RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948 1
PERCEPÇÕES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO PROCESSO
DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA
PERCEPCIONES SOBRE EL PAPEL DEL PROFESOR DE FILOSOFÍA EN EL
PROCESO DE LA EXPERIENCIA FILOSÓFICA
PERCEPTIONS ABOUT THE ROLE OF THE PHILOSOPHY TEACHER IN THE
PROCESS OF THE PHILOSOPHICAL EXPERIENCE
Fábio Antônio GABRIEL1
e-mail: fabioantoniogabriel@gmail.com
Ana Lúcia PEREIRA2
e-mail: anabaccon@uepg.br
Como referenciar este artigo:
GABRIEL, F. A.; PEREIRA, A. L. Percepções sobre o papel do
professor de filosofia no processo da experiência filosófica. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948
| Submetido em: 09/07/2022
| Revisões requeridas em: 20/02/2023
| Aprovado em: 02/03/2023
| Publicado em: 31/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), Jacarezinho – PR – Brasil. Professor do Centro de Letras,
Comunicação e Artes (UENP) e Professor de Filosofia na Rede Estadual do Paraná (SEED/PR).
2
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Ponta Grossa – PR – Brasil. Professora Adjunta no
Departamento de Matemática e Estatística e nos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Ensino de
Ciências e Educação Matemática na UEPG.
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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RESUMO: Este artigo discute as percepções sobre o papel do professor de filosofia. Partiu-se
da hipótese da relevância de um ensino de filosofia como experiência que possibilite aos
estudantes relacionar os conceitos da filosofia ao seu cotidiano. A pesquisa foi de natureza
qualitativa e os dados foram coletados em questionário realizado com 208 professores de
filosofia do estado do Paraná. Para organização e análise dos dados, foram utilizados o software
Atlas Ti e a análise de conteúdo de Bardin (2016). Contou-se com o referencial teórico de
Deleuze e Guattari (2010), além de Mendes (2017) e Obiols (2002). Quatro categorias foram
identificadas: criar conceitos; estimular o senso crítico; problematizar a existência; e propiciar
uma experiência filosófica. No que concerne ao papel do professor de filosofia, os resultados
indicam um ensino que supere a transmissão enciclopédica e caminhe no sentido de uma
experiência filosófica, de filosofar a partir do cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Papel do professor de filosofia. Filosofia. Criação de conceitos.
Experiência filosófica.
RESUMEN: Este artículo discute las percepciones sobre el papel del profesor de Filosofía. Se
partió de la hipótesis de la relevancia de una enseñanza de Filosofía como experiencia que
permita a los estudiantes relacionar los conceptos de la filosofía con su vida cotidiana. La
investigación fue de naturaleza cualitativa y los datos fueron recolectados en un cuestionario
realizado con 208 profesores de Filosofía del Estado de Paraná, Brasil. Para la organización
y análisis de los datos, fueron utilizados el software Atlas Ti y el análisis de contenido de Bardin
(2016). Se contó con el marco teórico de Deleuze y Guattari (2010), además de Mendes (2017)
y Obiols (2002). Cuatro categorías fueron identificadas: crear conceptos; estimular el sentido
crítico; problematizar la existencia; y proporcionar una experiencia filosófica. En cuanto al
rol del profesor de filosofía, los resultados indican una enseñanza que supere la transmisión
enciclopédica y camine hacia una experiencia filosófica, de filosofar a partir de lo cotidiano.
PALABRAS CLAVE: La función del profesor de filosofía. Filosofía. Creación de conceptos.
Experiencia filosófica.
ABSTRACT: This paper discusses the perceptions about the role of the Philosophy teacher. It
is based on the hypothesis of the relevance of teaching Philosophy as an experience that allows
students to relate the concepts of Philosophy to their daily lives. The research was of a
qualitative nature and the data were collected in a questionnaire carried out with 208
Philosophy teachers from the State of Paraná, Brazil. For data organization and analysis, the
Atlas Ti software and Bardin’s content analysis (2016) were used. It relied on the theoretical
framework of Deleuze and Guattari (2010) and Mendes (2017) and Obiols (2002). Four
categories were identified: creating concepts; stimulating critical thinking; problematizing
existence; and providing a philosophical experience. Regarding the role of the Philosophy
teacher, the results indicate a teaching that goes beyond the encyclopedic transmission and
moves towards a philosophical experience, of philosophizing through everyday life.
KEYWORDS: The Role of the philosophy teacher. Philosophy. Concept creation.
Philosophical experience.
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A disciplina de filosofia sempre foi permeada por conflitos em torno da busca pela sua
retirada dos currículos brasileiros, e ocasionou manifestações e movimentos contrários a essa
ideia, tal como acontece com o recente movimento da reforma do Ensino Médio. Desse modo,
esta pesquisa justifica-se pela preocupação em refletir sobre as percepções de professores em
serviço sobre a especificidade da disciplina de filosofia e do filosofar. Nesse sentido,
questionamos sobre o que transmitimos quando ensinamos filosofia. Seria ela um conhecimento
desconexo da existência concreta das pessoas, ou poderia ser uma grande iluminação para o
cotidiano dos indivíduos?
Partimos da hipótese de um ensino de filosofia como experiência filosófica, no sentido
de que ela é uma disciplina teórica, mas relacionada ao cotidiano das pessoas, que, por sua vez,
remete-se ao existencial. Entendemos, dessa forma, a relevância de uma compreensão de uma
filosofia que supere o enciclopedismo, ou melhor, um conhecimento que não se limite a um
memorizar sistemas filosóficos sem relacioná-los à existência concreta dos seus interlocutores.
Assim sendo, se a filosofia é vivenciada como experiência do filosofar, qual seria o
papel do professor de filosofia? Partimos do pressuposto de que o professor de filosofia é aquele
profissional cuja contribuição pode ser fundamental, no sentido de provocar uma
desestabilização do senso comum em que estão imersos os alunos. Incitá-los a pensar sobre o
mundo de forma crítica e emancipada constitui a “missão” do professor de filosofia.
Portanto, no presente artigo temos como objetivo identificar e analisar as percepções de
professores de filosofia sobre o seu papel no ensino desta disciplina. Os dados foram coletados
por meio de questionário realizado com 208 professores de filosofia do estado do Paraná. Como
procedimento para organização e análise dos dados utilizamos o software Atlas Ti e a análise
de conteúdo de Bardin (2016), que nos permitiu identificar quatro categorias, que nos
respaldaram na confirmação ou não da nossa hipótese inicial.
Dito isso, como opção de organização do artigo, após essa breve introdução,
apresentaremos a compreensão de Deleuze e Guattari (2010) sobre a filosofia como criação de
conceitos. Na sequência, abordaremos os dados empíricos com as respectivas análises, e, então,
apresentamos as nossas considerações finais, não com o intuito de considerar o presente
trabalho definitivamente concluído, mas para que as reflexões aqui apresentadas possam
reforçar a importância dessa disciplina para a formação de nossos jovens, bem como para
fortalecer o debate em torno da sua existência e permanência em nossos currículos Brasil afora.
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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O entendimento da filosofia como criação de conceitos, segundo Deleuze e Guattari
Dias-Santos (2020) afirma que a escolha por itinerários, conforme proposto pela
reforma do Ensino Médio, é uma falácia, porque as instituições escolares não terão condições
orçamentárias para ofertar e atender, principalmente, todas as demandas logísticas que a
modalidade exigirá no processo formativo dos estudantes. Nessa perspectiva de incerteza sobre
a perpetuação da disciplina na grade curricular, entendemos ser importante defender seu espaço
e sua função problematizadora da existência. Assim sendo, na sequência, refletimos sobre a
compreensão de Deleuze e Guattari (2010) em relação ao ensino de filosofia como criação
conceitual.
Deleuze e Guattari (2010) definem a filosofia, na obra O que é filosofia?, como criação
de conceitos e entendem que “[...] ler e pensar os filósofos não se reduz de modo algum a fazer
trabalho de historiador” (MACHADO, 1990, p. 8); pelo contrário, ler os filósofos é uma
atividade criadora e, nessa perspectiva, os filósofos recriam conceitos da história da filosofia
(MACHADO, 1990). Na compreensão de Deleuze, “[...] o filósofo forma conceitos que nem
são eternos nem históricos, mas intempestivos e inatuais” (MACHADO, 1990, p. 13). Dessa
forma, podemos entender o posicionamento de Deleuze como não comprometido com um
conhecimento dogmático e doutrinário, mas, sim, com a compreensão da filosofia como criação
de conceitos. Para Deleuze e Guattari:
O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que
a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar conceitos ou de
fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados
ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em
criar conceitos. O amigo seria o amigo de suas próprias criações? Ou então é
o ato do conceito que remete à potência do amigo, na unidade do criador e de
seu duplo? Criar conceitos sempre novos é o objeto da filosofia. É porque o
conceito deve ser criado que ele remete ao filósofo como àquele que o tem em
potência, ou que tem sua potência e sua competência (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 11, grifo dos autores).
Os autores também demarcam o que não é a filosofia: nem contemplação, nem reflexão,
nem comunicação. Nesse sentido, para os autores: “A filosofia não contempla, não reflete, não
comunica, se bem que ela tenha de criar conceitos para estas ações ou paixões” (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 13). Nessa perspectiva, todo conceito remete a uma singularidade e,
assim, a filosofia não pode ser considerada reflexão porque, para refletir, as pessoas não
necessariamente precisam da filosofia. Os autores também desconsideram que a filosofia tenha
uma proeminência no ramo dos saberes, conforme anunciaram vários filósofos ao longo da
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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história da filosofia. Mostafa e Cruz (2009) auxiliam-nos a pensar a relevância da compreensão
da ideia de conceito filosófico nos seguintes termos:
Os conceitos filosóficos para Deleuze e Guattari não são ideias que seguem
regras sistemáticas de organização. Os conceitos, nesse plano de pensamento,
são como intensidades incorporais, ordenadas intensivas que dizem do
acontecimento, não do estado das coisas. Os conceitos acomodam-se por
vizinhança, por zonas de proximidade e indiscernibilidade, em um plano de
imanência, tendo, portanto, uma exoconsistência em um planômetro/ em vez
de qualquer sistematização possível com regras estabelecidas. Conceitos que,
da mesma forma, apresentam consistência interna em relação aos seus
componentes que, mesmo sendo heterogêneos, não podem ser separados
(endoconsistência) (MOSTAFA; CRUZ, 2009, p. 15).
Os filósofos também afirmam que não existe conceito filosófico que não remeta a um
problema filosófico. Não existe, por conseguinte, o exercício do filosofar se não for movido por
uma problematização filosófica. Deleuze e Guattari (2010) defendem que os conceitos são
inseridos a partir de um plano de imanência. Assim, “[...] pensar suscita a indiferença geral. E,
todavia, não é falso dizer que é um exercício perigoso” (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52).
Realizadas essas considerações iniciais sobre o filosofar na perspectiva de criação de
conceitos, na próxima seção abordamos sobre o que ensinamos quando transmitimos
conhecimentos filosóficos. Como ponto inicial de reflexão, podemos perguntar: realmente é
possível uma transmissão da filosofia, ou é possível apenas sensibilizar os estudantes de
filosofia para uma experiência filosófica?
O papel do professor no ensino de filosofia como experiência filosófica
Partimos da compreensão de Cerletti (2009), do ensino de filosofia como um problema
filosófico. Podemos entender que a própria compreensão desse saber acaba por demarcar uma
compreensão sobre o ensino da disciplina em referência. A questão da transmissibilidade da
filosofia também é algo relevante para o processo de ensino-aprendizagem filosófico. Será que
podemos transmitir os saberes dessa disciplina como quem transmite conhecimentos
meramente históricos? Será que um ensino dessa disciplina meramente descritivo de sistemas
filosóficos garante uma assimilação dela de maneira plena?
Entendemos a relevância de problematizarmos a questão filosófica sobre o ensino de
filosofia. Cerletti (2009, p. 63) defende que a necessidade de “[...] converter a questão ‘ensinar
filosofia’ em um problema filosófico modifica também a sequência tradicional da didática da
filosofia, que privilegia o ‘como’ ensinar, para colocar, então, em primeiro lugar, a análise do
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‘que’ ensinar’”. Partimos do pressuposto da compreensão da aula de filosofia como laboratório
do pensamento e como uma experiência filosófica. Gabriel (2022) apresenta-nos a relevância
de que, no Ensino Médio, o ensino de filosofia provoque os estudantes a não apenas
memorizarem sistemas filosóficos, mas que faça com que os estudantes se apropriem dos
conceitos filosóficos para sua existência. Dessa forma, acreditamos que é um desafio para um
professor de filosofia mediar uma experiência filosófica no Ensino Médio, porque, por vezes,
os alunos consideram a filosofia como algo abstrato e sem nada a ver com a realidade. Todavia,
acreditamos também, que se o professor, na sua formação na licenciatura, vivenciou um ensino
de filosofia como experiência filosófica, ele terá mais condições de contribuir com os seus
alunos para propiciar uma experiência do pensar por conceitos, relacionando as teorias
filosóficas ao seu cotidiano. Cerletti (2009, p. 81) coloca-nos o desafio do ensinar filosofia na
perspectiva de uma experiência filosófica com os seguintes dizeres:
Ainda que se possam fazer muitas coisas para que se filosofe em uma aula (ou
se estabeleça um diálogo filosófico) nada o garante. Filosofar depende, em
última instância, de uma decisão subjetiva, e não apenas em relação ao querer
ser filósofo, mas porque supõe colocar em ato um pensamento e isto implica
a novidade de quem o tenta. Não há planejamento de aula que possa dar conta
da irrupção do pensamento do outro. Esse traço do ensino de filosofia não
deve ser tomado como uma debilidade pedagógica, mas, pelo contrário, como
uma fortaleza filosófica, já que constitui o momento em que, a partir da
emergência de algo diferente, pode-se quebrar a repetição do mesmo
(CERLETTI, 2009, p. 81, grifo do autor).
A partir dessa problematização filosófica, podemos entender a relevância do papel
provocador que exerce o professor de filosofia, que é convidado a despertar o filósofo que existe
dentro de cada aluno. Em tempos de massificação do pensamento, contribuir para que cada
estudante de filosofia se torne sujeito autônomo, que aprenda a pensar a partir de si mesmo, de
modo a superar qualquer espécie de heteronomia, é um desafio nas circunstâncias atuais. Em
períodos em que as Fake News e as pseudociências vêm ocupando cada vez mais espaços nas
redes sociais, a filosofia pode contribuir diretamente com a vivência dos alunos, auxiliando-os
a refletirem sobre a importância de questionar as notícias que são facilmente disseminadas para,
então, disporem de um espírito crítico capaz de discernir o que é verdadeiro e o que é falso,
bem como para que tenham condições de verificar a fidedignidade das informações,
principalmente antes de compartilhá-las.
Todas as disciplinas são tão importantes quanto a filosofia, mas destacamos a
especificidade desta em questão, que consiste em contribuir para que as pessoas exercitem seu
pensamento crítico. A filosofia aguça a capacidade de desestabilizar as crenças, não no sentido
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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de desvalorizar a dimensão das crenças em nossa existência, mas no que trata de contribuir para
que as pessoas se permitam duvidar das próprias convicções. Já dizia um filósofo alemão que
as convicções são prisões. E talvez o grande mérito da filosofia e sua contribuição dentro do
quadro de disciplinas do Ensino Médio e em outros níveis do saber seja provocar a
desestabilização das crenças e dos valores que estejam cristalizados. Nesse sentido, Cerletti
(2009) alerta-nos que:
Os professores de filosofia ocupam o difícil lugar de transmissão, da
provocação e do convite. Transmitem saberes, mas provocando o pensamento
e convidando a pensar. Difundem certos conhecimentos, mas promovem sua
apropriação pessoal. Tentam mostrar, em definitivo, que sobre toda repetição
é imprescindível que o filósofo sobrevoe o terreno dos saberes aceitos fixando
o olhar agudo em cada um de eles, para interrogá-los e interrogar-se. Nisso
radica sua atitude (CERLETTI, 2009, p. 39, grifo do autor).
Ser professor de filosofia consiste no exercício do mediar uma provocação ao
pensamento dos alunos, a fim de propiciar uma reflexão sobre o próprio sentido da vida.
Vivemos um período de massificação em que os meios de comunicação tendem a reduzir a
capacidade crítica da população, por isso parece-nos oportuno que a filosofia contribua com
uma reflexão crítica sobre o cotidiano. Obiols (2002) afirma que, para que um ensino de
filosofia provocador do pensamento seja concretizado, faz-se mister que os professores
superem a visão dicotômica entre história da filosofia e filosofar. Para o referido autor, a história
da filosofia e o filosofar são faces de uma mesma moeda. Assim, não há dicotomia entre a
história da filosofia e o processo do questionamento. Se valorizarmos demasiadamente a
história da filosofia, correremos o risco de oferecer um ensino meramente descritivista, incapaz
de cumprir sua função pedagógica. Por outro lado, se desvalorizarmos a história da filosofia,
correremos o risco de a filosofia tornar-se mero diálogo, sem conteúdo e sem rigor filosófico.
Precisamos, assim, saber dosar a história da filosofia e o filosofar, para que possamos caminhar
no sentido de um ensino que viabilize aos alunos uma experiência filosófica.
Entendemos que uma visão do papel do professor de filosofia como mediador de uma
experiência filosófica supera a visão enciclopédica da filosofia, em que “[...] a história da
filosofia é estudada com base na linearidade, não havendo necessidade de demonstrar as
contradições do movimento histórico em meio às quais ela foi produzida, sendo assim vista
como um processo evolutivo natural, por meio do qual há o progresso científico” (MENDES,
2017, p. 85). Esse autor ajuda-nos a compreender as diversas perspectivas do entendimento das
formas de ensino de filosofia. A dimensão enciclopédica faz parte do processo do conhecimento
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filosófico, mas não podemos limitar-nos a ela, urge ir além do conhecimento teórico, impõe-se
que busquemos também contextualizá-lo no cotidiano dos alunos.
Na perspectiva de Horn (2009), a filosofia pode nos auxiliar a aprofundar
conhecimentos e contribuições para a criação de situações de respeito à dignidade da pessoa
humana e melhores condições de existência para todos:
Se entendermos que a Filosofia oferece alguma contribuição para a superação
da barbárie, da opressão, da dominação, da desumanização, esta contribuição
está em seu compromisso de desvelar esta realidade opressora, em apontar
seus limites e pilares, em colaborar para a formação, em sentido amplo, de
uma nova cultura, nova educação, fazendo a crítica da economia e da política,
problematizando a ética que as constitui, para repensar o processo de
construção do conhecimento e da racionalidade que o sustenta (HORN, 2009,
p. 49).
A filosofia pode contribuir para superar o analfabetismo político e o obscurantismo em
que se encontra parte da sociedade contemporânea, que carece de formação e de condições para
exercer o papel de um ser humano crítico e democrático. Essa mesma sociedade não dispõe da
capacidade de analisar criticamente as propostas reais dos candidatos a determinados cargos
políticos, e acaba votando em pessoas que não representam o bem comum, ou, ainda, que têm
projetos que vão em direção contrária aos valores mínimos de uma sociedade democrática e
plural. Da mesma forma, contribuem para a propagação das Fake News e pseudociência na
medida em que não possuem as mesmas capacidades críticas para analisar e defender seus
pontos de vista, bem como para ocupar o seu lugar na sociedade como cidadão participativo e
crítico. Realizadas essas considerações, analisamos, a seguir, os dados empíricos da pesquisa.
Dados empíricos e análises
A pesquisa foi de natureza qualitativa, sendo o investigador o instrumento principal
desse processo. Consideramos que, em uma pesquisa qualitativa, “[...] os investigadores
qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Além disso, no processo de pesquisa qualitativa,
o método principal é o indutivo.
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG) e pela Plataforma Brasil, por meio do Parecer do CAAE número
60481016.7.0000.0105. Os participantes foram 208 professores, cujo contato se deu mediado
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a qual encaminhou e-mails contendo o
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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questionário para os responsáveis nos núcleos regionais de ensino da disciplina de filosofia. Os
dados empíricos são resultantes de um questionário contendo dez questões, aplicado em 2017
aos professores. Neste artigo, analisaremos apenas uma das questões do questionário aplicado:
Qual é o papel do professor de filosofia? As Tabelas de 1 a 5, a seguir, apresentam os dados de
identificação dos participantes.
Tabela 1 - Faixa etária dos professores de filosofia do Paraná – 2017
Participantes
Percentagem
19
9,1%
61
29,3%
92
44,2%
29
13,9%
4
1,9%
208
Fonte: Os autores (2020)
Tabela 2 - Sexo dos professores de filosofia do Paraná – 2017
Participantes
Percentagem
134
64,4%
67
32,2%
7
3,36%
208
Fonte: Os autores (2020)
Tabela 3 - Tempo que trabalha como professor de filosofia
Participantes
Percentagem
56
26,9%
93
44,7%
4
1,9%
36
17,3%
2
0,96%
9
4,3%
8
3,8%
208
Fonte: Os autores (2020)
Tabela 4 - Tipo de vínculo empregatício
Participantes
Percentagem
22
10,5%
120
57,6%
53
25,4%
13
6,25%
208
Fonte: Os autores (2020)
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Tabela 5 - Área de concurso
Área de concurso
Participantes
Percentagem
Filosofia
128
61,5%
Ciências Humanas
18
8,6%
Outra formação
10
4,8%
Não é concursado
51
24,5%
Não respondeu
1
0,48%
Fonte: Os autores (2020)
Como processo metodológico, os dados foram organizados a partir de uma
categorização realizada pelo software Atlas Ti e analisados com base na metodologia de análise
de conteúdo de Bardin (2016). Partimos de três procedimentos: a pré-análise (em que
realizamos uma primeira análise e organização dos dados); a exploração do material (em que
nos servimos do software Atlas Ti para segmentar os dados); e, por fim, o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação.
Desse processo, identificamos quatro categorias sobre o papel do professor de filosofia:
Categoria I - Criar conceitos; Categoria II - Estimular o senso crítico; Categoria III -
Problematizar a existência; e Categoria IV - Propiciar uma experiência filosófica. A seguir,
trazemos as evocações dos sujeitos em relação a cada uma das categorias, bem como algumas
análises e discussões que emergiram a partir de cada uma delas.
Resultados e discussões
As unidades de análise que deram origem à Categoria I relacionam o papel do professor
com a função de criar conceitos, conforme evidenciam os exemplos de trechos das falas a
seguir:
Tabela 6 – Exemplos de falas relacionadas à categoria I
Categoria
Sujeito
Evocações
P1
Provocar, instigar, tirar do lugar comum e da zona de
segurança. É a disciplina que permite olhar para todos os
lados de um problema.
I - Criar conceitos
P21
Conhecer e fazer conhecer os conceitos da tradição filosófica
para com eles mostrar outras e melhores possibilidades aos
estudantes no campo subjetivo, social, econômico e político.
P35
Não ser um mero transmissor, mas ser um instigador do
pensamento.
P45
O professor de filosofia tem como papel colaborar para a
desconstrução de conceitos e de levantamento de novos
saberes mais úteis para os dilemas e problemas atuais.
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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P101
Levar o cidadão a se tornar um ser pensante, descobrir o
mundo através da busca do conhecimento.
P136
O professor de filosofia tem o papel de mostrar aos alunos um
outro modo de pensar, uma forma de criar conceitos e
conhecimentos teóricos.
P187
Levar o cidadão a se tornar um ser pensante, descobrir o
mundo através da busca do conhecimento.
Fonte: Os autores (2020)
Nessa categoria, percebemos a compreensão do papel do professor de filosofia como
alguém que propicia que a aula de filosofia seja um momento de criação conceitual. “O papel
do professor de filosofia é visto como instigador do pensar” (P35) e “levar o cidadão a atuar
como um ser pensante” (P187). Podemos destacar que as falas de P21, P45, P136 e de P187
vão ao encontro do que estudamos em Deleuze e Guattari (2010), ao afirmar que o papel do
professor de filosofia é ir além da tradição, “tem o papel de mostrar aos alunos outro modo de
pensar, uma forma de criar conceitos” (P136). Assim, essa primeira categoria aproxima-se da
compreensão do papel do professor de filosofia como aquele que contribui para que propicie
uma criação conceitual em seus alunos. Gabriel (2022) apresenta-nos o desafio de, já na
formação inicial, as aulas de filosofia se constituírem como criação conceitual, de modo a
superar o enciclopedismo, para que, ao chegar na sala de aula, os futuros professores já tenham
vivenciado uma experiência filosófica que lhes permita mediar a criação conceitual em seus
alunos.
Os dizeres de P1 direcionam-se para a compreensão que temos na atualidade sobre a
questão do papel da filosofia de “Provocar, instigar, tirar do lugar comum e da zona de
segurança”. Desde os filósofos pré-socráticos, percebemos a vocação da filosofia em provocar
o pensamento e instaurar uma desestabilização da zona de conforto, de modo a possibilitar uma
reflexão sobre o próprio sentido da vida. A fala de P1 de que “É a disciplina que permite olhar
para todos os lados de um problema” e a de P45 de que “O professor de filosofia tem como
papel colaborar para a desconstrução de conceitos e de levantamento de novos saberes mais
úteis para os dilemas e problemas atuais”, enfatiza que o conceito de filosofia sempre remete
a um problema filosófico, conforme destacado por Mostafa e Cruz (2009). Isto nos remete a
pensar que embora a filosofia não se limite a ser uma ciência no sentido positivista, ela possui
um rigor metodológico que permite a quem tem contato com ela poder problematizar questões
de sua existência que, anteriormente, eram consideradas óbvias. Nesse sentido, amparamo-nos
em Cerletti (2009, p. 52), que afirma: “O professor-filósofo poderia propor perspectivas de
análise que tentassem desnaturalizar o que parece óbvio, permitindo, assim, construir olhares
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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problematizadores sobre a realidade.” Problematizar a realidade parece-nos ser uma “missão”
do professor de filosofia (conforme podemos observar nas falas dos professores P1, P35, P45,
P101, P136 e P187), a fim de cumprir a atividade do pensamento com seus alunos, com o intuito
de procurar, de diversas formas, viabilizar uma reflexão sobre o porquê de muitas situações que
aparentemente pareciam óbvias, ou como destaca Cerletti, a aula de filosofia como laboratório
do pensamento e como uma experiência filosófica.
A partir da análise das falas dos professores aqui apresentadas, podemos destacar que o
papel do professor de filosofia é o de criar conceitos ou de uma criação conceitual, assim como
destacado por Deleuze e Guattari (2010), na medida em que esses professores apontam o ensino
como não dogmático ou doutrinário, mas como possibilidade para a criação de novos conceitos
para as suas ações ou paixões, ou o filósofo como “conceito em potência”.
As unidades de análise que deram origem à Categoria II relacionam o papel do professor
com a função de estimular o senso crítico dos estudantes, conforme podemos observar nos
excertos das falas que seguem:
Tabela 7 – Exemplos de falas relacionadas à categoria II
Categoria
Sujeito
Evocações
P3
Tem como papel ajudar o aluno a olhar o mundo com novos
olhos com senso crítico.
P6
Despertar o questionamento tentando formar um cidadão crítico
e despertar os sonhos.
P9
Desenvolver a criticidade no aluno, fazendo-o refletir sobre os
temas, à luz de um novo conhecimento.
I - Estimular o senso
crítico
P10
Formar cidadãos críticos, reflexivos que saibam pensar com
autonomia.
P22
Despertar a capacidade de argumentação e senso crítico,
promovendo entre os alunos a formação de opinião crítica e
reflexiva.
P40
Creio que seja aquele que provoca, instiga o educando à busca
pelo conhecimento de modo crítico, que seja aquele que causa
ao aluno indagações, sobre si e sobre o mundo a sua volta,
aquele que possibilita essa abertura de horizonte do saber ao
aluno, em suma, o papel de desvelamento de um sujeito
autônomo.
P181
Ser um mediador para o pensamento crítico e a construção da
alteridade.
P185
Estimular o estudante a pensar, refletir, questionar a si e o seu
entorno de maneira crítica.
Fonte: Os autores (2020)
A análise das falas dos professores acima nos permite inferir que o papel da filosofia é
estimular a criticidade nos alunos. Isso pode ser observado nas falas dos professores por meio
dos significantes: “senso crítico” (P3 e P220, “cidadão crítico”, P6, P10, P40, P181 e P185),
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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“criticidade” (P9), “pensar com autonomia” ou “sujeito autônomo” (P10 e P40). A análise do
papel do professor de filosofia como estimulador do senso crítico contribui para formação de
cidadãos críticos e com condições de refletir e se posicionar sobre a dignidade da pessoa
humana e melhores condições de existência para todos, bem como para “a superação da
barbárie, da opressão, da dominação, da desumanização”, conforme destacado por Horn (2009),
na medida em que se busca “colaborar para a formação, em sentido amplo, de uma nova cultura,
nova educação, fazendo a crítica da economia e da política, problematizando a ética que as
constitui, para repensar o processo de construção do conhecimento e da racionalidade que o
sustenta” (HORN, 2009, p. 49), ou seja, como cidadão que ocupa o seu lugar no mundo como
cidadão criativo e crítico, ou filósofo como conceito em potência, como destacam Deleuze e
Guattari (2010).
Podemos trazer para esse debate, ainda, Heller (1983) que destaca que a recepção
completa da filosofia nos leva a uma mudança no agir. Teoria e prática de vida devem, a partir
de uma recepção, estarem unidas em uma mesma perspectiva, de forma a sensibilizar os alunos
para um exercício da criticidade. Segundo Heller (1983, p. 29): “Toda construção filosófica,
portanto, é expressão de uma fonte de vida que se torna vinculante para o seu criador no
momento em que foi formulada como autêntico saber”. Assim, a filosofia potencializa o
despertar do senso crítico nos estudantes. A aversão que muitos governantes têm em relação à
filosofia refere-se, justamente, a essa situação, pois ela provoca o indivíduo a incomodar-se
diante do óbvio.
O senso crítico auxilia a compreender a pluralidade de ideias existentes em uma
determinada sociedade. É a partir da pluralidade de pensamento que se assenta a possibilidade
de diálogo em uma sociedade democrática. Urge, dessa forma, lutarmos por uma sociedade
democrática que supere toda espécie de etnocentrismo. Nessa perspectiva, a filosofia pode nos
auxiliar, pois, como diz Obiols (2002), “aprender a filosofar ou aprender procedimentos e
atitudes remete a atividades e disposições plurais que, para além de algumas básicas [...],
multiplicam-se e desenvolvem-se em métodos e condutas filosóficos que em ocasiões não
apenas se diferenciam, mas que se contrapõem [...]” (OBIOLS, 2002, p. 107).
As unidades de análise que deram origem à Categoria III relacionam o papel do
professor com a função de problematizar a existência, conforme podemos observar nos
exemplos de falas a seguir:
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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Tabela 8 – Exemplos de falas relacionadas à categoria III
Categoria
Sujeito
Evocações
P5
Causar a dúvida e ajudar cada um a encontrar respostas.
P7
O papel do professor é trabalhar em sala de aula os conteúdos
da Filosofia, sobretudo, de modo a provocar no discente a
habilidade de refletir sobre problemas do mundo da vida a partir
dos filósofos clássicos.
III - Problematizar a
existência
P12
O professor de filosofia tem dois papeis, o primeiro de mostrar
aos alunos o pensamento dos autores ao longo da história e o
papel de incentivar que os alunos reflitam sobre a realidade,
para que compreendam a realidade que os cercam e sejam
capazes de problematizá-la, buscando soluções para os
problemas enfrentados.
P48
Mediar junto aos adolescentes o exercício da análise crítica,
reflexão, formulação/atualização de conceitos, busca da
sabedoria, diálogo, e o contato com o saber acumulado pela
história da filosofia.
P73
Procurar junto ao educando meios de pensarmos e agirmos
melhor no que se refere à forma de vida que construímos até
aqui.
P75
Possibilitar, por meio da reflexão crítica e coerente, o exercício
do filosofar sobre questões essenciais para o educando, que
envolvem sua vida.
P187
Penso que além de transmitir a tradição filosófica, seja construir
um espaço de criação de conceitos, ideias e debates, de
problemas que se apresentam à existência.
Fonte: Os autores (2020)
Nessa categoria, percebemos que o papel do professor é problematizar a existência, ou
seja, mediar uma experiência filosófica que possibilite aos estudantes uma experiência do
pensamento reflexivo (conforme apontado pelos professores P12, P48 e P75), que lhes
ofereçam ferramentas capazes de levá-los a problematizar a existência, como destaca Gabriel
(2022), conforme pode ser evidenciado pelas falas dos professores (P5, P12, P48, P75 e P187).
Essa análise também nos permite pensar não no “como” o professor vai ensinar, mas no “para
que” vai ensinar, conforme destacado por Cerletti (2009), pensando a aula de filosofia como
laboratório do pensamento ou como uma experiência filosófica (conforme podemos observar
em P7, P12, P48, P75 e P187) ou como destaca Gabriel (2022), para que os estudantes se
apropriem de conceitos filosóficos para a sua existência (conforme apontam P5, P12 e P187).
Essa questão também se tangencia com a ideia de filosofar, apresentada por Obiols (2002) como
uma decisão subjetiva e que busca superar a dicotomia entre a história da filosofia e o filosofar
(conforme destacam P7, P48, P73, P75 e P187). Pensar o papel do professor de filosofia como
problematizar a existência também nos remete a Heller (1983) ao afirmar que “filosofia não é
uma profissão: o ingresso no sistema filosófico é antes a elaboração da atitude orientada para o
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pensamento metódico-racional, a partir do ângulo da unidade do Bem e do Verdadeiro, do
dever-ser. O aluno não deve se tornar filósofo, mas se apropriar ativamente da filosofia”.
(HELLER, 1983, p. 25). Esse apropriar-se ativamente da filosofia adentra o significante de
valorar a própria existência, fundamentado nas contribuições dos filósofos. Trata-se de observar
os problemas filosóficos e atualizar as propostas filosóficas adaptadas para seu cotidiano.
Mendes (2017) auxilia-nos a refletir sobre a recepção completa da filosofia ao destacar a
relevância de que há um grande desafio, qual seja: o de que o professor de filosofia contribua
para aproximar os conteúdos filosóficos do cotidiano dos alunos. Ao professor cumpre a tarefa
de mediar o processo de aprendizagem filosófica e assimilação vital dessa ciência.
A partir de Heller (1983), podemos inferir sobre a relevância de que a filosofia, de certa
maneira, fale à existência dos nossos alunos e, assim, não seria tratada apenas como teoria, mas
como práxis existencial. O grande desafio para a filosofia é ajudar os estudantes do Ensino
Médio a problematizarem não apenas seu próprio projeto de vida, mas, sobretudo, orientá-los
a concretizar seus objetivos de existência do ponto de vista concreto. Faz-se mister, então,
pensarmos no próprio currículo do ponto de vista de quais conteúdos serão ensinados, no
sentido de direcionar as aprendizagens de filosofia para um diálogo com o cotidiano de cada
estudante. Em uma concepção de entendimento dessa experiência filosófica, é relevante que
pensemos não tanto em quantidade de conteúdos a serem trabalhados nas aulas, mas na
qualidade da apropriação dos conteúdos pelos alunos.
As unidades de análise que deram origem à Categoria IV relacionam o papel do
professor com a função de propiciar uma experiência filosófica, conforme podemos evidenciar
nos excertos das falas apresentadas a seguir:
Tabela 9 – Exemplos de falas relacionadas à categoria IV
Categoria
Sujeito
Evocações
P2
Acredito que o papel do professor de Filosofia é estimular o
aluno a pensar sua realidade, contexto histórico em que vive
para, a partir disso, possa vir as questões e, através delas, a
busca por respostas. Ensinar Filosofia é o mesmo que despertar
a curiosidade dos alunos, ensiná-los a refletir sobre
determinados problemas concernentes a sua realidade.
IV - Propiciar uma
experiência filosófica
P15
Acredito que seja o de chamar os alunos à reflexão para que se
façam autores de sua própria história; para que saibam
defender suas ideias com conhecimento e respeito às demais;
para que não apenas sejam números nos bancos escolares, mas
pretensos filósofos a serviço de uma existência que os tire da
inércia.
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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P49
Trabalhar os conhecimentos filosóficos enquanto crítica da
realidade e contribuir para que o ser humano tenha consciência
máxima de seus atos e de sua própria essência e existência.
P169
Seria encontrar uma forma de interagir com os alunos que fosse
coerente com o filosofar, ao mesmo tempo que trabalhasse os
conteúdos definidos para a área, além de questões adjacentes
que costumam surgir como demanda.
P196
Levar o estudante a pensar por si próprio, tirando as diversas
imposições que o mundo os coloca sobre o pensamento.
P206
Espalhar questionamentos e provocações vinculadas a saberes
filosóficos para auxiliar os indivíduos a pensar.
Fonte: Os autores (2020)
Os trechos das falas dos professores que compõem essa categoria aproximam-se do que
entendemos como papel do professor: mediador de uma experiência filosófica (GABRIEL,
2022), e a aula de filosofia como um laboratório do pensamento, conforme apontado por Cerletti
(2009) e que pode ser observado nas falas dos professores (P2, P15, P49, P196, P206). Por
experiência filosófica, compreendemos uma espécie de ensino que não se limite a uma
explicação teórica e abstrata, mas que leve o indivíduo a refletir sobre seu cotidiano (conforme
pode ser observado nas falas dos professores P2, P15, P49 e P169). Nesse sentido, pressupomos
que o professor, em uma aula voltada à experiência filosófica, já tenha tido uma experiência da
vivência conceitual em sua existência para dispor de condições de também auxiliar seus alunos
a vivenciarem tal situação. Gabriel (2022), a partir do referencial de Nietzsche e de Deleuze e
Guattari, entende a importância de uma filosofia que provoque o pensamento, em vez de ser
uma filosofia apenas para memorizar conceitos. Nessa perspectiva, apontamos a relevância de
que, nas licenciaturas, se tenha uma compreensão da filosofia que vá além do ensino
enciclopédico, para que os futuros professores possam também provocar uma experiência
filosófica em seus alunos, o que dificilmente acontecerá caso eles mesmos, na licenciatura,
tiverem tido apenas aulas não provocativas para o exercício do pensar.
Cerletti (2009) auxilia-nos a refletir sobre a relevância de uma busca constante de que o
ensino de filosofia seja emancipador e possibilite aos jovens uma reflexão sobre o sentido da
vida, de forma a desestabilizar aqueles que inicialmente aceitavam como óbvio os
conhecimentos do senso comum.
Podemos entender que quem ensina filosofia recebeu, antecipadamente, no seu encontro
com ela, tal conhecimento de maneira plena, como nos ensina Heller (1983). Uma recepção
apenas formal da filosofia não possibilita uma experiência conceitual. Assim sendo, é preciso
buscar uma recepção completa da filosofia, não apenas para nossa vivência por uma experiência
filosófica, mas para contribuirmos para que nossos alunos também possam compartilhar sua
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
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aventura ao desconhecido mundo do filosofar, levantando questões e questionamentos do
cotidiano.
Considerações finais
Neste artigo, tivemos como objetivo discutir e analisar as percepções sobre o papel do
professor de filosofia. As análises das falas dos professores de filosofia do Ensino Médio do
Paraná que participaram da pesquisa nos permitiram identificar quatro categorias que apontam
no sentido de uma compreensão de que o papel do professor de filosofia ancora-se
fundamentalmente em quatro funções: criar conceitos; estimular o senso crítico; problematizar
a existência; e propiciar uma experiência filosófica. Além disso, os professores apontam que
esse papel é desafiador, na medida em que eles são convidados a dar uma resposta não apenas
teórica sobre o conteúdo a ser ensinado, mas também uma contribuição de provocar o
existencial de seus estudantes. Criar conceitos, como nos ensinam Deleuze e Guattari (2010),
implica um exercício importante da filosofia e de seu ensino, na medida em que se busca superar
um ensino meramente enciclopédico.
O enciclopedismo em filosofia é uma preliminar importante para que o aluno filosofe,
mas não pode ser a meta. A meta é possibilitar o que chamamos de experiência filosófica, que
consiste em relacionar os conceitos da filosofia às questões do cotidiano. Heller (1983) muito
nos ensina sobre um pensar por meio de uma recepção completa da filosofia, que envolve uma
assimilação vital em relação ao pensar, ao viver e ao agir.
Nesse processo de assimilação, unindo o pensar, o viver e o agir, abre-se espaço para o
desenvolvimento do senso crítico e para o desenvolvimento da prática do debate da
argumentação, que são forças que contribuem para a superação do senso comum, para estimular
o senso crítico; problematizar a existência; bem como para propiciar uma experiência filosófica.
Apesar da oscilação da filosofia no currículo brasileiro, ela continua sua trajetória de oferecer
os fundamentos para um entendimento sobre o viver em uma sociedade mais reflexiva e com
melhores condições de vida para todos, sempre resguardando o respeito à dignidade da pessoa
humana e melhores condições de existência. Além disso, ela também pode contribuir para a
superação “da barbárie, da opressão, da dominação, da desumanização”, conforme apontado
por Horn (2009), bem como para a formação de cidadãos criativos e críticos, que tenham
condições de refletir e se posicionar não somente sobre si, mas também sobre o seu papel no
mundo em que o rodeia.
Percepções sobre o papel do professor de filosofia no processo da experiência filosófica
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Em futuros estudos, pretendemos investigar os elementos metodológicos a serem
utilizados na aula de filosofia para possibilitar que os alunos vivenciem uma experiência
filosófica, espaço de debate e exercício do espírito crítico, para que, assim, a filosofia manifeste
sua especificidade em relação a outras disciplinas.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo:
Edições 70, 2016.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
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CERLETTI, A. O ensino de filosofia como problema filosófico. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução: Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muñoz. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.
DIAS-SANTOS, A. R. As intermitências da filosofia no ensino básico: um quadro histórico-
crítico. Semiário de Visu, Petrolina, v. 8, n. 2, p. 23-32, 2020.
GABRIEL, Fábio Antônio. O ensino de filosofia enquanto experiência filosófica. São Paulo:
Pimental Cultural, 2022.
HELLER, A. A filosofia radical. Brasília: Brasiliense, 1983.
HORN, G. B. Ensinar filosofia: pressupostos teóricos e metodológicos. Ijuí, RS: Editora
Unijuí, 2009.
MACHADO, R. Deleuze e a filosofia. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
MENDES, A. A. P. Didática e metodologia do ensino de filosofia no ensino médio. Curitiba:
Intersaberes, 2017.
MOSTAFA, S.; CRUZ, D. V. da N. Para ler a filosofia de Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Campinas, SP: Alinea, 2009.
OBIOLS, G. Uma introdução ao ensino de Filosofia. Ijuí, RS: Editora da Unijuí, 2002.
Fábio Antônio GABRIEL e Ana Lúcia PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Contamos com a colaboração do Prof. Dr. José Tadeu Teles Lunardi,
que realizou o processamento dos dados. Agradecemos por sua valiosa contribuição.
Financiamento: CAPES e Fundação Araucária.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Sim, a descrição detalhada dos procedimentos dos
dados está na tese de doutorado do primeiro autor
(https://tede2.uepg.br/jspui/bitstream/prefix/2959/1/Fabio%20Antonio%20Gabriel.pdf).
Contribuições dos autores: Fábio Antônio Gabriel: escrita das partes teóricas do artigo,
formatação do artigo; e Ana Lúcia Pereira: escrita da parte empírica dos dados, revisão final
do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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PERCEPCIONES SOBRE EL PAPEL DEL PROFESOR DE FILOSOFÍA EN EL
PROCESO DE LA EXPERIENCIA FILOSÓFICA
PERCEPÇÕES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO PROCESSO
DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA
PERCEPTIONS ABOUT THE ROLE OF THE PHILOSOPHY TEACHER IN THE
PROCESS OF THE PHILOSOPHICAL EXPERIENCE
Fábio Antônio GABRIEL1
e-mail: fabioantoniogabriel@gmail.com
Ana Lúcia PEREIRA2
e-mail: anabaccon@uepg.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
GABRIEL, F. A.; PEREIRA, A. L. Percepciones sobre el papel del
profesor de filosofía en el proceso de la experiencia filosófica.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948
| Presentado en: 09/07/2022
| Revisiones requeridas en: 20/02/2023
| Aprobado en: 02/03/2023
| Publicado en: 31/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal del Norte de Paraná (UENP), Jacarezinho – PR – Brasil. Profesor en el Centro de Letras,
Comunicación y Artes (UENP) y profesor de Filosofía en la Red Estatal de Paraná (SEED/PR).
2
Universidad Estatal de Ponta Grossa (UEPG), Ponta Grossa – PR – Brasil. Profesora Adjunta en el Departamento
de Matemáticas y Estadística y en los Programas de Posgrado en Educación y en Enseñanza de Ciencias y
Educación Matemática en UEPG.
Percepciones sobre el papel del profesor de filosofía en el proceso de la experiencia filosófica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948 2
RESUMEN: Este artículo discute las percepciones sobre el papel del profesor de Filosofía. Se
partió de la hipótesis de la relevancia de una enseñanza de Filosofía como experiencia que
permita a los estudiantes relacionar los conceptos de la filosofía con su vida cotidiana. La
investigación fue de naturaleza cualitativa y los datos fueron recolectados en un cuestionario
realizado con 208 profesores de Filosofía del Estado de Paraná, Brasil. Para la organización y
análisis de los datos, fueron utilizados el software Atlas Ti y el análisis de contenido de Bardin
(2016). Se contó con el marco teórico de Deleuze y Guattari (2010), además de Mendes (2017)
y Obiols (2002). Cuatro categorías fueron identificadas: crear conceptos; estimular el sentido
crítico; problematizar la existencia; y proporcionar una experiencia filosófica. En cuanto al rol
del profesor de filosofía, los resultados indican una enseñanza que supere la transmisión
enciclopédica y camine hacia una experiencia filosófica, de filosofar a partir de lo cotidiano.
PALABRAS CLAVE: La función del profesor de filosofía. Filosofía. Creación de conceptos.
Experiencia filosófica.
RESUMO: Este artigo discute as percepções sobre o papel do professor de filosofia. Partiu-
se da hipótese da relevância de um ensino de filosofia como experiência que possibilite aos
estudantes relacionar os conceitos da filosofia ao seu cotidiano. A pesquisa foi de natureza
qualitativa e os dados foram coletados em questionário realizado com 208 professores de
filosofia do estado do Paraná. Para organização e análise dos dados, foram utilizados o
software Atlas Ti e a análise de conteúdo de Bardin (2016). Contou-se com o referencial teórico
de Deleuze e Guattari (2010), além de Mendes (2017) e Obiols (2002). Quatro categorias foram
identificadas: criar conceitos; estimular o senso crítico; problematizar a existência; e
propiciar uma experiência filosófica. No que concerne ao papel do professor de filosofia, os
resultados indicam um ensino que supere a transmissão enciclopédica e caminhe no sentido de
uma experiência filosófica, de filosofar a partir do cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Papel do professor de filosofia. Filosofia. Criação de conceitos.
Experiência filosófica.
ABSTRACT: This paper discusses the perceptions about the role of the Philosophy teacher. It
is based on the hypothesis of the relevance of teaching Philosophy as an experience that allows
students to relate the concepts of Philosophy to their daily lives. The research was of a
qualitative nature and the data were collected in a questionnaire carried out with 208
Philosophy teachers from the State of Paraná, Brazil. For data organization and analysis, the
Atlas Ti software and Bardin’s content analysis (2016) were used. It relied on the theoretical
framework of Deleuze and Guattari (2010) and Mendes (2017) and Obiols (2002). Four
categories were identified: creating concepts; stimulating critical thinking; problematizing
existence; and providing a philosophical experience. Regarding the role of the Philosophy
teacher, the results indicate a teaching that goes beyond the encyclopedic transmission and
moves towards a philosophical experience, of philosophizing through everyday life.
KEYWORDS: The Role of the philosophy teacher. Philosophy. Concept creation.
Philosophical experience.
Fábio Antônio GABRIEL y Ana Lúcia PEREIRA
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Introducción
La disciplina de la filosofía siempre ha estado permeada por conflictos en torno a la
búsqueda de su retirada de los planes de estudio brasileños, y ha causado manifestaciones y
movimientos en contra de esta idea, como sucede con el reciente movimiento de la reforma de
la escuela secundaria. Por lo tanto, esta investigación se justifica por la preocupación de
reflexionar sobre las percepciones de los profesores en servicio sobre la especificidad de la
disciplina de la filosofía y la filosofía. En este sentido, nos preguntamos qué transmitimos
cuando enseñamos filosofía. ¿Es la filosofía un conocimiento desconectado de la existencia
concreta de las personas, o podría ser una gran iluminación para la vida cotidiana de los
individuos?
Partimos de la hipótesis de una enseñanza de la filosofía como experiencia filosófica,
en el sentido de que es una disciplina teórica, pero relacionada con la vida cotidiana de las
personas, que, a su vez, se refiere a lo existencial. Entendemos, de esta manera, la relevancia
de una comprensión de una filosofía que supere el enciclopedismo, o, mejor dicho, un
conocimiento que no se limite a memorizar sistemas filosóficos sin relacionarlos con la
existencia concreta de sus interlocutores.
Por lo tanto, si la filosofía se experimenta como la experiencia de filosofar, ¿cuál sería
el papel del profesor de filosofía? Partimos del supuesto de que el profesor de filosofía es aquel
profesional cuya aportación puede ser fundamental, en el sentido de provocar una
desestabilización del sentido común en el que están inmersos los alumnos. Incitar a los
estudiantes a pensar en el mundo de manera crítica y emancipada constituye la "misión" del
profesor de filosofía.
Por lo tanto, en este artículo pretendemos identificar y analizar las percepciones de los
profesores de filosofía sobre su papel en la enseñanza de esta disciplina. Los datos fueron
recolectados a través de un cuestionario realizado con 208 profesores de filosofía del estado de
Paraná. Como procedimiento para organizar y analizar los datos utilizamos el software Atlas Ti
y el análisis de contenido de Bardin (2016), lo que nos permitió identificar cuatro categorías,
que nos apoyaron en confirmar o no nuestra hipótesis inicial.
Dicho esto, como opción para organizar el artículo, después de esta breve introducción,
presentaremos la comprensión de Deleuze y Guattari (2010) sobre la filosofía como la creación
de conceptos. A continuación, abordaremos los datos empíricos con los respectivos análisis, y
luego presentaremos nuestras consideraciones finales, no con la intención de considerar el
presente trabajo definitivamente concluido, sino para que las reflexiones presentadas aquí
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puedan reforzar la importancia de esta disciplina para la formación de nuestros jóvenes, así
como para fortalecer el debate en torno a su existencia y permanencia en nuestros planes de
estudio en todo Brasil.
La comprensión de la filosofía como la creación de conceptos, según Deleuze y Guattari
Dias-Santos (2020) afirma que la elección de itinerarios, como propone la reforma de la
escuela secundaria, es una falacia, porque las instituciones escolares no tendrán condiciones
presupuestarias para ofrecer y satisfacer, principalmente, todas las demandas logísticas que la
modalidad requerirá en el proceso formativo de los estudiantes. En esta perspectiva de
incertidumbre sobre la perpetuación de la disciplina en el currículo, entendemos que es
importante defender su espacio y su función como existencia problematizante. Así, en la
secuencia, reflexionamos sobre la comprensión de Deleuze y Guattari (2010) en relación con
la enseñanza de la filosofía como creación conceptual.
Deleuze y Guattari (2010) definen la filosofía en ¿qué es la filosofía?, como creación
de conceptos y entender que "[...] leer y pensar filósofos no se reduce de ninguna manera a
hacer el trabajo de un historiador" (MACHADO, 1990, p. 8, nuestra traducción); por el
contrario, leer filósofos es una actividad creativa y, en esta perspectiva, los filósofos recrean
conceptos de la historia de la filosofía (MACHADO, 1990). En la comprensión de Deleuze,
"[...] el filósofo forma conceptos que no son ni eternos ni históricos, sino intempestivos e
inactuales" (MACHADO, 1990, p. 13, nuestra traducción). De esta manera, podemos entender
la posición de Deleuze como no comprometida con un conocimiento dogmático y doctrinal,
sino más bien con la comprensión de la filosofía como la creación de conceptos. Para Deleuze
y Guattari:
El filósofo es el amigo del concepto, es el concepto en potencia. Esto significa
que la filosofía no es un simple arte de formar, inventar conceptos o fabricar
conceptos, porque los conceptos no son necesariamente formas, hallazgos o
productos. La filosofía, más rigurosamente, es la disciplina que consiste en
crear conceptos. ¿Sería el amigo el amigo de sus propias creaciones? ¿O es el
acto del concepto que se refiere a la potencia del amigo, en la unidad del
creador y su doble? Crear conceptos siempre nuevos es el objeto de la
filosofía. Es porque el concepto debe ser creado que se refiere al filósofo como
el que lo tiene en potencia, o que tiene su potencia y su competencia
(DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11, énfasis añadido, nuestra traducción).
Los autores también demarcan lo que la filosofía no es: ni contemplación, ni reflexión,
ni comunicación. En este sentido, para los autores: "La filosofía no contempla, no reflexiona,
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no comunica, aunque tiene que crear conceptos para estas acciones o pasiones" (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 13, nuestra traducción). En esta perspectiva, todo concepto se refiere a
una singularidad y, por lo tanto, la filosofía no puede considerarse reflexión porque, para
reflexionar, las personas no necesariamente necesitan filosofía. Los autores también ignoran
que la filosofía tiene un protagonismo en el campo del conocimiento, como anunciaron varios
filósofos a lo largo de la historia de la filosofía. Mostafa y Cruz (2009) nos ayudan a pensar en
la relevancia de entender la idea de concepto filosófico en los siguientes términos:
Los conceptos filosóficos de Deleuze y Guattari no son ideas que siguen reglas
sistemáticas de organización. Los conceptos, en este plano de pensamiento,
son como intensidades intensivas encarnadas y ordenadas que hablan del
evento, no del estado de las cosas. Los conceptos se acomodan por vecindad,
por zonas de proximidad e indiscernibilidad, en un plano de inmanencia,
teniendo así una exoconsistencia en un planometro / en lugar de cualquier
posible sistematización con reglas establecidas. Conceptos que, de la misma
manera, presentan consistencia interna en relación con sus componentes que,
aun siendo heterogéneos, no pueden separarse (endoconsistencia)
(MOSTAFA; CRUZ, 2009, p. 15, nuestra traducción).
Los filósofos también afirman que no hay concepto filosófico que no se refiera a un
problema filosófico. Por lo tanto, no hay ejercicio de filosofar si no está movido por una
problematización filosófica. Deleuze y Guattari (2010) sostienen que los conceptos se insertan
desde un plano de inmanencia. Así, "[...] El pensamiento despierta la indiferencia general. Y,
sin embargo, no es falso decir que es un ejercicio peligroso" (DELEUZE; GUATTARI, 2010,
p. 52, nuestra traducción).
Habiendo hecho estas consideraciones iniciales sobre filosofar desde la perspectiva de
la creación de conceptos, en la siguiente sección discutimos lo que enseñamos cuando
transmitimos conocimiento filosófico. Como punto inicial de reflexión, podemos preguntarnos:
¿es realmente posible una transmisión de la filosofía, o es posible sólo sensibilizar a los
estudiantes de filosofía a una experiencia filosófica?
El papel del profesor de filosofía en la enseñanza de la filosofía como experiencia filosófica
Partimos de la comprensión de Cerletti (2009), de la enseñanza de la filosofía como
problema filosófico. Podemos entender que la comprensión misma de este conocimiento
termina demarcando una comprensión sobre la enseñanza de la disciplina en referencia. La
cuestión de la transmisibilidad de la filosofía es también algo relevante para el proceso
filosófico de enseñanza-aprendizaje. ¿Podemos transmitir el conocimiento de esta disciplina
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como alguien que transmite conocimiento meramente histórico? ¿Una enseñanza de esta
disciplina meramente descriptiva de los sistemas filosóficos garantiza una asimilación completa
de ella?
Entendemos la relevancia de problematizar la cuestión filosófica sobre la enseñanza de
la filosofía. Cerletti (2009, p. 63, nuestra traducción) argumenta que la necesidad de "[...]
Convertir la pregunta 'enseñar filosofía' en un problema filosófico también modifica la
secuencia tradicional de la didáctica de la filosofía, que privilegia el 'cómo' enseñar, para poner
primero, luego, en primer lugar, el análisis del 'qué' enseñar". Partimos del supuesto de entender
la clase de filosofía como un laboratorio de pensamiento y como una experiencia filosófica.
Gabriel (2022) nos presenta la relevancia de que, en la escuela secundaria, la enseñanza de la
filosofía provoca que los estudiantes no solo memoricen sistemas filosóficos, sino que hace que
los estudiantes se apropien de conceptos filosóficos para su existencia. De esta manera, creemos
que es un desafío para un profesor de filosofía mediar una experiencia filosófica en la escuela
secundaria, porque a veces los estudiantes consideran la filosofía como algo abstracto y sin
nada que ver con la realidad. Sin embargo, también creemos que, si el profesor en su formación
de pregrado experimentó una enseñanza de filosofía como una experiencia filosófica, estará en
mejores condiciones de contribuir a sus estudiantes para proporcionar una experiencia de pensar
por conceptos, relacionando las teorías filosóficas con su vida cotidiana. Cerletti (2009, p. 81)
plantea el desafío de enseñar filosofía desde la perspectiva de una experiencia filosófica con los
siguientes dichos:
Aunque se pueden hacer muchas cosas para filosofar en una clase (o establecer
un diálogo filosófico), nada lo garantiza. Filosofar depende en última instancia
de una decisión subjetiva, y no solo en relación a querer ser filósofo, sino
porque supone poner en acción un pensamiento y esto implica la novedad de
quien lo intenta. No hay planificación de lecciones que pueda explicar la
irrupción del pensamiento del otro. Este rasgo de la enseñanza de la filosofía
no debe tomarse como una debilidad pedagógica, sino, por el contrario, como
una fortaleza filosófica, ya que constituye el momento en el que, a partir del
surgimiento de algo diferente, se puede romper la repetición de la misma
(CERLETTI, 2009, p. 81, énfasis añadido, nuestra traducción).
A partir de esta problematización filosófica, podemos entender la relevancia del papel
provocador desempeñado por el profesor de filosofía, que es invitado a despertar al filósofo que
existe dentro de cada estudiante. En tiempos de masificación del pensamiento, contribuir para
que cada estudiante de filosofía se convierta en un sujeto autónomo, que aprenda a pensar de sí
mismo, para superar cualquier tipo de heteronomía, es un desafío en las circunstancias actuales.
En períodos en los que las noticias falsas y las pseudociencias han ido ocupando cada vez más
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espacios en las redes sociales, la filosofía puede contribuir directamente a la experiencia de los
estudiantes, ayudándoles a reflexionar sobre la importancia de cuestionar las noticias que se
difunden fácilmente para que tengan un espíritu crítico capaz de discernir qué es verdadero y
qué es falso. así como para que sean capaces de verificar la fiabilidad de la información,
especialmente antes de compartirla.
Todas las disciplinas son tan importantes como la filosofía, pero destacamos la
especificidad de la filosofía, que consiste en contribuir a que las personas ejerzan su
pensamiento crítico. La filosofía agudiza la capacidad de desestabilizar las creencias, no en el
sentido de devaluar la dimensión de las creencias en nuestra existencia, sino en lo que intenta
aportar para que las personas se permitan dudar de sus propias convicciones. Un filósofo alemán
dijo una vez que las condenas son prisiones. Y quizás el gran mérito de la filosofía y su
contribución en el marco de disciplinas de secundaria y otros niveles de conocimiento es
provocar la desestabilización de creencias y valores que se cristalizan. En este sentido, Cerletti
(2009) nos advierte que:
Los profesores de filosofía ocupan el difícil lugar de la transmisión, la
provocación y la invitación. Transmiten conocimiento, pero provocando
pensamiento e invitando al pensamiento. Difunden cierto conocimiento, pero
promueven su apropiación personal. Tratan de mostrar, en definitiva, que
sobre toda repetición es imprescindible que el filósofo sobrevuele el terreno
del conocimiento aceptado, fijando su mirada aguda en cada uno de ellos, para
cuestionarlos y cuestionarlos. En esto radica su actitud (CERLETTI, 2009, p.
39, sin subrayar en el original, nuestra traducción).
Ser profesor de filosofía consiste en el ejercicio de mediar una provocación al
pensamiento de los estudiantes, con el fin de proporcionar una reflexión sobre el sentido mismo
de la vida. Vivimos en un periodo de masificación en el que los medios de comunicación tienden
a reducir la capacidad crítica de la población, por lo que nos parece oportuno que la filosofía
contribuya a una reflexión crítica sobre la vida cotidiana. Obiols (2002) afirma que, para que
se concrete una enseñanza filosófica que provoca el pensamiento, es necesario que los
profesores superen la visión dicotómica entre la historia de la filosofía y la filosofía. Para este
autor, la historia de la filosofía y la filosofía son caras de la misma moneda. Por lo tanto, no hay
dicotomía entre la historia de la filosofía y el proceso de cuestionamiento. Si valoramos
demasiado la historia de la filosofía, corremos el riesgo de ofrecer una enseñanza meramente
descriptivista, incapaz de cumplir su función pedagógica. Por otro lado, si devaluamos la
historia de la filosofía, corremos el riesgo de que la filosofía se convierta en mero diálogo, sin
contenido y sin rigor filosófico. Necesitamos, por lo tanto, saber cómo medir la historia de la
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filosofía y filosofar, para que podamos avanzar hacia una enseñanza que permita a los
estudiantes tener una experiencia filosófica.
Entendemos que una visión del papel del profesor de filosofía como mediador de una
experiencia filosófica supera la visión enciclopédica de la filosofía. En una visión
enciclopédica, "[...] la historia de la filosofía se estudia sobre la base de la linealidad, y no hay
necesidad de demostrar las contradicciones del movimiento histórico en medio del cual se
produjo, siendo visto, así como un proceso evolutivo natural, a través del cual hay progreso
científico" (MENDES, 2017, p. 85, nuestra traducción). Este autor nos ayuda a comprender las
diversas perspectivas de comprensión de las formas de enseñanza de la filosofía. La dimensión
enciclopédica es parte del proceso del conocimiento filosófico, pero no podemos limitarnos a
ella, es urgente ir más allá del conocimiento teórico, es imperativo que también busquemos
contextualizarlo en la vida cotidiana de los estudiantes.
En la perspectiva de Horn (2009), la filosofía puede ayudarnos a profundizar el
conocimiento y las contribuciones a la creación de situaciones de respeto por la dignidad de la
persona humana y mejores condiciones de existencia para todos:
Si entendemos que la Filosofía ofrece alguna contribución a la superación de
la barbarie, la opresión, la dominación, la deshumanización, esta contribución
radica en su compromiso de develar esta realidad opresiva, de señalar sus
límites y pilares, de colaborar para la formación, en un sentido amplio, de una
nueva cultura, de una nueva educación, haciendo la crítica de la economía y
la política, problematizar las éticas que los constituyen, con el fin de repensar
el proceso de construcción del conocimiento y la racionalidad que lo sustenta
(HORN, 2009, p. 49, nuestra traducción).
La filosofía puede ayudarnos a superar el analfabetismo político y el oscurantismo en el
que está inmersa parte de la sociedad contemporánea, que carece de formación y condiciones
para ejercer el papel de ser humano crítico y democrático, porque no tiene la capacidad de
analizar críticamente las propuestas reales de los candidatos a ciertos cargos políticos, o termina
votando por personas que no representan el bien común, o tienen proyectos que van en contra
de los valores mínimos de una sociedad democrática y plural. Asimismo, contribuyen a la
difusión de noticias falsas y pseudociencia en la medida en que no tienen las mismas
capacidades críticas para analizar y defender sus puntos de vista, así como para ocupar su lugar
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en la sociedad como ciudadano participativo y crítico. Después de estas consideraciones,
analizamos los datos empíricos de la investigación a continuación.
Datos empíricos y análisis
La investigación fue de naturaleza cualitativa, y el investigador fue el principal
instrumento de este proceso. Consideramos que, en una investigación cualitativa, "[...] los
investigadores cualitativos están más interesados en el proceso que simplemente en los
resultados o productos" (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49, nuestra traducción). Además, en el
proceso de investigación cualitativa, el método principal es el inductivo.
El presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Estadual de
Ponta Grossa (UEPG) y por Plataforma Brasil, a través del Dictamen CAAE número
60481016.7.0000.0105. Los participantes fueron 208 profesores, cuyo contacto fue mediado
por la Secretaría de Estado de Educación de Paraná, que envió e-mails con el cuestionario a los
responsables de los centros regionales de enseñanza de la disciplina de la filosofía. Los datos
empíricos son el resultado de un cuestionario que contiene diez preguntas, aplicado en 2017 a
los profesores. En este artículo, analizaremos solo una de las preguntas del cuestionario
aplicado: ¿Cuál es el papel del profesor de filosofía? Los cuadros 1 a 5, a continuación,
presentan los datos de identificación de los participantes.
Tabla 1 - Grupo de edad de los profesores de filosofía en Paraná – 2017
Participantes
Porcentaje
19
9,1%
61
29,3%
92
44,2%
29
13,9%
4
1,9%
208
Fuente: Los autores (2020)
Tabla 2 - Género de los profesores de filosofía de Paraná – 2017
Participantes
Porcentaje
134
64,4%
67
32,2%
7
3,36%
208
Fuente: Los autores (2020)
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Tabela 3 - Tempo que trabalha como professor de filosofia
Participantes
Porcentaje
56
26,9%
93
44,7%
4
1,9%
36
17,3%
2
0,96%
9
4,3%
8
3,8%
208
Fuente: Los autores (2020)
Tabla 4 - Tipo de relación laboral
Participantes
Porcentaje
22
10,5%
120
57,6%
53
25,4%
13
6,25%
208
Fuente: Los autores (2020)
Tabla 5 - Área del concurso
Área de concurso
Participantes
Porcentaje
Filosofía
128
61,5%
Humanidades
18
8,6%
Otras formaciones
10
4,8%
No se impugna
51
24,5%
No respondió
1
0,48%
Fuente: Los autores (2020)
Como proceso metodológico, los datos se organizaron a partir de una categorización
realizada por el software Atlas Ti y analizados con base en la metodología de análisis de
contenido de Bardin (2016). Se partió de tres procedimientos: preanálisis (en el que realizamos
un primer análisis y organización de los datos); la explotación del material (en el que utilizamos
el software Atlas Ti para segmentar los datos); y, finalmente, el tratamiento de los resultados,
inferencia e interpretación.
A partir de este proceso, identificamos cuatro categorías sobre el papel del profesor de
filosofía: Categoría I - Creación de conceptos; Categoría II - Estimular el pensamiento crítico;
Categoría III - Problematizar la existencia; y Categoría IV - Proporcionar una experiencia
filosófica. A continuación, traemos las evocaciones de los temas en relación con cada una de
las categorías, así como algunos análisis y discusiones que surgieron de cada una de ellas.
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Resultados y debates
Las unidades de análisis que dieron lugar a la Categoría I relacionan el papel del profesor
con la función de crear conceptos, como lo demuestran los ejemplos de extractos de las
siguientes afirmaciones:
Tabla 6 – Ejemplos de declaraciones relacionadas con la categoría I
Categoría
Sujetos
Evocaciones
P1
Provocar, instigar, alejar lo común y la zona de seguridad. Es
la disciplina que te permite mirar todos los lados de un
problema.
I - Crear conceptos
P21
Conocer y dar a conocer los conceptos de la tradición
filosófica con el fin de mostrarles otras y mejores posibilidades
a los estudiantes en el ámbito subjetivo, social, económico y
político.
P35
No para ser un mero transmisor, sino para ser un instigador
del pensamiento.
P45
El profesor de filosofía tiene el papel de colaborar para la
deconstrucción de conceptos y el levantamiento de nuevos
conocimientos más útiles para los dilemas y problemas
actuales.
P101
Llevar al ciudadano a convertirse en un ser pensante, a
descubrir el mundo a través de la búsqueda del conocimiento.
P136
El profesor de filosofía tiene el papel de mostrar a los
estudiantes otra forma de pensar, una forma de crear
conceptos y conocimientos teóricos.
P187
Llevar al ciudadano a convertirse en un ser pensante, a
descubrir el mundo a través de la búsqueda del conocimiento.
Fuente: Los autores (2020)
En esta categoría, percibimos la comprensión del papel del profesor de filosofía como
alguien que proporciona que la clase de filosofía es un momento de creación conceptual. "El
papel del profesor de filosofía es visto como un instigador del pensamiento" (P35) y "llevando
al ciudadano a actuar como un ser pensante" (P187). Podemos destacar que las afirmaciones de
P21, P45, P136 y P187 están en línea con lo que estudiamos en Deleuze y Guattari (2010), al
afirmar que el papel del profesor de filosofía es ir más allá de la tradición, "tiene el papel de
mostrar a los estudiantes otra forma de pensar, una forma de crear conceptos" (P136). Así, esta
primera categoría se acerca a la comprensión del papel del profesor de filosofía como el que
contribuye a proporcionar una creación conceptual en sus alumnos. Gabriel (2022) nos presenta
el desafío de que, ya en la formación inicial, las clases de filosofía se constituyen como creación
conceptual, con el fin de superar el enciclopedismo, de modo que, al llegar al aula, los futuros
maestros ya han experimentado una experiencia filosófica que les permite mediar la creación
conceptual en sus estudiantes.
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Los dichos de P1 están dirigidos a la comprensión que tenemos hoy sobre la cuestión
del papel de la filosofía de "provocar, instigar, quitar lo común y la zona de seguridad". Desde
los filósofos presocráticos, percibimos la vocación de la filosofía en provocar el pensamiento y
establecer una desestabilización de la zona de confort, con el fin de permitir una reflexión sobre
el sentido mismo de la vida. El discurso de P1 que "Es la disciplina que permite mirar todos
los lados de un problema" y el de P45 que "El profesor de filosofía tiene el papel de colaborar
para la deconstrucción de conceptos y el levantamiento de nuevos conocimientos más útiles
para los dilemas y problemas actuales", enfatiza que el concepto de filosofía siempre se refiere
a un problema filosófico, como destacan Mostafa y Cruz (2009). Esto nos lleva a pensar que,
aunque la filosofía no se limita a ser una ciencia en el sentido positivista, tiene un rigor
metodológico que permite a quienes tienen contacto con ella poder problematizar cuestiones de
su existencia que, anteriormente, se consideraban obvias. En este sentido, nos basamos en
Cerletti (2009, p. 52), quien afirma: "El profesor-filósofo podría proponer perspectivas de
análisis que intenten desnaturalizar lo que parece obvio, permitiendo así construir miradas
problematizantes sobre la realidad". Problematizar la realidad nos parece una "misión" del
profesor de filosofía (como podemos observar en las declaraciones de los profesores P1, P35,
P45, P101, P136 y P187), para cumplir la actividad de pensamiento con sus alumnos, para
buscar, de diversas maneras, permitir una reflexión sobre el porqué de muchas situaciones que
aparentemente parecían obvias, o como señala Cerletti, la clase de filosofía como laboratorio
de pensamiento y como experiencia filosófica.
Del análisis de los discursos de los profesores presentados aquí, podemos resaltar que
el papel del profesor de filosofía es crear conceptos o una creación conceptual, como lo destacan
Deleuze y Guattari (2010), en la medida en que estos maestros señalan la enseñanza no como
dogmática o doctrinal, sino como una posibilidad para la creación de nuevos conceptos para
sus acciones o pasiones, o el filósofo como un "concepto potente".
Las unidades de análisis que dieron lugar a la Categoría II relacionan el papel del
profesor con la función de estimular el sentido crítico de los estudiantes, como podemos
observar en los extractos de las siguientes afirmaciones:
Fábio Antônio GABRIEL y Ana Lúcia PEREIRA
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Tabla 7 – Ejemplos de discursos relacionados con la categoría II
Categoría
Sujeto
Evocaciones
P3
Su función es ayudar al estudiante a mirar el mundo con nuevos
ojos con sentido crítico.
P6
Despierta el cuestionamiento tratando de formar un ciudadano
crítico y despertar sueños.
P9
Desarrollar la criticidad en el alumno, haciéndole reflexionar
sobre los temas, a la luz de un nuevo conocimiento.
I - Estimular el
pensamiento crítico
P10
Formar ciudadanos críticos, reflexivos y que sepan pensar con
autonomía.
P22
Despertar la capacidad de argumentación y sentido crítico,
promoviendo entre los estudiantes la formación de una opinión
crítica y reflexiva.
P40
Creo que es la que provoca, instiga al alumno a la búsqueda del
conocimiento de forma crítica, que es la que provoca las
indagaciones del alumno, sobre sí mismo y sobre el mundo que
le rodea, la que posibilita esta apertura del horizonte del
conocimiento al alumno, en definitiva, el papel de develar un
sujeto autónomo.
P181
Ser mediador para el pensamiento crítico y la construcción de
la alteridad.
P185
Estimular al alumno a pensar, reflexionar, cuestionarse a sí
mismo y a su entorno de forma crítica.
Fuente: Los autores (2020)
El análisis de las afirmaciones de los profesores anteriores nos permite inferir que el
papel de la filosofía es estimular la criticidad en los estudiantes. Esto se puede observar en las
declaraciones de los profesores a través de los significantes: "sentido crítico" (P3 y P220,
"ciudadano crítico", P6, P10, P40, P181 y P185), "criticidad" (P9), "pensar con autonomía" o
"sujeto autónomo" (P10 y P40). El análisis del papel del profesor de filosofía como estimulador
del sentido crítico contribuye a la formación de ciudadanos críticos y con condiciones para
reflexionar y posicionarse sobre la dignidad de la persona humana y mejores condiciones de
existencia para todos, así como a "la superación de la barbarie, la opresión, la dominación, la
deshumanización", como lo destaca Horn (2009), en la medida en que busca "colaborar para
la formación, en un sentido amplio, de una nueva cultura, nueva educación, haciendo la crítica
de la economía y la política, problematizando la ética que las constituyen, para repensar el
proceso de construcción del conocimiento y la racionalidad que lo sustenta" (HORN, 2009, p.
49), es decir, como ciudadano que ocupa su lugar en el mundo como ciudadano creativo y
crítico, o el filósofo como concepto en el poder, como destacan Deleuze y Guattari (2010).
Podemos traer a este debate, todavía, Heller (1983) quien señala que la recepción
completa de la filosofía nos lleva a un cambio en la actuación. La teoría y la práctica de la vida
deben, desde una recepción, estar unidas en la misma perspectiva, para sensibilizar a los
Percepciones sobre el papel del profesor de filosofía en el proceso de la experiencia filosófica
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estudiantes a un ejercicio de criticidad. Según Heller (1983, p. 29, nuestra traducción): "Toda
construcción filosófica, por lo tanto, es una expresión de una fuente de vida que se vuelve
vinculante para su creador en el momento en que se formuló como conocimiento auténtico".
Así, la filosofía potencia el despertar del sentido crítico en los estudiantes. La aversión que
muchos gobernantes tienen hacia la filosofía se refiere precisamente a esta situación, porque
provoca que el individuo se moleste por lo obvio.
El sentido crítico ayuda a comprender la pluralidad de ideas existentes en una sociedad
determinada. Es de la pluralidad de pensamiento que se basa la posibilidad de diálogo en una
sociedad democrática. Por lo tanto, es urgente luchar por una sociedad democrática que supere
todo tipo de etnocentrismo. En esta perspectiva, la filosofía puede ayudarnos, porque, como nos
dice Obiols (2002), "aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes se refiere a
actividades y disposiciones plurales que, además de algunas básicas [...], se multiplican y
desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no solo difieren, sino que se
oponen [...]” (OBIOLS, 2002, p. 107, nuestra traducción).
Las unidades de análisis que dieron origen a la Categoría III relacionan el papel del
maestro con la función de problematizar la existencia, como podemos observar en los siguientes
ejemplos de afirmaciones:
Tabla 8 – Ejemplos de discursos relacionados con la categoría III
Categoría
Sujeto
Evocaciones
P5
Causa dudas y ayuda a cada uno a encontrar respuestas.
P7
El papel del profesor es trabajar en el aula los contenidos de
Filosofía, sobre todo, con el fin de provocar en el alumno la
capacidad de reflexionar sobre los problemas del mundo de la
vida desde los filósofos clásicos.
III - Problematizar la
existencia
P12
El profesor de filosofía tiene dos funciones, la primera de
mostrar a los estudiantes el pensamiento de los autores a lo
largo de la historia y la función de alentar a los estudiantes a
reflexionar sobre la realidad, para que comprendan la realidad
que los rodea y sean capaces de problematizarla, buscando
soluciones a los problemas enfrentados.
P48
Mediar con los adolescentes el ejercicio de análisis crítico,
reflexión, formulación/actualización de conceptos, búsqueda de
sabiduría, diálogo, y contacto con los conocimientos
acumulados por la historia de la filosofía.
P73
Buscar con el alumno formas de pensar y actuar mejor con
respecto a la forma de vida que hemos construido hasta ahora.
P75
Posibilitar, a través de la reflexión crítica y coherente, el
ejercicio de filosofar sobre temas esenciales para el alumno, que
involucran su vida.
P187
Creo que además de transmitir la tradición filosófica, es
construir un espacio para la creación de conceptos, ideas y
debates, de problemas que se presentan a la existencia.
Fuente: Los autores (2020)
Fábio Antônio GABRIEL y Ana Lúcia PEREIRA
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En esta categoría, percibimos que el papel del profesor es problematizar la existencia,
es decir, mediar una experiencia filosófica que permita a los estudiantes experimentar el
pensamiento reflexivo (como lo señalan los profesores P12, P48 y P75), que les ofrecen
herramientas capaces de llevarlos a problematizar la existencia, como destaca Gabriel (2022),
como lo demuestran las declaraciones de los profesores (P5, P12, P48, P75 y P187). Este
análisis también nos permite pensar no en el "cómo" enseñará el profesor, sino en el "por qué"
que enseñará, como destaca Cerletti (2009), pensando en la clase de filosofía como un
laboratorio de pensamiento o como una experiencia filosófica (como podemos observar en P7,
P12, P48, P75 y P187) o como destaca Gabriel (2022), para que los estudiantes se apropien de
conceptos filosóficos para su existencia (como señala P5, P12 y P187). Esta pregunta también
es tangente con la idea de filosofar, presentada por Obiols (2002) como una decisión subjetiva
que busca superar la dicotomía entre la historia de la filosofía y filosofar (como lo destacan P7,
P48, P73, P75 y P187). Pensar en el papel del profesor de filosofía como problematizador de la
existencia también nos lleva de vuelta a Heller (1983) cuando afirma que "la filosofía no es una
profesión: la entrada en el sistema filosófico es más bien la elaboración de la actitud orientada
al pensamiento metódico-racional, desde el ángulo de la unidad del Bien y lo Verdadero, del
debería-ser. El estudiante no debe convertirse en filósofo, sino en filosofía apropiadamente
apropiada" (HELLER, 1983, p. 25, nuestra traducción). Esta apropiación activa de la filosofía
entra en el significante de valorar la propia existencia, basada en las contribuciones de los
filósofos. Se trata de observar los problemas filosóficos y actualizar las propuestas filosóficas
adaptadas a su vida cotidiana. Mendes (2017) nos ayuda a reflexionar sobre la recepción
completa de la filosofía destacando la relevancia que tiene un gran desafío, a saber: que el
profesor de filosofía contribuya a acercar los contenidos filosóficos a la vida cotidiana de los
estudiantes. El maestro cumple la tarea de mediar el proceso de aprendizaje filosófico y
asimilación vital de esta ciencia.
De Heller (1983), podemos inferir sobre la relevancia que la filosofía, en cierto modo,
habla de la existencia de nuestros estudiantes y, por lo tanto, no sería tratada solo como teoría,
sino como praxis existencial. El gran desafío para la filosofía es ayudar a los estudiantes de
secundaria a problematizar no solo su propio proyecto de vida, sino, sobre todo, guiarlos para
alcanzar sus objetivos de existencia desde un punto de vista concreto. Es necesario, entonces,
pensar en el currículo mismo desde el punto de vista de qué contenidos se enseñarán, en el
sentido de dirigir el aprendizaje de la filosofía a un diálogo con la vida cotidiana de cada
estudiante. En una concepción de la comprensión de esta experiencia filosófica, es relevante
Percepciones sobre el papel del profesor de filosofía en el proceso de la experiencia filosófica
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que pensemos no tanto en la cantidad de contenidos a trabajar en las clases, sino en la calidad
de la apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
Las unidades de análisis que dieron lugar a la Categoría IV relacionan el papel del
profesor con la función de proporcionar una experiencia filosófica, como podemos ver en los
extractos de las declaraciones que se presentan a continuación:
Tabla 9 – Ejemplos de discursos relacionados con la categoría IV
Categoría
Sujeto
Evocaciones
P2
Creo que el papel del profesor de Filosofía es estimular al
alumno a pensar sobre su realidad, el contexto histórico en el
que vive para que, a partir de esto, puedan surgir las preguntas
y, a través de ellas, la búsqueda de respuestas. Enseñar Filosofía
es lo mismo que despertar la curiosidad de los estudiantes,
enseñándoles a reflexionar sobre ciertos problemas
relacionados con su realidad.
IV - Proporcionar una
experiencia filosófica
P15
Creo que es llamar a los estudiantes a la reflexión para que se
conviertan en autores de su propia historia; para que sepan
defender sus ideas con conocimiento y respeto por los demás;
para que no sean solo números en los bancos de la escuela, sino
aspirantes a filósofos al servicio de una existencia que los saca
de la inercia.
P49
Trabajar el conocimiento filosófico como crítica de la realidad
y contribuir para que el ser humano tenga la máxima conciencia
de sus actos y de su propia esencia y existencia.
P169
Sería encontrar una manera de interactuar con los estudiantes
que fuera coherente con la filosofía, mientras se trabaja en los
contenidos definidos para el área, así como en los temas
adyacentes que suelen surgir según la demanda.
P196
Llevar al estudiante a pensar por sí mismo, quitando las diversas
imposiciones que el mundo impone al pensamiento.
P206
Difundir preguntas y provocaciones relacionadas con el
conocimiento filosófico para ayudar a las personas a pensar.
Fuente: Los autores (2020)
Los extractos de los discursos de los profesores que componen esta categoría se acercan
a lo que entendemos como el papel del profesor: mediador de una experiencia filosófica
(GABRIEL, 2022), y la clase de filosofía como laboratorio de pensamiento, como señala
Cerletti (2009) y que se puede observar en los discursos de los profesores (P2, P15, P49, P196,
P206). Por experiencia filosófica, entendemos un tipo de enseñanza que no se limita a una
explicación teórica y abstracta, sino que lleva al individuo a reflexionar sobre su vida cotidiana
(como se puede observar en las declaraciones de los maestros P2, P15, P49 y P169). En este
sentido, asumimos que el profesor, en una clase centrada en la experiencia filosófica, ya ha
tenido una experiencia de experiencia conceptual en su existencia para tener condiciones para
ayudar también a sus alumnos a experimentar tal situación. Gabriel (2022), a partir de la
Fábio Antônio GABRIEL y Ana Lúcia PEREIRA
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referencia de Nietzsche y Deleuze y Guattari, entiende la importancia de una filosofía que
provoca el pensamiento, en lugar de ser una filosofía solo para memorizar conceptos. En esta
perspectiva, señalamos la relevancia de que, en los cursos de pregrado, existe una comprensión
de la filosofía que va más allá de la enseñanza enciclopédica, de modo que los futuros profesores
también pueden provocar una experiencia filosófica en sus estudiantes, lo que difícilmente
sucederá si ellos mismos, en el grado de licenciatura, han tenido solo clases no provocativas
para el ejercicio del pensamiento.
Cerletti (2009) nos ayuda a reflexionar sobre la relevancia de una búsqueda constante
para que la enseñanza de la filosofía sea emancipadora y permita a los jóvenes reflexionar sobre
el sentido de la vida, con el fin de desestabilizar a aquellos que inicialmente aceptaron como
obvio el conocimiento del sentido común.
Podemos entender que aquellos que enseñan filosofía recibieron, de antemano, en su
encuentro con la filosofía, tal conocimiento de manera completa, como nos enseña Heller
(1983). Una recepción meramente formal de la filosofía no hace posible una experiencia
conceptual. Por lo tanto, es necesario buscar una recepción completa de la filosofía, no solo por
nuestra experiencia por una experiencia filosófica, sino para contribuir para que nuestros
estudiantes también puedan compartir su aventura al mundo desconocido de filosofar,
planteando preguntas y preguntas de la vida cotidiana.
Consideraciones finales
En este artículo, nuestro objetivo fue discutir y analizar las percepciones sobre el papel
del profesor de filosofía. El análisis de los discursos de los profesores de filosofía de la Escuela
Superior de Paraná, que participaron de la investigación, permitió identificar cuatro categorías
que apuntan a una comprensión de que el papel del profesor de filosofía está fundamentalmente
anclado en cuatro funciones: crear conceptos; estimular el pensamiento crítico; problematizar
la existencia; y proporcionar una experiencia filosófica. Además, los profesores señalan que
este papel es desafiante, ya que se les invita a dar no solo una respuesta teórica sobre el
contenido a enseñar, sino también una contribución para provocar el existencial de sus
estudiantes. Crear conceptos, como enseñan Deleuze y Guattari (2010), implica un importante
ejercicio de filosofía y su enseñanza, ya que busca superar una enseñanza meramente
enciclopédica.
Percepciones sobre el papel del profesor de filosofía en el proceso de la experiencia filosófica
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El enciclopedismo en filosofía es un preliminar importante para que el estudiante
filosofar, pero no puede ser el objetivo. El objetivo es posibilitar lo que llamamos experiencia
filosófica, que consiste en relacionar los conceptos de la filosofía con los problemas cotidianos.
Heller (1983) nos enseña mucho sobre el pensamiento a través de una recepción completa de la
filosofía, que implica una asimilación vital en relación con el pensar, vivir y actuar.
En este proceso de asimilación, uniendo pensar, vivir y actuar, se abre espacio para el
desarrollo del sentido crítico y para el desarrollo de la práctica del debate de argumentación,
que son fuerzas que contribuyen a la superación del sentido común, para estimular el sentido
crítico; problematizar la existencia; así como para proporcionar una experiencia filosófica. A
pesar de la oscilación de la filosofía en el currículo brasileño, continúa su trayectoria de ofrecer
las bases para una comprensión de vivir en una sociedad más reflexiva y con mejores
condiciones de vida para todos, siempre salvaguardando el respeto por la dignidad de la persona
humana y mejores condiciones de existencia. Además, también puede contribuir a superar "la
barbarie, la opresión, la dominación, la deshumanización", como señala Horn (2009), así como
a la formación de ciudadanos creativos y críticos, que sean capaces de reflexionar y
posicionarse no solo sobre sí mismos, sino también sobre su papel en el mundo que los rodea.
En futuros estudios, pretendemos investigar los elementos metodológicos que se
utilizarán en la clase de filosofía para permitir a los estudiantes experimentar una experiencia
filosófica, espacio para el debate y el ejercicio del espíritu crítico, de modo que, así, la filosofía
manifieste su especificidad en relación con otras disciplinas.
REFERENCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo:
Edições 70, 2016.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
CERLETTI, A. O ensino de filosofia como problema filosófico. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução: Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muñoz. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.
DIAS-SANTOS, A. R. As intermitências da filosofia no ensino básico: um quadro histórico-
crítico. Semiário de Visu, Petrolina, v. 8, n. 2, p. 23-32, 2020.
Fábio Antônio GABRIEL y Ana Lúcia PEREIRA
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GABRIEL, Fábio Antônio. O ensino de filosofia enquanto experiência filosófica. São Paulo:
Pimental Cultural, 2022.
HELLER, A. A filosofia radical. Brasília: Brasiliense, 1983.
HORN, G. B. Ensinar filosofia: pressupostos teóricos e metodológicos. Ijuí, RS: Editora
Unijuí, 2009.
MACHADO, R. Deleuze e a filosofia. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
MENDES, A. A. P. Didática e metodologia do ensino de filosofia no ensino médio. Curitiba:
Intersaberes, 2017.
MOSTAFA, S.; CRUZ, D. V. da N. Para ler a filosofia de Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Campinas, SP: Alinea, 2009.
OBIOLS, G. Uma introdução ao ensino de Filosofia. Ijuí, RS: Editora da Unijuí, 2002.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Contamos con la colaboración del Prof. Dr. José Tadeu Teles Lunardi,
quien realizó el procesamiento de datos. Gracias por su valiosa contribución.
Financiación: CAPES y Fundación Araucária.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Sí, la descripción detallada de los procedimientos de
datos se encuentra en la tesis doctoral del primer autor
(https://tede2.uepg.br/jspui/bitstream/prefix/2959/1/Fabio%20Antonio%20Gabriel.pdf).
Contribuciones de los autores: Fábio Antônio Gabriel: redacción de las partes teóricas del
artículo, formato del artículo; y Ana Lúcia Pereira: redacción de la parte empírica de los
datos, revisión final del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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PERCEPTIONS ABOUT THE ROLE OF THE PHILOSOPHY TEACHER IN THE
PROCESS OF THE PHILOSOPHICAL EXPERIENCE
PERCEPÇÕES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO PROCESSO
DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA
PERCEPCIONES SOBRE EL PAPEL DEL PROFESOR DE FILOSOFÍA EN EL
PROCESO DE LA EXPERIENCIA FILOSÓFICA
Fábio Antônio GABRIEL1
e-mail: fabioantoniogabriel@gmail.com
Ana Lúcia PEREIRA2
e-mail: anabaccon@uepg.br
How to refer to this paper:
GABRIEL, F. A.; PEREIRA, A. L. Perceptions about the role of the
philosophy teacher in the process of the philosophical experience.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948
| Submitted: 09/07/2022
| Revisions required: 20/02/2023
| Approved: 02/03/2023
| Published: 31/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Norte do Paraná (UENP), Jacarezinho – PR – Brazil. Professor at the Center of Languages,
Communication, and Arts (UENP) and Professor of Philosophy at the State Education Network of Paraná
(SEED/PR).
2
State University of Ponta Grossa (UEPG), Ponta Grossa – PR – Brazil. Adjunct Professor in the Department of
Mathematics and Statistics and in the Graduate Programs in Education and in Science Teaching and Mathematics
Education at UEPG.
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948 2
ABSTRACT: This paper discusses the perceptions about the role of the Philosophy teacher. It
is based on the hypothesis of the relevance of teaching Philosophy as an experience that allows
students to relate the concepts of Philosophy to their daily lives. The research was of a
qualitative nature and the data were collected in a questionnaire carried out with 208 Philosophy
teachers from the State of Paraná, Brazil. For data organization and analysis, the Atlas Ti
software and Bardin’s content analysis (2016) were used. It relied on the theoretical framework
of Deleuze and Guattari (2010) and Mendes (2017) and Obiols (2002). Four categories were
identified: creating concepts; stimulating critical thinking; problematizing existence; and
providing a philosophical experience. Regarding the role of the Philosophy teacher, the results
indicate a teaching that goes beyond the encyclopedic transmission and moves towards a
philosophical experience, of philosophizing through everyday life.
KEYWORDS: The Role of the philosophy teacher. Philosophy. Concept creation.
Philosophical experience.
RESUMO: Este artigo discute as percepções sobre o papel do professor de filosofia. Partiu-
se da hipótese da relevância de um ensino de filosofia como experiência que possibilite aos
estudantes relacionar os conceitos da filosofia ao seu cotidiano. A pesquisa foi de natureza
qualitativa e os dados foram coletados em questionário realizado com 208 professores de
filosofia do estado do Paraná. Para organização e análise dos dados, foram utilizados o
software Atlas Ti e a análise de conteúdo de Bardin (2016). Contou-se com o referencial teórico
de Deleuze e Guattari (2010), além de Mendes (2017) e Obiols (2002). Quatro categorias foram
identificadas: criar conceitos; estimular o senso crítico; problematizar a existência; e
propiciar uma experiência filosófica. No que concerne ao papel do professor de filosofia, os
resultados indicam um ensino que supere a transmissão enciclopédica e caminhe no sentido de
uma experiência filosófica, de filosofar a partir do cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Papel do professor de filosofia. Filosofia. Criação de conceitos.
Experiência filosófica.
RESUMEN: Este artículo discute las percepciones sobre el papel del profesor de Filosofía. Se
partió de la hipótesis de la relevancia de una enseñanza de Filosofía como experiencia que
permita a los estudiantes relacionar los conceptos de la filosofía con su vida cotidiana. La
investigación fue de naturaleza cualitativa y los datos fueron recolectados en un cuestionario
realizado con 208 profesores de Filosofía del Estado de Paraná, Brasil. Para la organización
y análisis de los datos, fueron utilizados el software Atlas Ti y el análisis de contenido de Bardin
(2016). Se contó con el marco teórico de Deleuze y Guattari (2010), además de Mendes (2017)
y Obiols (2002). Cuatro categorías fueron identificadas: crear conceptos; estimular el sentido
crítico; problematizar la existencia; y proporcionar una experiencia filosófica. En cuanto al
rol del profesor de filosofía, los resultados indican una enseñanza que supere la transmisión
enciclopédica y camine hacia una experiencia filosófica, de filosofar a partir de lo cotidiano.
PALABRAS CLAVE: La función del profesor de filosofía. Filosofía. Creación de conceptos.
Experiencia filosófica.
Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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Introduction
The discipline of philosophy has always been permeated by conflicts around the search
for its withdrawal from the Brazilian curricula, and has caused manifestations and movements
against this idea, as it happens with the recent movement of the reform of High School. Thus,
this research is justified by the concern to reflect on the perceptions of in-service teachers about
the specificity of the discipline of philosophy and philosophizing. In this sense, we ask about
what we transmit when we teach philosophy. Is it a disconnected knowledge of people's
concrete existence, or could it be a great illumination for the daily lives of individuals?
We start from the hypothesis of a teaching of philosophy as a philosophical experience,
in the sense that it is a theoretical discipline, but related to people's daily lives, which, in turn,
refers to the existential. We understand, in this way, the relevance of an understanding of a
philosophy that overcomes encyclopedism, or rather, a knowledge that is not limited to
memorizing philosophical systems without relating them to the concrete existence of their
interlocutors.
Therefore, if philosophy is experienced as the experience of philosophizing, what would
be the role of the philosophy teacher? We start from the assumption that the philosophy teacher
is that professional whose contribution can be fundamental, in the sense of provoking a
destabilization of the common sense in which the students are immersed. To incite them to
think about the world in a critical and emancipated way constitutes the "mission" of the
philosophy teacher.
Therefore, in this article we aim to identify and analyze the perceptions of philosophy
teachers about their role in the teaching of this discipline. Data were collected through a
questionnaire conducted with 208 philosophy professors from the state of Paraná. As a
procedure for organizing and analyzing the data we used the Atlas Ti software and the content
analysis of Bardin (2016), which allowed us to identify four categories, which supported us in
confirming or not our initial hypothesis.
That said, as an option for organizing the article, after this brief introduction, we will
present the understanding of Deleuze and Guattari (2010) about philosophy as the creation of
concepts. Next, we will approach the empirical data with the respective analyses, and then we
present our final remarks, not with the intention of considering the present work definitively
concluded, but so that the reflections presented here can reinforce the importance of this
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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discipline for the formation of our young people, as well as to strengthen the debate around its
existence and permanence in our curricula throughout Brazil.
The understanding of philosophy as the creation of concepts, according to Deleuze and
Guattari
Dias-Santos (2020) states that the choice of itineraries, as proposed by the reform of
High School, is a fallacy, because school institutions will not have budgetary conditions to offer
and meet, mainly, all the logistical demands that the modality will require in the formative
process of students. In this perspective of uncertainty about the perpetuation of the discipline
in the curriculum, we understand it is important to defend its space and its problematizing
function of existence. Thus, in the sequence, we reflect on the understanding of Deleuze and
Guattari (2010) in relation to the teaching of philosophy as a conceptual creation.
Deleuze and Guattari (2010) define philosophy in what is philosophy?, as creation of
concepts and understand that "[...] reading and thinking philosophers is in no way reduced to
doing the work of a historian" (MACHADO, 1990, p. 8, our translation); on the contrary,
reading philosophers is a creative activity and, in this perspective, philosophers recreate
concepts from the history of philosophy (MACHADO, 1990). In Deleuze's understanding, "[...]
the philosopher forms concepts that are neither eternal nor historical, but untimely and
incurrent" (MACHADO, 1990, p. 13, our translation). In this way, we can understand Deleuze's
position as not committed to a dogmatic and doctrinal knowledge, but rather to the
understanding of philosophy as the creation of concepts. For Deleuze and Guattari:
The philosopher is the friend of the concept, he is concept in potency. This
means that philosophy is not a simple art of forming, inventing concepts or
fabricating concepts, because concepts are not necessarily forms, findings or
products. Philosophy, more rigorously, is the discipline that consists of
creating concepts. Would the friend be the friend of his own creations? Or is
it the act of the concept that refers to the potency of the friend, in the unity of
the creator and his double? Creating ever new concepts is the object of
philosophy. It is because the concept must be created that it refers to the
philosopher as the one who has it in potency, or who has its potency and its
competence (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11, emphasis added, our
translation).
The authors also demarcate what philosophy is not: neither contemplation, nor
reflection, nor communication. In this sense, for the authors: "Philosophy does not contemplate,
does not reflect, does not communicate, although it has to create concepts for these actions or
passions" (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 13, our translation). In this perspective, every
Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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concept refers to a singularity and, thus, philosophy cannot be considered reflection because, in
order to reflect, people do not necessarily need philosophy. The authors also disregard that
philosophy has a prominence in the field of knowledge, as announced by several philosophers
throughout the history of philosophy. Mostafa and Cruz (2009) help us to think about the
relevance of understanding the idea of philosophical concept in the following terms:
The philosophical concepts for Deleuze and Guattari are not ideas that follow
systematic rules of organization. The concepts, in this plane of thought, are
like embodied, orderly intensive intensities that tell of the event, not of the
state of things. The concepts are accommodated by neighborhood, by zones
of proximity and indiscernibility, in a plane of immanence, thus having an
exoconsistency in a planometer/ instead of any possible systematization with
established rules. Concepts that, in the same way, present internal consistency
in relation to their components that, even being heterogeneous, cannot be
separated (endoconsistency) (MOSTAFA; CRUZ, 2009, p. 15, our
translation).
Philosophers also assert that there is no philosophical concept that does not refer to a
philosophical problem. There is, therefore, no exercise of philosophizing if it is not moved by
a philosophical problematization. Deleuze and Guattari (2010) argue that concepts are inserted
from a plane of immanence. Thus, "[...] thinking arouses general indifference. And yet it is not
false to say that it is a dangerous exercise" (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52, our
translation).
Having made these initial remarks about philosophizing from the perspective of concept
creation, in the next section we discuss what we teach when we transmit philosophical
knowledge. As an initial point of reflection, we can ask: is a transmission of philosophy really
possible, or is it possible only to sensitize students of philosophy to a philosophical experience?
The Teacher's Appeal in the Teaching of Philosophy as a Philosophical Experience
We start from the understanding of Cerletti (2009), of the teaching of philosophy as a
philosophical problem. We can understand that the very understanding of this knowledge ends
up demarcating an understanding about the teaching of the discipline in reference. The question
of the transmissibility of philosophy is also something relevant to the philosophical teaching-
learning process. Can we transmit the knowledge of this discipline as one who transmits merely
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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historical knowledge? Does a teaching of this discipline merely descriptive of philosophical
systems guarantee a full assimilation of it?
We understand the relevance of problematizing the philosophical question about the
teaching of philosophy. Cerletti (2009, p. 63, our translation) argues that the need to "[...] To
convert the question 'teaching philosophy' into a philosophical problem also modifies the
traditional sequence of the didactics of philosophy, which privileges the 'how' to teach, in order
to put first, then, in the first place, the analysis of 'what' to teach. We start from the assumption
of understanding the philosophy class as a laboratory of thought and as a philosophical
experience. Gabriel (2022) presents us with the relevance that, in High School, the teaching of
philosophy provokes students not only to memorize philosophical systems, but also that makes
students appropriate philosophical concepts for their existence. In this way, we believe that it
is a challenge for a philosophy teacher to mediate a philosophical experience in high school,
because sometimes students consider philosophy as something abstract and with nothing to do
with reality. However, we also believe that if the teacher, in his undergraduate training,
experienced a teaching of philosophy as a philosophical experience, he will be better able to
contribute to his students to provide an experience of thinking by concepts, relating
philosophical theories to their daily lives. Cerletti (2009, p. 81) poses the challenge of teaching
philosophy from the perspective of a philosophical experience with the following sayings:
Although many things can be done to philosophize in a class (or establish a
philosophical dialogue), nothing guarantees it. Philosophizing ultimately
depends on a subjective decision, and not only in relation to wanting to be a
philosopher, but because it supposes putting into action a thought and this
implies the novelty of those who try it. There is no lesson planning that can
account for the irruption of the other's thought. This trait of the teaching of
philosophy should not be taken as a pedagogical weakness, but, on the
contrary, as a philosophical fortress, since it constitutes the moment in which,
from the emergence of something different, one can break the repetition of the
same (CERLETTI, 2009, p. 81, emphasis added, our translation).
From this philosophical problematization, we can understand the relevance of the
provocative role played by the philosophy teacher, who is invited to awaken the philosopher
that exists within each student. In times of massification of thought, contributing so that each
student of philosophy becomes an autonomous subject, who learns to think from himself, in
order to overcome any kind of heteronomy, is a challenge in the current circumstances. In
periods when Fake News and pseudoscience have been occupying more and more spaces in
social networks, philosophy can contribute directly to the experience of students, helping them
to reflect on the importance of questioning the news that is easily disseminated so that they
Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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have a critical spirit capable of discerning what is true and what is false, as well as so that they
are able to verify the reliability of the information, especially before sharing it.
All disciplines are as important as philosophy, but we highlight the specificity of this in
question, which consists in contributing to people to exercise their critical thinking. Philosophy
sharpens the capacity to destabilize beliefs, not in the sense of devaluing the dimension of
beliefs in our existence, but in what it tries to contribute so that people allow themselves to
doubt their own convictions. A German philosopher once said that convictions are prisons. And
perhaps the great merit of philosophy and its contribution within the framework of disciplines
of high school and other levels of knowledge is to provoke the destabilization of beliefs and
values that are crystallized. In this sense, Cerletti (2009) warns us that:
Philosophy professors occupy the difficult place of transmission, provocation
and invitation. They transmit knowledge, but provoking thought and inviting
thought. They spread certain knowledge, but promote its personal
appropriation. They try to show, in short, that over all repetition it is essential
that the philosopher fly over the terrain of accepted knowledge, fixing his
sharp gaze on each one of them, to question and question them. In this lies his
attitude (CERLETTI, 2009, p. 39, emphasis added, our translation).
Being a professor of philosophy consists in the exercise of mediating a provocation to
the students' thinking, in order to provide a reflection on the very meaning of life. We live in a
period of massification in which the media tend to reduce the critical capacity of the population,
so it seems appropriate to us that philosophy contributes to a critical reflection on everyday life.
Obiols (2002) states that, in order for a philosophy teaching that provokes thought to be
concretized, it is necessary for teachers to overcome the dichotomous view between the history
of philosophy and philosophizing. For this author, the history of philosophy and philosophizing
are sides of the same coin. Thus, there is no dichotomy between the history of philosophy and
the process of questioning. If we value the history of philosophy too much, there is the risk of
offering a merely descriptivist teaching, incapable of fulfilling its pedagogical function. On the
other hand, if we devalue the history of philosophy, there is the risk of philosophy becoming
mere dialogue, without content and without philosophical rigor. We need, therefore, to know
how to measure the history of philosophy and philosophizing, so that we can move towards a
teaching that enables students to have a philosophical experience.
We understand that a view of the role of the philosophy teacher as a mediator of a
philosophical experience overcomes the encyclopedic view of philosophy, in which "[...] the
history of philosophy is studied on the basis of linearity, and there is no need to demonstrate
the contradictions of the historical movement in the midst of which it was produced, thus being
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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seen as a natural evolutionary process, through which there is scientific progress" (MENDES,
2017, p. 85). This author helps us to understand the various perspectives of understanding the
forms of teaching philosophy. The encyclopedic dimension is part of the process of
philosophical knowledge, but we cannot limit ourselves to it, it is urgent to go beyond
theoretical knowledge, it is imperative that we also seek to contextualize it in the daily lives of
students.
In the perspective of Horn (2009), philosophy can help us to deepen knowledge and
contributions to the creation of situations of respect for the dignity of the human person and
better conditions of existence for all:
If we understand that Philosophy offers some contribution to the overcoming
of barbarism, oppression, domination, dehumanization, this contribution lies
in its commitment to unveil this oppressive reality, to point out its limits and
pillars, to collaborate for the formation, in a broad sense, of a new culture,
new education, making the critique of economics and politics, problematizing
the ethics that constitute them, to rethink the process of construction of
knowledge and the rationality that sustains it (HORN, 2009, p. 49, our
translation).
Philosophy can contribute to overcoming the political illiteracy and obscurantism in
which part of contemporary society finds itself, which lacks the training and conditions to
exercise the role of a critical and democratic human being. This same society does not have the
capacity to critically analyze the real proposals of candidates for certain political offices, and
ends up voting for people who do not represent the common good, or who have projects that go
against the minimum values of a democratic and plural society. Likewise, they contribute to the
spread of Fake News and pseudoscience to the extent that they do not possess the same critical
capacities to analyze and defend their views, as well as to occupy their place in society as a
participatory and critical citizen. After these considerations, we analyze the empirical data of
the research below.
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Empirical data and analysis
The research was of a qualitative nature, and the investigator was the main instrument
of this process. We consider that, in qualitative research, "[...] qualitative researchers are more
interested in the process than simply in the results or products" (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
49, our translation). In addition, in the process of qualitative research, the main method is the
inductive.
The present study was approved by the Ethics Committee of the State University of
Ponta Grossa (UEPG) and by Plataforma Brasil, through CAAE Opinion number
60481016.7.0000.0105. The participants were 208 teachers, whose contact was mediated by
the State Department of Education of Paraná, which forwarded e-mails containing the
questionnaire to those responsible for the regional centers of teaching the discipline of
philosophy. The empirical data are the result of a questionnaire containing ten questions,
applied in 2017 to teachers. In this article, we will analyze only one of the questions of the
questionnaire applied: What is the role of the philosophy teacher? Tables 1 to 5, below, present
the identification data of the participants.
Table 1 - Age group of philosophy teachers in Paraná – 2017
Participants
Percentage
19
9,1%
61
29,3%
92
44,2%
29
13,9%
4
1,9%
208
Source: The Authors (2020)
Table 2 - Gender of philosophy professors from Paraná – 2017
Participants
Percentage
134
64,4%
67
32,2%
7
3,36%
208
Source: The Authors (2020)
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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Table 3 - Time working as a philosophy teacher
Participants
Percentage
56
26,9%
93
44,7%
4
1,9%
36
17,3%
2
0,96%
9
4,3%
8
3,8%
208
Source: The Authors (2020)
Table 4 - Type of employment relationship
Participants
Percentage
22
10,5%
120
57,6%
53
25,4%
13
6,25%
208
Source: The Authors (2020)
Table 5 - Contest area
Contest area
Participants
Percentage
Philosophy
128
61,5%
Humanities
18
8,6%
Other training
10
4,8%
It is not contested
51
24,5%
Didn't answer
1
0,48%
Source: The Authors (2020)
As a methodological process, the data were organized from a categorization performed
by the Atlas Ti software and analyzed based on the content analysis methodology of Bardin
(2016). We started from three procedures: pre-analysis (in which we performed a first analysis
and organization of the data); the exploitation of the material (in which we use the Atlas Ti
software to segment the data); and, finally, the treatment of the results, inference and
interpretation.
From this process, we identified four categories about the role of the philosophy teacher:
Category I - Creating concepts; Category II - Stimulate critical thinking; Category III -
Problematizing existence; and Category IV - Provide a philosophical experience. Next, we
bring the evocations of the subjects in relation to each of the categories, as well as some analyses
and discussions that emerged from each of them.
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Results and discussions
The units of analysis that gave rise to Category I relate the role of the teacher with the
function of creating concepts, as evidenced by the examples of excerpts from the following
statements:
Table 6 – Examples of statements related to category I
Category
Subject
Evocations
P1
To provoke, to instigate, take away from the commonplace and
the safety zone. It is the discipline that allows you to look at all
sides of a problem.
I - Create concepts
P21
To know the concepts of the philosophical tradition in order to
show them and to provide better possibilities to students in the
subjective, social, economic and political field.
P35
Not to be a mere transmitter, but to be an instigator of thought.
P45
The philosophy teacher has the role of collaborating for the
deconstruction of concepts and the survey of new knowledge
more useful for the dilemmas and current problems.
P101
To lead the citizen to become a thinking being, to discover the
world through the pursuit of knowledge.
P136
The philosophy teacher has the role of showing students
another way of thinking, a way of creating concepts and
theoretical knowledge.
P187
To lead the citizen to become a thinking being, to discover the
world through the pursuit of knowledge.
Source: The Authors (2020)
In this category, we perceive the understanding of the role of the philosophy teacher as
someone who provides that the philosophy class is a moment of conceptual creation. "The role
of the philosophy teacher is seen as an instigator of thinking" (P35) and "leading the citizen to
act as a thinking being" (P187). We can highlight that the statements of P21, P45, P136 and
P187 are in line with what we studied in Deleuze and Guattari (2010), when stating that the role
of the philosophy teacher is to go beyond tradition, "has the role of showing students another
way of thinking, a way of creating concepts" (P136). Thus, this first category approaches the
understanding of the role of the philosophy teacher as the one who contributes to provide a
conceptual creation in his students. Gabriel (2022) presents us with the challenge that, already
in the initial formation, the philosophy classes are constituted as conceptual creation, in order
to overcome encyclopedism, so that, when arriving in the classroom, future teachers have
already experienced a philosophical experience that allows them to mediate the conceptual
creation in their students.
The sayings of P1 are directed to the understanding that we have today on the question
of the role of the philosophy of "Provoking, instigating, taking away from the commonplace
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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and the safety zone". Since the pre-Socratic philosophers, we perceive the vocation of
philosophy in provoking thought and establishing a destabilization of the comfort zone, in order
to enable a reflection on the very meaning of life. The speech of P1 that "It is the discipline that
allows to look at all sides of a problem" and that of P45 that "The philosophy teacher has the
role of collaborating for the deconstruction of concepts and the survey of new knowledge more
useful for the dilemmas and current problems", emphasizes that the concept of philosophy
always refers to a philosophical problem, as highlighted by Mostafa and Cruz (2009). This leads
us to think that although philosophy is not limited to being a science in the positivist sense, it
has a methodological rigor that allows those who have contact with it to be able to problematize
issues of its existence that, previously, were considered obvious. In this sense, we rely on
Cerletti (2009, p. 52), who states: "The professor-philosopher could propose perspectives of
analysis that try to denaturalize what seems obvious, thus allowing to construct problematizing
looks on reality." Problematizing reality seems to us to be a "mission" of the philosophy teacher
(as we can observe in the statements of professors P1, P35, P45, P101, P136 and P187), in order
to fulfill the activity of thought with his students, in order to seek, in various ways, to enable a
reflection on the why of many situations that apparently seemed obvious, or as Cerletti points
out, the philosophy class as a laboratory of thought and as a philosophical experience.
From the analysis of the speeches of the teachers presented here, we can highlight that
the role of the philosophy teacher is to create concepts or a conceptual creation, as highlighted
by Deleuze and Guattari (2010), to the extent that these teachers point to teaching as not
dogmatic or doctrinal, but as a possibility for the creation of new concepts for their actions or
passions, or the philosopher as a "potent concept."
The units of analysis that gave rise to Category II relate the role of the teacher with the
function of stimulating the critical sense of the students, as we can observe in the excerpts of
the following statements:
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Table 7 – Examples of speeches related to category II
Category
Subject
Evocations
P3
Its role is to help the student to look at the world with new eyes
with critical sense.
P6
Awaken questioning by trying to form a critical citizen and
awaken dreams.
P9
Develop criticality in the student, making him reflect on the
themes, in the light of a new knowledge.
I - Stimulate critical
thinking
P10
To form critical, reflective citizens who know how to think with
autonomy.
P22
Awaken the capacity for argumentation and critical sense,
promoting among students the formation of critical and
reflective opinion.
P40
I believe that it is the one that provokes, instigates the student to
the search for knowledge in a critical way, that it is the one that
causes the student inquiries, about himself and about the world
around him, the one that enables this opening of the horizon of
knowledge to the student, in short, the role of unveiling an
autonomous subject.
P181
To be a mediator for critical thinking and the construction of
otherness.
P185
Stimulate the student to think, reflect, question himself and his
surroundings in a critical way.
Source: The Authors (2020)
The analysis of the statements of the teachers above allows us to infer that the role of
philosophy is to stimulate criticality in students. This can be observed in the teachers' statements
through the signifiers: "critical sense" (P3 and P220, "critical citizen", P6, P10, P40, P181 and
P185), "criticality" (P9), "thinking with autonomy" or "autonomous subject" (P10 and P40).
The analysis of the role of the philosophy teacher as a stimulator of critical sense contributes to
the formation of critical citizens and with conditions to reflect and position themselves on the
dignity of the human person and better conditions of existence for all, as well as to "the
overcoming of barbarism, oppression, domination, dehumanization", as highlighted by Horn
(2009), to the extent that it seeks to "collaborate for the formation, in a broad sense, of a new
culture, new education, making the critique of economics and politics, problematizing the ethics
that constitute them, to rethink the process of construction of knowledge and the rationality that
sustains it" (HORN, 2009, p. 49, our translation), that is, as a citizen who occupies his place in
the world as a creative and critical citizen, or philosopher as a concept in power, as highlighted
by Deleuze and Guattari (2010).
We can bring to this debate, still, Heller (1983) who points out that the complete
reception of philosophy leads us to a change in acting. Theory and practice of life must, from a
reception, be united in the same perspective, in order to sensitize students to an exercise of
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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criticality. According to Heller (1983, p. 29, our translation): "Every philosophical construction,
therefore, is an expression of a source of life that becomes binding to its creator at the moment
in which it was formulated as authentic knowledge." Thus, philosophy potentiates the
awakening of critical sense in students. The aversion that many rulers have towards philosophy
refers precisely to this situation, because it provokes the individual to be bothered by the
obvious.
The critical sense helps to understand the plurality of ideas existing in a given society.
It is from the plurality of thought that the possibility of dialogue in a democratic society is
based. It is therefore urgent to fight for a democratic society that overcomes all kinds of
ethnocentrism. In this perspective, philosophy can help us, because, as Obiols (2002) says,
"learning to philosophize or learn procedures and attitudes refers to plural activities and
dispositions that, in addition to some basic ones [...], multiply and develop in philosophical
methods and conducts that on occasions not only differ, but that oppose each other [...]”
(OBIOLS, 2002, p. 107, our translation).
The units of analysis that gave rise to Category III relate the role of the teacher with the
function of problematizing existence, as we can observe in the following examples of
statements:
Table 8 – Examples of statements related to category III
Category
Subject
Evocations
P5
Cause doubt and help each one to find answers.
P7
The role of the teacher is to work in the classroom the contents
of Philosophy, above all, in order to provoke the ability to reflect
on problems of the world of life from the classical philosophers.
III - Problematize the
existence
P12
The philosophy teacher has two roles, the first of showing
students the thinking of authors throughout history and the role
of encouraging students to reflect on reality, so that they
understand the reality that surrounds them and are able to
problematize it, seeking solutions to the problems faced.
P48
Mediate with adolescents the exercise of critical analysis,
reflection, formulation / updating of concepts, search for
wisdom, dialogue, and contact with the knowledge accumulated
by the history of philosophy.
P73
To seek with the learner ways to think and act better with regard
to the way of life that we have built so far.
P75
To enable, through critical and coherent reflection, the exercise
of philosophizing on essential issues for the learner, which
involve his life.
P187
I think that in addition to transmitting the philosophical
tradition, it is to build a space for the creation of concepts, ideas
and debates, of problems that present themselves to existence.
Source: The Authors (2020)
Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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In this category, we perceive that the role of the teacher is to problematize existence,
that is, to mediate a philosophical experience that enables students to experience reflective
thinking (as pointed out by teachers P12, P48 and P75), which offer them tools capable of
leading them to problematize existence, as Gabriel (2022) highlights, as can be evidenced by
the teachers' statements (P5, P12, P48, P75 and P187). This analysis also allows us to think not
about the "how" the teacher will teach, but about the "why" he will teach, as highlighted by
Cerletti (2009), thinking of the philosophy class as a laboratory of thought or as a philosophical
experience (as we can observe in P7, P12, P48, P75 and P187) or as Gabriel (2022) highlights,
so that students appropriate philosophical concepts for their existence (as pointed out by P5,
P12 and P187). This question is also tangent with the idea of philosophizing, presented by
Obiols (2002) as a subjective decision that seeks to overcome the dichotomy between the
history of philosophy and philosophizing (as highlighted by P7, P48, P73, P75 and P187).
Thinking about the role of the philosophy teacher as problematizing existence also brings us
back to Heller (1983) when he states that "philosophy is not a profession: the entry into the
philosophical system is rather the elaboration of the attitude oriented to methodical-rational
thought, from the angle of the unity of the Good and the True, of the should-be. The student
should not become a philosopher, but actively appropriate philosophy." (HELLER, 1983, p. 25,
our translation). This active appropriation of philosophy enters the signifier of valuing one's
own existence, based on the contributions of philosophers. It is about observing the
philosophical problems and updating the philosophical proposals adapted to their daily lives.
Mendes (2017) helps us to reflect on the complete reception of philosophy by highlighting the
relevance that there is a great challenge, namely: that the philosophy teacher contributes to
bring the philosophical contents closer to the daily lives of students. The teacher fulfills the task
of mediating the process of philosophical learning and vital assimilation of this science.
From Heller (1983), we can infer about the relevance that philosophy, in a certain way,
speaks to the existence of our students and, thus, would not be treated only as theory, but as
existential praxis. The great challenge for philosophy is to help high school students to
problematize not only their own life project, but, above all, to guide them to achieve their goals
of existence from a concrete point of view. It is necessary, then, to think about the curriculum
itself from the point of view of what contents will be taught, in the sense of directing the learning
of philosophy to a dialogue with the daily life of each student. In a conception of understanding
this philosophical experience, it is relevant that we think not so much about the quantity of
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
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contents to be worked on in the classes, but about the quality of the appropriation of the contents
by the students.
The units of analysis that gave rise to Category IV relate the role of the teacher with the
function of providing a philosophical experience, as we can see in the excerpts of the statements
presented below:
Table 9 – Examples of speeches related to category IV
Category
Subject
Evocations
P2
I believe that the role of the Philosophy teacher is to stimulate
the student to think about his reality, the historical context in
which he lives so that, from this, the questions can come and,
through them, the search for answers. Teaching Philosophy is
the same as arousing the curiosity of students, teaching them to
reflect on certain problems concerning their reality.
IV - To provide a
philosophical experience
P15
I believe it is to call students to reflection so that they become
authors of their own history; so that they know how to defend
their ideas with knowledge and respect for others; so that they
are not only numbers on the school benches, but would-be
philosophers in the service of an existence that brings them out
of inertia.
P49
To work on philosophical knowledge as a critique of reality and
to contribute so that the human being has maximum awareness
of his acts and of his own essence and existence.
P169
It would be to find a way to interact with students that was
consistent with philosophizing, while working on the contents
defined for the area, as well as adjacent issues that usually arise
as demand.
P196
To lead the student to think for himself, taking away the various
impositions that the world places on the thought.
P206
Spread questions and provocations linked to philosophical
knowledge to help individuals think.
Source: The Authors (2020)
The excerpts from the speeches of the teachers that make up this category are close to
what we understand as the role of the teacher: mediator of a philosophical experience
(GABRIEL, 2022), and the philosophy class as a laboratory of thought, as pointed out by
Cerletti (2009) and that can be observed in the teachers' speeches (P2, P15, P49, P196, P206).
By philosophical experience, we understand a kind of teaching that is not limited to a theoretical
and abstract explanation, but that leads the individual to reflect on his daily life (as can be
observed in the statements of teachers P2, P15, P49 and P169). In this sense, we assume that
the teacher, in a class focused on philosophical experience, has already had an experience of
conceptual experience in his existence to have conditions to also help his students to experience
such a situation. Gabriel (2022), from the reference of Nietzsche and Deleuze and Guattari,
understands the importance of a philosophy that provokes thought, instead of being a
Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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philosophy just to memorize concepts. In this perspective, we point out the relevance that, in
undergraduate courses, there is an understanding of philosophy that goes beyond encyclopedic
teaching, so that future teachers can also provoke a philosophical experience in their students,
which will hardly happen if they themselves, in the licentiate degree, have had only non-
provocative classes for the exercise of thinking.
Cerletti (2009) helps us to reflect on the relevance of a constant search for the teaching
of philosophy to be emancipatory and enable young people to reflect on the meaning of life, in
order to destabilize those who initially accepted as obvious the knowledge of common sense.
We can understand that those who teach philosophy received, in advance, in their
encounter with it, such knowledge in a full way, as Heller (1983) teaches us. A merely formal
reception of philosophy does not make a conceptual experience possible. Therefore, it is
necessary to seek a complete reception of philosophy, not only for our experience by a
philosophical experience, but to contribute so that our students can also share their adventure
to the unknown world of philosophizing, raising questions and questions of everyday life.
Final remarks
In this article, we aimed to discuss and analyze perceptions about the role of the
philosophy teacher. The analysis of the speeches of the philosophy teachers of the High School
of Paraná who participated in the research allowed us to identify four categories that point
towards an understanding that the role of the philosophy teacher is fundamentally anchored in
four functions: to create concepts; stimulate critical thinking; problematize existence; and to
provide a philosophical experience. In addition, teachers point out that this role is challenging,
in that they are invited to give not only a theoretical answer about the content to be taught, but
also a contribution of provoking the existential of their students. Creating concepts, as taught
by Deleuze and Guattari (2010), implies an important exercise of philosophy and its teaching,
as it seeks to overcome a merely encyclopedic teaching.
Encyclopedism in philosophy is an important preliminary for the student to
philosophize, but it cannot be the goal. The goal is to enable what we call philosophical
experience, which consists of relating the concepts of philosophy to everyday issues. Heller
(1983) teaches us much about thinking through a complete reception of philosophy, which
involves a vital assimilation in relation to thinking, living and acting.
Perceptions about the role of the philosophy teacher in the process of the philosophical experience
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023037, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16948 18
In this process of assimilation, uniting thinking, living and acting, space is opened for
the development of critical sense and for the development of the practice of the debate of
argumentation, which are forces that contribute to the overcoming of common sense, to
stimulate the critical sense; problematize existence; as well as to provide a philosophical
experience. Despite the oscillation of philosophy in the Brazilian curriculum, it continues its
trajectory of offering the foundations for an understanding of living in a more reflective society
and with better living conditions for all, always safeguarding respect for the dignity of the
human person and better conditions of existence. In addition, it can also contribute to
overcoming "barbarism, oppression, domination, dehumanization", as pointed out by Horn
(2009), as well as to the formation of creative and critical citizens, who are able to reflect and
position themselves not only about themselves, but also about their role in the world around
them.
In future studies, we intend to investigate the methodological elements to be used in the
philosophy class to enable students to experience a philosophical experience, space for debate
and exercise of critical spirit, so that, thus, philosophy manifests its specificity in relation to
other disciplines.
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Fábio Antônio GABRIEL and Ana Lúcia PEREIRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We have the collaboration of Prof. Dr. José Tadeu Teles Lunardi, who
performed the data processing. Thank you for your valuable input.
Funding: CAPES and Araucária Foundation.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Yes, the detailed description of the data procedures is in
the doctoral thesis of the first author
(https://tede2.uepg.br/jspui/bitstream/prefix/2959/1/Fabio%20Antonio%20Gabriel.pdf).
Authors' contributions: Fábio Antônio Gabriel: writing of the theoretical parts of the
article, formatting of the article; and Ana Lúcia Pereira: writing of the empirical part of the
data, final review of the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.