RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856 1
O ESMAECIMENTO DA DOCÊNCIA NAS PRÁTICAS DO EMPREENDEDORISMO
NAS ESCOLAS
EL DESVANECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN LAS PRÁCTICAS DE
EMPRENDIMIENTO EN LAS ESCUELAS
THE FADING OF TEACHING IN ENTREPRENEURSHIP PRACTICES AT SCHOOL
Silvane Gema Mocellin PETRINI1
e-mail: silmocellinpetrini@gmail.com
Fernanda WANDERER2
e-mail: fernandawanderer@gmail.com
Como referenciar este artigo:
PETRINI, S. G. M.; WANDERER, F. O esmaecimento da docência
nas práticas do empreendedorismo nas escolas. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856
| Submetido em: 16/06/2022
| Revisões requeridas em: 28/03/2023
| Aprovado em: 11/08/2023
| Publicado em: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Técnica em Assuntos
Educacionais da Secretaria de Educação a Distância da UFRGS (SEAD/UFRGS).
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu – UFRGS).
O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856 2
RESUMO: O artigo é fruto de uma pesquisa que objetivou examinar os modos de ser professor
engendrados pela Educação em Revista (ER), endereçada aos docentes e gestores de
instituições privadas de ensino do Rio Grande do Sul, quando aborda e incentiva o trabalho
com empreendedorismo nas escolas. Os aportes teóricos que sustentaram a investigação se
vinculam ao campo pós-estruturalista, sobretudo às contribuições de Michel Foucault. O
material empírico consistiu em exemplares da Educação em Revista divulgados entre os anos
de 2013 a 2020. A estratégia utilizada para operar sobre esse material foi a análise do discurso,
como proposto por Foucault. O exame das reportagens mostrou que: a) o empreendedorismo
apresenta-se como um tema relevante e livre de questionamentos nas práticas pedagógicas das
escolas privadas do RS; b) na ER há a constituição de um professor designer nas tramas das
práticas empreendedoras, gerando um esmaecimento da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Empreendedorismo. Escolas privadas. Docente. Michel Foucault.
RESUMEN: El artículo es resultado de una investigación que tuvo como objetivo examinar
las formas de ser docente engendradas por Educação em Revista (ER), dirigida a docentes y
gestores de instituciones educativas privadas de Rio Grande do Sul, cuando aborda y incentiva
el trabajo con el emprendimiento en las escuelas. Los aportes teóricos que sustentaron la
investigación están vinculados al campo postestructuralista, en especial los aportes de Michel
Foucault. El material empírico consistió en ejemplares de Educação em Revista publicados
entre 2013 y 2020. La estrategia utilizada para operar con ese material fue el análisis del
discurso, tal como lo propone Foucault. El examen de los informes mostró que: a) el
emprendimiento se presenta como un tema relevante y libre de cuestionamientos en las
prácticas pedagógicas de las escuelas privadas de RS; b) en la RE se produce la constitución
de un docente diseñador en las tramas de prácticas empresariales, generando un
desvanecimiento de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Emprendimiento. Escuelas privadas. Docente. Michel Foucault.
ABSTRACT: The article is the result of a research that aimed to examine the ways of being a
teacher engendered by Educação em Revista (ER), addressed to teachers and managers of
private educational institutions in Rio Grande do Sul, when it addresses and encourages work
with entrepreneurship in schools. The theoretical contributions that supported the investigation
are linked to the post-structuralist field, especially the contributions of Michel Foucault. The
empirical material consisted of copies of Educação em Revista published between 2013 and
2020. The strategy used to operate on this material was discourse analysis, as proposed by
Foucault. The examination of the reports showed that: a) entrepreneurship presents itself as a
relevant and free of questioning theme in the pedagogical practices of private schools in RS; b)
in the ER there is the constitution of a designer teacher in the plots of entrepreneurial practices,
generating a fading of teaching.
KEYWORDS: Entrepreneurship. Private schools. Teacher. Michel Foucault.
Silvane Gema Mocellin PETRINI e Fernanda WANDERER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O artigo é fruto de uma investigação que objetivou examinar os modos de ser professor
engendrados por uma revista (a Educação em Revista - ER) endereçada aos docentes e gestores
de instituições privadas de ensino do Rio Grande do Sul, quando aborda e incentiva o trabalho
com empreendedorismo nas escolas. Problematizar questões relacionadas ao
empreendedorismo justifica-se por sua grande presença nas diversas agendas econômicas,
sociais e, mais recentemente, educacionais. Estando fortemente relacionado ao âmbito da
Administração e Economia (Razzolini Filho, 2011), o discurso do empreendedorismo, nos
últimos anos, se faz presente na área da Educação, disseminando enunciações que expressam a
relevância do desenvolvimento de indivíduos empreendedores, comprometidos com sua
formação e seu aperfeiçoamento constante (Fraiman, 2016).
Em efeito, observamos que as práticas empreendedoras ganham espaço nas instâncias
educacionais, sustentadas até mesmo por documentos oficiais, como a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o Projeto de Lei 2.944/2021. A BNCC, um documento de caráter
normativo, apresenta-se como referência para a construção dos currículos da Educação Básica,
sendo endereçada para as redes de ensino públicas e privadas. Ao longo do texto, as citações
vinculadas ao empreendedorismo são enfáticas: “a escola que acolhe as juventudes deve: [...]
proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capacidades e valores que
promovam o empreendedorismo” (Brasil, 2018, p. 478-479). Na sequência, a referida
normativa demanda para as instituições escolares a tarefa de produzir sujeitos empreendedores,
os quais são narrados como líderes, responsáveis, capazes de assumir riscos, inovadores,
protagonistas e que tenham um projeto de vida.
Outro documento relevante é o Projeto de Lei 2.944/2021
3
que propõe a alteração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) a fim de incluir o empreendedorismo e a inovação
como temas transversais nos currículos da Educação Básica e do Ensino Superior. Sinaliza que
há uma vinculação entre a escola proposta pela LDB e o empreendedorismo, haja vista que: “a
LDB propõe uma escola democrática, participativa, autônoma, responsável, flexível e
comprometida, atualizada e inovadora, humanizada e holística. Essa principiologia, portanto,
guarda sintonia com os conceitos norteadores do empreendedorismo e inovação”. (Brasil, 2021,
p. 3).
3
Aprovado pelo Plenário do Senado Federal em 30/09/2021 e encaminhado à Câmara dos Deputados. Maiores
informações disponíveis em https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/149527. Acesso em:
15 maio 2022.
O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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O referido Projeto anuncia que o empreendedorismo se constitui elemento fundamental
para o desenvolvimento econômico e para a geração de emprego e renda, sendo a educação uma
ferramenta a ser utilizada para tal intento. “Há farta literatura correlacionando
empreendedorismo e desenvolvimento econômico, com impactos relativos na geração de
emprego e renda. Igualmente, há estudos importantes ligando o empreendedorismo a melhores
níveis de produtividade e inovação” (Brasil, 2021, p. 3). Partindo do pressuposto de que há uma
discursividade do empreendedorismo presente, sobretudo na BNCC (2018) e no Projeto de Lei
2.944/2021, suspeitamos que esses documentos se configuram como instrumentos eficazes para
validar e potencializar a prática do ensino do empreendedorismo nas instituições educacionais,
tornando-a praticamente isenta de questionamentos.
Ao realizarmos a revisão de literatura sobre pesquisas desenvolvidas nos últimos cinco
anos envolvendo os marcadores – empreendedorismo e educação – identificamos que grande
parte dos estudos abarca as potencialidades de práticas empreendedoras no currículo escolar,
como mostram Prytoluk (2019), Moraes (2019) e Mengue (2019). A pesquisa de Prytoluk
(2019) avalia a articulação entre educação e empreendedorismo no ensino de ciências,
escrutinando atividades empreendedoras a partir da percepção de professores das áreas de
Física, Biologia e Química. Observou que há uma forte vinculação da Educação
Empreendedora às diretrizes da Educação Científica. O estudo de Moraes (2019) examinou os
resultados obtidos a partir do Curso Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP),
promovido pelo SEBRAE junto à uma escola municipal de Pejuçara, no período entre 2014 a
2018. Conclui que o curso proporcionou mudanças nas práticas pedagógicas de alguns
professores, incluindo discussões sobre empreendedorismo. Na mesma direção, o trabalho de
Mengue (2019) empreendeu uma análise a respeito da pedagogia empreendedora de Fernando
Dolabela, atentando para os pressupostos que essa pedagogia põe em circulação e de que modo
contribui para a proliferação da educação empreendedora nas escolas. Entre os principais
achados, destacam-se: a educação empreendedora como possibilidade de formar sujeitos
protagonistas de suas vidas e a pedagogia empreendedora como um caminho para o
desenvolvimento de sujeitos capazes de construir os quatro saberes fundamentais: saber
conhecer, saber fazer, saber conviver, saber-ser.
A presente revisão mostrou que ainda são poucas as pesquisas relacionadas à temática
do empreendedorismo sustentadas pelas teorizações foucaultianas, como nosso estudo.
Ademais, não encontramos trabalhos que problematizaram as constituições dos modos de ser
docente potencializadas pelas práticas empreendedoras nas escolas. Em vista disso, entendemos
Silvane Gema Mocellin PETRINI e Fernanda WANDERER
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que este trabalho pode ser potente no sentido de realizar outros alinhavos em relação ao tema
Empreendedorismo e Educação, tanto nos aspectos teóricos, quanto nas reflexões sobre o lugar
do professor na contemporaneidade.
Bases teóricas
Ao problematizarmos o empreendedorismo na educação, nos amparamos em autores
que, seguindo a produção teórica de Michel Foucault, estabelecem os fortes vínculos do
empreendedorismo com a racionalidade neoliberal e a Teoria do Capital Humano. Para Dardot
e Laval (2016), a racionalidade neoliberal não se configura apenas como um modelo
econômico, uma vez que está presente em distintos modos de ser, estar e viver. Essa
racionalidade pode ser entendida como uma razão de mundo que não fica atrelada à economia
ou restrita a um lugar específico, pois ela invade, respinga e mancha outros espaços, como a
escola. Criatividade, competição, inovação, formação continuada e empreendedorismo são
expressões recorrentes no discurso pedagógico contemporâneo que delegam à instituição
escolar a responsabilidade em constituir sujeitos para atuarem na lógica mercantil.
O neoliberalismo, para Dardot e Laval (2016), pode ser significado como uma
racionalidade, um modo de pensar que conduz e organiza não apenas as práticas dos
governantes, mas também dos governados. Como aprendemos com Foucault (2008, p. 311), as
táticas do processo de governamento investem nos indivíduos, capacitando e aprimorando suas
competências para que sejam seu próprio capital humano “sendo para si mesmo seu produtor,
sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda”. Nessa direção, Silva (2018) destaca que a
racionalidade neoliberal não atua somente sobre a condução dos indivíduos, mas faz com que
todos se tornem responsáveis por suas escolhas, gerando, assim, um sujeito empresário de si.
Neste ponto, observamos as fortes relações entre a racionalidade neoliberal e as
teorizações referentes ao Capital Humano. Como discutido por Costa (2009), a teoria do Capital
Humano está fundamentada nos estudos do economista Theodore Schultz, quando vinculava o
capital humano à criança, pressupondo que esta poderia ser um elemento fundamental para uma
teoria econômica da população. Apoiando-se nas discussões foucaultianas de biopolítica e
governamentalidade, Costa (2009) destaca que a racionalidade neoliberal intervém na
constituição dos sujeitos contemporâneos, disseminando a figura do executivo por todo tecido
social e instituindo que a lógica do capital deve ser incorporada à própria existência do
indivíduo.
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Ao problematizar a lógica do capital, Costa (2009, p. 177) salienta que o indivíduo não
estará apenas induzido a pertencer a ela, como será convocado “a tomar a si mesmo como um
capital”. Nas palavras do autor
[...] é esse mesmo indivíduo que se vê induzido, sob essa lógica, a tomar a si
como um capital, a entreter consigo (e com os outros) uma relação na qual ele
se reconhece (aos outros) como uma microempresa; e, portanto, nessa
condição, a ver-se como entidade que funciona sob o imperativo permanente
a fazer investimentos em si mesmo – ou que retornem, a médio e/ou longo
prazo, em seu benefício – e a produzir fluxos de renda, avaliando
racionalmente as relações de custo/benefício que suas decisões implicam
(Costa, 2009, p. 177).
Ao longo de sua argumentação, Costa (2009) refere que ao reconhecer-se como uma
microempresa que precisa fazer constantes investimentos em si, os indivíduos assujeitam-se às
lógicas do âmbito empresarial que adentram, entre outras, a esfera educacional. Essa forma de
vida empresarial tem se ramificado nas escolas, produzindo efeitos sobre o currículo, sobre as
práticas escolares e sobre os modos de ser professores e alunos que passam a conviver com os
jogos de mercado na cultura escolar.
No que concerne a jogos de mercado e a educação, consideramos pertinente destacar o
estudo de Lopes (2009). A autora faz alusão à inclusão e permanência dos sujeitos (escolares)
que são conduzidos para que não apenas entrem no jogo, mas permaneçam nele e, sobretudo,
desejem permanecer. Essa engrenagem só será possível por meio de duas grandes regras. A
primeira é que nos mantenhamos em atividade constante, não sendo permitido a ninguém ficar
de fora. Para que isso seja possível, o Estado alia-se ao mercado com o intuito de “educar a
população para que ela viva em condições de sustentabilidade e de empresariamento”. (Lopes,
2009, p. 155). A segunda regra diz respeito à garantia de que todos sejam incluídos nesse jogo
econômico por meio de três condições principais: “primeiro, ser educado em direção a entrar
no jogo; segundo, permanecer no jogo (permanecer incluído); terceiro, desejar permanecer no
jogo” (Lopes, 2009, p. 155). A escola, por sua vez, contribui para que todos entrem,
permaneçam e desejem jogar.
Sustentando-se nos estudos de Richard Sennett, Veiga-Neto e Saraiva (2009) abarcam a
ideia de que nesse jogo econômico, as empresas precisam de indivíduos que sejam capazes de
estar em constante processo de aprendizagem – aprender a aprender – destacando que a escola
passa a exercer um papel fundamental. “Entendemos que aprender a aprender significaria
tornar-se empresário de si, colocando-se num processo de gestão daquilo que, segundo
Foucault, é chamado de capital humano pelo neoliberalismo” (Veiga- Neto; Saraiva, 2009, p.
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199). E, na sequência, expressam: “Gerir seu capital humano é buscar estratégias de multiplicá-
los. À escola caberia ensinar técnicas de gestão”. (Veiga- Neto; Saraiva, 2009, p. 199). Nesse
sentido, Lockmann e Machado (2018) corroboram essa questão ao problematizar que a
educação
foi fundamental na propagação de certos discursos e na invenção de um tipo
de sujeito, na medida em que, por intermédio, se racionaliza um ideal de
sociedade. Desse modo, compreendemos que a educação é concebida dentro
de políticas de modos de produção de um tipo de sujeito e de um tipo de
sociedade, mobilizando vários atores a participar dessa construção
(Lockmann; Machado, 2018, p. 129).
As autoras fundamentam-se nos estudos de Costa (2009) para discutir sobre os modos
pelos quais a educação se torna agente de políticas que atuam sobre o governo de indivíduos e
de uma população, colaborando para a constituição de modos de viver e de conduzir os sujeitos,
seja numa perspectiva individual ou coletiva. Destacam que a educação pode ser “responsável
por acolher os indivíduos, trazê-los para o domínio de alguém ou de alguma coisa e conduzi-
los [...] a escola pública tem sido uma das maiores responsáveis por essa condução” (Lockmann;
Machado, 2018, p. 130).
Nessa esteira, Lockmann e Machado (2018) problematizam o agenciamento da
educação e, sobretudo, da escola para produzir sujeitos empreendedores, os quais deverão estar
mobilizados, mesmo que minimamente, para participar do jogo econômico do neoliberalismo.
O discurso neoliberal sustenta a ideia de que o desenvolvimento econômico será realizado
plenamente se a sociedade dispor de indivíduos empreendedores e inovadores. Para as autoras,
essa produção perpassa “um forte investimento no sujeito [...] que não apenas precisa entrar e
permanecer no jogo, mas sobretudo, desejar permanecer. Assim, a educação é acionada para
que se invista em cada sujeito, para que se invista em seu capital humano” (Lockmann;
Machado, 2018, p. 142).
O empreendedorismo, para as autoras, pode ser entendido como um fator determinante
para garantir o jogo econômico do estado neoliberal, não apenas auxiliando para que este modo
de viver continue, mas para que ele se sustente, produzindo sujeitos ativos e produtivos. Desta
forma, ele contribui para individualização do sujeito que passa a ser responsabilizado não
apenas pela expansão do desenvolvimento econômico, como também por suas escolhas,
garantindo sua permanência no jogo neoliberal. Para que isso ocorra, é necessário que o
indivíduo esteja vinculado à produtividade, à lógica do mercado e à produção. Cada vez mais,
a escola parece estar (com)portando-se de modo empresarial, alinhada às lógicas de mercado,
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garantindo que todos façam parte do jogo neoliberal por meio de algumas práticas, como
aquelas que enfatizam o empreendedorismo.
Concepções metodológicas
Em termos metodológicos, a presente pesquisa pode ser caracterizada como pós-crítica,
amparada por estudiosos alinhados ao pensamento de Michel Foucault, como Paraíso (2014),
Veiga-Neto (2003) e Fischer (2001). Paraíso (2014) afirma que pesquisas pós-críticas não
possuem métodos pré-estabelecidos que orientem uma forma específica de gerar e analisar o
material empírico. “Sabemos que o modo como fazemos nossas pesquisas vai depender dos
questionamentos que fazemos, das interrogações que nos movem e dos problemas que
formulamos” (Paraíso, 2014, p. 23-24). Nosso estudo, seguindo a autora, foi movido por
inquietações que tínhamos a respeito do trabalho com empreendedorismo nas escolas,
principalmente sobre os modos de ser professor engendrados por uma revista que circula nas
escolas privadas do RS, a Educação em Revista (ER).
O material de pesquisa examinado consiste em exemplares da ER, um periódico
produzido pelo Sindicato do Ensino Privado do Rio Grande do Sul - SINEPE/RS. O Sindicato
é uma instituição sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e de capital particular que
congrega e representa, na base territorial do RS, a categoria econômica integrada pelas escolas
de ensino fundamental, médio e superior, centros universitários, universidades, escolas de
ensino técnico e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Conforme o Censo Escolar da Educação
Básica referente ao ano de 2017 (Rio Grande do Sul, 2018), 22% dos professores do Estado
atuam em escolas privadas. Outrossim, é importante destacar que muitos educadores que
trabalham na rede privada de ensino também lecionam, de forma concomitante, na rede pública.
Desta forma, pode-se dizer que a Revista aqui examinada tem uma grande abrangência entre os
docentes do Estado, justificando-se seu exame.
A ER teve sua primeira edição em 1996. De tiragem bimestral e, por vezes, trimestral,
constitui-se, até o presente momento, em 143 exemplares que, além de serem adquiridos em
seu formato físico, por meio de assinatura, podem ser acessados de modo online. Para delimitar
o material empírico, muitos foram os movimentos realizados na tentativa de selecionar os
exemplares e as reportagens a serem escrutinadas. Inicialmente, percorremos todos os sumários
das 143 revistas para visualizar quais reportagens compunham os sumários das revistas, que
matérias eram veiculadas com maior recorrência e o que mais se destacava sobre o
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empreendedorismo.
Ao observar as capas, encontramos os termos “empreender” e “empreendedores” na
revista de número 96, publicada no ano de 2013, sob o título “Aprender para empreender: como
nascem os empreendedores nas IES”. Desse modo, passamos a considerar as revistas a partir
da edição de número 96 e o material empírico foi delimitado do seguinte modo: 35 exemplares,
entre os anos de 2013 a 2021, compreendendo 93 reportagens. Após a delimitação temporal a
respeito das revistas que constituiriam o material empírico, passamos à leitura de todas elas a
fim de selecionar os excertos que seriam analisados.
O conjunto das reportagens foi examinado seguindo a análise do discurso, na
perspectiva de Michel Foucault. Como indicado pelo filósofo, basicamente nas obras de
Foucault (2002) e de Foucault (2001), as discussões que envolvem o discurso remetem à uma
reflexão sobre o papel da linguagem. Afastando-se de compreensões nas quais a linguagem
apenas traduz o discurso ou nosso pensamento, para Foucault (2002) ela pode ser tomada como
constituidora dos sujeitos e dos objetos sobre os quais narra. Paraíso (2014, p. 29) chama à
atenção para questões da ordem da linguagem ao dizer que: “o discurso que interrogamos
produz objetos, práticas, significados e sujeitos”. Em uma das passagens mais conhecidas a
respeito do discurso, Foucault (2002, p. 56) expressa: “Certamente os discursos são feitos de
signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que
os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse “mais” que é preciso fazer aparecer e
descrever”.
O discurso, constituído por um conjunto de enunciados, não se resume a elementos
significantes que remeteriam ao seu significado (Veiga-Neto, 2007). Para o autor, o discurso
“não é um ato de fala, não é uma ação concreta e individual, mas é todo o conjunto de
enunciados que [...] moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de compreendê-lo e de
falar sobre ele.” (Veiga-Neto, 2007, p. 93). Nessa esteira, Fischer (2001) destaca que, para
Foucault, nos discursos não há nada escondido para que seja encontrado, vislumbrado ou
descoberto. O que estão presentes são enunciados e enunciações que o colocam em
funcionamento.
Ao problematizar as pesquisas na perspectiva foucaultiana, Veiga-Neto (2007) salienta
que à medida que optamos por realizar estudos nesse registro teórico, não poderíamos nos
preocupar em partir de conceitos pré-estabelecidos. Tampouco nos lançar numa busca pelos
conceitos estáveis e seguros, pois “[...] acreditar que eles tenham tais propriedades é acreditar
que a própria linguagem possa ser estável e segura - uma posição que não faz o mínimo sentido
O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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nessa perspectiva” (Veiga- Neto, 2007, p. 19). Argumenta ainda que, em se tratando de questões
metodológicas, o que Foucault propõe não se resume a organizar discursos com os quais se irá
operar analiticamente, muito menos procurar-se-á encontrar algum conteúdo de verdade, algo
que possa estar oculto no conjunto de materiais empíricos examinados. O que mais importa é
“estabelecer relação entre os enunciados e o que eles descrevem, para, a partir daí, compreender,
quais/qual poder(es) os enunciados ativam e colocam em circulação.” (Veiga-Neto, 2007, p.
104).
Considerando esses entendimentos, ao selecionar, organizar e constituir as relações
entre as enunciações presentes na ER sobre o empreendedorismo, estivemos atentas às tarefas
do pesquisador que se utiliza da metodologia pós-crítica em seu trabalho. Essa tarefa, após a
seleção inicial do material a ser examinado, passa a ser “constituir unidades a partir dessa
dispersão, mostrar como determinados enunciados aparecem e como se distribuem no interior
de um certo conjunto, sabendo, em primeiro lugar, que a unidade não é dada pelo objeto de
análise” (Fischer, 2001, p. 74). Nesse processo, à medida que nos dedicávamos a examinar as
enunciações sobre o empreendedorismo nas reportagens da ER evidenciava-se um modo
específico de ser professor. O resultado dessa operação será apresentado na próxima seção.
Professor designer e o esmaecimento da docência
Ao examinarmos as reportagens reunidas, um dos primeiros resultados diz respeito à
relevância do empreendedorismo nas práticas pedagógicas das escolas privadas do RS. Nesse
sentido, a ER parece não duvidar ou questionar sobre a necessidade de o tema ser abordado nos
currículos das instituições, como expressam os fragmentos que seguem:
Palestras inspiradoras no Colégio XXX
Em 2017, o evento foi organizado pelos alunos do 9º Ano, do Ensino Médio e
de uma equipe de professores, e teve como tema escolhido ‘Efeito dominó’,
ou seja, como pequenas ações podem contagiar e causar grande impacto.
Foram nove palestras que trouxeram experiências em empreendedorismo,
voluntariado e protagonismo juvenil [...] (Educação em Revista, 2018, p. 36)
Alunos do XXX aprendem a empreender
Alunos das turmas do 5º Ano do Colégio XXX, de Porto Alegre, participam
desde o início do ano, do projeto Aprendendo a Empreender. Por meio da
iniciativa, as crianças têm um primeiro contato com o empreendedorismo,
desenvolvendo um plano de negócios, criando, produzindo, divulgando e
vendendo seu próprio produto. Com o apoio da Junior Achievement, eles
criaram o produto Bolachitos, biscoitos recheados no palito (Educação em
Revista, 2013, p. 35).
Silvane Gema Mocellin PETRINI e Fernanda WANDERER
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Empreendedorismo pode começar na sala de aula
E as instituições de ensino estão começando a perceber a relevância do
empreendedorismo em seus currículos. Na Escola XXX, de Porto Alegre, a
iniciativa Química Social - projeto da disciplina de Química desde 2014 na
segunda série do Ensino Médio - prevê a visita dos alunos a uma fábrica de
chocolate em Gramado para aprender o processo produtivo e, depois, a criação
da própria microempresa, com tarefas que vão da produção à venda dos
produtos, passando pela publicidade e contabilidade (Gamba, 2017, p. 23-24).
O conjunto de excertos apresenta práticas que instituem o empreendedorismo nas
escolas a partir de uma série de ações, como: palestras, visitas a empresas, novos cursos e
projetos nos quais os estudantes possam desenvolver um plano de negócios para criar, produzir,
divulgar e vender o próprio produto. Compreendemos que tais práticas não apenas discutem
sobre o empreendedorismo, mas “ensinam” modos de ser empreendedor e, ao mesmo tempo,
implicam um (re)posicionamento dos docentes. Ou seja, quando a ER narra as ações
empreendedoras das escolas, acaba por mobilizar modos de ser professor que passam a ser
descritos e valorizados. As enunciações abaixo, retiradas das reportagens que mencionam o
empreendedorismo nas escolas, nos ajudam a encontrar algumas respostas:
Professor, o gestor da sala de aula.
[...] o professor designer de currículo entende que os estudantes aprendem em
diferentes ritmos e estilos e desenvolve estratégias didáticas personalizadas
para mobilizar as aprendizagens significativas. [...] o professor deve ser um
“designer de currículos”, ou seja, um docente que vê a aprendizagem
independente como essencial. Capacidade de aprender, disposição para
conhecer seus alunos e inovar são outras características do professor-gestor.
“O processo de ensino-aprendizagem é contínuo e exige de cada pessoa uma
abertura para novas práticas educativas [...] quatro características para ser um
bom gestor na sala de aula: empatia, liderança, inquietude e postura de
pesquisador” (Andrade, 2017, p. 34).
O professor pode ser um mentor do aluno?
Antes de falarmos do professor mentor, precisamos clarificar exatamente o
que é um mentor: é aquele que dá suporte ao encorajamento para que outra
pessoa gerencie seu próprio aprendizado, maximize seu potencial, desenvolva
seus Skills e aprimore sua performance [...] um verdadeiro mentor ajuda a
pessoa a ser melhor e a encontrar um sentido para sua vida. [...] é necessário
que este professor disposto a se transformar em um mentor busque
desenvolver novas habilidades e competências em si mesmo e que esse
caminho passe pelo autoconhecimento e por entender as técnicas e
ferramentas do coaching, que lhe darão base para desenvolver um trabalho de
excelência (Andrade, 2018, p. 10)
Os fragmentos acima nos mobilizam a pensar sobre a expressiva profusão de “modos
de ser professor” vinculados às práticas empreendedoras. Estas passagens dizem da relevância
dos educadores desenvolverem estratégias didáticas personalizadas, terem disposição para
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conhecer seus alunos, encorajarem os discentes a gerenciar seus próprios aprendizados e
aprimorar suas performances, além de se autoconhecerem. Nesse cenário, o docente emerge
utilizando novas metodologias para atuar na constituição de estudantes que, cada vez mais,
devem ser protagonistas, empreendedores e responsáveis por seus projetos de vida e escolhas.
Ou seja, percebemos a constituição de um professor designer nas tramas das práticas
empreendedoras.
Para discutir sobre a emergência de um professor designer, nos ancoramos nos estudos
de Lipovetsky e Serroy (2015) e Horn e Fabris (2018). Lipovetsky e Serroy (2015), na obra A
estetização do mundo - viver na era do capitalismo artista, apresentam o design como um grande
vetor da estetização da vida cotidiana. Argumentam que o capitalismo artista não é tão recente,
já que em meados do século XIX foram observadas suas primeiras manifestações. Contudo,
destacam que é na emergência da hipomodernidade que o capitalismo desenvolve sua
dimensão artista a ponto de fazer dela um elemento fundamental do
desenvolvimento das empresas, um setor criado de valor econômico [..] a
atividade estética do capitalismo era reduzida ou periférica: ela se tornou
estrutural e exponencial [...] o complexo econômico estético é menos centrado
na produção em massa de produtos padronizados do que nas estratégias
inovadoras (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 40-41).
Ao longo de sua explanação, destacam que a atividade estética tem se caracterizado
como um modo de produção, sobretudo pautada pelo universo do mercado. Enfatizam que as
lógicas produtivas mudaram à medida em que não é mais possível separar a produção industrial
da cultura, pois “estamos no momento em que os sistemas de produção, de distribuição e de
consumo são impregnados, penetrados, remodelados por operações fundamentalmente estética”
(Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 34). Assim, o capitalismo artista centra-se numa valoração do
capital imaterial, também qualificado em “capital inteligência”, “capital humano”, “capital
simbólico” que acaba por se configurar como um sistema econômico.
Embora a maior parte das discussões são instadas sobre a arte, os pensadores franceses
sinalizam que o capitalismo artista extrapola o universo da arte, tornando-se parte da vida
cotidiana. Ao problematizarem esse tipo particular de capitalismo, apresentam o deslocamento
do design da indústria para todas as esferas da vida, à medida em que discorrem:
As estratégias mercantis do capitalismo criativo transestético não poupam
nenhuma esfera. Os objetos usuais são penetrados por estilo e look, muitos
deles se tornam acessórios de moda. [...] As arquiteturas de imagens fazem
sucesso, valendo por si mesmas, por sua atratividade, sua dimensão
espetacular e funcionam como vetor promocional nos mercados
concorrenciais do turismo cultural (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 43).
Silvane Gema Mocellin PETRINI e Fernanda WANDERER
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Tendo em vista que “as estratégias mercantis do capitalismo criativo não poupam
nenhuma esfera”, pensamos que é possível deslocar tais estratégias para o espaço escolar.
Suspeitamos que, de certo modo, a produção do professor designer tem relação com os
mecanismos descritos acima, pois a docência contemporânea também é convocada a criar seus
estilos, redesenhar a aparência de seus produtos, daquilo que coloca em circulação no mercado
educacional. Talvez, fazendo uma analogia ao excerto supracitado, pode-se pensar que o
professor designer se caracteriza como um sujeito que tem suas práticas pedagógicas penetradas
por marcas neoliberais que os tornam acessórios em sala de aula, sendo convidados a redesenhar
a aparências dos produtos que põem em circulação, sejam eles metodologias, práticas escolares
e, até mesmo, formas de viver a docência. O estudo de Horn e Fabris (2018) nos ajuda a discutir
os sentidos atribuídos ao design. Para elas, esse termo pode ser entendido
[...] como forma de oferecer situações às crianças visando à facilitação da
aprendizagem; design como modo de dar visibilidade às aprendizagens
infantis na escola; design como propósito de atuação; enfim, design como
modo de praticar a vida docente na escola contemporânea. De certa forma,
podemos fazer uma analogia com a escola empresa; o cliente precisa ser
satisfeito desde a tenra idade, e a docência design terá como meta facilitar as
aprendizagens e colocar na vitrine tudo que cada indivíduo pode produzir
(Horn; Fabris, 2018, p. 38).
O professor designer investe num trabalho de imagem, de autoformação, adotando
novos looks e estilos. Nesse sentido, apresentamos alguns fragmentos que revelam marcas da
emergência de um professor designer na ER quando aborda o empreendedorismo:
Em busca da sintonia perfeita
Professores e orientadores precisam sempre se atualizar, buscar conhecer as
profissões, as carreiras, as tendências do mercado. Saber relacionar seus
conteúdos com temas atuais, dar uma aula interativa, dinâmica e entender e
estimular essas crianças e adolescentes são atitudes primordiais do educador
para torná-las apaixonadas pela busca do conhecimento e do crescimento
pessoal e profissional (Gamba, 2013, p. 25).
Ensino customizado: uma nova proposta pedagógica
Neste projeto, o professor não é mais um mero transmissor de conhecimento,
mas um designer de currículo. “O projeto prevê transformações no currículo,
adaptando-o às necessidades das crianças do século XXI, com ênfase em
tecnologias ativas do ensino, tecnologias de comunicação e informação, com
apoio em dados de pesquisa e referencial teórico contemporâneo (Pastore,
2015, p. 10).
A escola e os novos cenários
Precisamos ter uma mentalidade Hacker, ou seja, alguém que conhece muito
bem determinado assunto e tenta reutilizá-lo com outras intenções. Uma
expressão que se usa muito é “eu preciso hackear a minha escola”, hackear a
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minha sala de aula”, “hackear a minha vida” [...] sei que a área de ensino tem
uma série de empecilhos, mas é fundamental quebrarmos as rédeas, e já tem
um monte de gente quebrando as rédeas na educação (Fedrizzi, 2017, p. 24).
As enunciações acima descrevem um professor que está em constante (re)formação
mediante a busca por atualização e necessidade de estar subjacente às tendências do mercado.
Pode-se pensar que essas questões são centrais na constituição do professor designer, a partir
de dois movimentos: um interior e outro exterior. O interior relaciona-se ao fato de que o
educador designer é aquele que atua sobre si mesmo, adaptando-se a cada nova demanda em
que a escola contemporânea é convocada a inserir em seu currículo, como, por exemplo, o
ensino do empreendedorismo. O outro movimento - exterior - vincula-se aos efeitos da inserção
cada vez maior de tendências mercantis no espaço escolar, subjugando os docentes a
deslocarem suas práticas de acordo com os papéis que lhes são atribuídos (mediador, gestor,
facilitador, estimulador, tutor). Nessa (com)posição estabelecida pela necessidade de colocar
novas práticas em circulação também atuam como designer de currículo, à medida em que
precisam criar outros modos de conduzir o trabalho pedagógico, tendo o estudante como centro.
Identificamos que a ER produz um professor designer que deve se (re)fazer como
docente, ao mesmo tempo em que precisa se ocupar em realizar uma adaptação do currículo
escolar. Nesse sentido, é possível perceber dois mecanismos para que essa adaptação curricular
seja acionada. Um deles está relacionado às legislações e normativas educacionais que
justificam e, de certo modo, legitimam a necessidade de se promover uma educação
empreendedora a fim de forjar sujeitos protagonistas, autônomos, responsáveis por si e por suas
escolhas. Outro mecanismo refere-se a uma espécie de agenciamento ou apelo da ER para que
as escolas e os docentes sejam capturados pela prática do empreendedorismo.
Do exposto até aqui, consideramos que é possível assumir que a ER, ao produzir um
professor design nas práticas ligadas ao empreendedorismo, mobiliza a emergência de um novo
ethos docente. Ao discutirem sobre a terminologia ethos, Dal’Igna e Fabris (2015, p. 18)
recorrem à etimologia do termo, argumentando que: “a palavra grega ethos é polissêmica,
podendo significar um conjunto de hábitos - ethos hábito - e de valores, ideias ou crenças,
características de uma determinada cultura - ethos-costume”. A partir dessas significações, as
autoras sinalizam que Foucault descrevia a Modernidade como uma atitude ou como um ethos.
“Essa atitude ou ethos caracteriza-se como uma maneira de pensar e de sentir, uma maneira
também de agir e de se conduzir” (Dal’igna; Fabris, 2015, p. 81). Inspirada em Foucault, Dalla
Zen (2017) também problematizou a constituição de um ethos docente sustentado em um
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trabalho de si sobre si mesmo, induzindo os professores a uma transformação potencializada
por determinadas experiências culturais.
Seguindo as autoras, compreendemos por ethos uma maneira específica de agir, sentir,
conduzir e viver a docência que passa a ser mobilizada por discursos pedagógicos disseminados
nas culturas escolares, como aqueles relacionados ao empreendedorismo. Esses discursos
incitam os docentes a organizarem suas práticas e a transformarem suas próprias formas de ser
docente. Isso nos faz identificar, nas reportagens da ER vinculadas ao empreendedorismo, a
emergência de um ethos docente constituído por um professor designer, ou seja, um educador
que atualiza a docência sob a égide da racionalidade neoliberal, investindo numa mudança tanto
de si quanto de suas ações pedagógicas.
Percebemos que um dos efeitos das mudanças provocadas pela emergência de um
professor designer relaciona-se com o esmaecimento da docência. Apresentamos, a seguir,
alguns fragmentos que nos ajudam a mostrar essa ideia:
Como a sua instituição trabalha as metodologias ativas?
Trabalhamos as metodologias ativas em interface ao currículo, desenvolvendo
o projeto de ‘Personalização e ensino híbrido: experiências com aprendizagem
ativa no Colégio XXX’. Por meio das metodologias como gamificação, sala
de aula invertida, personalização e ensino híbrido, os estudantes estão
protagonizando suas aprendizagens e estabelecendo uma parceria mais
profícua com seus professores (Educação em Revista, 2018, p. 33).
Ensino para desenvolver a autonomia
Ao estimular que seus alunos fossem autodidatas e apostar na autonomia
intelectual de cada um, o Colégio XXX, instituição privada de Bogotá, na
Colômbia, aprimorou um sistema que hoje faz parte de um seleto grupo de
escolas mais inovadoras do mundo pesquisado pela Microsoft. Inspirada nesta
iniciativa, e em outras como a School of One, a Quest to Learn, ambas de
Nova York (EUA), e a Escola da Ponte, de Portugal, a cidade do Rio de Janeiro
busca implementar grandes mudanças. O XXX já está recebendo 240 alunos,
dos 7º, 8º e 9º anos, para ter aulas sem separação de turmas e salas, nada de
quadros, lousas ou mesas particulares, baseadas na apropriação tecnológica
para um ensino personalizado e transdisciplinar, além das avaliações por
competências. Tudo isso acontece dentro das famílias, times, orientados por
“professores mentores” (Basei, 2014, p. 16)
Ensino para desenvolver a autonomia
O projeto GENTE começou a ser realizado em 2013, na Escola Municipal
XXX, da Rocinha. “São três as premissas fundamentais: o aluno no centro do
processo do ensino, como seu protagonista; um professor que deixa de ser o
detentor único do conhecimento, para atuar muito mais como facilitador e
motivador; e foco na personalização da aprendizagem por meio do uso de
novas tecnologias como as principais ferramentas”. Explica o subsecretário de
Novas Tecnologias Educacionais do Rio de Janeiro, XXX (Basei, 2014, p. 16).
O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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No Canadá, Soft Skills são protagonistas
Apontadas como as principais valências de um profissional nos próximos
anos, a soft skills são assunto sério em escolas do Canadá, inclusive na rede
pública. A metodologia é orientada para que o aluno se desenvolva por meio
de projetos que despertem a curiosidade e reforcem a responsabilidade pelo
próprio aprendizado (Pereira, 2020, p. 23).
As enunciações acima mostram um processo que atribui o protagonismo dos alunos
frente a seu processo de aquisição de conhecimentos, ao mesmo tempo em que posicionam o
professor como facilitador, estimulador ou motivador das aprendizagens discentes.
Identificamos no conjunto de excertos supracitados expressões que nos ajudam a sustentar essas
ideias: alunos autodidatas; ensino personalizado; professores mentores; aluno no centro do
processo de ensino; professor que deixa de ser o único detentor do conhecimento para atuar
muito mais como um facilitador e motivador; foco na aprendizagem por meio de novas
tecnologias; soft skills [...], metodologia é orientada para que o aluno se desenvolva por meio
de projetos que despertem a curiosidade e reforcem a responsabilidade pela própria
aprendizagem; projetos de personalização do ensino híbrido; sala de aula invertida; estudantes
estão protagonizando suas aprendizagens.
Entre as muitas reflexões possíveis de serem estabelecidas a partir dessas enunciações,
focaremos na ênfase ao deslocamento do professor que ensina para o educador que facilita a
aprendizagem do aluno, acarretando em um processo de esmaecimento da docência. Um dos
autores que nos auxilia nessa argumentação é Biesta (2013, 2018, 2020). Segundo ele, nos
últimos anos, a área da Educação tem sido marcada por discursos enfatizando muito mais a
aprendizagem do que o ensino, como percebemos nas reportagens da ER antes apresentadas.
Biesta (2018) reitera que o uso da linguagem da aprendizagem se faz presente nas
discursividades das esferas da pesquisa, da política e de práticas curriculares que posicionam
os estudantes como aprendentes, os educadores como facilitadores ou motivadores e as escolas
como ambientes de aprendizagem. Para ele, uma das grandes questões a serem discutidas
refere-se ao fato de que a linguagem da aprendizagem é limitada como uma linguagem
educacional, uma vez que se apresenta vazia de conteúdo e propósito. Ou seja, como é possível
identificar nas reportagens acima, ao enfatizarem a aprendizagem são omitidos elementos como
conteúdos, propósitos das práticas e um posicionamento mais diretivo por parte dos educadores.
Esse deslocamento das funções do docente é problematizado por Biesta (2018) à medida
em que tece uma discussão relevante sobre o ensino e a aprendizagem. Ao passar de um sujeito-
ensinante a um sujeito-aprendente é possível visualizar a proliferação de uma discursividade
que opera na subjetivação dos profissionais de educação configurando outros modos de ser
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professor. Nesse aspecto, Biesta (2018, p. 22) arrazoa que: “O surgimento da linguagem e da
lógica da aprendizagem transformou o professor de um ‘sábio no palco’ para um ‘guia ao lado’
– um facilitador de aprendizagem, como na expressão – ou ainda, de acordo com outros, para
alguém que ‘fica por detrás das cortinas’”.
É possível observar que há uma espécie de polarização do professor à medida em que
ele “vai sendo empurrado para as extremidades” em relação ao ensino. Seguindo a metáfora
proposta por Biesta (2018), o educador já não é o detentor do conhecimento, o ator principal da
sala de aula, o dono do espetáculo. Passa a assumir um papel secundário, fica nos bastidores,
deixa o palco, sai de cena para que os holofotes se voltem para os estudantes, pois são eles - os
discentes – que passam a ser os astros do espetáculo. São para eles que os docentes se curvam
quando o espetáculo se encerra, ao som dos aplausos. Essa ênfase na aprendizagem em
detrimento do ensino, segundo Biesta (2013)
[...] tem facilitado uma nova descrição do processo de educação em termos de
uma transação econômica, isto é, uma transação em que (1) o aprendente é
consumidor, aquele que tem “certas necessidades” em que (2) o professor, o
educador ou a instituição educacional são vistos como provedor, isto é, aquele
que existe para satisfazer às necessidades do aprendente em que (3) a própria
educação se torna uma mercadoria – “uma coisa” – a ser fornecida ou entregue
pelo professor ou pela instituição educacional, a ser consumida pelo
aprendente (Biesta, 2013, p. 37-38).
Seguindo o exposto até aqui, percebemos que novos arranjos passam a ser organizados
nas escolas, as quais incorporam em suas ações pedagógicas elementos antes restritos às áreas
Econômicas e Administrativas, como o discurso do empreendedorismo. Nesse cenário, a
educação passa a ser compreendida como uma mercadoria, os estudantes tornam-se clientes e
os professores, por sua vez, assumem lugares de provedores que se ocuparão em satisfazer os
desejos dos discentes. Como esperamos ter demonstrado ao longo do artigo, nesse processo há
um deslocamento de funções antes assumidas por discentes e docentes nos processos de
escolarização: os primeiros serão os protagonistas e os próprios responsáveis por sua trajetória
escolar; os segundos apenas facilitarão esse processo, amparando e auxiliando, não mais
conduzindo e criando estratégias pedagógicas.
O estudo de Lima, Fabris e Bahia (2021) nos ajuda a seguir com algumas reflexões. Ao
problematizar, no âmbito da Educação Infantil, os efeitos de práticas nas quais há o
protagonismo das crianças em seu processo de escolarização, as autoras destacam que em
alguns momentos a responsabilidade pedagógica do professor é esmaecida por técnicas que
centram, nas crianças, a responsabilização por sua aprendizagem. Na sequência da
O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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argumentação, as autoras mostram que ao perceberem o esmaecimento da docência, não estão
sugerindo ou indicando uma volta às pedagogias centradas exclusivamente nos educadores, sem
escutar as vozes dos estudantes. A intenção é, apenas, mostrar que os processos escolares
precisam de ações pedagógicas intencionais, coordenadas e conduzidas pelos educadores,
sustentadas pelas interações entre professores e alunos, como defende Biesta (2020).
Focando nas reportagens examinadas neste estudo, podemos dizer que a docência
contemporânea, sob o imperativo do empreendedorismo, está marcada pelos ideais do designer,
contribuindo para a emergência de um novo ethos docente. Esse novo ethos faz com que as
práticas empreendedoras sejam inseridas nas escolas sem questionamento. Além disso,
posicionam os estudantes em um lugar central enquanto que os educadores ocupam papéis de
facilitar ou estimular o desenvolvimento de tais práticas empreendedoras, deslocando-se do
lugar de condução e criação de ações pedagógicas nas escolas, gerando um esmaecimento da
docência (Biesta, 2018, 2020).
Considerações finais
Ao finalizar o artigo, temos o propósito de apresentar algumas reflexões sobre a
pesquisa realizada e indicar possibilidades de futuras investigações, uma vez que estamos
cientes da impossibilidade de gerar as respostas finais ou grandes conclusões a partir desse
estudo. Isso seria, até mesmo, contraditório à perspectiva teórica aqui adotada. Desta forma,
organizamos essa seção final destacando duas dimensões que estão diretamente relacionadas.
Uma das dimensões diz respeito à constituição de uma narrativa vitoriosa sobre o ensino
do empreendedorismo nas escolas privadas do RS, sendo posicionado como um imperativo que
captura as instituições desde a educação básica até o ensino superior. Como evidenciamos na
revisão de literatura, são poucos os trabalhos de pesquisa que questionam ou tensionam as
práticas empreendedoras nas escolas ou que refletem sobre as posições de professores e alunos
que passam a ser subjugados por tais práticas. Esperamos ter mostrado que o empreendedorismo
é apresentado como uma espécie de amuleto para o desenvolvimento econômico do país e dos
indivíduos e como elemento que articula educação e mercado. Assim, questões que mereceriam
investigações futuras dizem respeito às formas pelas quais o empreendedorismo está presente
no currículo escolar: uma verdade inquestionável ou passível de contestação? As práticas
empreendedoras estimuladas nas escolas buscam favorecer o crescimento individual ou
coletivo?
Silvane Gema Mocellin PETRINI e Fernanda WANDERER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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A segunda dimensão relaciona-se às formas pelas quais são posicionados os educadores
quando realizam ações envolvendo o empreendedorismo. Foi possível identificar que passam a
ocupar lugares diversos do ensinar, assumindo papéis que os colocam em uma espécie de
colaboradores ou facilitadores de aprendizagem. Surgem, nas reportagens examinadas,
inúmeras definições para o professor: gestor, tutor, mediador, mentor. Em vista disso,
identificamos um (re)posicionamento docente que, potencializado pelo design, conduz ao
esmaecimento da docência. Nesse ponto, consideramos pertinente atentar que esse
esmaecimento da docência talvez não esteja vinculado apenas às práticas vinculadas ao
empreendedorismo, mas torna-se um efeito dos discursos pedagógicos que estão posicionando,
cada vez mais, os educadores nessas posições de auxiliares em detrimento da condução e
criação de ações pedagógicas. Isso nos leva ao desafio de seguir investigando os modos
contemporâneos da docência.
Finalizando, é preciso dizer que, seguindo uma reflexão foucaultiana, não se trata de
validar ou não as práticas empreendedoras, mas atentar para os efeitos delas sobre as
subjetividades de alunos e professores e sobre um projeto de sociedade que passa a ser
desenhado, também, nas escolas. Nosso ofício de educadoras e pesquisadoras nos impulsiona a
seguir refletindo, estudando e investigando as questões relacionadas à educação.
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O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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O esmaecimento da docência nas práticas do empreendedorismo nas escolas
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil
(CAPES) - Código de Financiamento 001, viabilizado pelo Edital de Recursos Docentes
(PROEX-2023) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Disponíveis no site: https://sinepe-
rs.org.br/servicos/educacao-em-revista/detalhe/139. Acesso em: 12 jun. 2023.
Contribuições dos autores: As autoras trabalharam juntas e compuseram o texto de forma
dialógica.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EL DESVANECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN LAS PRÁCTICAS DE
EMPRENDIMIENTO EN LAS ESCUELAS
O ESMAECIMENTO DA DOCÊNCIA NAS PRÁTICAS DO EMPREENDEDORISMO
NAS ESCOLAS
THE FADING OF TEACHING IN ENTREPRENEURSHIP PRACTICES AT SCHOOL
Silvane Gema Mocellin PETRINI1
e-mail: silmocellinpetrini@gmail.com
Fernanda WANDERER2
e-mail: fernandawanderer@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
PETRINI, S. G. M.; WANDERER, F. El desvanecimiento de la
enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856
| Enviado en: 16/06/2022
| Revisiones requeridas el: 28/03/2023
| Aprobado el: 11/08/2023
| Publicado el: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Técnica en Asuntos
Educacionales del Departamento de Educación a Distancia de la UFRGS (SEAD/UFRGS).
2
Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Profesora del Programa de
Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (PPGEdu – UFRGS).
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856 2
RESUMEN: El artículo es resultado de una investigación que tuvo como objetivo examinar las
formas de ser docente engendradas por Educação em Revista (ER), dirigida a docentes y
gestores de instituciones educativas privadas de Rio Grande do Sul, cuando aborda y incentiva
el trabajo con el emprendimiento en las escuelas. Los aportes teóricos que sustentaron la
investigación están vinculados al campo postestructuralista, en especial los aportes de Michel
Foucault. El material empírico consistió en ejemplares de Educação em Revista publicados
entre 2013 y 2020. La estrategia utilizada para operar con ese material fue el análisis del
discurso, tal como lo propone Foucault. El examen de los informes mostró que: a) el
emprendimiento se presenta como un tema relevante y libre de cuestionamientos en las
prácticas pedagógicas de las escuelas privadas de RS; b) en la RE se produce la constitución de
un docente diseñador en las tramas de prácticas empresariales, generando un desvanecimiento
de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Emprendimiento. Escuelas privadas. Docente. Michel Foucault.
RESUMO: O artigo é fruto de uma pesquisa que objetivou examinar os modos de ser professor
engendrados pela Educação em Revista (ER), endereçada aos docentes e gestores de
instituições privadas de ensino do Rio Grande do Sul, quando aborda e incentiva o trabalho
com empreendedorismo nas escolas. Os aportes teóricos que sustentaram a investigação se
vinculam ao campo pós-estruturalista, sobretudo às contribuições de Michel Foucault. O
material empírico consistiu em exemplares da Educação em Revista divulgados entre os anos
de 2013 a 2020. A estratégia utilizada para operar sobre esse material foi a análise do discurso,
como proposto por Foucault. O exame das reportagens mostrou que: a) o empreendedorismo
apresenta-se como um tema relevante e livre de questionamentos nas práticas pedagógicas das
escolas privadas do RS; b) na ER há a constituição de um professor designer nas tramas das
práticas empreendedoras, gerando um esmaecimento da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Empreendedorismo. Escolas privadas. Docente. Michel Foucault.
ABSTRACT: The article is the result of a research that aimed to examine the ways of being a
teacher engendered by Educação em Revista (ER), addressed to teachers and managers of
private educational institutions in Rio Grande do Sul, when it addresses and encourages work
with entrepreneurship in schools. The theoretical contributions that supported the investigation
are linked to the post-structuralist field, especially the contributions of Michel Foucault. The
empirical material consisted of copies of Educação em Revista published between 2013 and
2020. The strategy used to operate on this material was discourse analysis, as proposed by
Foucault. The examination of the reports showed that: a) entrepreneurship presents itself as a
relevant and free of questioning theme in the pedagogical practices of private schools in RS; b)
in the ER there is the constitution of a designer teacher in the plots of entrepreneurial practices,
generating a fading of teaching.
KEYWORDS: Entrepreneurship. Private schools. Teacher. Michel Foucault.
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
El artículo es el resultado de una investigación que tuvo como objetivo examinar las
formas de ser docente engendradas por una revista (Educação em Revista - ER) dirigida a
profesores y directivos de instituciones educativas privadas de Rio Grande do Sul, cuando
aborda y estimula el trabajo con el emprendimiento en las escuelas. La problematización de las
cuestiones relacionadas con el emprendimiento se justifica por su gran presencia en las diversas
agendas económicas, sociales y, más recientemente, educativas. Estando fuertemente
relacionado con el ámbito de la Administración y la Economía (Razzolini Filho, 2011), el
discurso del emprendimiento, en los últimos años, ha estado presente en el área de la Educación,
difundiendo afirmaciones que expresan la relevancia del desarrollo de individuos
emprendedores, comprometidos con su formación y mejora constante (Fraiman, 2016).
En efecto, observamos que las prácticas emprendedoras ganan espacio en las instancias
educativas, apoyadas incluso por documentos oficiales, como la Base Nacional Común
Curricular (BNCC) y el Proyecto de Ley 2.944/2021. El BNCC, documento normativo, se
presenta como un referente para la construcción de currículos de Educación Básica, y está
dirigido a redes educativas públicas y privadas. A lo largo del texto, las citas vinculadas al
emprendimiento son enfáticas: "la escuela que acoge a los jóvenes debe: [...] proporcionar una
cultura propicia para el desarrollo de actitudes, habilidades y valores que promuevan el
emprendimiento" (Brasil, 2018, p. 478-479, nuestra traducción). Posteriormente, la normativa
antes mencionada exige para las instituciones escolares la tarea de producir sujetos
emprendedores, que sean narrados como líderes, responsables, capaces de asumir riesgos,
innovadores, protagonistas y que tengan un proyecto de vida.
Otro documento relevante es el Proyecto de Ley 2.944/2021
3
, que propone modificar la
Ley de Lineamientos y Bases de la Educación (LDB) para incluir el emprendimiento y la
innovación como temas transversales en los planes de estudio de la Educación Básica y la
Educación Superior. Indica que existe un vínculo entre la escuela propuesta por la LDB y el
emprendimiento, dado que: "la LDB propone una escuela democrática, participativa, autónoma,
responsable, flexible y comprometida, actualizada e innovadora, humanizada y holística. Este
principio, por lo tanto, está en sintonía con los conceptos rectores de emprendimiento e
innovación" (Brasil, 2021, p. 3, nuestra traducción).
3
Aprobado por el Pleno del Senado Federal el 30/09/2021 y remitido a la Cámara de Diputados. Más
información disponible en https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/149527. Fecha de
consulta: 15 mayo 2022.
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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Este proyecto da a conocer que el emprendimiento es un elemento fundamental para el
desarrollo económico y para la generación de empleo e ingresos, y la educación es una
herramienta a utilizar para este fin. "Hay una gran cantidad de literatura que correlaciona el
emprendimiento y el desarrollo económico, con impactos relativos en la generación de empleo
e ingresos. Asimismo, existen importantes estudios que vinculan el emprendimiento con
mejores niveles de productividad e innovación" (Brasil, 2021, p. 3, nuestra traducción).
Partiendo del supuesto de que existe una discursividad del emprendimiento presente,
especialmente en la BNCC (2018) y en el Proyecto de Ley 2.944/2021, sospechamos que estos
documentos son instrumentos efectivos para validar y potenciar la práctica de la enseñanza del
emprendimiento en las instituciones educativas, haciéndola prácticamente libre de
cuestionamientos.
Al realizar una revisión bibliográfica sobre las investigaciones desarrolladas en los
últimos cinco años que involucran los marcadores – emprendimiento y educación –
identificamos que la mayoría de los estudios abarcan el potencial de las prácticas
emprendedoras en el currículo escolar, como lo muestran Prytoluk (2019), Moraes (2019) y
Mengue (2019). La investigación de Prytoluk (2019) evalúa la articulación entre educación y
emprendimiento en la enseñanza de las ciencias, escudriñando las actividades emprendedoras
desde la percepción de los docentes en las áreas de Física, Biología y Química. Observó que
existe un fuerte vínculo entre la Educación Emprendedora y los lineamientos de la Educación
en Ciencias. El estudio de Moraes (2019) examinó los resultados obtenidos del Curso de
Primeros Pasos para Jóvenes Emprendedores (JEPP), promovido por el SEBRAE con una
escuela municipal de Pejuçara, en el período comprendido entre 2014 y 2018. Se concluye que
el curso proporcionó cambios en las prácticas pedagógicas de algunos docentes, incluyendo
discusiones sobre emprendimiento. En la misma dirección, el trabajo de Mengue (2019)
emprendió un análisis de la pedagogía emprendedora de Fernando Dolabela, prestando atención
a los supuestos que esta pedagogía pone en circulación y cómo contribuye a la proliferación de
la educación emprendedora en las escuelas. Entre los principales hallazgos, se destacan: la
educación emprendedora como posibilidad de formar protagonistas de sus vidas y la pedagogía
emprendedora como camino para el desarrollo de sujetos capaces de construir los cuatro saberes
fundamentales: saber conocer, saber hacer, saber convivir, saber ser.
La presente revisión mostró que aún existen pocos estudios relacionados con el tema del
emprendimiento apoyados por teorizaciones foucaultianas, como nuestro estudio. Además, no
encontramos estudios que problematizaran las constituciones de las formas de ser docente
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
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potenciadas por las prácticas emprendedoras en las escuelas. Ante esto, entendemos que este
trabajo puede ser poderoso en el sentido de realizar otras alineaciones en relación con el tema
del Emprendimiento y la Educación, tanto en los aspectos teóricos como en las reflexiones
sobre el lugar del docente en la contemporaneidad.
Bases teóricas
Cuando problematizamos el emprendimiento en la educación, nos apoyamos en autores
que, siguiendo la producción teórica de Michel Foucault, establecen los fuertes vínculos entre
el emprendimiento y la racionalidad neoliberal y la Teoría del Capital Humano. Para Dardot y
Laval (2016), la racionalidad neoliberal no es solo un modelo económico, ya que está presente
en diferentes formas de ser, ser y vivir. Esta racionalidad puede entenderse como una razón del
mundo que no está ligada a la economía ni restringida a un lugar específico, ya que invade,
salpica y mancha otros espacios, como la escuela. La creatividad, la competencia, la innovación,
la educación continua y el emprendimiento son expresiones recurrentes en el discurso
pedagógico contemporáneo que delegan en la institución escolar la responsabilidad de
constituir sujetos para actuar en la lógica mercantil.
El neoliberalismo, para Dardot y Laval (2016), puede entenderse como una
racionalidad, una forma de pensar que impulsa y organiza no solo las prácticas de los
gobernantes, sino también de los gobernados. Como aprendemos de Foucault (2008, p. 311,
nuestra traducción), las tácticas del proceso de gobernanza invierten en los individuos,
capacitándolos y mejorando sus competencias para que se conviertan en su propio capital
humano "siendo para sí mismos sus productores, siendo para sí mismos la fuente de [sus]
ingresos". En este sentido, Silva (2018) señala que la racionalidad neoliberal no actúa solo sobre
la conducta de los individuos, sino que hace a cada uno responsable de sus elecciones,
generando así un sujeto autoemprendedor.
En este punto, observamos las fuertes relaciones entre la racionalidad neoliberal y las
teorizaciones sobre el Capital Humano. Como lo discute Costa (2009), la teoría del Capital
Humano se basa en los estudios del economista Theodore Schultz, cuando vinculó el capital
humano con los niños, asumiendo que este podría ser un elemento fundamental para una teoría
económica de la población. A partir de las discusiones foucaultianas sobre biopolítica y
gubernamentalidad, Costa (2009) señala que la racionalidad neoliberal interviene en la
constitución de los sujetos contemporáneos, difundiendo la figura del ejecutivo por todo el
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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tejido social e instituyendo que la lógica del capital debe incorporarse a la existencia misma del
individuo.
Al problematizar la lógica del capital, Costa (2009, p. 177, nuestra traducción) señala
que el individuo no sólo será inducido a pertenecer a él, sino que también será convocado "a
tomarse a sí mismo como capital". En palabras del autor
[...] Es este mismo individuo el que se ve inducido, bajo esta lógica, a tomarse
a sí mismo como capital, a mantener consigo mismo (y con los demás) una
relación en la que se reconoce (a los demás) como una microempresa; y, por
lo tanto, en esta condición, verse a sí misma como una entidad que funciona
bajo el imperativo permanente de realizar inversiones en sí misma -o que
retornan, en el mediano y/o largo plazo, en su beneficio- y de producir flujos
de ingresos, evaluando racionalmente las relaciones costo/beneficio que
implican sus decisiones (Costa, 2009, p. 177, nuestra traducción).
A lo largo de su argumentación, Costa (2009) afirma que al reconocerse como una
microempresa que necesita realizar inversiones constantes en sí misma, los individuos están
sujetos a las lógicas del ámbito empresarial que ingresan, entre otras, al ámbito educativo. Esta
forma de vida empresarial se ha ramificado en las escuelas, produciendo efectos en el currículo,
en las prácticas escolares y en las formas de ser profesores y estudiantes que llegan a convivir
con los juegos de mercado en la cultura escolar.
Con respecto a los juegos de mercado y la educación, consideramos pertinente destacar
el estudio de Lopes (2009). El autor alude a la inclusión y permanencia de los sujetos (escolares)
que son conducidos para que no solo entren en el juego, sino que permanezcan en él y, sobre
todo, deseen permanecer. Este equipo solo será posible a través de dos reglas principales. La
primera es que nos mantengamos en constante actividad, y no se permite que nadie se quede
fuera. Para que esto sea posible, el Estado se alía con el mercado con el fin de "educar a la
población para que pueda vivir en condiciones de sostenibilidad y emprendimiento". (Lopes,
2009, p. 155, nuestra traducción). La segunda regla se refiere a asegurar que todos estén
incluidos en este juego económico a través de tres condiciones principales: "primero, ser
educado para entrar en el juego; segundo, permanecer en el juego (permanecer incluido);
tercero, el deseo de permanecer en el juego" (Lopes, 2009, p. 155, nuestra traducción). La
escuela, a su vez, contribuye a que todos se unan, se queden y quieran jugar.
Con base en los estudios de Richard Sennett, Veiga-Neto y Saraiva (2009) engloban la
idea de que, en este juego económico, las empresas necesitan individuos que sean capaces de
estar en un proceso de aprendizaje constante – aprender a aprender – destacando que la escuela
juega un papel fundamental. "Entendemos que aprender a aprender significaría convertirse en
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
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un emprendedor de uno mismo, colocarse en un proceso de gestión de lo que, según Foucault,
el neoliberalismo llama capital humano" (Veiga- Neto; Saraiva, 2009, p. 199, nuestra
traducción). Y luego, expresan: "Gestionar tu capital humano es buscar estrategias para
multiplicarlos. Correspondería a la escuela enseñar técnicas de gestión" (Veiga-Neto; Saraiva,
2009, p. 199, nuestra traducción). En este sentido, Lockmann y Machado (2018) corroboran
esta cuestión al problematizar que la educación
Fue fundamental en la propagación de ciertos discursos y en la invención de
un tipo de sujeto, en la medida en que, a través del intermediario, se racionaliza
un ideal de sociedad. De esta manera, entendemos que la educación se concibe
dentro de políticas de modos de producción de un tipo de sujeto y de un tipo
de sociedad, movilizando a diversos actores para que participen de esta
construcción (Lockmann; Machado, 2018, p. 129, nuestra traducción).
Los autores se basan en los estudios de Costa (2009) para discutir las formas en que la
educación se convierte en un agente de políticas que actúan sobre el gobierno de los individuos
y de una población, colaborando para la constitución de modos de vivir y conducir a los sujetos,
ya sea desde una perspectiva individual o colectiva. Señalan que la educación puede ser
"responsable de acoger a los individuos, llevarlos al dominio de alguien o algo, y conducirlos
[...] La escuela pública ha sido una de las principales responsables de esta conducción"
(Lockmann; Machado, 2018, p. 130, nuestra traducción).
En esta línea, Lockmann y Machado (2018) problematizan la agencia de la educación y,
sobre todo, de la escuela para producir sujetos emprendedores, a los que hay que movilizar,
aunque sea mínimamente, para participar en el juego económico del neoliberalismo. El discurso
neoliberal sostiene la idea de que el desarrollo económico se realizará plenamente si la sociedad
cuenta con individuos emprendedores e innovadores. Para los autores, esta producción implica
"una fuerte inversión en el tema [...] que no solo necesita entrar y permanecer en el juego, sino,
sobre todo, querer quedarse. Así, se activa la educación para que cada sujeto se invierta, para
que se invierta su capital humano" (Lockmann; Machado, 2018, p. 142, nuestra traducción).
El emprendimiento, para los autores, puede ser entendido como un factor determinante
para garantizar el juego económico del Estado neoliberal, no solo ayudando a que esta forma
de vida continúe, sino a que se sostenga, produciendo sujetos activos y productivos. De esta
manera, contribuye a la individualización del sujeto, que se hace responsable no solo de la
expansión del desarrollo económico, sino también de sus elecciones, asegurando su
permanencia en el juego neoliberal. Para que esto ocurra, es necesario que el individuo esté
ligado a la productividad, a la lógica del mercado y a la producción. Cada vez más, la escuela
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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parece estar (com)comportándose de manera emprendedora, alineada con las lógicas del
mercado, asegurando que todos sean parte del juego neoliberal a través de algunas prácticas,
como las que enfatizan el emprendimiento.
Concepciones metodológicas
En términos metodológicos, la presente investigación puede caracterizarse como
poscrítica, apoyada por estudiosos alineados con el pensamiento de Michel Foucault, como
Paraíso (2014), Veiga-Neto (2003) y Fischer (2001). Paraíso (2014) afirma que la investigación
postcrítica no cuenta con métodos preestablecidos que orienten una forma específica de generar
y analizar material empírico. "Sabemos que la forma en que hacemos nuestra investigación
dependerá de las preguntas que hagamos, de las preguntas que nos muevan y de los problemas
que formulemos" (Paraíso, 2014, p. 23-24, nuestra traducción). Nuestro estudio, siguiendo a la
autora, fue impulsado por las preocupaciones que teníamos sobre el trabajo con el
emprendimiento en las escuelas, especialmente sobre las formas de ser docente engendradas
por una revista que circula en las escuelas privadas de Rio Grande do Sul, la Educação em
Revista (ER).
El material de investigación examinado consiste en ejemplares de ER, periódico
producido por el Sindicato de la Educación Privada de Rio Grande do Sul - SINEPE/RS. La
Unión es una institución sin fines de lucro, con autonomía administrativa y capital privado que
agrupa y representa, en la base territorial de la RS, la categoría económica integrada por las
escuelas de educación primaria, secundaria y superior, los centros universitarios, las
universidades, las escuelas de educación técnica y la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA).
Según el Censo Escolar de Educación Básica de 2017 (Rio Grande do Sul, 2018), el 22% de
los docentes del estado trabajan en escuelas privadas. Además, es importante destacar que
muchos educadores que trabajan en el sistema escolar privado también enseñan,
concomitantemente, en la red pública. Así, puede decirse que la Revista aquí examinada tiene
un amplio rango entre los profesores del Estado, lo que justifica su examen.
La ER tuvo su primera edición en 1996. Con una tirada bimestral y a veces trimestral,
consta, a la fecha, de 143 ejemplares que, además de adquirirse en su formato físico, mediante
suscripción, se puede acceder online. Con el fin de delimitar el material empírico, se realizaron
muchos movimientos en un intento de seleccionar las copias y los informes a examinar.
Inicialmente, revisamos todos los resúmenes de las 143 revistas para ver qué artículos
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componían los resúmenes de las revistas, qué artículos se publicaban con mayor recurrencia y
qué destacaba más sobre el emprendimiento.
Al mirar las portadas, encontramos los términos "emprendedores" y "emprendedores"
en la revista 96, publicada en 2013, bajo el título "Aprender a emprender: cómo nacen los
emprendedores en las IES". Así, se comenzó a considerar las revistas a partir del número 96 y
el material empírico se delimitó de la siguiente manera: 35 ejemplares, entre los años 2013 y
2021, que comprenden 93 informes. Tras la delimitación temporal de las revistas que
constituirían el material empírico, se procedió a la lectura de todas ellas con el fin de seleccionar
los fragmentos que serían analizados.
El conjunto de relatos fue examinado tras el análisis del discurso, desde la perspectiva
de Michel Foucault. Como indica el filósofo, básicamente en las obras de Foucault (2002) y
Foucault (2001), las discusiones que involucran el discurso conducen a una reflexión sobre el
papel del lenguaje. Alejándose de las concepciones en las que el lenguaje sólo traduce el
discurso o nuestro pensamiento, para Foucault (2002) puede ser tomado como constitutivo de
los sujetos y objetos sobre los que narra. Paraíso (2014, p. 29, nuestra traducción) llama la
atención sobre cuestiones del orden del lenguaje cuando dice que: "el discurso que interrogamos
produce objetos, prácticas, significados y sujetos". En uno de los pasajes más conocidos sobre
el discurso, Foucault (2002, p. 56, nuestra traducción) afirma: "Ciertamente, los discursos están
hechos de signos; Pero lo que hacen es más que usar estos signos para designar cosas. Es esto
más lo que los hace irreductibles al lenguaje y al acto del habla. Es este 'más' el que debe hacerse
aparecer y describir".
El discurso, que consiste en un conjunto de enunciados, no se limita a elementos
significativos que remitirían a su significado (Veiga-Neto, 2007). Para el autor, el discurso "no
es un acto de habla, no es una acción concreta e individual, sino que es todo el conjunto de
enunciados que [...] Dan forma a nuestras formas de constituir el mundo, de entenderlo y de
hablar de él" (Veiga-Neto, 2007, p. 93, nuestra traducción). En esta línea, Fischer (2001) señala
que, para Foucault, en los discursos no hay nada oculto que encontrar, vislumbrar o descubrir.
Lo que está presente son enunciados y expresiones que lo ponen en funcionamiento.
Al problematizar la investigación desde la perspectiva foucaultiana, Veiga-Neto (2007)
señala que, al optar por realizar estudios en este registro teórico, no podríamos preocuparnos
por partir de conceptos preestablecidos. Tampoco nos lanzamos a la búsqueda de conceptos
estables y seguros, porque "[...] Creer que tienen tales propiedades es creer que el lenguaje
mismo puede ser estable y seguro, una posición que no tiene sentido desde este punto de vista"
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(Veiga- Neto, 2007, p. 19, nuestra traducción). También sostiene que, cuando se trata de
cuestiones metodológicas, lo que propone Foucault no se limita a organizar discursos con los
que se operará analíticamente, ni mucho menos buscará encontrar algún contenido de verdad,
algo que pueda estar oculto en el conjunto de materiales empíricos examinados. Lo más
importante es "establecer una relación entre los enunciados y lo que describen, para entender
qué poder(es) activan(n) y ponen en circulación los enunciados" (Veiga-Neto, 2007, p. 104,
nuestra traducción).
Teniendo en cuenta estas comprensiones, al seleccionar, organizar y constituir las
relaciones entre las enunciaciones presentes en la ER sobre emprendimiento, estuvimos atentos
a las tareas del investigador que utiliza la metodología postcrítica en su trabajo. Esta tarea, tras
la selección inicial del material a examinar, se convierte en "constituir unidades a partir de esta
dispersión, mostrar cómo aparecen ciertos enunciados y cómo se distribuyen dentro de un
determinado conjunto, sabiendo, en primer lugar, que la unidad no está dada por el objeto de
análisis" (Fischer, 2001, p. 74, nuestra traducción). En este proceso, a medida que nos
dedicamos a examinar las afirmaciones sobre emprendimiento en los informes de ER, se
evidenció una forma específica de ser docente. El resultado de esta operación se presentará en
la siguiente sección.
Profesor designer y el desvanecimiento de la enseñanza
Cuando se examinan los informes reunidos, uno de los primeros resultados se refiere a
la relevancia del emprendimiento en las prácticas pedagógicas de las escuelas privadas de RS.
En este sentido, la ER no parece dudar ni cuestionar la necesidad de que el tema sea abordado
en los currículos de las instituciones, tal como se expresa en los siguientes extractos:
Conferencias inspiradoras en el Colegio XXX
En 2017, el evento fue organizado por estudiantes de 9º de primaria,
estudiantes de secundaria y un equipo de profesores, y tuvo como tema elegido
'Efecto dominó', es decir, cómo pequeñas acciones pueden infectar y causar
un gran impacto. Fueron nueve conferencias que trajeron experiencias en
emprendimiento, voluntariado y protagonismo juvenil [...] (Educação em
Revista, 2018, p. 36, nuestra traducción)
Los estudiantes de la XXX Aprenden a ser emprendedores
Alumnos de las clases de 5º grado del Colegio XXX, en Porto Alegre,
participan desde principios de año en el proyecto Aprender a emprender. A
través de la iniciativa, los niños tienen un primer contacto con el
emprendimiento, desarrollando un plan de negocios, creando, produciendo,
promocionando y vendiendo su propio producto. Con el apoyo de Junior
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Achievement, crearon el producto Bolachitos, galletas rellenas en un palito
(Educação em Revista, 2013, p. 35, nuestra traducción).
El emprendimiento puede comenzar en el aula
Y las instituciones educativas están empezando a darse cuenta de la relevancia
del emprendimiento en sus planes de estudio. En la Escuela XXX, en Porto
Alegre, la iniciativa Química Social - proyecto de la disciplina Química desde
2014 en el segundo año de la enseñanza media - prevé que los alumnos visiten
una fábrica de chocolate en Gramado para aprender el proceso de producción
y, posteriormente, la creación de su propia microempresa, con tareas que van
desde la producción hasta la venta de productos. a través de la publicidad y
la contabilidad (Gamba, 2017, p. 23-24, nuestra traducción).
El conjunto de extractos presenta prácticas que instituyen el emprendimiento en las
escuelas a partir de una serie de acciones, tales como: conferencias, visitas a empresas, nuevos
cursos y proyectos en los que los estudiantes pueden desarrollar un plan de negocios para crear,
producir, difundir y vender su propio producto. Entendemos que este tipo de prácticas no solo
hablan de emprendimiento, sino que también "enseñan" formas de ser emprendedor y, al mismo
tiempo, implican un (re)posicionamiento de los docentes. En otras palabras, cuando ER narra
las acciones emprendedoras de las escuelas, termina movilizando formas de ser docente que
llegan a ser descritas y valoradas. Las siguientes afirmaciones, extraídas de los artículos que
mencionan el emprendimiento en las escuelas, nos ayudan a encontrar algunas respuestas:
El maestro, el director del aula.
[...] El maestro diseñador curricular entiende que los estudiantes aprenden a
diferentes ritmos y estilos y desarrolla estrategias de enseñanza personalizadas
para movilizar el aprendizaje significativo. [...] El profesor debe ser un
"diseñador curricular", es decir, un profesor que considere esencial el
aprendizaje independiente. La capacidad de aprender, la voluntad de conocer
a sus alumnos e innovar son otras de las características del profesor-gestor. "El
proceso de enseñanza-aprendizaje es continuo y requiere que cada persona
esté abierta a nuevas prácticas educativas [...] Cuatro características para ser
un buen gestor en el aula: empatía, liderazgo, inquietud y actitud
investigadora" (Andrade, 2017, p. 34, nuestra traducción).
¿Puede el profesor ser un mentor para el alumno?
Antes de hablar del maestro mentor, necesitamos aclarar exactamente qué es
un mentor: es aquel que apoya el estímulo para que otra persona gestione su
propio aprendizaje, maximice su potencial, desarrolle sus habilidades y
mejore su desempeño [...] un verdadero mentor ayuda a la persona a ser mejor
y a encontrar un sentido a su vida. [...] Es necesario que este docente dispuesto
a convertirse en mentor busque desarrollar nuevas habilidades y competencias
en sí mismo y que este camino pase por el autoconocimiento y la comprensión
de las técnicas y herramientas del coaching, lo que le dará la base para
desarrollar un trabajo de excelencia (Andrade, 2018, p. 10, nuestra traducción)
Los fragmentos anteriores nos movilizan a pensar en la profusión expresiva de "formas
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de ser docente" vinculadas a las prácticas emprendedoras. Estos pasajes hablan de la relevancia
de que los educadores desarrollen estrategias didácticas personalizadas, estén dispuestos a
conocer a sus alumnos, animando a los alumnos a gestionar su propio aprendizaje y a mejorar
sus rendimientos, además de conocerse a sí mismos. En este escenario, el docente emerge
utilizando nuevas metodologías para actuar en la constitución de estudiantes que, cada vez más,
deben ser protagonistas, emprendedores y responsables de sus proyectos y elecciones de vida.
En otras palabras, percibimos la constitución de un maestro designer en los entretejidos de las
prácticas empresariales.
Discutir sobre el surgimiento de un maestro designer, nos anclamos en los estudios de
Lipovetsky y Serroy (2015) y Horn y Fabris (2018). Lipovetsky y Serroy (2015), en su obra La
estetización del mundo - viviendo en la era del capitalismo de artistas, presentan el diseño como
un gran vector para la estetización de la vida cotidiana. Argumentan que el capitalismo artístico
no es tan reciente, ya que sus primeras manifestaciones se observaron a mediados del siglo XIX.
Sin embargo, señalan que es en la emergencia de la hipomodernidad donde el capitalismo
desarrolla su
La actividad estética del capitalismo fue reducida o periférica: se volvió
estructural y exponencial [...] El complejo estético está menos centrado en la
producción masiva de productos estandarizados que en estrategias
innovadoras (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 40-41, nuestra traducción).
A lo largo de su explicación, señalan que la actividad estética se ha caracterizado como
un modo de producción, guiado principalmente por el universo del mercado. Subrayan que la
lógica de la producción ha cambiado en la medida en que ya no es posible separar la producción
industrial de la cultura, ya que "estamos en un momento en que los sistemas de producción,
distribución y consumo están impregnados, penetrados y remodelados por operaciones
fundamentalmente estéticas" (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 34, nuestra traducción). Así, el
capitalismo artístico se centra en una valoración del capital inmaterial, también calificado como
"capital de inteligencia", "capital humano", "capital simbólico" que termina configurándose
como un sistema económico.
Aunque la mayoría de las discusiones giran en torno al arte, los pensadores franceses
señalan que el capitalismo artístico va más allá del universo del arte y se convierte en parte de
la vida cotidiana. Al problematizar este tipo particular de capitalismo, presentan el
desplazamiento del designer de la industria a todas las esferas de la vida, ya que discuten:
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Las estrategias mercantiles del capitalismo creativo transestético no escatiman
esferas. Los objetos habituales están penetrados por el estilo y la apariencia,
muchos de ellos se convierten en accesorios de moda. [...] Las arquitecturas
de imágenes son exitosas, válidas en sí mismas, por su atractivo, su dimensión
espectacular y funcionan como vector promocional en los competitivos
mercados del turismo cultural (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 43, nuestra
traducción).
Teniendo en cuenta que "las estrategias mercantiles del capitalismo creativo no
escatiman en ninguna esfera", pensamos que es posible trasladar dichas estrategias al espacio
escolar. Sospechamos que, en cierto modo, la producción del profesor de designer Se relaciona
con los mecanismos antes descritos, ya que la enseñanza contemporánea también está llamada
a crear sus propios estilos, a rediseñar la apariencia de sus productos, de lo que pone en
circulación en el mercado educativo. Quizás, haciendo una analogía con el fragmento citado
anteriormente, uno podría pensar que el profesor designer se caracteriza por ser un sujeto cuyas
prácticas pedagógicas son penetradas por marcas neoliberales que los convierten en accesorios
en el aula, siendo invitados a rediseñar la apariencia de los productos que ponen en circulación,
ya sean metodologías, prácticas escolares e incluso formas de vivir la enseñanza. El estudio de
Horn y Fabris (2018) nos ayuda a discutir los significados atribuidos a el design. Para ellos,
este término puede ser entendido
[...] como una forma de ofrecer situaciones a los niños con el fin de facilitar
el aprendizaje; el diseño como forma de dar visibilidad al aprendizaje de los
niños en la escuela; El diseño como propósito de acción; en definitiva, el
diseño como forma de practicar la vida docente en las escuelas
contemporáneas. En cierto modo, podemos hacer una analogía con la escuela
de empresa; El cliente necesita estar satisfecho desde una edad temprana, y la
enseñanza del designer tendrá como objetivo facilitar el aprendizaje y poner
en el escaparate todo lo que cada individuo puede producir (Horn; Fabris,
2018, p. 38, nuestra traducción).
El profesor de designer invierte en el trabajo de imagen, en la autoformación, en la
adopción de nuevos looks y estilos. En este sentido, presentamos algunos fragmentos que
muestran marcas de la emergencia de un profesor designer en ER cuando se acerca al
emprendimiento:
En busca de la melodía perfecta
Los profesores y asesores siempre necesitan mantenerse actualizados, buscar
conocer las profesiones, carreras y tendencias del mercado. Saber relacionar
sus contenidos con temas de actualidad, impartir una clase interactiva,
dinámica y comprender y estimular a estos niños y adolescentes son actitudes
imprescindibles del educador para que se apasionen por la búsqueda del
conocimiento y el crecimiento personal y profesional (Gamba, 2013, p. 25,
nuestra traducción).
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Enseñanza personalizada: una nueva propuesta pedagógica
En este proyecto, el docente ya no es un mero transmisor de conocimientos,
sino un diseñador curricular. "El proyecto prevé transformaciones en el
currículo, adaptándolo a las necesidades de los niños del siglo XXI, con
énfasis en las tecnologías activas de la enseñanza, las tecnologías de la
comunicación y la información, apoyadas en datos de investigación y marco
teórico contemporáneo (Pastore, 2015, p. 10, nuestra traducción).
La escuela y los nuevos escenarios
Necesitamos tener una mentalidad Hacker, es decir, alguien que conozca muy
bien un determinado tema y trate de reutilizarlo con otras intenciones. Una
expresión que se usa mucho es "necesito hackear mi escuela", hackear mi
aula", "hackear mi vida" [...] Sé que el área de enseñanza tiene una serie de
obstáculos, pero es fundamental que rompamos las riendas, y ya hay mucha
gente rompiendo las riendas en la educación (Fedrizzi, 2017, p. 24, nuestra
traducción).
Las afirmaciones anteriores describen a un docente que está en constante (re)formación
a través de la búsqueda de actualización y la necesidad de estar subyacente en las tendencias
del mercado. Se puede pensar que estas cuestiones son centrales para la constitución del docente
designer, a partir de dos movimientos: uno interior y otro exterior. El interior se relaciona con
el hecho de que el educador designer es la que actúa sobre sí misma, adaptándose a cada nueva
demanda en la que la escuela contemporánea está llamada a insertar en su currículo, como, por
ejemplo, la enseñanza del emprendimiento. El otro movimiento -externo- está vinculado a los
efectos de la creciente inserción de tendencias mercantiles en el espacio escolar, sometiendo a
los docentes para desplazar sus prácticas de acuerdo con los roles que les son asignados
(mediador, gestor, facilitador, estimulador, tutor). En esta (com)posición establecida por la
necesidad de poner en circulación nuevas prácticas, actúan también como designer del
currículo, en la medida en que necesitan crear otras formas de conducir el trabajo pedagógico,
con el estudiante como centro.
Identificamos que ER produce un maestro designer que debe (re)hacerse a sí mismo
como maestro, al mismo tiempo que necesita estar ocupado adaptando el currículo escolar. En
este sentido, es posible percibir dos mecanismos para que se desencadene esta adaptación
curricular. Una de ellas tiene que ver con la legislación y normativa educativa que justifica y,
en cierto modo, legitima la necesidad de promover la educación emprendedora para forjar
protagonistas, sujetos autónomos, responsables de sí mismos y de sus elecciones. Otro
mecanismo se refiere a una especie de agencia o apelación de las ER para que las escuelas y los
profesores sean capturados por la práctica del emprendimiento.
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
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A partir de lo expuesto hasta ahora, consideramos que es posible suponer que las ER, al
producir un profesor de desing en prácticas relacionadas con el emprendimiento, movilizan el
surgimiento de un nuevo ethos docente. Al discutir la terminología ethos, Dal'Igna y Fabris
(2015, p. 18, nuestra traducción) recurren a la etimología del término, argumentando que: "la
palabra griega ethos es polisémica, y puede significar un conjunto de hábitos -ethos hábito- y
valores, ideas o creencias, característicos de una cultura determinada -ethos-costumbre-". A
partir de estos significados, los autores señalan que Foucault describió la Modernidad como una
actitud o como un ethos. "Esta actitud o ethos se caracteriza por ser una forma de pensar y
sentir, una forma de actuar y conducirse" (Dal’igna; Fabris, 2015, p. 81, nuestra traducción).
Inspirado en Foucault, Dalla Zen (2017) también problematizó la constitución de un ethos de
enseñanza basado en un trabajo de uno mismo sobre sí mismo, induciendo a los docentes a una
transformación potenciada por ciertas experiencias culturales.
Siguiendo a los autores, entendemos el ethos como una forma específica de actuar,
sentir, conducir y vivir la enseñanza que comienza a ser movilizada por discursos pedagógicos
difundidos en las culturas escolares, como los relacionados con el emprendimiento. Estos
discursos alientan a los docentes a organizar sus prácticas y a transformar sus propias formas
de ser docentes. Esto nos lleva a identificar, en los informes de ER vinculados al
emprendimiento, la emergencia de un ethos docente constituido por un maestro designer, es
decir, un educador que actualiza la enseñanza bajo la égida de la racionalidad neoliberal,
invirtiendo en un cambio tanto en sí mismo como en sus acciones pedagógicas.
Nos dimos cuenta de que uno de los efectos de los cambios provocados por la aparición
de un profesor designer está relacionado con el desvanecimiento de la enseñanza. He aquí
algunos extractos que nos ayudan a mostrar esta idea:
¿Cómo trabaja su institución con metodologías activas?
Trabajamos en metodologías activas en interfaz con el currículo,
desarrollando el proyecto 'Personalización y blended learning: experiencias
con aprendizaje activo en el Colégio XXX'. A través de metodologías como la
gamificación, el aula invertida, la personalización y el aprendizaje combinado,
los estudiantes están liderando su aprendizaje y estableciendo una asociación
más fructífera con sus profesores (Educação em Revista, 2018, p. 33, nuestra
traducción).
Enseñar para desarrollar la autonomía
Al incentivar a sus estudiantes a ser autodidactas y apostar por la autonomía
intelectual de cada uno, el Colegio XXX, una institución privada de Bogotá,
Colombia, mejoró un sistema que ahora forma parte de un selecto grupo de
los colegios más innovadores del mundo encuestados por Microsoft. Inspirada
en esta iniciativa, y en otras como School of One, Quest to Learn, ambas en
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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Nueva York (EE.UU.), y Escola da Ponte, en Portugal, la ciudad de Río de
Janeiro busca implementar grandes cambios. XXX ya está recibiendo a 240
estudiantes, de 7°, 8° y 9° grado, para tener clases sin separación de clases y
salones, sin pizarras, pizarrones o mesas privadas, a partir de la apropiación
tecnológica para la enseñanza personalizada y transdisciplinaria, además de
evaluaciones por competencias. Todo esto sucede dentro de las familias, en
equipo, guiados por "maestros mentores" (Basei, 2014, p. 16, nuestra
traducción)
Enseñar para desarrollar la autonomía
El proyecto GENTE comenzó a realizarse en 2013, en la XXX Escuela
Municipal, en Rocinha. "Hay tres premisas fundamentales: el estudiante en el
centro del proceso de enseñanza, como protagonista; un docente que deja de
ser el único poseedor del conocimiento, para actuar mucho más como
facilitador y motivador; y un enfoque en la personalización del aprendizaje a
través del uso de las nuevas tecnologías como herramientas clave". Explica la
Subsecretaría de Nuevas Tecnologías Educativas de Río de Janeiro, XXX
(Basei, 2014, p. 16, nuestra traducción).
En Canadá, las Soft Skills son protagonistas
Señaladas como las principales habilidades de un profesional en los próximos
años, las habilidades blandas son un asunto serio en las escuelas de Canadá,
incluso en la red pública. La metodología está orientada a que el alumno se
desarrolle a través de proyectos que despierten la curiosidad y refuercen la
responsabilidad por su propio aprendizaje (Pereira, 2020, p. 23, nuestra
traducción).
Las afirmaciones anteriores muestran un proceso que atribuye el protagonismo de los
estudiantes a su proceso de adquisición de conocimientos, al mismo tiempo que posicionan al
docente como facilitador, estimulador o motivador del aprendizaje de los estudiantes. En el
conjunto de fragmentos antes mencionados, identificamos expresiones que nos ayudan a
sostener estas ideas: estudiantes autodidactas; enseñanza personalizada; profesores mentores;
el estudiante en el centro del proceso de enseñanza; docente que deja de ser el único poseedor
del conocimiento para actuar mucho más como facilitador y motivador; enfoque en el
aprendizaje a través de las nuevas tecnologías; habilidades blandas [...] metodología está
orientada a que el alumno se desarrolle a través de proyectos que despierten la curiosidad y
refuercen la responsabilidad por su propio aprendizaje; Blended Learning proyectos de
personalización; aula Invertida; Los estudiantes están liderando su aprendizaje.
Entre las muchas reflexiones que se pueden establecer a partir de estas afirmaciones,
nos centraremos en el énfasis en el desplazamiento del docente que enseña al educador que
facilita el aprendizaje del alumno, dando lugar a un proceso de desvanecimiento de la
enseñanza. Uno de los autores que nos ayuda en este argumento es Biesta (2013, 2018, 2020).
Según él, en los últimos años, el área de la Educación ha estado marcada por discursos que
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
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enfatizan el aprendizaje mucho más que la enseñanza, como notamos en los informes de ER
presentados anteriormente.
Biesta (2018) reitera que el uso del lenguaje de aprendizaje está presente en los discursos
de las esferas de investigación, políticas y prácticas curriculares que posicionan a los estudiantes
como aprendices, a los educadores como facilitadores o motivadores y a las escuelas como
entornos de aprendizaje. Para él, uno de los grandes temas a tratar se refiere al hecho de que la
lengua de aprendizaje es limitada como lengua educativa, ya que está vacía de contenido y
propósito. Es decir, como se puede observar en los artículos anteriores, al enfatizar el
aprendizaje, se omiten elementos como el contenido, los propósitos de las prácticas y una
posición más directiva por parte de los educadores.
Este desplazamiento de las funciones del docente es problematizado por Biesta (2018)
al tejer una discusión relevante sobre la enseñanza y el aprendizaje. Al pasar de un sujeto-
profesor a un sujeto-aprendiz, es posible visualizar la proliferación de una discursividad que
opera en la subjetivación de los profesionales de la educación, configurando otras formas de ser
docente. Al respecto, Biesta (2018, p. 22, nuestra traducción) sostiene que: "La emergencia del
lenguaje y la lógica del aprendizaje ha transformado al docente de un 'sabio en el escenario' a
un 'guía al lado' -un facilitador del aprendizaje, como en la expresión- o incluso, según otros, a
alguien que 'se queda detrás de las cortinas'".
Es posible observar que hay una especie de polarización del maestro ya que "es
empujado a los extremos" en relación con la enseñanza. Siguiendo la metáfora propuesta por
Biesta (2018), el educador ya no es el poseedor del conocimiento, el actor principal en el aula,
el dueño del espectáculo. Empieza a asumir un papel secundario, se queda entre bastidores,
abandona el escenario, abandona el escenario para que el foco de atención se dirija a los
estudiantes, porque son ellos, los estudiantes, los que se convierten en los protagonistas del
espectáculo. Es ante ellos a los que los maestros se inclinan cuando termina el espectáculo, al
son de los aplausos. Este énfasis en el aprendizaje a expensas de la enseñanza, según Biesta
(2013)
[...] ha facilitado una nueva descripción del proceso educativo en términos de
una transacción económica, es decir, una transacción en la que (1) el alumno
es un consumidor, uno que tiene "ciertas necesidades" en el que (2) el maestro,
educador o institución educativa es visto como un proveedor, es decir, alguien
que existe para satisfacer las necesidades del alumno en el que (3) la educación
misma se convierte en una mercancía —"una cosa"— que debe ser
proporcionada o entregada por el alumno. por el profesor o por la institución
educativa, para ser consumido por el alumno (Biesta, 2013, p. 37-38, nuestra
traducción).
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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Siguiendo lo expuesto hasta ahora, observamos que se están organizando nuevos
arreglos en las escuelas, que incorporan en sus acciones pedagógicas elementos antes
restringidos a las áreas Económica y Administrativa, como el discurso del emprendimiento. En
este escenario, la educación pasa a ser entendida como una mercancía, los estudiantes se
convierten en clientes y los docentes, a su vez, asumen el rol de proveedores que se ocuparán
de satisfacer los deseos de los estudiantes. Como esperamos haber demostrado a lo largo del
artículo, en este proceso se produce un desplazamiento de funciones previamente asumidas por
estudiantes y docentes en los procesos de escolarización: los primeros serán los protagonistas
y los responsables de su trayectoria escolar; Esto último solo facilitará este proceso, apoyando
y asistiendo, ya no liderando y creando estrategias pedagógicas.
El estudio de Lima, Fabris y Bahía (2021) nos ayuda a continuar con algunas
reflexiones. Al problematizar, en el contexto de la Educación Infantil, los efectos de las
prácticas en las que los niños juegan un papel protagónico en su proceso escolar, los autores
destacan que a veces la responsabilidad pedagógica del maestro se ve atenuada por técnicas que
centran en los niños la responsabilidad de su aprendizaje. Siguiendo el argumento, los autores
muestran que cuando perciben el desvanecimiento de la enseñanza, no están sugiriendo ni
indicando un retorno a pedagogías centradas exclusivamente en los educadores, sin escuchar
las voces de los estudiantes. La intención es solo mostrar que los procesos escolares necesitan
acciones pedagógicas intencionales, coordinadas y dirigidas por el educador, apoyadas en
interacciones entre profesores y estudiantes, como argumenta Biesta (2020).
Centrándonos en los relatos examinados en este estudio, podemos decir que la
enseñanza contemporánea, bajo el imperativo del emprendimiento, está marcada por los ideales
del designer, contribuyendo al surgimiento de un nuevo ethos docente. Este nuevo ethos
significa que las prácticas emprendedoras se insertan en las escuelas sin cuestionamientos.
Además, posicionan a los estudiantes en un lugar central mientras que los educadores ocupan
roles de facilitar o estimular el desarrollo de dichas prácticas emprendedoras, alejándose del
lugar de conducción y creación de acciones pedagógicas en las escuelas, generando un
desvanecimiento de la enseñanza (Biesta, 2018, 2020).
Silvane Gema Mocellin PETRINI y Fernanda WANDERER
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Consideraciones finales
Al final del artículo, pretendemos presentar algunas reflexiones sobre la investigación
realizada e indicar posibilidades para futuras investigaciones, ya que somos conscientes de la
imposibilidad de generar las respuestas finales o conclusiones principales de este estudio. Esto
sería incluso contradictorio con la perspectiva teórica adoptada aquí. De esta manera, hemos
organizado este apartado final destacando dos dimensiones que están directamente
relacionadas.
Una de las dimensiones se refiere a la constitución de una narrativa victoriosa sobre la
enseñanza del emprendimiento en las escuelas privadas de Rio Grande do Sul, siendo
posicionada como un imperativo que captura instituciones desde la educación básica hasta la
educación superior. Como se evidencia en la revisión de la literatura, existen pocos trabajos de
investigación que cuestionen o enfaticen las prácticas emprendedoras en las escuelas o que
reflexionen sobre las posiciones de docentes y estudiantes que se ven subyugados por dichas
prácticas. Esperamos haber demostrado que el emprendimiento se presenta como una especie
de amuleto para el desarrollo económico del país y de los individuos y como un elemento que
articula la educación y el mercado. Así, preguntas que merecen futuras investigaciones se
refieren a las formas en que el emprendimiento está presente en el currículo escolar: ¿una verdad
incuestionable o que puede ser cuestionada? ¿Las prácticas emprendedoras estimuladas en las
escuelas buscan favorecer el crecimiento individual o colectivo?
La segunda dimensión se relaciona con las formas en que se posicionan los educadores
a la hora de llevar a cabo acciones que involucran emprendimiento. Se pudo identificar que
comienzan a ocupar diferentes lugares en la docencia, asumiendo roles que los ubican en una
especie de colaboradores o facilitadores del aprendizaje. En los artículos examinados emergen
numerosas definiciones para el docente: gestor, tutor, mediador, mentor. En vista de esto,
identificamos un (re)posicionamiento docente que, potenciado por el designer, conduce al
desvanecimiento de la enseñanza. En este punto, consideramos pertinente señalar que este
desvanecimiento de la enseñanza puede no estar vinculado solo a prácticas vinculadas al
emprendimiento, sino que se convierte en un efecto de los discursos pedagógicos que están
posicionando cada vez más a los educadores en estas posiciones de asistentes en detrimento de
la conducción y creación de acciones pedagógicas. Esto nos lleva al reto de seguir investigando
los modos contemporáneos de enseñanza.
Por último, hay que decir que, siguiendo una reflexión foucaultiana, no se trata de
validar o no las prácticas emprendedoras, sino de prestar atención a sus efectos sobre las
El desvanecimiento de la enseñanza en las prácticas de emprendimiento en las escuelas
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subjetividades de estudiantes y profesores y sobre un proyecto de sociedad que también se
diseña en las escuelas. Nuestro trabajo como educadores e investigadores nos impulsa a seguir
reflexionando, estudiando e investigando temas relacionados con la educación.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior -
Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001, posibilitado por el Aviso de Recursos
Docentes (PROEX-2023) del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)).
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Disponible en el sitio web: https://sinepe-
rs.org.br/servicos/educacao-em-revista/detalhe/139. Acceso en: 12 jun. 2023.
Contribuciones de los autores: Los autores trabajaron juntos y compusieron el texto de
forma dialógica.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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THE FADING OF TEACHING IN ENTREPRENEURSHIP PRACTICES AT SCHOOL
O ESMAECIMENTO DA DOCÊNCIA NAS PRÁTICAS DO EMPREENDEDORISMO
NAS ESCOLAS
EL DESVANECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN LAS PRÁCTICAS DE
EMPRENDIMIENTO EN LAS ESCUELAS
Silvane Gema Mocellin PETRINI1
e-mail: silmocellinpetrini@gmail.com
Fernanda WANDERER2
e-mail: fernandawanderer@gmail.com
How to reference this article:
PETRINI, S. G. M.; WANDERER, F. The fading of teaching in
entrepreneurship practices at school. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856
| Submitted: 16/06/2022
| Revisions required: 28/03/2023
| Approved: 11/08/2023
| Published: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Technician in Educational Affairs
at the Distance Education Department of UFRGS (SEAD/UFRGS).
2
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Professor of the Postgraduate
Program in Education at the Federal University of Rio Grande do Sul (PPGEdu – UFRGS).
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856 2
ABSTRACT: The article is the result of a research that aimed to examine the ways of being a
teacher engendered by Educação em Revista (ER), addressed to teachers and managers of
private educational institutions in Rio Grande do Sul, when it addresses and encourages work
with entrepreneurship in schools. The theoretical contributions that supported the investigation
are linked to the post-structuralist field, especially the contributions of Michel Foucault. The
empirical material consisted of copies of Educação em Revista published between 2013 and
2020. The strategy used to operate on this material was discourse analysis, as proposed by
Foucault. The examination of the reports showed that: a) entrepreneurship presents itself as a
relevant and free of questioning theme in the pedagogical practices of private schools in RS; b)
in the ER there is the constitution of a designer teacher in the plots of entrepreneurial practices,
generating a fading of teaching.
KEYWORDS: Entrepreneurship. Private schools. Teacher. Michel Foucault.
RESUMO: O artigo é fruto de uma pesquisa que objetivou examinar os modos de ser professor
engendrados pela Educação em Revista (ER), endereçada aos docentes e gestores de
instituições privadas de ensino do Rio Grande do Sul, quando aborda e incentiva o trabalho
com empreendedorismo nas escolas. Os aportes teóricos que sustentaram a investigação se
vinculam ao campo pós-estruturalista, sobretudo às contribuições de Michel Foucault. O
material empírico consistiu em exemplares da Educação em Revista divulgados entre os anos
de 2013 a 2020. A estratégia utilizada para operar sobre esse material foi a análise do discurso,
como proposto por Foucault. O exame das reportagens mostrou que: a) o empreendedorismo
apresenta-se como um tema relevante e livre de questionamentos nas práticas pedagógicas das
escolas privadas do RS; b) na ER há a constituição de um professor designer nas tramas das
práticas empreendedoras, gerando um esmaecimento da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Empreendedorismo. Escolas privadas. Docente. Michel Foucault.
RESUMEN: El artículo es resultado de una investigación que tuvo como objetivo examinar
las formas de ser docente engendradas por Educação em Revista (ER), dirigida a docentes y
gestores de instituciones educativas privadas de Rio Grande do Sul, cuando aborda y incentiva
el trabajo con el emprendimiento en las escuelas. Los aportes teóricos que sustentaron la
investigación están vinculados al campo postestructuralista, en especial los aportes de Michel
Foucault. El material empírico consistió en ejemplares de Educação em Revista publicados
entre 2013 y 2020. La estrategia utilizada para operar con ese material fue el análisis del
discurso, tal como lo propone Foucault. El examen de los informes mostró que: a) el
emprendimiento se presenta como un tema relevante y libre de cuestionamientos en las
prácticas pedagógicas de las escuelas privadas de RS; b) en la RE se produce la constitución
de un docente diseñador en las tramas de prácticas empresariales, generando un
desvanecimiento de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Emprendimiento. Escuelas privadas. Docente. Michel Foucault.
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16856 3
Introduction
The article is the result of an investigation that aimed to examine the ways of being a
teacher engendered by a magazine (Educação em Revista - ER) addressed to teachers and
managers of private educational institutions in Rio Grande do Sul, when it addresses and
encourages work with entrepreneurship in schools. Problematizing issues related to
entrepreneurship is justified by its large presence in various economic, social and, more
recently, educational agendas. Being strongly related to the scope of Administration and
Economics (Razzolini Filho, 2011), the discourse of entrepreneurship, in recent years, has been
present in the area of Education, disseminating statements that express the relevance of the
development of entrepreneurial individuals, committed to their training and its constant
improvement (Fraiman, 2016).
In effect, we observed that entrepreneurial practices are gaining ground in educational
bodies, supported even by official documents, such as the National Common Curricular Base
(BNCC) and Bill 2,944/2021. The BNCC, a normative document, presents itself as a reference
for the construction of Basic Education curricula, being addressed to public and private
education networks. Throughout the text, the quotes linked to entrepreneurship are emphatic:
“the school that welcomes young people must: [...] provide a culture favorable to the
development of attitudes, skills and values that promote entrepreneurship” (Brazil, 2018, p.
478-479, our translation). Subsequently, the aforementioned regulations demand from school
institutions the task of producing entrepreneurial subjects, who are narrated as leaders,
responsible, capable of taking risks, innovators, protagonists and who have a life project.
Another relevant document is Bill 2,944/2021
3
, which proposes the amendment of the
Education Guidelines and Bases Law (LDB) in order to include entrepreneurship and
innovation as cross-cutting themes in the Basic Education and Higher Education curricula. It
signals that there is a link between the school proposed by LDB and entrepreneurship, given
that: “LDB proposes a democratic, participatory, autonomous, responsible, flexible, and
committed, updated and innovative, humanized and holistic school. This principle, therefore, is
in line with the guiding concepts of entrepreneurship and innovation” (Brazil, 2021, p. 3, our
translation).
3
Approved by the Plenary of the Federal Senate on 09/30/2021 and forwarded to the Chamber of Deputies. More
information available at https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/149527. Accessed on:
May 15 2022.
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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The aforementioned Project announces that entrepreneurship is a fundamental element
for economic development and the generation of employment and income, with education being
a tool to be used for this purpose. “There is plenty of literature correlating entrepreneurship and
economic development, with relative impacts on job and income generation. Likewise, there
are important studies linking entrepreneurship to better levels of productivity and innovation”
(Brasil, 2021, p. 3, our translation). Based on the assumption that there is a discursiveness of
entrepreneurship present, especially in BNCC (2018) and in Bill 2,944/2021, we suspect that
these documents are configured as effective instruments to validate and enhance the practice of
teaching entrepreneurship in educational institutions, making it practically free from
questioning.
When carrying out a literature review on research developed in the last five years
involving the markers – entrepreneurship and education – we identified that a large part of the
studies covers the potential of entrepreneurial practices in the school curriculum, as shown by
Prytoluk (2019), Moraes (2019) and Mengue (2019). Prytoluk 's research (2019) evaluates the
articulation between education and entrepreneurship in science teaching, scrutinizing
entrepreneurial activities based on the perception of teachers in the areas of Physics, Biology
and Chemistry. He noted that there is a strong link between Entrepreneurial Education and
Scientific Education guidelines. The study by Moraes (2019) examined the results obtained
from the Young Entrepreneurs First Steps Course (JEPP), promoted by SEBRAE at a municipal
school in Pejuçara, in the period between 2014 and 2018. It concludes that the course provided
changes in pedagogical practices from some teachers, including discussions about
entrepreneurship. In the same direction, the work of Mengue (2019) undertook an analysis of
Fernando Dolabela's entrepreneurial pedagogy, paying attention to the assumptions that this
pedagogy puts into circulation and how it contributes to the proliferation of entrepreneurial
education in schools. Among the main findings, the following stand out: entrepreneurial
education as a possibility of forming subjects who are protagonists of their lives and
entrepreneurial pedagogy as a path for the development of subjects capable of building the four
fundamental knowledge: knowing how to know, knowing how to do, knowing how to live
together, knowing-being.
This review showed that there is still little research related to the topic of
entrepreneurship supported by Foucauldian theories, such as our study. Furthermore, we did
not find works that problematized the constitutions of ways of being a teacher enhanced by
entrepreneurial practices in schools. In view of this, we understand that this work can be
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
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powerful in the sense of making other points in relation to the theme of Entrepreneurship and
Education, both in theoretical aspects and in reflections on the place of the teacher in
contemporary times.
Theoretical basis
When we problematize entrepreneurship in education, we rely on authors who,
following the theoretical production of Michel Foucault, establish the strong links between
entrepreneurship and neoliberal rationality and the Theory of Human Capital. For Dardot and
Laval (2016), neoliberal rationality is not just an economic model, since it is present in different
ways of being, living and living. This rationality can be understood as a reason for the world
that is not tied to the economy or restricted to a specific place, as it invades, spills over and
stains other spaces, such as the school. Creativity, competition, innovation, continued training
and entrepreneurship are recurring expressions in contemporary pedagogical discourse that
delegate to the school institution the responsibility for constituting subjects to act within the
mercantile logic.
Neoliberalism, for Dardot and Laval (2016), can be understood as a rationality, a way
of thinking that leads and organizes not only the practices of those who govern, but also of those
who are governed. As we learned from Foucault (2008, p. 311, our translation), the tactics of
the government process invest in individuals, training and improving their skills so that they
are their own human capital “being for themselves their producer, being for themselves the
source of [ your] income.” In this sense, Silva (2018) highlights that neoliberal rationality does
not only act on the conduct of individuals, but makes everyone responsible for their choices,
thus generating a self-entrepreneurial subject.
At this point, we observe the strong relationships between neoliberal rationality and
theorizations regarding Human Capital. As discussed by Costa (2009), the theory of Human
Capital is based on the studies of economist Theodore Schultz, when he linked human capital
to children, assuming that this could be a fundamental element for an economic theory of the
population. Based on Foucauldian discussions of biopolitics and governmentality, Costa (2009)
highlights that neoliberal rationality intervenes in the constitution of contemporary subjects,
disseminating the figure of the executive throughout the social fabric and establishing that the
logic of capital must be incorporated into the very existence of the individual.
When problematizing the logic of capital, Costa (2009, p. 177, our translation)
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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highlights that the individual will not only be induced to belong to it, but will also be called
upon “to take himself as capital”. In the author's words
[...] it is this same individual who finds himself induced, under this logic, to
consider himself as capital, to enter into a relationship with himself (and with
others) in which he recognizes himself (to others) as a micro-enterprise; and,
therefore, in this condition, to see itself as an entity that operates under the
permanent imperative to make investments in itself – or that return, in the
medium and/or long term, to its benefit – and to produce income streams,
evaluating rationally the cost/benefit relationships that their decisions imply
(Costa, 2009, p. 177, our translation).
Throughout his argument, Costa (2009) states that by recognizing themselves as a
micro-company that needs to make constant investments in themselves, individuals subject
themselves to the logics of the business sphere that enter, among others, the educational sphere.
This form of business life has branched out into schools, producing effects on the curriculum,
school practices and the ways of being teachers and students who come to live with market
games in school culture.
Regarding market games and education, we consider it pertinent to highlight the study
by Lopes (2009). The author alludes to the inclusion and permanence of the subjects
(schoolchildren) who are guided so that they not only enter the game, but remain in it and,
above all, want to remain. This gear will only be possible through two major rules. The first is
that we remain constantly active, with no one allowed to be left out. To make this possible, the
State allies itself with the market with the aim of “educating the population so that they live in
conditions of sustainability and entrepreneurship” (Lopes, 2009, p. 155, our translation). The
second rule concerns ensuring that everyone is included in this economic game through three
main conditions: “first, be educated towards entering the game; second, stay in the game (stay
included); third, wanting to stay in the game.” (Lopes, 2009, p. 155, our translation). The school,
in turn, helps everyone enter, stay and want to play.
Based on studies by Richard Sennett, Veiga-Neto and Saraiva (2009) embrace the idea
that in this economic game, companies need individuals who are capable of being in a constant
learning process – learning to learn – highlighting that school begins to play a fundamental role.
“We understand that learning to learn would mean becoming an entrepreneur of oneself, placing
oneself in a process of managing what, according to Foucault, is called human capital by
neoliberalism” (Veiga-Neto; Saraiva, 2009, p. 199, our translation). And then they say:
“Managing your human capital means seeking strategies to multiply them. The school would
be responsible for teaching management techniques.” (Veiga-Neto; Saraiva, 2009, p. 199, our
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translation). In this sense, Lockmann and Machado (2018) corroborate this issue by
problematizing that education
It was fundamental in the propagation of certain discourses and in the
invention of a type of subject, to the extent that, through this, an ideal of
society is rationalized. In this way, we understand that education is conceived
within the policies of modes of production of a type of subject and a type of
society, mobilizing various actors to participate in this construction
(Lockmann; Machado, 2018, p. 129, our translation).
The authors are based on studies by Costa (2009) to discuss the ways in which education
becomes an agent of policies that act on the government of individuals and a population,
contributing to the constitution of ways of living and conducting activities, whether from an
individual or collective perspective. They highlight that education can be “responsible for
welcoming individuals, bringing them under the control of someone or something and guiding
them [...] public schools have been one of the biggest responsible for this guidance”
(Lockmann; Machado, 2018, p. 130, our translation).
In this vein, Lockmann and Machado (2018) problematize the agency of education and,
above all, of school to produce entrepreneurial subjects, who must be mobilized, even if
minimally, to participate in the economic game of neoliberalism. The neoliberal discourse
supports the idea that economic development will be fully realized if society has entrepreneurial
and innovative individuals. For the authors, this production involves “a strong investment in
the subject [...] who not only needs to enter and remain in the game, but above all, wants to
remain. Thus, education is activated to invest in each subject, to invest in their human capital”
(Lockmann; Machado, 2018, p. 142, our translation).
Entrepreneurship, for the authors, can be understood as a determining factor in
guaranteeing the economic game of the neoliberal state, not only helping this way of living to
continue, but also helping it to sustain itself, producing active and productive subjects. In this
way, it contributes to the individualization of the subject who becomes responsible not only for
the expansion of economic development, but also for their choices, guaranteeing their
permanence in the neoliberal game. For this to occur, the individual must be linked to
productivity, the logic of the market and production. Increasingly, schools seem to be
(behaving) in a business-like way, aligned with market logic, ensuring that everyone is part of
the neoliberal game through some practices, such as those that emphasize entrepreneurship.
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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Methodological conceptions
In methodological terms, the present research can be characterized as post-critical,
supported by scholars aligned with the thinking of Michel Foucault, such as Paraíso (2014),
Veiga-Neto (2003) and Fischer (2001). Paraíso (2014) states that post-critical research does not
have pre-established methods that guide a specific way of generating and analyzing empirical
material. “We know that the way we do our research will depend on the questions we ask, the
questions that move us and the problems we formulate” (Paraíso, 2014, p. 23-24, our
translation). Our study, following the author, was driven by concerns we had about working
with entrepreneurship in schools, mainly about the ways of being a teacher engendered by a
magazine that circulates in private schools in RS, Educação em Revista (ER).
The research material examined consists of copies of ER, a periodical produced by the
Rio Grande do Sul Private Education Union - SINEPE/RS. The Union is a non-profit institution,
with administrative autonomy and private capital that brings together and represents, on the
territorial basis of RS, the economic category integrated by primary, secondary and higher
education schools, university centers, universities, technical education schools and Youth and
Adult Education (EJA). According to the Basic Education School Census for the year 2017 (Rio
Grande do Sul, 2018), 22% of teachers in the State work in private schools. Furthermore, it is
important to highlight that many educators who work in the private education system also teach,
concomitantly, in the public network. In this way, it can be said that the Journal examined here
has a wide reach among teachers in the State, justifying its examination.
ER had its first edition in 1996. Published bimonthly and sometimes quarterly, it has, to
date, consisted of 143 copies which, in addition to being purchased in their physical format,
through subscription, can be accessed online. To delimit the empirical material, many
movements were made in an attempt to select the examples and reports to be scrutinized.
Initially, we went through all the summaries of the 143 magazines to see which reports made
up the magazine summaries, which articles were published most frequently and what stood out
most about entrepreneurship.
When looking at the covers, we find the terms “undertaking” and “entrepreneurs” in
magazine number 96, published in 2013, under the title “Learning to undertake: how
entrepreneurs are born in HEIs”. Therefore, we started to consider magazines from issue
number 96 onwards and the empirical material was delimited as follows: 35 copies, between
the years 2013 and 2021, comprising 93 reports. After the temporal delimitation regarding the
magazines that would constitute the empirical material, we began reading all of them in order
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to select the excerpts that would be analyzed.
The set of reports was examined following discourse analysis, from the perspective of
Michel Foucault. As indicated by the philosopher, basically in the works of Foucault (2002)
and Foucault (2001), discussions involving discourse refer to a reflection on the role of
language. Moving away from understandings in which language only translates discourse or
our thoughts, for Foucault (2002) it can be taken as constituting the subjects and objects about
which it narrates. Paraíso (2014, p. 29, our translation) draws attention to language issues when
saying that: “the discourse we interrogate produces objects, practices, meanings and subjects”.
In one of the best-known passages about discourse, Foucault (2002, p. 56, our translation)
expresses: “Surely discourses are made of signs; but what they do is more than using these signs
to designate things. It is this more that makes them irreducible to language and the act of speech.
It is this “more” that needs to be made visible and described.”
Discourse, made up of a set of statements, is not limited to significant elements that
would refer to its meaning (Veiga-Neto, 2007). For the author, discourse “is not an act of speech,
it is not a concrete and individual action, but it is the entire set of statements that [...] shape our
ways of constituting the world, of understanding it and of speaking about it." (Veiga-Neto, 2007,
p. 93, our translation). In this vein, Fischer (2001) highlights that, for Foucault, in discourses
there is nothing hidden to be found, glimpsed or discovered. What are present are statements
and enunciations that put it into operation.
When problematizing research from a Foucauldian perspective, Veiga-Neto (2007)
highlights that as we choose to carry out studies in this theoretical framework, we could not
worry about starting from pre-established concepts. Nor should we launch ourselves into a
search for stable and secure concepts, because “[...] believing that they have such properties is
believing that language itself can be stable and secure - a position that does not make the
slightest sense from this perspective” (Veiga- Neto, 2007, p. 19, our translation). He also argues
that, when it comes to methodological issues, what Foucault proposes is not limited to
organizing discourses with which we will operate analytically, much less will we seek to find
some content of truth, something that may be hidden in the set of empirical materials examined.
What matters most is “establishing a relationship between the statements and what they
describe, to then understand which power(s) the statements activate and put into circulation.”
(Veiga-Neto, 2007, p. 104, our translation).
Considering these understandings, when selecting, organizing and constituting the
relationships between the statements present in ER about entrepreneurship, we were attentive
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to the tasks of the researcher who uses post-critical methodology in their work. This task, after
the initial selection of the material to be examined, becomes “constituting units from this
dispersion, showing how certain statements appear and how they are distributed within a certain
set, knowing, firstly, that the unit does not is given by the object of analysis” (Fischer, 2001, p.
74). In this process, as we dedicated ourselves to examining statements about entrepreneurship
in ER reports, a specific way of being a teacher became evident. The result of this operation
will be presented in the next section.
Designer teacher and the fading of teaching
When examining the reports gathered, one of the first results concerns the relevance of
entrepreneurship in the pedagogical practices of private schools in RS. In this sense, ER does
not seem to doubt or question the need for the topic to be addressed in the institutions' curricula,
as expressed in the following fragments:
Inspiring lectures at Colégio XXX
In 2017, the event was organized by 9th grade and high school students and a
team of teachers, and its theme was 'Domino Effect', that is, how small actions
can spread and cause a big impact. There were nine lectures that brought
experiences in entrepreneurship, volunteering and youth leadership [...]
(Educação em Revista, 2018, p. 36, our translation)
XXX students learn to undertake
Students from the 5th year classes at Colégio XXX, in Porto Alegre, have been
participating in the Learning to Undertake project since the beginning of the
year. Through the initiative, children have their first contact with
entrepreneurship, developing a business plan, creating, producing, promoting
and selling their own product. With the support of Junior Achievement, they
created the product Bolachitos, cookies stuffed on a stick (Educação em
Revista, 2013, p. 35, our translation).
Entrepreneurship can start in the classroom
And educational institutions are beginning to realize the relevance of
entrepreneurship in their curricula. At Escola XXX, in Porto Alegre, the Social
Chemistry initiative - a Chemistry project since 2014 in the second year of
high school - involves students visiting a chocolate factory in Gramado to
learn the production process and, later, the creation of the micro-enterprise
itself, with tasks ranging from production to the sale of products, including
advertising and accounting (Gamba, 2017, p. 23-24, our translation).
The set of excerpts presents practices that establish entrepreneurship in schools through
a series of actions, such as: lectures, visits to companies, new courses and projects in which
students can develop a business plan to create, produce, promote and sell the product itself. We
understand that such practices not only discuss entrepreneurship, but “teach” ways of being an
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entrepreneur and, at the same time, imply a (re)positioning of teachers. In other words, when
ER narrates the entrepreneurial actions of schools, it ends up mobilizing ways of being a teacher
that become described and valued. The statements below, taken from reports that mention
entrepreneurship in schools, help us find some answers:
Teacher, classroom manager.
[...] the curriculum designer teacher understands that students learn at different
paces and styles and develops personalized teaching strategies to mobilize
meaningful learning. [...] the teacher must be a “curriculum designer”, that is,
a teacher who sees independent learning as essential. Ability to learn,
willingness to get to know your students and innovate are other characteristics
of the teacher-manager. “The teaching-learning process is continuous and
requires each person to be open to new educational practices [...] four
characteristics to be a good manager in the classroom: empathy, leadership,
restlessness and researcher attitude” (Andrade, 2017, p. 34, our translation).
Can the teacher be a student mentor?
Before we talk about the mentor teacher, we need to clarify exactly what a
mentor is: it is someone who supports and encourages another person to
manage their own learning, maximize their potential, develop their Skills and
improve their performance [...] a true Mentor helps a person to be better and
find meaning in their life. [...] it is necessary that this teacher willing to
become a mentor seeks to develop new skills and competencies in himself and
that this path goes through self-knowledge and understanding the techniques
and tools of coaching, which will give him the basis to develop a excellent
work (Andrade, 2018, p. 10, our translation)
The fragments above encourage us to think about the expressive profusion of “ways of
being a teacher” linked to entrepreneurial practices. These passages speak of the importance of
educators developing personalized teaching strategies, being willing to get to know their
students, encouraging students to manage their own learning and improve their performances,
in addition to gaining self-knowledge. In this scenario, teachers emerge using new
methodologies to act in the constitution of students who, increasingly, must be protagonists,
entrepreneurs and responsible for their life projects and choices. In other words, we see the
constitution of a designer teacher in the fabric of entrepreneurial practices.
To discuss the emergence of a designer teacher, we anchored ourselves in the studies of
Lipovetsky and Serroy (2015) and Horn and Fabris (2018). Lipovetsky and Serroy (2015), in
their work The aestheticization of the world - living in the era of artistic capitalism, present
design as a major vector of the aestheticization of everyday life. They argue that artistic
capitalism is not so recent, as its first manifestations were observed in the mid-19th century.
However, they highlight that it is in the emergence of hypomodernity that capitalism develops
its
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artistic dimension to the point of making it a fundamental element in the
development of companies, a sector created with economic value [...] the
aesthetic activity of capitalism was reduced or peripheral: it became structural
and exponential [...] the aesthetic economic complex it is less focused on the
mass production of standardized products than on innovative strategies
(Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 40-41, our translation).
Throughout their explanation, they highlight that aesthetic activity has been
characterized as a mode of production, mainly guided by the universe of the market. They
emphasize that productive logics have changed to the extent that it is no longer possible to
separate industrial production from culture, as “we are at a time when systems of production,
distribution and consumption are impregnated, penetrated, remodeled by fundamentally
aesthetic operations” (Lipovetsky; Serroy, 2015, p. 34, our translation). Thus, artist capitalism
focuses on a valuation of immaterial capital, also qualified as “intelligence capital”, “human
capital”, “symbolic capital” which ends up being configured as an economic system.
Although most of the discussions are about art, French thinkers point out that artist
capitalism goes beyond the universe of art, becoming part of everyday life. When
problematizing this particular type of capitalism, they present the displacement of industry
design to all spheres of life, as they say:
The mercantile strategies of transaesthetic creative capitalism do not spare any
sphere. The usual objects are penetrated by style and look, many of them
become fashion accessories. [...] Image architectures are successful, worth in
themselves, due to their attractiveness, their spectacular size and function as a
promotional vector in competitive cultural tourism markets (Lipovetsky;
Serroy, 2015, p. 43, our translation).
Bearing in mind that “the mercantile strategies of creative capitalism do not spare any
sphere”, we think that it is possible to move such strategies to the school space. We suspect that,
in a certain way, the production of the designer teacher is related to the mechanisms described
above, as contemporary teaching is also called upon to create its styles, redesign the appearance
of its products, of what it puts into circulation in the educational market. Perhaps, making an
analogy to the aforementioned excerpt, one can think that the designer teacher is characterized
as a subject whose pedagogical practices are penetrated by neoliberal brands that make them
accessories in the classroom, being invited to redesign the appearance of the products they put
on display in circulation, be they methodologies, school practices and even ways of
experiencing teaching. The study by Horn and Fabris (2018) helps us discuss the meanings
attributed to design. For them, this term can be understood
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
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[...] as a way of offering situations to children aiming to facilitate learning;
design as a way of giving visibility to children’s learning at school; design as
a purpose of action; in short, design as a way of practicing teaching life in
contemporary schools. In a way, we can make an analogy with the company
school; the client needs to be satisfied from a young age, and design teaching
will aim to facilitate learning and showcase everything that each individual
can produce (Horn; Fabris, 2018, p. 38, our translation).
The designer teacher invests in image work, self-education, adopting new looks and
styles. In this sense, we present some fragments that reveal signs of the emergence of a designer
professor in ER when he approaches entrepreneurship:
In search of the perfect tune
Teachers and advisors always need to update themselves, seek to know the
professions, careers and market trends. Knowing how to relate your content
to current themes, teaching an interactive, dynamic class and understanding
and stimulating these children and teenagers are essential attitudes for the
educator to make them passionate about the search for knowledge and
personal and professional growth (Gamba, 2013, p. 25, our translation).
Customized teaching: a new pedagogical proposal
In this project, the teacher is no longer a mere transmitter of knowledge, but a
curriculum designer. “The project foresees transformations in the curriculum,
adapting it to the needs of children in the 21st century, with an emphasis on
active teaching technologies, communication and information technologies,
supported by research data and contemporary theoretical references (Pastore,
2015, p. 10, our translation).
The school and new scenarios
We need to have a Hacker mentality, that is, someone who knows a certain
subject very well and tries to reuse it with other intentions. An expression that
is used a lot is “I need to hack my school”, hack my classroom”, “hack my
life” [...] I know that the teaching area has a series of obstacles, but it is
fundamental we break the reins, and there are already a lot of people breaking
the reins in education (Fedrizzi, 2017, p. 24, our translation).
The statements above describe a teacher who is in constant (re)training through the
search for updating and the need to be in line with market trends. It can be thought that these
issues are central in the constitution of the designer teacher, based on two movements: one
internal and one external. The interior is related to the fact that the designer educator is the one
who acts on himself, adapting to each new demand that the contemporary school is called upon
to include in its curriculum, such as, for example, the teaching of entrepreneurship. The other
movement - external - is linked to the effects of the increasing insertion of mercantile tendencies
in the school space, forcing teachers to shift their practices according to the roles assigned to
them (mediator, manager, facilitator, stimulator, tutor). In this (com)position established by the
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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need to put new practices into circulation, they also act as curriculum designers, as they need
to create other ways of conducting pedagogical work, with the student as the center.
We identified that ER produces a designer teacher who must (re)do himself as a teacher,
at the same time as he needs to be busy adapting the school curriculum. In this sense, it is
possible to perceive two mechanisms for this curricular adaptation to be activated. One of them
is related to educational legislation and regulations that justify and, in a certain way, legitimize
the need to promote entrepreneurial education in order to forge protagonists, autonomous
subjects, responsible for themselves and their choices. Another mechanism refers to a kind of
agency or appeal by ER so that schools and teachers are captured by the practice of
entrepreneurship.
From the above, we consider that it is possible to assume that ER, by producing a design
teacher in practices linked to entrepreneurship, mobilizes the emergence of a new teaching
ethos. When discussing the terminology ethos, Dal'Igna and Fabris (2015, p. 18, our translation)
resort to the etymology of the term, arguing that: “the Greek word ethos is polysemic, and can
mean a set of habits - ethos habit - and values, ideas or beliefs, characteristics of a certain culture
- ethos -custom”. Based on these meanings, the authors indicate that Foucault described
Modernity as an attitude or as an ethos. “This attitude or ethos is characterized as a way of
thinking and feeling, also a way of acting and conducting oneself” (Dal'igna; Fabris, 2015, p.
81, our translation). Inspired by Foucault, Dalla Zen (2017) also problematized the constitution
of a teaching ethos based on self-work on oneself, inducing teachers to a transformation
enhanced by certain cultural experiences.
Following the authors, we understand by ethos a specific way of acting, feeling,
conducting and experiencing teaching that becomes mobilized by pedagogical discourses
disseminated in school cultures, such as those related to entrepreneurship. These speeches
encourage teachers to organize their practices and transform their own ways of being a teacher.
This makes us identify, in ER reports linked to entrepreneurship, the emergence of a teaching
ethos constituted by a designer teacher, that is, an educator who updates teaching under the
aegis of neoliberal rationality, investing in a change both in himself and in his actions.
pedagogical actions.
We realized that one of the effects of the changes caused by the emergence of a designer
teacher is related to the fading of teaching. Below we present some fragments that help us show
this idea:
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
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How does your institution work with active methodologies?
We work with active methodologies in interface with the curriculum,
developing the 'Personalization and hybrid teaching: experiences with active
learning at Colégio XXX' project. Through methodologies such as
gamification, flipped classroom, personalization and hybrid teaching, students
are taking the lead in their learning and establishing a more fruitful partnership
with their teachers (Educação em Revista, 2018, p. 33, our translation).
Teaching to develop autonomy
By encouraging its students to be self-taught and investing in each one's
intellectual autonomy, Colégio XXX, a private institution in Bogotá,
Colombia, improved a system that is now part of a select group of the most
innovative schools in the world researched by Microsoft. Inspired by this
initiative, and others such as School of One, a Quest to Learn, both from New
York (USA), and Escola da Ponte, from Portugal, the city of Rio de Janeiro
seeks to implement major changes. XXX is already receiving 240 students,
from the 7th, 8th and 9th years, to have classes without separation of classes
and rooms, no blackboards, blackboards or private tables, based on
technological appropriation for personalized and transdisciplinary teaching, in
addition to assessments by Skills. All of this happens within families, teams,
guided by “mentor teachers” (Basei, 2014, p. 16, our translation)
Teaching to develop autonomy
The GENTE project began to be carried out in 2013, at Escola Municipal
XXX, in Rocinha. “There are three fundamental premises: the student at the
center of the teaching process, as its protagonist; a teacher who stops being
the sole holder of knowledge, and acts much more as a facilitator and
motivator; and focus on personalizing learning through the use of new
technologies as the main tools”. Explains the Undersecretary of New
Educational Technologies of Rio de Janeiro, XXX (Basei, 2014, p. 16, our
translation).
In Canada, Soft Skills are protagonists
Pointed out as the main skills of a professional in the coming years, soft skills
are a serious issue in Canadian schools, including public schools. The
methodology is aimed at helping students develop through projects that
awaken curiosity and reinforce responsibility for their own learning (Pereira,
2020, p. 23, our translation).
The statements above show a process that gives students protagonism in their
knowledge acquisition process, at the same time that they position the teacher as a facilitator,
stimulator or motivator of student learning. In the set of excerpts mentioned above, we
identified expressions that help us support these ideas: self-taught students; personalized
teaching; mentor teachers; student at the center of the teaching process; teacher who stops being
the sole holder of knowledge to act much more as a facilitator and motivator; focus on learning
through new technologies; soft skills [...], methodology is oriented so that the student develops
through projects that awaken curiosity and reinforce responsibility for their own learning;
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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hybrid learning personalization projects; Flipped classroom; students are taking the lead in their
learning.
Among the many possible reflections to be established from these statements, we will
focus on the emphasis on the shift from the teacher who teaches to the educator who facilitates
student learning, resulting in a process of fading away from teaching. One of the authors who
helps us in this argument is Biesta (2013, 2018, 2020). According to him, in recent years, the
area of Education has been marked by speeches emphasizing learning much more than teaching,
as we noticed in the ER reports presented above.
Biesta (2018) reiterates that the use of the language of learning is present in
discursivities in the spheres of research, policy and curricular practices that position students as
learners, educators as facilitators or motivators and schools as learning environments. For him,
one of the major issues to be discussed refers to the fact that the language of learning is limited
as an educational language, since it is empty of content and purpose. In other words, as it is
possible to identify in the reports above, when emphasizing learning, elements such as content,
purposes of practices and a more directive position on the part of educators are omitted.
This displacement of the teacher's functions is problematized by Biesta (2018) as he
weaves a relevant discussion about teaching and learning. When moving from a teaching
subject to a learning subject, it is possible to visualize the proliferation of a discursivity that
operates in the subjectivation of education professionals, configuring other ways of being a
teacher. In this aspect, Biesta (2018, p. 22, our translation) reasons that: “The emergence of
language and learning logic transformed the teacher from a 'sage on the stage' to a 'guide at the
side' – a learning facilitator, as in the expression – or even, according to others, for someone
who 'stays behind the curtain'”.
It is possible to observe that there is a kind of polarization of the teacher as he is “pushed
to the extremes” in relation to teaching. Following the metaphor proposed by Biesta (2018), the
educator is no longer the holder of knowledge, the main actor in the classroom, the owner of
the show. He starts to take on a secondary role, stays behind the scenes, leaves the stage, leaves
the scene so that the spotlight turns to the students, as it is they - the students - who become the
stars of the show. It is to them that the teachers bow when the show ends, to the sound of
applause. This emphasis on learning to the detriment of teaching, according to Biesta (2013)
[...] has facilitated a new description of the education process in terms of an
economic transaction, that is, a transaction in which (1) the learner is a
consumer, one who has “certain needs” in which (2) the teacher, the educator
or educational institution is seen as a provider, that is, one who exists to satisfy
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
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the needs of the learner in which (3) education itself becomes a commodity –
“a thing” – to be provided or delivered by the teacher or by the educational
institution, to be consumed by the learner (Biesta, 2013, p. 37-38, our
translation).
Following what has been exposed so far, we realize that new arrangements are being
organized in schools, which incorporate into their pedagogical actions elements previously
restricted to the Economic and Administrative areas, such as the discourse of entrepreneurship.
In this scenario, education comes to be understood as a commodity, students become customers
and teachers, in turn, take on the role of providers who will be responsible for satisfying the
students' desires. As we hope to have demonstrated throughout the article, in this process there
is a displacement of roles previously assumed by students and teachers in the schooling
processes: the former will be the protagonists and those responsible for their school trajectory;
the latter will only facilitate this process, supporting and assisting, no longer leading and
creating pedagogical strategies.
The study by Lima, Fabris and Bahia (2021) helps us to continue with some reflections.
When problematizing, within the scope of Early Childhood Education, the effects of practices
in which children play a leading role in their schooling process, the authors highlight that in
some moments the teacher's pedagogical responsibility is undermined by techniques that focus
responsibility on children for their learning. Following the argument, the authors show that
when they perceive the decline of teaching, they are not suggesting or indicating a return to
pedagogies centered exclusively on educators, without listening to the voices of students. The
intention is simply to show that school processes need intentional pedagogical actions,
coordinated and led by educators, supported by interactions between teachers and students, as
argued by Biesta (2020).
Focusing on the reports examined in this study, we can say that contemporary teaching,
under the imperative of entrepreneurship, is marked by the ideals of the designer, contributing
to the emergence of a new teaching ethos. This new ethos means that entrepreneurial practices
are inserted into schools without question. Furthermore, they position students in a central place
while educators occupy roles of facilitating or stimulating the development of such
entrepreneurial practices, moving away from the place of conducting and creating pedagogical
actions in schools, generating a fading of teaching (Biesta, 2018, 2020).
The fading of teaching in entrepreneurship practices at school
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Final remarks
At the end of the article, we aim to present some reflections on the research carried out
and indicate possibilities for future investigations, since we are aware of the impossibility of
generating final answers or major conclusions from this study. This would even be contradictory
to the theoretical perspective adopted here. In this way, we organize this final section by
highlighting two dimensions that are directly related.
One of the dimensions concerns the creation of a victorious narrative about the teaching
of entrepreneurship in private schools in RS, being positioned as an imperative that captures
institutions from basic education to higher education. As we evidenced in the literature review,
there are few research studies that question or put pressure on entrepreneurial practices in
schools or that reflect on the positions of teachers and students who become subjugated by such
practices. We hope to have shown that entrepreneurship is presented as a kind of amulet for the
economic development of the country and individuals and as an element that articulates
education and the market. Thus, questions that deserve future investigation concern the ways
in which entrepreneurship is present in the school curriculum: an unquestionable truth or subject
to challenge? Do entrepreneurial practices encouraged in schools seek to promote individual or
collective growth?
The second dimension relates to the ways in which educators are positioned when
carrying out actions involving entrepreneurship. It was possible to identify that they begin to
occupy positions other than teaching, assuming roles that place them in a type of collaborators
or learning facilitators. In the reports examined, numerous definitions for the teacher appear:
manager, tutor, mediator, mentor. In view of this, we identified a teaching (re)positioning that,
enhanced by design, leads to the fading of teaching. At this point, we consider it pertinent to
note that this fading of teaching may not only be linked to practices linked to entrepreneurship,
but becomes an effect of pedagogical discourses that are increasingly positioning educators in
these auxiliary positions to the detriment of conducting and creation of pedagogical actions.
This leads us to the challenge of continuing to investigate contemporary ways of teaching.
Finally, it is necessary to say that, following a Foucauldian reflection, it is not a question
of validating or not validating entrepreneurial practices, but paying attention to their effects on
the subjectivities of students and teachers and on a society project that starts to be designed,
also, at Schools. Our role as educators and researchers drives us to continue reflecting, studying,
and investigating issues related to education.
Silvane Gema Mocellin PETRINI and Fernanda WANDERER.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel - Brazil
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(PROEX-2023) of the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Rio
Grande do Sul (UFRGS).
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Available on the website: https://sinepe-
rs.org.br/servicos/educacao-em-revista/detalhe/139. Accessed on: June 12th. 2023.
Authors' contributions: The authors worked together and composed the text in a dialogical
way.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.