERÊNCIAS ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BÍBLIA. Português. Tradução do novo mundo das escrituras sagradas. Tradução da versão inglesa de 1961. Revisão de 1986. Cesário Lange, SP: Associação torre de vigia de bíblias e tratados, 2006. BORGES, S. B. As múltiplas facetas da formação em leituras. In: ENCONTRO DO CELSUL, 9., 2010, Palhoça. Anais[...]. Palhoça, SC: Universidade Federal de Santa Maria, 2010. BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 ago. 2021. CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHARTIER, R. A Aventura do Livro: Do leitor ao navegador. Tradução: Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 5. ed. São Paulo: Editora Ática, 1995. COMENIUS, J. A. Didática magna. 2. ed. Tradução: Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2002. ECO, U. O nome da rosa. Tradução: Aurora Bernardini e Homero Freitas de Andrade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, P. Conscientização:Teoria e prática da libertação: Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Tradução: Kátia de Mello e Silva. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, PPedagogia da esperança:Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 42. ed. São Paulo: Cortez, 2001b. FREIRE, P. Pedagogy of indignatíon. Boulder: Paradigm Publishers, 2004.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES e Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341531 GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas.São Paulo: Ática, 1999. GASPARIN, J. L. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas, SP: Papirus, 1994. GRUPPI, L. O Conceito de Hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal, 1978. MANACORDA, M. A. História da educação: Da antiguidade aos nossos dias. 8. ed. Tradução: Gaetano Lo Mônaco. São Paulo: Cortez, 2000. MANGUEL, A. Uma História da Leitura. Tradução: Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. SCHMITZ, E. F. Os jesuítas e a educação:Filosofia educacional da Companhia de Jesus. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1994. STÖRING, H. J. História geral da filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. TORRES, J. C. B. Introdução. In: ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2011. Como referenciar este artigo CARVALHO, M. A. B.; ESTRADA, A. A.; ALVES, F. L.; SOLIGO, V. Paulo Freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16834 Submetido em: 20/12/2021 Revisões requeridas em: 03/02/2022 Aprovado em: 19/04/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341515 PAULO FREIRE E O ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOBRE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA: REFLEXIONES SOBRE UNA FORMACIÓN CRÍTICA PAULO FREIRE AND ELEMENTARY SCHOOL: REFLECTIONS ON A CRITICAL FORMATION Marco Antônio Batista CARVALHO1Adrian Alvarez ESTRADA2Fabio Lopes ALVES3Valdecir SOLIGO4RESUMEN:La formación de los estudiantes, cualquiera que sea el nivel educativo, siempre suscita la necesidad y la expectativa de que sean sujetos críticos. Este texto se preocupa de provocar, desde una perspectiva freireana, lo que puede ser esta formación y este ejercicio de la criticidad, no tratando un corolario de definiciones, aunque sean de reconocidos investigadores, sobre lo que será un sujeto crítico, una necesidad básica de poder pensar en un proceso de escolarización que haga posible esta deseada formación crítica. Para ello, el texto presenta y discute algunas acciones que, en el transcurso de la historia, marcaron a sus creadores al cuestionar posiciones, ideas y acciones en su tiempo histórico y que demarcan, para este análisis, un pensamiento y un actuar críticos que pueden reflejarse por todos los involucrados directa e indirectamente en el proceso educativo. PALABRAS CLAVE:Paulo Freire. Formación crítica. Educación. Sujeto crítico RESUMO: A formação de estudantes, em qualquer que seja o nível de escolarização, enseja sempre a necessidade e a expectativa de que esses sejam sujeitos críticos. Esse texto, com uma abordagem qualitativa, se ocupa em provocar, a partir de uma perspectiva freireana, o que pode ser essa formação e esse exercitar da criticidade, não se ocupando com um corolário de definições, mesmo que de renomados pesquisadores, sobre o que venha a ser um sujeito crítico, uma necessidade básica para se poder pensar em um processo de escolarização que viabilize essa almejada formação crítica. Para isso, o texto apresenta e discute algumas ações que, no 1Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Enseñanza de Ciencias y Matemáticas (PPGECEM). Doctor en Letras y Lingüística (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6811-2661. E-mail: marcoab_carvalho@yahoo.com.br 2Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras (PPGSCF). Doctorado en Educación (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0980-8925. E-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com 3Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras (PPGSCF). Doctor en Ciencias Sociales (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2114-3831. E-mail: fabiobidu@hotmail.com 4Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras (PPGSCF). Doctorado en Educación (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2618-009X. E-mail: valdecir_soligo@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341516 transcorrer da história, marcaram seus idealizadores por conta de posicionamentos, ideias e ações questionadoras em seu tempo histórico e que demarcam, para essa análise, um pensar e agir crítico e que pode ser refletido por todos os envolvidos direta e indiretamente com o processo educativo. PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Formação crítica. Educação. Sujeito crítico. ABSTRACT: The student’s formation, in any level of schooling, always entails the need and expectation that they become critical subjects. This text aims to provoke, from Paulo Freire’s perspective, what this formation and the criticality practice can be, not occupying with a corollary of definitions, even of renowned researchers, about what will become a critical subject, a basic need to be able to think in a schooling process that makes this desired critical formation viable. For this, the text presents and discusses some actions that, throughout history, marked the creators due to their positions, ideas and questioning actions in their historical time and that demarcate, for this analysis, a critical thinking and acting that can be reflected by all those involved directly and indirectly with the educational process.KEYWORDS: Paulo Freire. Critical formation. Education. Critical subject.Introducción Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quién, estudiando, lo escribió. Es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Se trata de buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones relacionadas del conocimiento. Estudiar es una forma de reclamar, recrear, reescribir: tarea del sujeto y no objeto. [...] La comprensión de textos no es algo que recibas como regalo. Requiere un trabajo paciente de aquellos que se sienten problematizados por él. Paulo Freire En América Latina, uno de los discursos que reconoció la necesidad de una educación escolar que proporcionara una formación crítica es el de la Conferencia de Ministros de Educación. Este evento, que tuvo lugar en Caracas del 6 al 15 de diciembre de 1971, estuvo marcado por la afirmación de que "toma forma la idea de una educación liberadora que contribuya a la conciencia crítica" y que esta formación "estimularía la participación responsable del individuo en los procesos culturales, sociales, políticos y económicos" (FREIRE, 1980, p. 7). El Estado brasileño, a su vez, defiende la formación de sujetos críticos a través del proceso de escolarización. El discurso que expresa esta intención puede observarse en el texto de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación - LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), en su Art. 35, en el Ítem III: "la mejora del estudiante como persona humana, incluyendo la formación ética y el desarrollo de la autonomía intelectual y el pensamiento crítico". Cabe
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341517 señalar, sin embargo, que la indicación de una formación crítica, en los tres niveles, sólo aparece en la sección que trata de la escuela secundaria. En cuanto a la formación en los primeros años de la educación, es decir, en la educación de la primera infancia y la escuela primaria, el propósito de la educación se establece así: Artículo 29. La educación de la primera infancia, primera etapa de la educación básica tiene como objetivo el desarrollo integral de los niños hasta los seis años de edad, en sus aspectos físicos, psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad. Artículo 32. La educación primaria, con una duración mínima de ocho años, obligatoria y gratuita en la escuela, tendrá como objetivo la formación básica del ciudadano, a través de: I –el desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medio básico el dominio pleno de la lectura, la escritura y el cálculo.(BRASIL, 1999, nuestro grifo) Es notable que, además de no mencionar ninguna formación crítica en educación infantil o en primaria, el aprendizaje de la lectura y la escritura aparecen en el texto de la ley como una adquisición mecanicista en la que aprender a leer y escribir es lo que es suficiente para sí mismo, es decir, aprender a leer y escribir no está vinculado a una herramienta potencial o instrumento crítico para la lectura mundial. Una formación alejada de la que puede mostrar al alumno que, por ejemplo, el lenguaje es, ante todo, una práctica social y, como tal, no exenta de carácter ideológico e impregnada de relaciones de poder. En cuanto a la educación superior, el texto de la LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), en su Art. 43, dice que su propósito es "estimular la creación cultural y el desarrollo del espíritu científico y el pensamiento reflexivo". En este apartado, observamos un discurso que evoca una formación crítica del alumno, si consideramos que desarrollar un espíritu científico y un pensamiento reflexivo es una tarea que no se imagina sin una postura crítica. Finalmente, la escuela debe formar sujetos activos, participativos y transformadores de la sociedad como lo establece la LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996). En vista de este discurso que evoca una formación crítica, podemos decir que toda la obra del educador Paulo Freire y, obviamente, mucho de lo que ya se ha producido sobre ella y sobre ella, apuntan fuertemente a una educación, en el ámbito escolar, que está marcada por la criticidad, es decir, que hombres y mujeres en el ejercicio del uso del conocimiento que se trabaja en él en el proceso de escolarización, y no solo transmiten, ejercen su capacidad de pensar y, principalmente, de pensar críticamente. Así, entendemos que es oportuna más esta provocación, con el fin de teorizar lo que sería una formación crítica desde la educación básica, es decir, esa etapa escolar que pueda dar
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341518 fundamento, fundamentos para una mejor reflexión de los contenidos trabajados en relación con las prácticas sociales más inmediatas de los alumnos, una acción que nos parece, hoy en día, se han convertido en una jerga, es decir, de la realidad del alumno. Pero preguntémonos: ¿El maestro que inserta esta meta en su plan de trabajo realmente conoce esta realidad? ¿Es lo suficientemente crítico como para entenderlo y, por tanto, mediar el conocimiento de tu área con esta realidad, es decir, con el conocimiento que impregna el mundo de las experiencias de sus alumnos? Estas preguntas culminan en dos preguntas básicas: ¿podemos realmente, como educadores de educación básica, formar sujetos críticos? ¿Qué concepto tenemos como tema crítico? Para discutir estos temas básicos, es importante, en primer lugar, referir que, de hecho, para Freire (1992), la educación escolar debe tener su punto de partida centrado en las experiencias más inmediatas que el estudiante tiene en sus experiencias. Sobre esto, al comentar la necesidad de respetar los conocimientos que el estudiante trae a la escuela, Freire (1992, p. 86, grifo del autor) dice que "la localidad de los estudiantes es el punto de partida para el conocimiento que están creando del mundo". Es el mundo, en última instancia, es la primera e inevitable cara del mismo mundo". Por lo tanto, conocer la dinámica de estas relaciones sociales inmediatas de los estudiantes es una necesidad para que los contenidos que serán dinamizados por el trabajo escolar adquieran una dimensión más allá de su carácter meramente informativo, es decir, la búsqueda constante de superación de prácticas pedagógicas repetitivas, marcadas por una enseñanza teórica memorística, fragmentada y, en la mayoría de los casos, disociado de la realidad social de los estudiantes. Trabajar desde esta perspectiva implica, mínimamente, todos los actores sociales involucrados, el deseo y la búsqueda de una formación crítica. Sin embargo, volviendo a las preguntas básicas, ahora es necesario preguntarse: Después de todo, ¿qué es crítico? Conceptualizar el ser crítico - por un aspecto religioso La palabra crítico provienedel término griego crinein, quesignifica separar y juzgar. Según esta definición, bastaría con decir que una persona crítica es la que separa el objeto a apreciar y le arroja un cierto juicio de valor, es decir, un juicio. Así, socialmente creamos la función del crítico de profesión, ya que actualmente tenemos al crítico de arte, cine, fútbol, política, el crítico literario, entre otros. Es importante destacar que, aunque hemos creado el crítico de profesión y el crítico político, como el literario, estas no son funciones creadas hoy
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341519 en día. Aristóteles ya ejercía su análisis crítico de la política. Después de todo, para él, "el ser humano es fundamentalmente político". El uso de esta palabra ya se puede observar en el texto bíblico. En Génesis, existeel uso de la palabra crítica con el mismo significado de un juicio contrario a una determinada práctica. Se observa que el primer libro de la Biblia, cuya escritura hebrea se atribuye al profeta Moisés, está fechado aproximadamente más de 1.500 años antes de Cristo. En Génesis, en su vigésimo primer capítulo en el versículo 25, hay una referencia de que "Abraham criticó severamente a Abimeleque" (BIBLIA [2006)39]. Esta referencia, presente en el contexto bíblico, ejemplifica el uso de la crítica para cuestionar lo que ya se ha establecido o lo que se ha hecho fuera de lo preestablecido. Así, en un intento de diseccionar sobre lo que es ser crítico y, para ello, escapar de un desarrollo de definiciones, aunque sean de investigadores de renombre, intentamos definir el ser crítico a partir de las acciones, posturas que, se entiende, son de un sujeto crítico. Este sujeto, o, mejor dicho, estos sujetos, cuyos nombres fueron marcados en la historia en diferentes áreas del conocimiento, se identifican demostrando posiciones, ideas y acciones cuestionadoras en su tiempo histórico y que demarcaron, por lo tanto, un pensamiento y actuación críticos. Esta postura crítica de los sujetos críticos es extremadamente notable en la historia de una de las grandes religiones. En la historia del catolicismo, es posible ver cómo la postura crítica de algunos de los católicos activos fue decisiva para promover cambios en la postura y las referencias de la iglesia. La crítica que el monje agustino Martín Lutero dirigió a ciertos dogmas del catolicismo llevó a la Iglesia de Roma no solo a enfrentar severas bajas en su contingente, sino también a reestructurarse en muchas de sus acciones debido al movimiento que históricamente se conoció como la Reforma. Entre estas acciones tomadas por la Iglesia se encuentra la participación efectiva en la educación escolar. En el movimiento reformista promovido por Martín Lutero, que contó con el apoyo de muchos otros correligionarios, las críticas contra ciertos dogmas de la Iglesia fueron puntuales y culminaron en las conocidas 95 tesis de Lutero. Sin embargo, es con la crítica vehemente de la concesión de indulgencias a cambio de contribuciones financieras a la Catedral de San Pedro en Roma que Lutero ha lanzado toda una lucha contra el poder autoritario del catolicismo bajo el papado de León X –Giovanni de Medici. Así, se estableció una lucha, no sólo contra las prácticas litúrgicas y las posturas ideológicas de la Iglesia, sino contra el poder, es decir, contra lo que los reformadores consideraban un abuso del poder de la Iglesia, que en ese momento producía un enlucido en la capacidad de pensar y expresarse del hombre. El comentario de
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341520 Chassot (1994, p. 89) es importante al respecto: "los reformadores deseaban reducir el control dogmático ejercido por la iglesia y así asegurar una mayor libertad de pensamiento". La crítica de Lutero a la Iglesia Católica alienta a reflexionar sobre la importancia de una postura crítica capaz de cuestionar la hegemonía de quienes usan el poder para manipular las formas de pensar, sentir y actuar de los demás. Con la crítica mordaz de Lutero a los dogmas inquebrantables y al poder incuestionable de la Iglesia, los hombres pudieron despertar a la comprensión de los grilletes que tiñen su libertad de pensamiento, expresión y acción. En este sentido, Chassot (1994, p. 89) comenta que la postura crítica de los reformistas fue decisiva "para los logros del humanismo y para las nuevas posturas ante la ciencia, facilitando sin duda el surgimiento de nuevas mentalidades". Este choque, que no terminó con la reforma, ya que existía el movimiento contra reformista, no es más que uno de los muchos ejemplos de la potencialidad del pensamiento crítico para impulsar movimientos que, al límite, pueden convertirse en reformas amplias, es decir, en relaciones sociales más humanizadas y humanizadoras. En su novela Titulada El nombre de la rosa, Umberto Eco (1983) elabora una trama en la que describe el poder determinista de la Iglesia y los enfrentamientos que se produjeron en su esfera interior. Entre otras razones, estos choques ocurrieron precisamente por la postura crítica suscitada por los acontecimientos que ocurrieron fuera de las puertas de la Iglesia: el avance de la ciencia y las artes, y la difusión de otras ideologías. Estos acontecimientos produjeron no sólo posturas disidentes, sino también posturas que eran ferozmente contrarias a los dictados dogmáticos de la Iglesia, sacudiendo así su poderosa hegemonía a finales de la Edad Media. Es importante enfatizar que el movimiento reformista no fue obra de un solo visionario. De hecho, fue un movimiento que poco a poco tuvo lugar en las más variadas localidades y en los más variados conventos, saltando a menudo los muros que aislaban a la Iglesia de otras prácticas sociales que tenían lugar fuera de sus muros. En otros sentidos, el movimiento reformista fue un choque entre diferentes concepciones ideológicas que estaban en proceso de formación y que tenían la actitud crítica de diferentes personas, quienes, a pesar de ser portadores de ideologías diferentes, tenían en común el hecho de que se oponían a una cierta hegemonía, es decir, la hegemonía de la Iglesia. Esta postura crítica y de lucha de los reformadores culminó en la quema de la bula papal el 31 de octubre de 1517, con la publicación de las 95 tesis de Lutero en la puerta de la capilla de Wittenberg y con los inevitables desarrollos que siguieron, como la guerra campesina que tuvo lugar de 1524 a 1525. Esta reflexión, en el ámbito histórico y religioso, que presenta cómo las diferentes ideologías producen posturas críticas, nos recuerda que, en el ámbito educativo, Freire enfatiza
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341521 la importancia de las pedagogías críticas para identificar y combatir las ideologías deterministas. Para Freire (2004, p. 19), es fundamental "trabajar contra la ideología fatalista dominante y su poder para fomentar la inmovilidad por parte de los oprimidos y su adaptación a la realidad injusta". Esto implica también entender que, en el ámbito educativo, estas ideologías dominantes que casi siempre están veladas pretenden anular y extinguir pedagogías críticas que contribuyen a que los estudiantes lean y relean el mundo. Así, el objetivo de esta narración, sobre cómo la postura crítica dentro de la Iglesia, de algunos de sus miembros, fue decisiva para el surgimiento de nuevas ideas, fue mostrar que este episodio es consistente con la declaración de Gruppi (1978)5que la lucha hegemónica se manifiesta también por el choque de una ideología sobre otra, para suplantarla o convivir en un mismo espacio de lucha. De hecho, lo que se puede ver en este relato fue el surgimiento de una ideología, la protestante, que, en un momento dado, se opuso terminalmente a la ideología católica, y poco a poco fue ganando terreno. Sin embargo, en este episodio específico, vale la pena mencionar que uno de los posibles factores de la lucha ideológica librada por el protestantismo está directamente relacionado con la lectura, es decir, al ser un lector: la lectura de textos bíblicos que antes se hacían solo en voz alta, ahora, con un modo alternativo de lectura, proporcionó el surgimiento de un nuevo lector. Esta afirmación se debe a las reflexiones propuestas en las obras de Roger Chartier (1999) y Manguel (1997), quienes, al dedicarse al estudio de la lectura, afirman que el advenimiento de la invención de la escritura alfabética originó la lectura en voz alta. Como registra Alberto Manguel (1997, p. 61): "Las palabras escritas, desde la época de las primeras tablillas sumerias, estaban destinadas a ser pronunciadas en voz alta, ya que los signos implicaban, como si fuera su alma, un sonido particular". Sin embargo, a partir de otras necesidades, Chartier (1999) y Manguel (1997) revelan que la lectura también se ha vuelto silenciosa, es decir, aparece la figura del lector silencioso. Para caracterizar a este lector silencioso, podemos hacer uso de la misma analogía empleada por Manguel (1997) cuando afirmó que la lectura en voz alta tenía un "sonido particular", audible e indiscutible. Sin embargo, en el caso de la lectura silenciosa, el lector comienza a escuchar otros sonidos, el sonido de sus reflexiones, de reflexiones sobre lo que está leyendo. A su vez, como este nuevo modo de leer y ser lector se produce principalmente en los claustros de los monasterios medievales, es significativo mencionar que Manguel (1997) 5Una discusión en profundidad sobre el concepto de hegemonía se puede encontrar, por ejemplo, en las obras: MARCCIOCCHI, M-A. A favor de Gramsci. Río de Janeiro: Paz e Terra, 1980 y GRUPPI, L. El concepto de hegemonía en Gramsci. Río de Janeiro: Grial, 1978.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341522 se refiere a cómo la lectura silenciosa contribuyó al nacimiento de la ideología protestante y, hasta el día de hoy, la lectura silenciosa ha producido otras miradas, otras interpretaciones, otras ideas, otras luchas, diferentes contextos. Al referirse a una representación gráfica de San Agustín observando la lectura silenciosa de San Ambrosio, Manguel (1997, p. 71) nos revela que: Al observar la lectura de San Ambrosio aquella tarde de 384, Agustín apenas podía saber lo que tenía ante sí. Pensó que estaba viendo a un lector tratando de evitar a los visitantes intrusos, guardando su voz para la enseñanza. De hecho, estaba viendo una multitud de lectores silenciosos que durante los próximos siglos incluirían a Lutero, Calvino, Emerson y nosotros, que lo leemos hoy. Argumentando que la lectura silenciosa ejerció influencia en el movimiento reformista, Simone Borges también enfatiza la importancia significativa que este tipo de lectura tiene en la formación del lector y las consecuencias para la sociedad: [...] La lectura silenciosa transformó el orden social, porque creó nuevas funciones para la escritura, reformuló e introdujo comportamientos, desestabilizó viejos conceptos como la biblioteca. Ella estuvo en la base de la reforma de Lutero y la Santa Inquisición. Desencadenó nuevas prácticas de alfabetización que fomentaron, a su vez, la formación de nuevos lectores y escritores, la creación de nuevos géneros y nuevos portadores de textos [...] (BORGES, 2010, p. 04). La cuestión de la lectura, ya sea silenciosa o no, se muestra, a partir de la exposición de estos interlocutores investigados, como un medio fundamental para promover y desarrollar la postura crítica ante el objeto de lectura. En Freire, la lectura y también la escritura se toman como elemento fundador de la necesaria interpretación e interacción con el mundo. Para demostrar esta importancia, Freire publica La importancia de la lectura: en tres artículos que se completan(1982) y, en el transcurso de sus obras, el tema de la lectura y una lectura crítica siempre será tratado con relevancia porque será la base para la comprensión, de lo que él llama "tramas" que están presentes en el mundo. Así, se dedicó a proponer un proceso de alfabetización basado en la postura crítica necesaria ante el texto para ser leído, pensado, dialogado. Comentando este proceso, Freire (2001b, p. 21, el grifo del autor) afirma que "en el fondo, este conjunto de representaciones de situaciones concretas permitió a los grupos populares "leer" la "lectura" anterior del mundo, antes de leer la palabra".
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341523 Conceptualizar el ser crítico - por un aspecto filosófico Saliendo del campo religioso, se verifica que el uso del términocrítico también se utiliza en filosofía. Nicolla Abbagnano (2000, p. 223) se refiere al filósofo modernista Emanuel Kant como el filósofo que introdujo el término crítico "para designar el proceso a través del cual la razón impresa el conocimiento de los demás". Para Kant, influenciado por la ilustración de John Locke, la función de la crítica es proporcionar al hombre la posibilidad de conocer su verdadera capacidad intelectual y de conocer las diversas formas de percibir, conocer y aprehender el mundo en el que vive. Tanto es así que su obra más conocida Crítica de la razón pura fue pensada inicialmente con el título: Los límites de la sensibilidad y la razón. Kant había sido fuertemente influenciado por los supuestos del iniciador de la teoría del liberalismo, Locke, para quien la acción más importante del hombre es dedicarse a analizar cada una de nuestras formas de conocer el objeto cognoscible, es decir, conocer el origen de nuestras ideas y nuestros discursos, rechazando totalmente la corriente cartesiana que defendía la teoría de que las ideas son innatas. Sin embargo, muchos siglos antes de que Kant ejerciera su postura crítica, la filosofía, que, en su nacimiento, se basaba bajo la égida de analizar, reflexionar y criticar la capacidad y el propósito del hombre para conocer y actuar sobre el objeto a conocer, ya se enfrentaba a preguntas que ponían a los hombres en constantes indagaciones y enfrentamientos. Estos choques se pueden identificar a partir de las diferentes corrientes filosóficas que siguieron en medio de la división entre la filosofía antigua, también conocida como filosofía griega, y la filosofía occidental. En filosofía antigua, es notable la postura crítica de sus pensadores más destacados en sus cuatro períodos, a saber, cosmológicos o presocráticos, antropológicos, también conocidos como socráticos, sistemáticos y grecorromanos, también conocidos como helenísticos. Mientras que la filosofía presocrática empleaba todos los sentidos, es decir, las percepciones sensoriales para tratar de comprender la existencia y el origen mismos del universo y sus transformaciones, Sócrates y Platón, máximos representantes del período antropológico, afirmaron que los sentidos nunca podrían conducir al conocimiento, a la verdad completa, ya que las percepciones sensoriales conducían al error y eran susceptibles a la influencia de la mentira y la falsedad. Así, para la filosofía socrática, el conocimiento era algo dado a priororizado al hombre, fruto de sus ideas puras, desprovisto de opiniones y falsas percepciones del mundo de los sentidos. Crea, por lo tanto, la concepción de que el conocimiento tiene lugar a través del camino racionalista, es decir, por el uso de la razón.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341524 El que se opuso a esta forma de concebir el conocimiento fue precisamente un seguidor de Platón: Aristóteles. Este filósofo postula que el conocimiento sólo será posible si es tomado por el camino experimental. Al criticar el enfoque de su maestro, Aristóteles crea una nueva concepción filosófica que se ha conocido como sistémica. Así, formula tres acciones que deben apoyar la acción crítica del hombre que busca conocer: la observación fiel de la naturaleza, el rigor del método y el empirismo. En la primera acción, la experiencia siempre debe tomarse como punto de partida. La segunda acción consistió en desarrollar un conjunto de acciones para llegar a un conocimiento, lo que implicaba la organización de procedimientos claros y definidos con el fin de poder realizar un estudio sistémico del objeto a conocer. La formulación teórica de Aristóteles de idealizar un posible camino para alcanzar el conocimiento se conoció como empirismo, trascendiendo su tiempo. Aristóteles fue designado como el creador de la lógica, es decir, del posible instrumento de alcanzar el conocimiento en cualquier área del conocimiento. Su lógica fue reconocida más tarde por importantes iconos del pensamiento filosófico moderno, como George Wilhelm Friedrich Hegel y Karl Marx, quienes ampliaron su lógica al proponer una forma dialéctica y no lineal de pensar. Aunque hay muchos otros filósofos que destacaron entre Aristóteles y Marx, el destaque inicial que se le dio a Kant es precisamente porque figura entre aquellos filósofos que iniciaron una discusión crítica sobre las posibilidades y límites del conocimiento, oponiéndose así al racionalismo y al empirismo en sus proposiciones originales. Sin embargo, es Kant quien procesa una síntesis que busca integrar los postulados del racionalismo y el empirismo en una relación dialéctica. Su postura crítica al analizar estas dos formas filosóficas de concebir el conocimiento proporcionará la base para la creación de una nueva teoría: el interaccionismo. Esta incursión en la historia, en el campo religioso y en el campo de la filosofía es para resaltar cómo la actitud crítica fue determinante tanto para la negación como para la afirmación de las grandes teorías del conocimiento, a saber: el racionalismo, el empirismo y el interaccionismo. Estas tres grandes teorías apoyaron otras líneas filosóficas, como el estructuralismo, la fenomenología y la teoría crítica. La investigadora Marilena Chauí (1995), al tratar de actitudes filosóficas capaces de someter a crítica los dichos y acciones sobre el mundo y de promover la reformulación y creación de nuevas concepciones teóricas y cosmovisiones, hace el siguiente argumento: La primera característica de la actitud filosófica es negativa, es decir, un no al sentido común, a las ideas preconcebidas, a los prejuicios, a los hechos e ideas de la experiencia cotidiana, a los que "todos dicen y piensan", a lo establecido.
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341525 La segunda característica de la actitudfilosófica es positiva, es decir, una pregunta sobre qué son las cosas, las ideas, los hechos, las situaciones, los comportamientos, los valores, nosotros mismos. También es un signo de interrogación sobre por qué todo esto se trata de nosotros, y un signo de interrogación sobre cómo todo esto es así y no de otra manera. ¿Qué? ¿Por qué? ¿Cómo es? Estas son las preguntas fundamentales de la actitud filosófica. El rostro negativo y el rostro positivo de la actitud filosófica constituyen lo que llamamos actitudcrítica y pensamiento crítico(CHAUÍ, 1995, p. 12, grifos del autor). Es extremadamente importante destacar la importancia de la postura crítica para la vida social. Son las posturas críticas las que provocan el nacimiento y evolución de las diferentes concepciones del mundo y del hombre a lo largo de la historia de la humanidad, concepciones que, a su vez, afectan directamente a las relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza. Estas diferentes concepciones del campo filosófico, como el humanismo, el escepticismo, el estructuralismo, el formalismo, la fenomenología y la teoría crítica, que fueron desmembradas de concepciones básicas del racionalismo, el empirismo y el interaccionismo, se establecieron a partir de la lectura crítica que los hombres hicieron sobre la teoría filosófica que hasta entonces les servía para responder a sus preguntas existenciales. En este proceso de cuestionamiento, los sujetos críticos no solo cuestionan las ideas de su tiempo, sino que también contribuyen decisivamente a nuevas ideas para nuevos contornos del mundo y establecen nuevas relaciones entre los hombres. Sobre esta posibilidad de posturas críticas que promueven diferentes concepciones de la comprensión del mundo por un enfoque filosófico que se ha discutido, vale la pena mencionar que este concepto, el de posibilidad de cambios, en el campo de la educación, también se evidencia en el trabajo freiriano. Para Freire, el término "posibilidad" está estrechamente relacionado con una postura crítica que es, por su naturaleza, transformadora, es decir, la educación solo puede ejercer este proceso de fomento del cambio cuando sus diferentes actores actúan críticamente, entendiéndose a sí mismos en el tiempo y el espacio. En este sentido, Freire (2001a, p. 84) nos enseña sobre esta potencialidad diciendo que "porque, históricamente, vivo la historia como un tiempo de posibilidad y no de determinación". El hombre que está en posición crítica es el sujeto que contribuye tanto al desarrollo del conocimiento como al implacable de las relaciones de dominación presentes en las más diferentes facetas de la actividad humana. Jean-Jacques Rousseau fue uno de esos grandes hombres de agudo pensamiento crítico. Se puede ver, en el conjunto de sus obras, cómo cuestionó ciertas verdades establecidas y cómo estas preguntas influyeron en su generación y en las generaciones que lo sucedieron. Para demostrar la influencia del pensamiento crítico de
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341526 Rousseau en la forma de pensar del hombre contemporáneo, es oportuno citar a João Carlos Brum Torres (2011) quien, al escribir la introducción del libroDiscurso sobre el origen de la desigualdad entrelos hombres, una de las obras clásicas de Rousseau, comenta el alcance de sus ideas. En esta introducción, Torres (2011, p. 9, el grifo del autor)hace el siguiente comentario sobre el pensador suizo: El reconocimiento del papel decisivo del Segundo Discursoy, en general, de la obra rousseauniana, en la conformación del imaginario crítico de la modernidad puede expresarse más directamente si decimos que Rousseau es el fundador delos dos linajes principales del pensamiento crítico, que caracterizan esta época histórica. Para demostrar cómo la postura crítica es decisiva en el proceso de transformación de la forma de pensar de los hombres y su forma de actuar socialmente, Hans Joachim Störing (2008, p. 330, el grifo del autor)al hacer un viaje en la historia de la filosofía, hace la siguiente afirmación: Las demandas de los filósofos para la aplicación de la razón (también en relación con todo lo que tradicionalmente se ha transmitido, la palabra de orden "crítico", para la libertad, la tolerancia, la humanidad se han impuesto de manera generalizada a largo plazo. [...] A estos ideales debemos logros fundamentales como la eliminación de la tortura, el fin de la persecución de las brujas, el trato humano de los enfermos mentales, la eliminación de castigos corporales atroces como la rueda o el acuartelamiento, el fin de la esclavitud, el reconocimiento de la división de poderes en las constituciones de los estados, [...] en resumen: la imposición gradual de los derechos humanos, tal como se formulan en la Declaración de Independencia Americana de 1776, y luego en la "Déclaration des droits de l'home", de la asamblea nacional de 1789, y que ahora aparecen en el estatuto de las Naciones Unidas. El hallazgo de que la postura crítica fue y sigue siendo determinante para los cambios que alteran las relaciones sociales más diferentes también se puede percibir en el campo educativo. Esto implica reconocer que, al igual que en el ámbito religioso y en el filosófico, los sujetos críticos pensaron sobre la educación de su tiempo y cuestionaron concepciones, valores y metodologías utilizadas en el proceso educativo y, aún sin esta pretensión, contribuyeron a la creación de modelos y prácticas educativas que perduran durante siglos. Lo que también se puede ver es que la postura crítica, que se puede identificar en diferentes campos sociales, termina, en general, influyendo también en el proceso educativo de los hombres. Para atrapar un gancho en la declaración hecha anteriormente sobre la postura crítica dentro de la Iglesia de Roma, vale la pena comentar uno de los desarrollos que ocurrieron en el período de la Reforma que tuvo un impacto significativo en la educación. Para el reformador
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341527 Martín Lutero, la educación era algo de importancia fundamental para la formación cultural y espiritual del niño. Esta observación se puede percibir en uno de sus discursos, tituladoSermón sobre la necesidad de enviar a sus hijos a la escuelaen 1530, y también en la carta que escribió en 1524 a los alcaldes y concejales de todas las ciudades de Alemania, en la que pidió la creación de escuelas cristianas. Uno de los extractos de esta carta es citado por Gadotti (1999, p. 72), y en él, Lutero afirma que "no hay otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea una carga tan pesada para el mundo y merezca un castigo tan severo como la negligencia en la educación de los niños". Esta preocupación por la educación de las personas evocadas por Lutero inicia un proceso de creación de estructuras educativas con contenidos culturales propios, elaborado principalmente por Felipe Melanchton, quien más tarde se hizo conocido como el preceptor de Alemania. Sobre la creación de estas escuelas dentro del movimiento reformista, Cambi (1999, p. 250) dice que Melanchton fue Muy activo en la promoción y organización de escuelas en diversos lugares de Alemania, su objetivo educativo se expresa inicialmente en la De corrigendis adolescentia estudiisde 1518, en la que defiende la importancia de la instrucción y la validez de la cultura antigua para penetrar en la verdad de la Escritura. La franca implicación de esta nueva y creciente doctrina religiosa, la protestante, en el proceso educativo, obligó a la Iglesia Católica a elaborar y desarrollar un gran proyecto en el área de la educación. Mario Alighiero Manacorda (2000) dice que la Iglesia hizo una defensa intransigente de la prerrogativa de actuar en la educación de los hombres. Esta orientación educativa de la Iglesia Católica, como respuesta al protestantismo, según Manacorda (2000, p. 200) "se fijó en el Concilio de Trento (1545-1564)". Comentando la importancia del Concilio de Trento para las direcciones de la educación, que no estaba destinado a la población en general, sino a un grupo en particular, Franco Gambi (1999, p. 256) afirma: Con el concilio de Trento, de hecho, la Iglesia de Roma adquiere una mayor conciencia de su propia función educativa y da vida al florecimiento significativo de congregaciones religiosas específicamente destinadas a actividades de formación no solo de los eclesiásticos, sino también de los jóvenes descendientes de los grupos gobernantes. Un hecho muy importante que determinó las pautas en el campo de la educación que ocurrieron durante el Concilio de Trento es descrito por Manacorda (2000, p. 201, el grifo del autor):
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341528 Basta recordar, entre las voces que resonaron en los salones del concilio la de Beccatelli, obispo de Ragusa, quien, sin medias legislaturas y en un tono muy áspero, había dicho: "No hay necesidad de libros; el mundo, especialmente después de la invención de la prensa, tiene demasiados libros; es mejor prohibir mil libros sin razón, que permitir uno digno de castigo". Este es uno de los registros de la historia de la educación en Occidente en el que se puede observar el uso del poder a través de la imposición de la censura, una imposición oficial que llegó, en particular, al ámbito educativo. Muchos libros fueron clasificados como heréticos, entre los cuales, por supuesto, los escritos de Lutero, Calvino y otros reformadores que figuraban en ellibrorum proibitorum6. Aunque, en aquella época, los libros eran utilizados únicamente por los maestros, porque era raro ser un alumno que tuviera una obra, la idea aquí es resaltar el antagonismo presente en el proceso educativo, pues, mientras la Iglesia se oponía al uso de libros que no contaban con su aprobación, el otro modelo educativo proponía precisamente lo contrario. En un mundo que ya estaba repleto de descubrimientos y desarrollo en las más diversas áreas del conocimiento, como la invención de la prensa y las grandes navegaciones, que fomentaron el desarrollo del capitalismo comercial, las teorías que se oponían a los dogmas sostenidos por la Iglesia, como fue el caso de la teoría heliocéntrica, propuesta inicialmente por Nicolás Copérnico, no se incluyeron en el plan de estudios creado por la Iglesia durante los años 1586 a 1599, la llamada Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, o sólo ratio studiorum 7. Manacorda (2000, p. 202) al comentar el plan, afirma que "reguló estrictamente todo el sistema escolético jesuita: organización en clases, horarios, programas y disciplina". Sin embargo, aunque el plan de educación católica regulado por Ratio Studioruminfluyó en casi todos en su tiempo, como afirma Gadotti (1999), se puede observar que de otra manera, es decir, en el protestantismo, la educación, por la postura crítica de algunos, que, en este escenario de choque franco, se convirtió en una postura política, también ejerció una fuerte influencia. Uno de estos críticos, quizás uno de los máximos exponentes de la educación de su tiempo, es el moravo Jan Amos Seges, o John Amos Comenius. Comenio propuso, en su obra máxima, titulada Didáctica magna, exactamente lo contrario de lo proclamado en el movimiento de reforma sobre el uso de los libros. Aunque también cuestionó el uso de los libros, cuyos autores Comenio llamó paganos, su visión crítica de la educación, en sintonía con el desarrollo de su tiempo, le hizo proponer la creación de libros que pudieran agregar el 6Índice de libros prohibidos. 7La Ratio Studiorum es el plan educativo que la Compañía de Jesús puso a la cabeza de sus escuelas en el momento de la Contrarreforma) Sobre el material: SCHMITZ, E. F. Los jesuitas y la educación: Filosofía educativa de la compañía de Jesús. São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 1994.
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341529 conocimiento de todas las áreas y el uso de los libros como herramientas, a las que de manera similar llamó partituras,para la dirección en el aula por el director, en este caso, el profesor. Sobre la distinción entre la propuesta educativa de Comenio y la de la Iglesia de Roma, resumida en la Ratio Studiorum, João Luiz Gasparin (1994, p. 14) escribió: La didáctica siempre ha existido en la historia de los hombres, porque siempre se ha enseñado y siempre se ha aprendido. En Comenius, sin embargo, adquiere dimensiones peculiares que lo diferencian de todas las demás formulaciones anteriores o contemporáneas, como las de Ratke o la jesuita Ratio Studiorum. Además, para resaltar el punto central de la diferencia entre la propuesta educativa de la Reforma y la Contrarreforma, Cambi (1999, p. 256) hace la siguiente afirmación: Esta es la diferencia más significativa en el plan educativo entre el movimiento de Reforma y el movimiento de la Contrarreforma. El primero privilegia la instrucción de grupos burgueses y populares para crear las condiciones mínimas para una lectura personal de los textos sagrados, mientras que el segundo, especialmente con el trabajo de los jesuitas, repropone un modelo cultural y formativo tradicional en estrecha conexión con el modelo político y social expresado por la clase dominante. En cuanto al uso de libros y la creación de libros de texto que se le atribuyen, Comenius (2002, p. 365) hace la siguiente analogía: El tipógrafo perfecto tiene caracteres de todas las especies, por lo que nunca dejarás de tener alguno que puedas necesitar. Asimismo, nuestros libros deben contener todo lo que concierne a la educación completa de las mentes, para que, con estos subsidios, nadie pueda dejar de aprender todo lo que necesita ser aprendido. Cabe señalar que la lectura puntual que se hizo anteriormente, que en el campo educativo también es perfectamente posible teorizar cómo la postura crítica de ciertos sujetos fue decisiva para cambios profundos en los enfoques de la educación de su tiempo, no se basó en una lectura lineal solo del choque religioso entre la Iglesia de Roma y el protestantismo. Llevados a término, en vista de totalidad, las cuestiones, principalmente de orden económico y filosófico, son condicionantes sociales que, en su suma, contribuyeron a que la propuesta educativa de Comenio se idealizara y desarrollara, siendo, por tanto, objeto de discusión hasta nuestros días.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341530 Consideraciones finales Los informes antes mencionados buscaban demostrar lo que se puede llamar una postura crítica, por lo tanto, la acción de los sujetos críticos. Estos ejemplos, y, por supuesto, podrían ser otros, fueron seleccionados ya que las consecuencias de la acción de Aristóteles, Lutero, Comenio, Rousseau y Kant tuvieron una influencia directa en la educación de su tiempo y, mucho más, en la organización y prácticas educativas escolares que siguieron, algunas, incluyendo la que practicamos hasta el día de hoy en nuestro modelo educativo escolar. Nos queda, una vez presentada la postura crítica que puede idealizar un tema crítico, provocar que el lector piense en cómo esto puede influir en los profesionales que trabajan en la escuela primaria para formar asignaturas críticas. En primer lugar, decir que esto es exactamente lo que se espera de ellos, ya sea por el contenido del texto de la Ley presentado al principio de este artículo, o por el consenso común de toda la sociedad, aunque no se sepa definir lo que es un tema crítico. Incluir en el diálogo al pensador Paulo Freire significa, en un primer momento, el reconocimiento de que, en su legado que es vasto especialmente en el área de la educación, la formación crítica de quienes están directamente involucrados en el proceso, es decir, estudiantes en formación, maestros y gerentes en acción, necesita urgentemente que sus posturas estén marcadas por la criticidad, porque solo así podríamos idealizar una formación crítica, que puede y debe tener su nacimiento pronto en los primeros días de la educación escolar. En el conjunto de obras de Paulo Freire, se observa cómo esta postura crítica es fundamental para la formación de nuestros estudiantes a lo largo de su camino en el proceso escolar, para que comprendan e incluso reaccionen ante la condición de posibles oprimidos frente a la acción del opresor. Obviamente esta comprensión conceptual, por sí misma, ha sido y sigue siendo objeto de tesis, escritas para estudiar y discutir no solo el concepto de oprimido, sino cómo, a partir de él, podemos pasar a otras reflexiones en lo educativo, histórico, sociológico, filosófico, entre otros. Por esta razón, reafirmamos en el cierre de esta reflexión, que la necesaria formación crítica es uno de los entendimientos posibles para definir el concepto de oprimido en Paulo Freire, lo que, más objetivamente, implica reconocer que existen polos antagónicos, a saber, el del oprimido y opresor y, por ello, la formación crítica es fundamental para esta comprensión, después de todo, Freire (1979, p. 48, el grifo del autor) nos enseña que "la conciencia crítica de los oprimidos significa, por lo tanto, autoconciencia como una 'clase para uno mismo'".
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341531 Así, por esta sencilla razón, este texto avala la importancia de los escritos freirianos como posible fuente de reflexiones, no sólo de la importancia de trabajar desde los primeros años de escolaridad, trabajando desde la perspectiva de una formación crítica, sino también del perfil necesario para el docente objetivo y buscando trabajar con esta perspectiva de formación crítica desde los primeros años. Respecto a estas dos importantes reflexiones podemos citar la advertencia de Freire sobre la necesidad de que el docente busque la coherencia entre su discurso y sus acciones, por lo tanto, implica decirle al docente que apuntar a trabajar por una formación crítica de sus alumnos debe reflejar mínimamente cómo realiza su autoevaluación como asignatura crítica. REFERENCIAS ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BÍBLIA. Português. Tradução do novo mundo das escrituras sagradas. Tradução da versão inglesa de 1961. Revisão de 1986. Cesário Lange, SP: Associação torre de vigia de bíblias e tratados, 2006. BORGES, S. B. As múltiplas facetas da formação em leituras. In: ENCONTRO DO CELSUL, 9., 2010, Palhoça. Anais[...]. Palhoça, SC: Universidade Federal de Santa Maria, 2010. BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 07 agosto 2021. CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHARTIER, R. A Aventura do Livro: Do leitor ao navegador. Tradução: Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 5. ed. São Paulo: Editora Ática, 1995. COMENIUS, J. A. Didática magna. 2. ed. Tradução: Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2002. ECO, U. O nome da rosa. Tradução: Aurora Bernardini e Homero Freitas de Andrade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, P. Conscientização:Teoria e prática da libertação: Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Tradução: Kátia de Mello e Silva. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES y Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341532 FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, PPedagogia da esperança:Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 42. ed. São Paulo: Cortez, 2001b. FREIRE, P. Pedagogy of indignatíon. Boulder: Paradigm Publishers, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas.São Paulo: Ática, 1999. GASPARIN, J. L. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas, SP: Papirus, 1994. GRUPPI, L. O Conceito de Hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal, 1978. MANACORDA, M. A. História da educação: Da antiguidade aos nossos dias. 8. ed. Tradução: Gaetano Lo Mônaco. São Paulo: Cortez, 2000. MANGUEL, A. Uma História da Leitura. Tradução: Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. SCHMITZ, E. F. Os jesuítas e a educação:Filosofia educacional da Companhia de Jesus. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1994. STÖRING, H. J. História geral da filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. TORRES, J. C. B. Introdução. In: ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2011.
image/svg+xmlPaulo Freire y la educación primaria: Reflexiones sobre una formación crítica RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341533 Cómo hacer referencia a este artículoCARVALHO, M. A. B.; ESTRADA, A. A.; ALVES, F. L.; SOLIGO, V. Paulo freire e o ensino fundamental: Reflexões sobre uma formação crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1515-1533, jul./sept.2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16834 Enviado en:20/12/2021 Revisiones requeridas en: 03/02/2022 Aprobado en: 19/04/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341514 PAULO FREIRE AND ELEMENTARY SCHOOL: REFLECTIONS ON A CRITICAL FORMATION PAULO FREIRE E O ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOBRE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA: REFLEXIONES SOBRE UNA FORMACIÓN CRÍTICA Marco Antônio Batista CARVALHO1Adrian Alvarez ESTRADA2Fabio Lopes ALVES3Valdecir SOLIGO4ABSTRACT: The student’s formation, in any level of schooling, always entails the need and expectation that they become critical subjects. This text aims to provoke, from Paulo Freire’s perspective, what this formation and the criticality practice can be, not occupying with a corollary of definitions, even of renowned researchers, about what will become a critical subject, a basic need to be able to think in a schooling process that makes this desired critical formation viable. For this, the text presents and discusses some actions that, throughout history, marked the creators due to their positions, ideas and questioning actions in their historical time and that demarcate, for this analysis, a critical thinking and acting that can be reflected by all those involved directly and indirectly with the educational process. KEYWORDS: Paulo Freire. Critical formation. Education. Critical subject. RESUMO: A formação de estudantes, em qualquer que seja o nível de escolarização, enseja sempre a necessidade e a expectativa de que esses sejam sujeitos críticos. Esse texto, com uma abordagem qualitativa, se ocupa em provocar, a partir de uma perspectiva freireana, o que pode ser essa formação e esse exercitar da criticidade, não se ocupando com um corolário de definições, mesmo que de renomados pesquisadores, sobre o que venha a ser um sujeito crítico, uma necessidade básica para se poder pensar em um processo de escolarização que viabilize essa almejada formação crítica. Para isso, o texto apresenta e discute algumas ações que, no transcorrer da história, marcaram seus idealizadores por 1Western Paraná State University (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brazil. Professor of the Graduate Program in Science and Mathematics Teaching (PPGECEM). Doctorate in Letters and Linguistics (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6811-2661. E-mail: marcoab_carvalho@yahoo.com.br 2Western Paraná State University (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Society, Culture and Borders (PPGSCF). Doctorate in Education (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0980-8925. E-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com 3Western Paraná State University (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Society, Culture and Borders (PPGSCF). Doctorate in Social Sciences (UNISINOS). ORCID:https://orcid.org/0000-0002-2114-3831. E-mail: fabiobidu@hotmail.com 4Western Paraná State University (UNIOESTE), Cascavel –PR –Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Society, Culture and Borders (PPGSCF). Doctorate in Education (UNISINOS). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-2618-009X. E-mail: valdecir_soligo@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341515 conta de posicionamentos, ideias e ações questionadoras em seu tempo histórico e que demarcam, para essa análise, um pensar e agir crítico e que pode ser refletido por todos os envolvidos direta e indiretamente com o processo educativo. PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Formação crítica. Educação. Sujeito crítico. RESUMEN:La formación de los estudiantes, cualquiera que sea el nivel educativo, siempre suscita la necesidad y la expectativa de que sean sujetos críticos. Este texto se preocupa de provocar, desde una perspectiva freireana, lo que puede ser esta formación y este ejercicio de la criticidad, no tratando un corolario de definiciones, aunque sean de reconocidos investigadores, sobre lo que será un sujeto crítico, una necesidad básica de poder pensar en un proceso de escolarización que haga posible esta deseada formación crítica. Para ello, el texto presenta y discute algunas acciones que, en el transcurso de la historia, marcaron a sus creadores al cuestionar posiciones, ideas y acciones en su tiempo histórico y que demarcan, para este análisis, un pensamiento y un actuar críticos que pueden reflejarse por todos los involucrados directa e indirectamente en el proceso educativo.PALABRAS CLAVE:Paulo Freire. Formación crítica. Educación. Sujeto crítico Introduction To seriously study a text is to study the study of who, studying it, wrote it. It is to understand the historical-sociological conditioning of knowledge. It is to seek the relationships between the content under study and other related dimensions of knowledge. Studying is a way to claim, to recreate, to rewrite - the task of the subject, not of the object. [...] Understanding a text is not something that is given as a gift. It requires patient work by those who feel problematized by it. Paulo Freire In Latin America, one of the speeches that recognized the need for a school education that would provide a critical formation is that of the Conference of Ministers of Education. This event, which took place in Caracas, December 6-15, 1971, was marked by the statement that "the idea of a liberating education that contributes to critical consciousness" and that this training would "stimulate the responsible participation of the individual in cultural, social, political and economic processes" (FREIRE, 1980, p. 7). The Brazilian State, in turn, defends the formation of critical subjects through the schooling process. The discourse that expresses this intention can be observed in the text of the Education Directives and Bases Law - LDB No. 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), in its Article 35, item III: "the enhancement of the student as a human being, including ethical training and the development of intellectual autonomy and critical thinking. It should be noted, however, that the indication of a critical formation, at all three levels, appears only in
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341516 the section that deals with high school. As for the education in the early years of education, i.e., early childhood education and elementary school, the purpose of education is stated thus: Art. 29 - Early childhood education, the first stage of basic education, is aimed at the integral development of children up to six years of age, in their physical, psychological, intellectual and social aspects, complementing the action of the family and the community. Art. 32. Elementary school, which lasts at least eight years, is compulsory and free of charge, and its objective is the basic formation of the citizen, by means of: I - the development of the ability to learn, with full command of reading, writing and arithmetic as the basic means. (BRAZIL, 1999, our emphasis) It is noticeable that, in addition to making no mention of critical training in early childhood education or in elementary school, the learning of reading and writing appears in the text of the law as a mechanistic acquisition in which learning to read and write is enough by itself, that is, the learning of reading and writing is not linked to a potential tool or critical instrument for reading the world. A very distant formation from that which can show the student that, for example, language is, above all, a social practice and, as such, not devoid of ideological character and permeated by power relations. As for higher education, the text of LDB No. 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), in its Article 43, states that its purpose is to "stimulate cultural creation and the development of scientific spirit and reflective thinking. In this excerpt, we can observe a discourse that evokes a critical formation of the student, if we consider that developing a scientific spirit and a reflective thinking is a task that cannot be imagined without a critical posture. Finally, the school should form active subjects, participative and transformers of society, as stated in the LDB nº 9.394/1996 (BRAZIL, 1996). In view of this discourse, which evokes a critical education, we can say that the body of Paulo Freire's work and, obviously, much of what has already been produced about him and his work, point clearly to an education in the school field that is marked by criticality, that is, that men and women exercise their ability to think and, above all, to think critically, not only by using the knowledge that they are taught during the schooling process, but also by the knowledge that is transmitted to them. Thus, we understand that this provocation is opportune, in the sense of theorizing what would be a critical formation starting in elementary school, that is, that school stage that can give foundation, fundamentals for a better reflection of the contents worked in relation to the students' most immediate social practices, an action that seems to us, nowadays, to have
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341517 become a jargon, that is, starting from the students' reality. But let's ask ourselves: Does the teacher who includes this objective in his/her work plan really know this reality? Is he/she critical enough to perceive it and, therefore, to mediate the knowledge of his/her area with this reality, that is, with the knowledge that permeates the world of his/her students' experiences? These questions culminate in two basic questions: can we, as educators in basic education, really form critical subjects? What concept do we have of a critical subject? In order to discuss these basic questions, it is important, first of all, to refer that, in fact, for Freire (1992), school education should have its starting point centered on the most immediate experiences that the student has in his experiences. In this regard, Freire (1992, p. 86, emphasis added), when commenting on the need to respect the knowledge that the student brings to school, says that "the place of the students is the starting point for the knowledge that they will create about the world. Therefore, to know the dynamics of these immediate social relations of the students is a necessity so that the contents that will be dynamized by the school work gain a dimension beyond its merely informative character, that is, the constant search for overcoming repetitive pedagogical practices, marked by a memoristic theoretical teaching, fragmented and, most of the times, dissociated from the students' social reality. Working from this perspective implies, minimally, from all social actors involved, the desire and the search for a critical education. However, resuming the basic issues, we must now ask: After all, what does it mean to be critical? Conceptualizing the critical being - from a religious perspective The word criticism comes from the Greek word crinein, which means to separate and to judge. By this definition, it would be enough to say that a critic is one who separates the object to be appreciated and passes a certain value judgment on it, i.e., a judgment. Thus, socially we have created the function of the critic by profession, since we have, nowadays, the art critic, the movie critic, the soccer critic, the political critic, the literary critic, among others. It is important to point out that, although we have created the critic by profession and the political critic, just like the literary critic, these are not functions created nowadays. Aristotle already exercised his critical analysis on politics. After all, for him, "the human being is fundamentally political”.The use of this word can already be observed in the biblical text. In Genesis, the word criticism is used with the same meaning as a judgment against a certain practice. Note that the
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341518 first book of the Bible, whose writing in Hebrew is attributed to the prophet Moses, is dated approximately more than 1,500 years before Christ. In Genesis, in its twenty-first chapter, verse 25, there is the reference that "Abraham severely criticized Abimelech" (BIBLE, 2006, p. 39). This reference, present in the Biblical context, exemplifies the use of criticism to question what is already established or what has been done outside the pre-established. Thus, in an attempt to dissertate on what it is to be critical and, for this, to avoid an unrolling of definitions, even if they are from renowned researchers, we seek to define being critical from the actions, postures that, it is understood, are from a critical subject. This subject, or better, these subjects, whose names have been marked in history in different areas of knowledge, are identified by demonstrating questioning positions, ideas, and actions in their historical time and that mark, therefore, a critical thinking and acting. This critical posture of critical subjects is extremely noticeable in the history of one of the great religions. In the history of Catholicism, it is possible to see how the critical posture of some of the active Catholics was decisive in promoting changes in the Church's posture and directions. The criticism that the Augustinian monk Martin Luther directed at certain dogmas of Catholicism led the Church of Rome not only to face severe losses in its contingent, but also to restructure itself in many of its actions because of the movement that historically became known as the Reformation. Among these actions taken by the Church is the effective involvement with school education. In the reformist movement promoted by Martin Luther, who counted on the adhesion of many other followers, the criticism against certain dogmas of the Church was punctual and culminated with the well-known Luther's 95 theses. However, it was with the vehement criticism against the concession of indulgences in exchange for financial contributions to Saint Peter's Cathedral, in Rome, that Luther started a fight against the authoritarian power of Catholicism under Pope Leo X - Giovanni de Medici. Thus, a fight was established, not only against liturgical practices and ideological positions of the Church, but against power, i.e., against what the reformists considered as abuse of the Church's power that, at the time, produced a plastering on man's ability to think and express himself. On this, Chassot's (1994, p. 89) comment is important: "the reformers wished to diminish the dogmatic control exercised by the church and thus ensure greater freedom of thought”. Luther's criticism of the Catholic Church encourages us to reflect about the importance of a critical posture capable of questioning the hegemony of those who use power aiming to manipulate the ways of thinking, feeling, and acting of others. With Luther's blunt criticism of the unshakable dogmas and the unquestionable power of the Church, men were able to
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341519 awaken to the understanding of the fetters that hinder their freedom of thought, expression and action. In this sense, Chassot (1994, p. 89) comments that the reformists' critical stance was decisive "for the conquests of humanism and for new attitudes towards science, undoubtedly facilitating the emergence of new mentalities. This struggle, which did not end with the reform, since there was the counter-reform movement, is nothing more than one of the many examples of the potential of critical thinking in driving movements that, in the limit, can become broad reforms, that is, in more humanized and humanizing social relations. In his novel The Name of the Rose, Umberto Eco (1983) develops a plot in which he describes the determinist power of the Church and the clashes that occurred in its internal sphere. Among other reasons, these clashes occurred precisely because of the critical posture aroused by events that took place outside the gates of the Church: the advance of science and the arts, and the spread of other ideologies. These events produced not only dissident postures, but also postures that were fiercely opposed to the dogmatic dictates of the Church, thus shaking its powerful hegemony in the late Middle Ages. It is important to emphasize that the reform movement was not the work of a single visionary. In reality, it was a movement that gradually took shape in the most varied localities and in the most varied convents, many times overcoming the walls that isolated the Church from the other social practices that occurred outside its walls. In other words, the reformist movement was a clash between different ideological conceptions that were in the process of formation and that counted on the critical stance of different people, who, even though carrying different ideologies, had in common the fact of standing against a certain hegemony, i.e., the hegemony of the Church. This critical and fighting attitude of the reformists culminated with the burning of the Papal Bull on October 31, 1517, with the publication of Luther's 95 theses on the door of the Wittenberg Chapel, and with the inevitable consequences that followed, such as, for example, the peasants' war that took place from 1524 to 1525. This reflection, in the historical and religious field, which shows how different ideologies produce critical postures, reminds us that, in the educational field, Freire emphasizes the importance of critical pedagogies to identify and combat deterministic ideologies. For Freire (2004, p. 19), it is fundamental to "work against the dominant fatalistic ideology and its power to encourage immobility on the part of the oppressed and their adaptation to an unjust reality. This also implies that, in the educational field, these dominant ideologies, which are almost always veiled, aim to annul and extinguish critical pedagogies that contribute to students reading and re-reading the world.
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341520 Thus, the purpose of this narrative, about how the critical posture of some of its members inside the Church was determinant to the emergence of new ideas, was to show that this episode is in line with Gruppi's (1978) statement that the hegemonic struggle is also manifested by the clash of one ideology over another, in order to supplant it or, to coexist in the same space of struggles. In fact, what can be observed in this account was the emergence of an ideology, the Protestant one, which, at a given moment, opposed the Catholic ideology, and gradually gained space. However, in this specific episode, it is worth mentioning that one of the possible factors of the ideological struggle waged by Protestantism is directly linked to reading, that is, to being a reader: the reading of biblical texts that used to be done only out loud, now, with an alternative way of reading, provided the emergence of a new reader. This statement is based on the reflections proposed in the works of Roger Chartier (1999) and Manguel (1997), who, by dedicating themselves to the study of reading, state that the advent of the invention of alphabetic writing originated reading aloud. As Alberto Manguel (1997, p. 61) records: "Written words, since the time of the first Sumerian tablets, were intended to be pronounced aloud, since the signs carried implicitly, as if it were their soul, a particular sound." However, based on other needs, Chartier (1999) and Manguel (1997) reveal that reading also became silent, that is, the figure of the silent reader emerged. To characterize this silent reader, we can use the same analogy employed by Manguel (1997) when he stated that reading aloud had a "particular sound", audible and unmistakable. However, in the case of silent reading, the reader begins to hear other sounds, the sound of his reflections, of the reflections on what he is reading. In turn, since this new way of reading and of being a reader takes place mainly in the cloisters of medieval monasteries, it is significant to mention that Manguel (1997) refers to how silent reading contributed to the birth of the Protestant ideology and, until today, silent reading has produced other looks, other interpretations, other ideas, other struggles, in the most different contexts. When referring to a graphic representation of St. Augustine observing the silent reading of St. Ambrose, Manguel (1997, p. 71) reveals that: Watching St. Ambrose reading that afternoon in 384, Augustine could hardly have known what was before him. He thought he was seeing a reader trying to avoid intruding visitors by saving his voice for teaching. In fact, he was seeing a multitude of silent readers who over the following centuries would include Luther, Calvin, Emerson, and us who read him today.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341521 Arguing that silent reading was influential in the reform movement, Simone Borges also points out the significant importance of this reading modality in the formation of the reader and the consequences for society: [...]Silent reading transformed the social order, as it created new functions for writing, reformulated and introduced behaviors, and destabilized old concepts such as the library. It was at the base of Luther's Reformation and of the Holy Inquisition. It sparked new literacy practices that fostered, in turn, the formation of new readers and writers, the creation of new genres and new text carriers [...] (BORGES, 2010, p. 04). The issue of reading, whether silent or not, is shown by the researched interlocutors as a fundamental means of promoting and developing a critical attitude towards the object of reading. Freire sees reading and also writing as a fundamental element of the necessary interpretation and interaction with the world. In order to demonstrate this importance, Freire publishes Aimportância do ato de ler: em três artigos que se completam(1982) and, throughout his works, the theme of reading and critical reading will always be treated with relevance because it will be the foundation for understanding what he calls the "plots" present in the world. Thus, he dedicated himself to proposing a literacy process based on the necessary critical posture before the text to be read, thought, dialogued. Commenting on this process, Freire (2001b, p. 21, emphasis added) states that "deep down, this set of representations of concrete situations enabled popular groups to "read" the previous "reading" of the world, before reading the word”.Conceptualizing the critical being - from a philosophical perspective Leaving the religious field, it can be seen that the term criticism is also used in philosophy. Nicolla Abbagnano (2000, p. 223) refers to the modernist philosopher Emanuel Kant as the philosopher who introduced the term criticism "to designate the process by which reason undertakes the knowledge of itself". For Kant, influenced by John Locke's enlightenment, the function of criticism is to provide man with the possibility of knowing his real intellectual capacity and the various ways of perceiving, knowing and apprehending the world in which he lives. So much so that his best known work, Critique of Pure Reason, was initially conceived under the title: The limits of sensibility and reason. Kant was strongly influenced by the assumptions of the initiator of the liberalism theory, Locke, for whom man's most important action is to dedicate himself to analyze each of our ways of knowing the
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341522 knowable object, that is, to know the origin of our ideas and of our discourses, totally rejecting the Cartesian current that defended the theory that ideas are innate. However, many centuries before Kant exercised his critical stance, philosophy, which, at its birth, was founded on the aegis of analyzing, reflecting on and criticizing man's ability and purpose to know and act on the object to be known, was already facing issues that put men in constant questioning and clashes. These conflicts can be identified from the different philosophical currents that followed in the middle of the division between ancient philosophy, also known as Greek philosophy, and Western philosophy. Already in ancient philosophy, the critical stance of its most prominent thinkers is noticeable in its four periods, namely, the cosmological or pre-Socratic, the anthropological, also known as Socratic, the systematic, and the Greco-Roman, also known as Hellenistic. While pre-Socratic philosophy employed all the senses, i.e., sensory perceptions, to seek to understand the very existence and origin of the universe and its transformations, Socrates and Plato, the leading representatives of the anthropological period, asserted that the senses could never lead to knowledge, to the full truth, since sensory perceptions led to error and were susceptible to the influence of lies and falsehood. Thus, for Socratic philosophy, knowledge was something aprioristically given to man, the fruit of his pure ideas, free of opinions and false perceptions of the world of the senses. Thus, the conception is created that knowledge is given by the rationalist way, that is, by the use of reason. One who opposed this way of conceiving knowledge was precisely a follower of Plato: Aristotle. This philosopher postulates that knowledge is only possible if taken by the experimental way. By criticizing his master's approach, Aristotle created a new philosophical conception that became known as systemic. He formulates, thus, three actions that should be the basis of the critical action of the man who seeks knowledge: the faithful observation of nature, the rigor of the method, and empiricism. In the first action, experience must always be taken as the starting point. The second action consisted in elaborating a set of actions to reach knowledge, which implied the organization of clear and defined procedures to carry out a systemic study of the object to be known. This theoretical formulation by Aristotle in idealizing a possible way to reach knowledge became known as empiricism, transcending his time. Aristotle was named as the creator of logic, that is, the possible instrument to reach knowledge in any area of knowledge. His logic was later recognized by important icons of modern philosophical thought, such as, for example, George Wilhelm Friedrich Hegel and Karl Marx, who extended his logic by proposing a dialectical and non-linear way of thinking.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341523 Although there are many other philosophers who stood out between Aristotle and Marx, the initial emphasis given to Kant is precisely because he figures among those philosophers who initiated a critical discussion about the possibilities and limits of knowledge, thus opposing rationalism and empiricism in their original propositions. However, it is Kant who processes a synthesis that seeks to integrate the postulates of rationalism and empiricism in a dialectical relationship. His critical posture in analyzing these two philosophical ways of conceiving knowledge will provide the basis for the creation of a new theory: interactionism. This incursion into history, the religious field, and the field of philosophy is to highlight how the critical attitude was determinant for both the negation and the affirmation of the great theories of knowledge, namely: rationalism, empiricism, and interactionism. These three great theories subsidized other philosophical strands, such as structuralism, phenomenology, and critical theory. The researcher Marilena Chauí (1995), when dealing with philosophical attitudes capable of submitting to criticism the sayings and actions about the world and of promoting the reformulation and creation of new theoretical conceptions and worldviews, makes the following argument: The first characteristic of the philosophical attitude is negative, that is, a saying no to common sense, to preconceptions, to pre-judgments, to the facts and ideas of everyday experience, to what "everybody says and thinks," to the established. The second characteristic of the philosophical attitude is positive, that is, an interrogation of what things, ideas, facts, situations, behaviors, values, ourselves, are. It is also an interrogation of why all this is so and why we are so, and an interrogation of how all this is so and not otherwise. What? Why is it? How is it? These are the fundamental questions of the philosophical attitude. The negative and the positive sides of the philosophical attitude constitute what we call the critical attitudeand critical thinking(CHAUÍ, 1995, p. 12, author´s emphasis). It is extremely relevant to highlight the importance of a critical stance for social life. It is the critical stances that provoke the birth and evolution of different conceptions of the world and of mankind throughout human history, conceptions that, in turn, have a direct impact on the relationships that men establish with each other and with nature. These different conceptions of the philosophical field, such as, for example, humanism, skepticism, structuralism, formalism, phenomenology, and critical theory, which broke away from the basic conceptions of rationalism, empiricism, and interactionism, were established from the
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341524 critical reading that men made about the philosophical theory that, until then, had served to answer their existential questions. In this process of questioning, the critical subjects not only question the ideas of their time, but also contribute decisively so that new ideas can give new contours to the world and establish new relations among men. About this possibility of critical stances to promote different conceptions of understanding the world through a philosophical approach that has been discussed, it is worth mentioning that this concept, the possibility of change, in the field of education, is also evidenced in Freire's work. For Freire, the term "possibility" is closely related to a critical stance which is, by its nature, transformative. In other words, education can only exercise this process of promoting change when its different actors act in a critical manner, understanding themselves in time and space. To this end, Freire (2001a, p. 84) teaches us about this potentiality by saying that "because I am historical, I live history as a time of possibility and not of determination". The man who takes a critical stance is the subject that contributes both to the development of knowledge and to the unveiling of relations of domination present in the most different facets of human activity. Jean-Jacques Rousseau was one of these great men of sharp critical thinking. One can see, in his works, how he questioned certain established truths and how these questionings influenced his generation and the generations that succeeded him. To demonstrate the influence of Rousseau's critical thinking on contemporary man's way of thinking, it is appropriate to quote João Carlos Brum Torres (2011) who, when writing the introduction of the book Discourse on the Origin and Basis of Inequality Among Men, one of Rousseau's classic works, comments on the extent of his ideas. In this introduction, Torres (2011, p. 9, emphasis added) makes the following comment about the Swiss thinker: The recognition of the decisive role of the Second Discourse and, in general, of the Rousseau’swork, in the conformation of the critical imaginary of modernity can be expressed more directly if we say that Rousseau is the founder of the two main lineages of critical thought that characterize this historical epoch. To demonstrate how critical thinking is a determining factor in the process of transforming men's way of thinking and acting socially, Hans Joachim Störing (2008, p. 330), while going through the history of philosophy, makes the following statement: The philosophers' demands for the application of reason (also with regard to all that has been traditionally handed down, the watchword "criticism", for freedom, tolerance, humanity have become widespread in the long run. [...] To these ideals we owe fundamental achievements such as the elimination of
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341525 torture, the end of the persecution of witches, the humane treatment of the mentally ill, the elimination of hideous corporal punishment such as the wheel or quartering, the end of slavery, the recognition of the division of powers in state constitutions, [. ...] in short: the gradual imposition of human rights as they are formulated in the American Declaration of Independence of 1776, and then in the "Déclaration des droits de l'homme", of the National Assembly of 1789, and that now appear in the statute of the United Nations. The observation that critical thinking has been and continues to be determinant for changes that alter the most different social relations can also be perceived in the educational field. This implies recognizing that, just like in the religious and philosophical fields, critical individuals have thought about the education of their time and questioned conceptions, values, and methodologies used in the educational process, and, even without such pretension, have contributed to the creation of educational models and practices that have lasted for centuries. What can also be noted is that the critical stance, which can be identified in different social fields, ends up, in general, influencing the process of human education as well. To take a hook from the statement made earlier about the critical stance within the Church of Rome, it is worth commenting on one of the developments that occurred during the Reformation period that had a significant impact on education. For the reformist Martin Luther, education was something of fundamental importance for the cultural and spiritual formation of the child. This observation can be seen in one of his speeches, entitled A Sermon on keeping children in school, from 1530, and also in the letter he wrote, in 1524, to the mayors and councilors of all German cities, in which he called for the creation of Christian schools. One of the passages of this letter is quoted by Gadotti (1999, p. 72), and in it, Luther states that "there is no other visible offense which, in the eyes of God, is so heavy a burden to the world and deserves such a severe punishment as the neglect of the education of children". This concern with the education of the people evoked by Luther initiates a process of creation of educational structures with their own cultural contents, elaborated mainly by Philip Melanchton, who later became known as the preceptor of Germany. About the creation of these schools within the reform movement, Cambi (1999, p. 250) says that Melanchton was Very active in promoting and organizing schools in various locations in Germany, his educational aim is first expressed in the De corrigendisadolescentiaestudiis of 1518, in which he advocates the importance of instruction and the validity of ancient culture for penetrating the truth of Scripture. The frank involvement of this new and growing religious doctrine, the Protestant, in the educational process, forced the Catholic Church to elaborate and develop a great project in
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341526 the field of education. Mario Alighiero Manacorda (2000) says that the Church made an uncompromising defense of its prerogative to act in the education of men. This educational orientation of the Catholic Church, as a response to Protestantism, according to Manacorda (2000, p. 200) "was fixed in the Council of Trent (1545-1564)". Commenting on the importance of the Council of Trent for the directions of education, which was intended not for the population in general, but for a certain group, Franco Gambi (1999, p. 256) states: With the Council of Trent, in fact, the Church of Rome acquires a greater awareness of its own educational function and gives life to a significant flowering of religious congregations specifically destined for formation activities not only for ecclesiastics, but also for young people descended from the ruling groups. A very important fact that determined guidelines in the field of education that occurred during the Council of Trent is described by Manacorda (2000, p. 201): It is enough to recall, among the voices that echoed in the council halls, that of Beccatelli, Bishop of Ragusa, who, without mincing his words and in a very harsh tone, had said: "There is no need for books; the world, especially after the invention of the press, has too many books; it is better to forbid a thousand books without reason, than to allow one deserving punishment”. This is one of the records of the history of education in the West in which the use of power can be observed through the imposition of censorship, an official imposition that affected, especially, the educational field. Many books were classified as heretical, among which, obviously, the writings of Luther, Calvin and other reformers that figured in the índex librorum proibitorum5. Although, at that time, books were used only by teachers, since it was rare for a student to have a book at his disposal, the idea here is to highlight the antagonism present in the educational process, since, while the Church was against the use of books that did not have its approval, the other educational model proposed just the opposite. In a world that was already boiling in terms of discoveries and development in the most different areas of knowledge, such as, for example, the invention of the printing press and the great navigations, which enabled the development of commercial capitalism, the theories that opposed the dogmas supported by the Church, as was the case of the heliocentric theory, initially proposed by Nicolau Copernicus, were not included in the syllabus created by the Church between 1586 and 1599, the so-called Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, or simply Ratio Studiorum. Manacorda (2000, p. 202) when commenting on the plan, 5Index of Forbidden Books.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341527 states that it "strictly regulated the whole Jesuit scholastic system: the organization in classes, the timetables, the programs, and the discipline". However, although the Catholic education plan regulated by the RatioStudiorum influenced almost the whole world in its time, as Gadotti (1999) states, it can be observed that in the other way, i.e., in Protestantism, education, due to the critical posture of some, which, in this scenario of open conflict, became a political posture, also exerted a strong influence. One of these critics, perhaps one of the greatest exponents of education in his time, is the Moravian Jan Amos Seges, or John Amos Comenius. Comenius proposed in his magnum opus, Didacticus Magna, the exact opposite of what was being advocated in the reform movement regarding the use of books. Although he also questioned the use of books, whose authors Comenius called pagan, his critical vision of education, in tune with the development of his time, made him propose the creation of books that could aggregate the knowledge of all areas and the use of books as tools, which he analogously called score, for the conductor in the classroom, in this case, the teacher. On the distinction between the educational proposal of Comenius and that of the Church of Rome, synthesized in the Ratio Studiorum, João Luiz Gasparin (1994, p. 14) wrote: Didactics has always existed in human history, because it has always been taught and always learned. In Comenius, however, it acquires peculiar dimensions that differentiate it from all other previous or contemporary formulations, such as, for example, those of Ratke or the Ratio Studiorum of the Jesuits. Still, to highlight the central point of difference between the educational proposal of the Reformation and the Counter-Reformation, Cambi (1999, p. 256) makes the following statement: This is the most significant difference between the Reformation and the Counter-Reformation movements on the educational level. The former privileged the instruction of bourgeois and popular groups in order to create the minimum conditions for a personal reading of the sacred texts, while the latter, especially with the work of the Jesuits, reproposed a traditional cultural and formative model in close connection with the political and social model expressed by the ruling class. Regarding the use of books and the creation of textbooks that is attributed to him, Comenius (2002, p. 365) makes the following analogy: The perfect printer has characters of all kinds, so that he never lacks any that he may need. In the same way, our books must contain everything that pertains to the complete education of the minds, so that, with these aids, no one can fail to learn everything that needs to be learned.
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341528 It is worth pointing out that the above pointed reading, that in the educational field it is also perfectly possible to theorize how the critical posture of certain subjects was decisive for profound changes to occur in the approaches to education of their time, was not based on a linear reading only of the religious clash between the Church of Rome and Protestantism. In a totality view, the issues, mainly economic and philosophical, are social conditioning factors that, as a whole, contributed to the idealization and development of the educational proposal of Comenius, which is, therefore, a subject of discussion until our days. Final remarks The aforementioned reports sought to demonstrate what can be called a critical posture, therefore, the action of critical subjects. These examples, and, of course, could be others, were selected since the unfolding of the action of Aristotle, Luther, Comenius, Rousseau and Kant had a direct influence on the education of their time and, much more, on the organization and educational practices in schools. that followed, some, including that we practice until today in our school educational model. It remains for us, once the critical posture that can idealize a critical subject is presented, to provoke the reader to think about how this can influence professionals who work in elementary education to form critical subjects. Firstly, by saying that this is exactly what is expected of them, either by the content of the text of the Law presented at the beginning of this article, or by the common consensus of the whole society, even though it is not known how to define what a critical subject is. Including the thinker Paulo Freire in the dialogue means, in principle, the recognition that, in his vast legacy, especially in the area of education, the critical training of those directly involved in the process, that is, students in training, teachers and managers in action, imperatively needs that their positions are marked by criticality, because only in this way could we idealize a critical formation, which can and must have its birth right in the beginnings of school education. In the set of Paulo Freire's works, it is observed how this critical posture is fundamental for the formation of our students throughout their path in the schooling process, so that they understand and even react to the condition of possible oppressed in the face of the oppressor's action. Obviously, this conceptual understanding, by itself, has already been and continues to be the object of theses, written to study and discuss not only the concept of the oppressed, but how, from it, we can advance to other reflections on the educational, historical,
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341529 sociological level, philosophical among others. For this reason, we reaffirm at the end of this reflection that the necessary critical training is one of the possible understandings to define the concept of oppressed in Paulo Freire, which, in a more objective way, implies recognizing that there are antagonistic poles, namely, the oppressed and the oppressed. of the oppressor and, because of that, the critical formation is fundamental for this understanding, after all, Freire (1979, p. 48, author's emphasis) teaches us that “the critical conscience of the oppressed means, therefore, conscience of the self”.Thus, for this simple reasoning, this text refers to the importance of Freire's writings as a possible source of reflections, not only on the importance of working with a critical education since the early years of schooling, but also on the necessary profile for the teacher to aim and seek to work with this perspective of critical education since the early years. Regarding these two important reflections, we can mention Freire's warning about the need for the teacher to seek coherence between his discourse and his actions. This implies that the teacher who aims to work towards a critical formation of his students should at least reflect on how he performs his self-evaluation as a critical subject. REFERENCES ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BIBLE. Português. Tradução do novo mundo das escrituras sagradas. Tradução da versão inglesa de 1961. Revisão de 1986. Cesário Lange, SP: Associação torre de vigia de bíblias e tratados, 2006. BORGES, S. B. As múltiplas facetas da formação em leituras. In: ENCONTRO DO CELSUL, 9., 2010, Palhoça. Anais[...]. Palhoça, SC: Universidade Federal de Santa Maria, 2010. BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access on: 07 Aug. 2021. CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHARTIER, R. A Aventura do Livro: Do leitor ao navegador. Tradução: Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 5. ed. São Paulo: Editora Ática, 1995.
image/svg+xmlPaulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341530 COMENIUS, J. A. Didática magna. 2. ed. Tradução: Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2002. ECO, U. O nome da rosa. Tradução: Aurora Bernardini e Homero Freitas de Andrade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, P. Conscientização: Teoria e prática da libertação: Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Tradução: Kátia de Mello e Silva. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, PPedagogia da esperança:Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 42. ed. São Paulo: Cortez, 2001b. FREIRE, P. Pedagogyofindignatíon. Boulder: ParadigmPublishers, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas.São Paulo: Ática, 1999. GASPARIN, J. L. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas, SP: Papirus, 1994. GRUPPI, L. O Conceito de Hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Graal, 1978. MANACORDA, M. A. História da educação: Da antiguidade aos nossos dias. 8. ed. Tradução: Gaetano Lo Mônaco. São Paulo: Cortez, 2000. MANGUEL, A. Uma História da Leitura. Tradução: Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. SCHMITZ, E. F. Os jesuítas e a educação:Filosofia educacional da Companhia de Jesus. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1994. STÖRING, H. J. História geral da filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. TORRES, J. C. B. Introdução. In: ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2011.
image/svg+xmlMarco Antônio Batista CARVALHO; Adrian Alvarez ESTRADA; Fabio Lopes ALVES and Valdecir SOLIGO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.168341531 How to reference this articleCARVALHO, M. A. B.; ESTRADA, A. A.; ALVES, F. L.; SOLIGO, V. Paulo Freire and elementary school: Reflections on a critical formation. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1514-1531, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16834 Submitted:20/12/2021 Revisions required: 03/02/2022 Approved: 19/04/2022 Published:01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.