image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1301 EDUCAÇÃO POPULAR E EXPEDIÇÕES PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA EDUCATIVA DO POVO INDÍGENA GAMELA: DIREITOS E RESISTÊNCIAS ÉTNICAS EDUCACIÓN POPULAR Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LOS INDÍGENAS GAMELA: DERECHOS Y RESISTENCIAS ÉTNICAS POPULAR EDUCATION AND PEDAGOGICAL EXPEDITIONS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE OF THE GAMELA INDIGENOUS PEOPLE: RIGHTS AND ETHNIC RESISTANCEMaria do Socorro Pereira da SILVA1Thaynan Alves dos SANTOS2José Wylk Brauna da SILVA3RESUMO:Os saberes originários e ancestrais do povo indígena Gamela, fundamentados na Educação Popular, protagonizam a luta pela permanência na terra e a autoidentificação de sua etnia, e constituem o tema central desse estudo. O questionamento de partida: como a Educação Popular contribui com processos formativos e educativos na luta do povo indígena Gamela, na comunidade Laranjeiras no Sul do Piauí? A abordagem qualitativa, a pesquisa do tipo investigação-ação participante, em Borda (1981), e a análise dialética qualificam a metodologia de descolonização do conhecimento na luta pelo direito ao território. As expedições pedagógicas reafirmam as experiências, os processos educativos e formativos do povo indígena Gamela, baseado na educação para o uso dos recursos hídricos, para o manejo sustentável das plantas nativas, como o buriti, e a luta pela posse da terra, enfatizando a diferença entre os direitos da posse da terra indígena e da terra civil, conforme prevê a constituição brasileira. PALAVRAS-CHAVE:Educação popular. Expedições pedagógicas. Povos indígenas Gamela. Piauí. RESUMEN:El conocimiento originario y ancestral del pueblo indígena Gamela, basado en la Educación Popular, lidera la lucha por la permanencia en la tierra y la autoidentificación de su etnia, y constituyen el tema central de este estudio. La pregunta de partida: ¿cómo contribuye la Educación Popular a los procesos formativos y educativos en la lucha del pueblo indígena Gamela, en la comunidad Laranjeiras en el sur de Piauí? El enfoque cualitativo, el tipo de estudio investigación-acción participante, en Borda (1981), y el análisis dialéctico califican la metodología de descolonización del conocimiento en la lucha por el derecho al 1Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Docente do curso de Licenciatura em Educação do Campo. Doutora em Educação (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3877-2420. E-mail: socorroprof@ufpi.edu.br 2Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Teixeira de Freitas – BA – Brasil. Mestrando em Ciências e Sustentabilidade. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0907-421X. E-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com 3Universidade de Brasília (UNB), Planaltina – DF – Brasil. Mestrando em Desenvolvimento Rural e Sustentabilidade. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1667-6032. E-mail: jwylk9@gmail.com
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1302 territorio. Las expediciones pedagógicas reafirman las experiencias, los procesos educativos y formativos del pueblo indígena Gamela, basados en la educación para el uso de los recursos hídricos, para el manejo sostenible de las plantas nativas, como el buriti, y la lucha por la tenencia de la tierra, enfatizando la diferencia entre los derechos de la posesión de la tierra indígena y la tierra civil, según lo dispuesto en la Constitución brasileña. PALABRAS CLAVE:Educación popular. Expediciones pedagógicas. Pueblos indígenas Gamela. Piauí. ABSTRACT:The original and ancestral knowledge of the Gamela indigenous people, based on Popular Education, play a leading role in the struggle for permanence on the land and the self-identification of their ethnicity, and constitute the central theme of this study. The starting question: how does Popular Education contribute to formative and educational processes in the struggle of the Gamela indigenous people, in the Laranjeiras community in the South of Piauí? The qualitative approach, the research of the participatory action-research type, in Borda (1981), and the dialectic analysis qualify the methodology of decolonization of knowledge in the struggle for the right to territory. The educational expeditions reaffirm the experiences, the educational and formative processes of the Gamela indigenous people, based on education for the use of water resources, for the sustainable management of native plants, such as the buriti, and the fight for land ownership, emphasizing the difference between the rights of indigenous land ownership and civil land, as provided by the Brazilian constitution. KEYWORDS:Popular education. Pedagogical expeditions. Gamela indigenous people. Piauí. As vozes indígenas na “última fronteira agrícola”: aproximações dissonantes da investigaçãoO legado descolonial das vozes indígenas é, e tem sido, dissonante e dissidente da política indigenista do Estado brasileiro. Os conhecimentos dos povos originários, apesar das ideias coloniais, resultam de processos educativos próprios e não escolares, que no contexto do povo Gamela e dos oprimidos, denominamos de Educação Popular. Outro legado é a luta pela identidade étnica, ou seja, a autoidentificação como povo indígena, inspirando a luta dos Gamelas. E, no âmbito da institucionalidade, a questão étnica do reconhecimento do povo indígena qualifica as narrativas transmitidas oralmente entre as diferentes gerações; pela memória sobre a ancestralidade; nas experiências socioculturais, modos de vida e usufruto comum da terra e do território – não há como se falar de povos indígenas sem direito à terra. Diante desse contexto, a Educação Popular fortalece a auto-organização dos povos indígenas Gamela, contribuindo na formação para acesso aos direitos e capacitação para incidência política propositiva e reivindicatória. Por isso, nossa pergunta de partida está situada
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1303 em: como a prática da Educação Popular contribui na luta pelo direito à terra indígena do povo Gamela na “Última Fronteira Agrícola”, diante do avanço do agronegócio? Em igual sentido, situamos a relação entre os saberes indígenas e os saberes acadêmicos, mediados pela prática educativa das expedições pedagógicas inspiradas no pensamento freireano e nas emergências da realidade dos povos indígenas Gamela, que atualizam as demandas da universidade. Sobre o pensamento de Paulo Freire, Jardilino e Soto-Arango, (2020, p. 1084) definem: O que estou chamando de singularidade e universalidade do pensamento de Freire não deve ser lido apenas na repercussão da ação prática de seu método de alfabetização no Brasil e no mundo, mas em sua proposta pedagógica de uma educação libertadora e conscientizadora, que pode ser universalizada em qualquer espaço em que homens e mulheres se encontrem em uma situação de aculturação opressora e desumanizadora. A prática educativa freireana baseada na Educação Popular inspira o povo Gamela, na luta pelo direito à terra, a dar visibilidade as tensões e conflitos agrários, em razão do direito à autoidentificação na comunidade Laranjeiras, no sudoeste do Piauí. As tensões mais acentuadas dizem respeito à relação com o estado do Piauí, através do Instituto de Terras do Piauí (INTERPI), e com o governo federal e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Com o INTERPI são questões agrárias que envolvem a regularização fundiária de áreas de assentamento dentro do território indígena, cuja intervenção política do estado ignora a existência da etnia Gamela. Com relação à FUNAI, destacamos a morosidade administrativa e institucional no processo de demarcação da terra indígena Gamela, apesar da existência de estudos de qualificação da demanda fundiária dessa etnia. Assim, a narrativa do Estado brasileiro vai se estabelecendo não apenas pela negação étnica do povo Gamela, mas pela ocultação dos conflitos agrários na “última fronteira agrícola” e as questões socioambientais com a devastação do bioma do cerrado pelo agronegócio. Com relação ao lócusdo estudo, investigamos a comunidade tradicional dos povos indígenas Gamela, que está localizada no município de Currais-PI, a 35 km da sede do município, na comunidade rural de Laranjeiras. No território residem 85 (oitenta e cinco) famílias que se autoidentificam como indígenas Gamelas, que sobrevivem da agricultura familiar. A comunidade vive, prioritariamente, dos roçados; da criação de pequenos animais; da manutenção de quintais produtivos; da produção de farinha e do
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1304 extrativismo do buriti (considerado sagrado e utilizado tanto para a alimentação das famílias quanto para a confecção de diferentes peças artesanais) (FUNAI, 2020, p. 16). Enquanto os órgãos iniciam o processo de reconhecimento do povo Gamela no Piauí, essa etnia habita há gerações a região sudoeste do estado. Com relação à delimitação da investigação, consideramos as expedições pedagógicas descoloniais realizadas pela universidade, através do projeto de extensão Universidade Popular dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC). As expedições pedagógicas se articulam pela visibilidade das questões agrárias, ecológicas e direitos de autoidentificação dos povos indígenas Gamelas, a partir de processos educativos, pedagógicos e políticos que fortalecem a auto-organização dos povos na comunidade de Laranjeiras. As expedições pedagógicas descoloniais consideram os princípios do Estado do Bem Viver, e reafirmam a relação de interconhecimento entre saberes populares e científicos a partir do intercontexto entre comunidade e universidade. As epistemologias das expedições descoloniais se realizam a partir dos preceitos e fundamentos do paradigma de Ciência Própria (BORDA, 1985) e da prática educativa da Educação Popular (FREIRE, 1996). Seus processos educativos são organizados em: estágio de vivência, oficinas de saberes, sistematização da experiência e ações de auto-organização da comunidade indígena. O artigo apresenta a discussão em três seções, além da introdução. Na primeira apresentamos os fundamentos teóricos e epistemológicos que orientam a investigação. Na segunda, situamos brevemente o contexto histórico da comunidade Laranjeiras e do povo Gamela. Na terceira parte, relacionamos os processos educativos das expedições pedagógicas, destacando como o território educador do povo Gamela atualiza a função social e científica da universidade pública quanto às questões dos direitos dos povos originários na “última fronteira agrícola”. Na conclusão, assinalamos como a universidade pública por meio da Educação Popular contribui para o fortalecimento da luta por direitos junto com os povos indígenas Gamela, situando a territorialidade das questões educacionais no contexto da luta indígena para autoidentificação no estado do Piauí.
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1305 Educação popular e expedições pedagógicas descoloniais:Educação dissidente do povo Indígena GamelaEnquanto o Brasil reconhece a existência dos povos indígenas por meio de demarcação de suas terras em grande parte do território brasileiro, somente em 2020 o governo do Piauí reconheceu formal e expressamente a existência de povos indígenas no estado. Esse reconhecimento é resultado da luta dos povos indígenas piauienses, em razão dos conflitos agrários que se aceleram com o avanço do agronegócio e de instalações de grandes empreendimentos em comunidades tradicionais e em terras indígenas. Diante desse contexto, a territorialidade da educação nos processos educativos dos povos indígenas, especificamente do povo Gamela, encontra na Educação Popular uma pedagogia alternativa na produção dos conhecimentos fundamentados em uma intervenção socioeducacional e política dos oprimidos e excluídos no mundo – direito de dizer a sua palavra. Assim, a Educação Popular considera, como conteúdo central de seus processos educativos, a realidade social dos sujeitos em formação, ou seja, parte das experiências dos povos indígenas como etnias que foram historicamente negadas e invisibilizadas na formação social brasileira. Nesse sentido, os fundamentos epistemológicos e metodológicos da Educação Popular que orientam as expedições pedagógicas descoloniais na mediação do conhecimento com o povo Gamela na luta pela permanência na terra indígena são: a realidade e a prática social dos sujeitos como lócus do conhecimento; a pedagogia ação-participante; a construção coletiva do conhecimento; as metodologias participantes; a transformação da realidade social; o projeto de sociedade do bem viver como uma construção dos povos originários. Para falar do Bem Viver, é preciso recorrer às experiências, às visões e às propostas de povos que, dentro e fora do mundo andino e amazônico, empenharam-se em viver harmoniosamente com a Natureza, e que são donos de uma história longa e profunda, ainda bastante desconhecida e, inclusive, marginalizada. Foram capazes de resistir, a seu modo, a um colonialismo que dura mais de quinhentos anos, imaginando um futuro distinto que muito poderia contribuir com os grandes debates globais (COSTA, 2016, p. 19-20). Essa epistemologia originária está baseada entre os saberes populares e indígenas como leituras próprias, em que a “[...] ‘leitura do mundo’ e a ‘leitura da palavra’ se impõem como prática indispensável na reinvenção do mundo. A assunção de nós próprios como sujeitos e objetos da História nos torna seres de decisão, da ruptura, da opção, seres éticos.” (FREIRE, 2014, p. 66). O povo indígena Gamela reivindica o legado histórico da Educação Popular como lugar epistemológico de organização de sua existência e reexistência.
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1306 A etnia Gamela reencontra na Educação Popular sua relação ancestral com as questões ambientais, ecológicas e agrárias na terra indígena, como sujeitos históricos que carregam séculos de resistência por um modo de bem viver. Segundo Relatório de Qualificação da FUNAI (2020, p. 14): “[...]os(as) indígenas eram responsáveis pela conservação do território, pois preservavam os brejos, mantinham uma relação sagrada com os buritizais e não desmatavam áreas de preservação permanente”, ou seja, dados de campo da FUNAI qualificam os Gamelas como protetores do bioma do cerrado, diante dos conflitos agrários e socioambientais, pois como demonstram o usufruto comum das áreas de “cerrado”, as casas de farinhada, os “templos das águas”, os diversificados usos conferidos aos buritis, as redes de solidariedade acionadas entre os núcleos, as relações estabelecidas com os espíritos “encantados” (“cabocos”/“cumpades”) e, também, as vivências de expropriação territorial experimentadas a partir de conflitos fundiários e socioambientais. A territorialidade da Educação Popular no contexto dos processos educativos da educação indígena reafirma uma pedagogia participante que se contrapõe à pedagogia da exclusão e da dominação. A Educação Popular, no contexto dos povos indígenas Gamela, tem como base educativa uma pedagogia dialógica referenciada em uma epistemologia descolonial, que reafirma a memória histórica de resistência e libertação dos povos indígenas da colonização europeia. Considerando esse paradigma, as expedições pedagógicas representam o vínculo da universidade pública com as exigências da atualidade dos direitos e das lutas dos povos indígenas Gamela, anunciado a partir de outro paradigma de ciência e de universidade pública. “Podemos concebir na universidad en diáspora que se juzgue según sus efectos sociales de conjunto y no por facilidades físicas? Podemos articular este camino y permanentemente el conocimiento teórico con la práctica?”4. Nessa construção, “[...] a Educação Popular possibilita o diálogo de saberes populares, da cultura popular com os saberes/conhecimentos produzidos e sistematizados socialmente [...] são saberes de uma epistemologia que une ação-reflexão.” (STRECK et al., 2014, p. 93). A prática educativa universitária se altera, como também se transforma quando reconhece outros saberes necessários à produção da ciência para o bem viver. De modo que os Gamelas empenham-se em fazer do ato educativo um caminho para uma consciência crítica e participação ativa na transformação da realidade que vivenciam na comunidade indígena. 4Tradução: “Podemos conceber uma universidade na diáspora, que seja julgada de acordo com os seus efeitos sociais do conjunto e não por instalações físicas? Podemos articular esse caminho e conhecimentos permanentemente teórico com a prática?” (BORDA, 1981, p. 199).
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1307 A inteligibilidade entre o popular e o científico são formas de vivenciar a ciência na produção de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2010). Partindo desse pressuposto, a universidade deve estar comprometida com a formação de indivíduos que, em seus conhecimentos, produzam para o bem comum e para uma vida justa de todos e todas. Para alcançar esse objetivo, ou seja, para apoiar estes processos, necessitamos de universidades democráticas e altruístas que estimulem a participação ativa dos estudantes na procura de novos conhecimentos e, nessa medida, considerem a investigação como ferramentas pedagógicas do maior valor, como base de uma autonomia acadêmica (BORDA; MORA-OSEJO, 2003, p. 720). A universidade pública, por meio das dimensões da pesquisa e da extensão, tem vindo a contribuir com a emancipação dos oprimidos e dos povos originários na luta por direitos. Assim, as expedições pedagógicas visam à descolonização do conhecimento científico e à emancipação das inteligências na produção de uma educação como prática da liberdade. O interconhecimento entre a pedagogia científica e a pedagogia do oprimido, no âmago da Educação Popular, resulta do pensamento dissidente da ciência eurocêntrica e do paradigma tradicional de educação para e sem as classes populares. Assim, como afirma Paulo Freire (1998, p. 20): [...] o que vimos chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. A Pedagogia do Oprimido passa a imprimir uma nova concepção educativa na universidade, com a implantação dos cursos de Licenciaturas em Educação do Campo (LEDOC) na UFPI. Vale ressaltar que esses cursos são resultados de projetos educativos em contextos não escolares mediados pela Educação Popular. A extensão universitária de caráter popular e descolonial tem sido o espaço educativo na universidade para dialogar com o território educador do povo Gamela, que tem apresentado como demandas para a atualidade da universidade questões como: os direitos relacionados à demarcação da terra indígena, à proteção dos recursos hídricos da comunidade como brejos e riachos e nascentes, e a autoidentificação e construção de sua auto-organização no âmbito das lutas dos povos indígenas.
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1308 Comunidade tradicional laranjerias como território educador do povo Indígena Gamela Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), 34% da população do Piauí vive na zona rural. Quando verificamos essa estatística na região sudoeste do estado, a população rural é de 41%, ou seja, é uma região de ruralidade acentuada. A região sudoeste apresenta forte potencial hídrico, possui grandes extensões de terra, incidência para energia solar, produção da monocultura para agricultura empresarial – agronegócio e agricultura familiar camponesa como vetores para o desenvolvimento econômico do Piauí. A agricultura familiar tem uma relação direta com a redução da pobreza no estado do Piauí, pois “as políticas executadas pelo governo estadual em prol da pequena agricultura (a agricultura familiar). Ou seja, a redução da pobreza por meio da inclusão produtiva” (PIAUÍ, 2013, p. 81). Deste modo, vê-se a agricultura familiar camponesa como campo estratégico de desenvolvimento econômico naquela região. Apesar disso, populações tradicionais camponesas e indígenas enfrentam o avanço do processo de expropriação e grilagem de suas terras produtivas, que desde a década de 1990 vem sendo realizada por empresas do agronegócio. E, em consonâncias com esse contexto, indígenas sofrem com a falta de investimentos na agricultura familiar, por parte do Governo do estado, que recentemente começou o processo de titularização das terras para essas comunidades e grupos étnicos.Com população de aproximadamente 4.968 habitantes, o município de Currais é basicamente rural, e a maioria da população vive da agricultura familiar. Esse município fica localizado a 660 quilômetros da capital, Teresina. Currais é um território com potencial para o desenvolvimento econômico, ocupando grandes áreas de terra na região do Vale do Gurgueia na produção da monocultura de soja, no território das chapadas das Mangabeiras. Apesar dos ganhos econômicos com o agronegócio, essa realidade contrasta como a paisagem urbana e rural empobrecida, como uma imagem invertida, em que a acumulação da riqueza não significa a redução da pobreza; ao contrário, aumenta os extratos sociais de miseráveis na região sudoeste do Piauí. Currais fica na região sul do Piauí, conhecida como “a última fronteira agrícola” ou, ainda, como a grande região do desenvolvimento caracterizada pelo MATOPIBA5, área que está no centro da disputa do agronegócio, que avança sobre o bioma do cerrado, promovendo 5“A expressão MATOPIBA refere-se a um acrônimo formado com as siglas dos estados do Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. O MATOPIBA foi oficializado como região por meio do decreto n. 8.447, de 6 de maio de 2015, que trata do Plano de Desenvolvimento Agropecuário para o MATOPIBA, cuja finalidade era promover e coordenar políticas públicas voltadas ao desenvolvimento econômico sustentável fundado nas atividades agrícolas e pecuárias” (RIBEIRO et. al., 2020, p. 2).
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1309 transformações socioespaciais e econômicas nos modos de vida da população da região, sobretudo dos povos originários e das comunidades tradicionais. Portanto, a comunidade tradicional do povo Gamela fica situada na região do MATOPIBA – que envolve os estados do Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. No Piauí, essa delimitação geopolítica e econômica intensificou os conflitos agrários e ambientais no bioma do cerrado. Segundo o Boletim Informativo 1 – Indígenas Gamelas no Cerrado Piauiense: “Esta situação resultou na eclosão de conflitos socioambientais e na constituição de ações de mobilização social que vêm resultando na emergência étnica de núcleos familiares que habitam tradicionalmente a região e que se autodesignam de povos do Cerrado” (LIMA; NASCIMENTO, 2020, p. 1). Nessa região, a agricultura familiar camponesa e a expansão do agronegócio se apresentam como projetos antagônicos de desenvolvimento econômico e de projeto de sustentabilidade ambiental no meio rural. Enquanto o agronegócio se organiza pela lógica de comercialização da produção em larga escala para mercados globais de exportações, baseado na monocultura, a agricultura familiar de base agroecológica e agroflorestal tem sido responsável em garantir alimentos para 80% da população brasileira. Nesse contexto, o agronegócio ocupa grandes extensões territoriais, em meio à intensa degradação ambiental e hídrica das nascentes, dos brejos e riachos; impõe relações de trabalho análogas ao trabalho escravo; e é o principal agente de conflitos agrários e fundiários com os povos indígenas Gamela quanto ao direito à terra. A narrativa de desenvolvimento econômico oculta conflitos, impasses e desafios para os povos indígenas Gamela, diante do avanço do agronegócio, que marca a disputa pelas terras produtivas e pelos recursos hídricos. A territorialidade da educação, especificamente da Educação do Campo, mediada pela Educação Popular, vem promovendo processos educativos de autoformação do povo Gamela na autoafirmação de sua etnia. A LEDOC é o lócusorganizativo das expedições pedagógicas descoloniais, cujo compromisso decorre de uma ação pedagógica e política com povos indígenas e camponeses na luta por direitos, na atualidade, com os povos Gamelas. Segundo Silva (2020, p. 2383-2384): A Educação do Campo tem as marcas originais de um projeto de educação de ruptura com o paradigma da ciência hegemônica na universidade. É um giro epistemológico protagonizado pelos movimentos sociais do campo por uma política educacional de valorização dos sujeitos, dos contextos e dos saberes dos camponeses na luta pela Reforma Agrária no Brasil. A Educação do Campo se soma às vozes dissonantes da universidade com as vozes dissidentes do povo indígena Gamela no meio rural. Nesse campo de interconhecimento e
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1310 intercontexto, o pensamento freireano assegura as bases epistemológicas de uma universidade cujo conhecimento científico fundamenta sua intervenção na formulação dos saberes dos povos originários. É um resgate epistemológico da universidade para o campo da ação cultural e do compromisso social com a luta dos oprimidos. Os indígenas Gamelas da comunidade Laranjeiras reconhecem que a regularização fundiária é uma demanda étnica; e o reconhecimento da terra indígena pelo estado, no sudoeste do Piauí, passa pelo processo de auto-organização e de fortalecimento da luta coletiva pelo direito à autoidentificação. Segundo a Convenção 169 da Organização das Nações Unidas sobre povos indígenas e tribais, a saber:A autoidentidade indígena ou tribal é uma inovação do instrumento, ao instituí-la como critério subjetivo, mas fundamental, para a definição dos povos sujeito da Convenção, isto é, nenhum Estado ou grupo social tem o direito de negar a identidade a um povo indígena ou tribal que como tal ele próprio se reconheça (OIT, 2011, p. 8). Logo, o direito à autoidentificação regulado pela Convenção n. 169 sobre povos indígenas e tribais garante ao povo Gamela, no Piauí, a retomada de seu processo de auto-organização na territorialidade da educação, notadamente da Educação Popular, como caminho indissociável da luta pela libertação. Expedições pedagógicas descolonias e auto-organização do povo Gamela no contexto da comunidade laranjeiras Especificamente, na atualidade das exigências do povo Gamela, a universidade, por meio de processos educativos das expedições pedagógicas, vem acompanhado como a luta indígena do povo Gamela aponta para o processo de fortalecimento da auto-organização na luta pelo direito à terra, a partir da afirmação de identidade étnica. Basicamente partimos da realidade social dos sujeitos, considerando a construção coletiva do conhecimento, por meio da pedagogia participante e de metodologias participativas da Educação Popular.A universidade, por meio de projetos de pesquisa e extensão, acompanha a comunidade desde 2018. Na atualidade, queremos destacar que processos educativos das expedições foram fortalecendo as ideias e práticas, auto-organizando para os direitos indígenas. Destacamos como metodologias participativas das expedições pedagógicas: estágio de vivência e experiência e oficinas de saberes na comunidade Gamela, que passamos brevemente a descrever e analisar em sua prática educativa.
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1311 Antes, é necessário situar nossa construção conceitual de expedições pedagógicas descoloniais: são espaços educativos, autônomos e de formação em intercontextos e interconhecimento entre universidade e comunidade, a partir de uma pedagogia dialógica entre saberes científicos– dos sujeitos da vivência e saberes populares– dos sujeitos da experiência vivida, mediados por processos educativos da Educação Popular, paradigma de Ciência Própria e o pensamento descolonial, que anunciam um novo modo de produção do conhecimento para o bem viver. Dito isso, passamos a apontar a metodologia dos processos educativos das expedições, no contexto do território indígena Gamela.Estágio de Vivência e Experiência– são as experiências em processo de formação na ação, que resultam de atividades práticas, visitas de campo, mapeamento social do contexto de atuação dos processos educativos da Educação Popular, ou seja, significa colocar os sujeitos em processo de formação em contato direto com o campo de pesquisa e estudo, para qualificação e compreensão adequada da leitura da realidade e dos contextos. É o que denominamos de observação empírica participante, que se organiza em três momentos: participativa – participação dos sujeitos em formações mediadas pelos aportes teóricos – estudo da realidade a partir de pesquisa e relatos orais; interventiva - aplicação de instrumentais necessários para levantamento de dados e informações a partir de visita de campo; e a autoeducativa – momento deorganização dos dados de campo para devolução sistematizada dos resultados em momento formativo com os sujeitos envolvidos na pesquisa e sujeitos da comunidade, momento de qualificação dos dados a partir do diálogo entre os saberes científicos e populares. Essa observação participante, que tem na sistematização da experiência sua força, rejeita a neutralidade do pensamento, possibilitando a autocrítica para pensar nossa própria prática educativa. Medeiros (2010, p. 19) enfatiza: “Desse modo, optou-se por uma construção metodológica que tanto recusa determinismos quanto a suposta neutralidade científica, sendo tal opção parte de uma intencionalidade pedagógica e ético-política”. Ou seja, A questão que se põe é, portanto, a de uma pedagogia que articule de forma crítica e historicizadora a atividade educacional com a construção de uma prática social revolucionária, ou seja, uma prática social que se posicione na perspectiva de superação da sociedade burguesa (MARQUES; DUARTE, 2020, p. 2205). É essa opção que fazemos no contexto histórico da luta do povo Gamela. Nas expedições pedagógicas, registramos que a comunidade Laranjeiras do povo indígena Gamela possui uma grande reserva de água doce, com rios, nascentes de olho d’água,
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1312 brejos e riachos, zona estratégica de produção de água. A região do Vale do Gurgueia, com sua rede hídrica, abastece quase todo o território piauiense, cujo marco hídrico é o Parque das Nascentes do Rio Parnaíba. Para melhor compreensão dos estágios de vivência no território Gamela, apresentamos momentos de registro de campo na comunidade:Figura 1 – Visita de Campo no Poço na Comunidade Indígena Gamela Fonte: Universidade Popular (2021) Figura 2 –Visita nas roças na Comunidade Indígena Gamela Fonte: Universidade Popular (2021) As experiências nos estágios de vivência promovem a reconstituição da situação vivida: reflexo, reflexão e abertura de possibilidades concretas para novas leituras sobre a realidade, sobretudo, ao permitir a leitura da coisa em si, possibilita ultrapassar a leitura da coisa para si – em momentos de sistematização da vivência. Na comunidade indígena do povo Gamela, pesquisadores imersos na experiência da vivência compartilham com aqueles imersos na experiencial real e cotidiana de moradores do território indígena, e projetam experiências como alternativas na superação das tensões e conflitos, e como possibilidade de luta e resistência.
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1313 Dessa forma, a experiência aponta e se projeta na formulação de uma consciência crítica e autocrítica para construção de novos projetos existenciais, pois “na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo ‘pré-dado’, mas um desafio, um problema”, (FREIRE, 2000, p. 36). Nesse sentido, as expedições pedagógicas descoloniais permitem a experiência em lócusa partir do interconhecimento entre os sujeitos da vivência e os sujeitos da experiência vivida. Os estágios de vivência são, portanto, um encontro da leitura da palavra a partir dos aportes teóricos que iluminam o contexto e a leitura do mundo vivenciado e vivido pelos sujeitos no território indígena. Após o encontro da teoria com a prática nos estágios de vivência e experiência, retomamos as leituras teóricas, agora iluminados pelos dados da realidade, que na pedagogia das oficinas de saberes são sistematizados e partilhados, e passamos a descrever em síntese. Oficinas de Saberes– são espaços educativos e formativos de interconhecimento e intercontexto entre universidade e comunidade indígena – formação programada– momento em que se realiza a socialização dos resultados coletados e produzidos no campo, já sistematizados, que deverão ser submetidos à apreciação e problematização da comunidade e dos sujeitos participantes dos projetos para as novas formulações ou adequação aos conteúdos da realidade, evitando a negação dos saberes originários, dos contextos e dos conteúdos das demandas dos povos Gamela. Sobre a experiência das oficinas de saberes, destacamos alguns momentos, a saber: Figura 3 – Oficina de saberes Agroextrativismo Sustentável do Povo Gamela Fonte: Dados da pesquisa (2021)
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1314 Figura 4 –Oficina de saberes sobre território e água do Povo Gamela Fonte: Dados da pesquisa (2020) Figura 5– Oficina de Saberes de Direitos do Povo Gamela com OAB- PI Fonte: Dados da pesquisa (2021) Nesses momentos de formação e auto-organização do povo indígena Gamela realizamos a discussão da realidade a partir de temas geradores que envolvem o cotidiano das demandas por direitos, que incluem as questões agrárias e o direito à terra; as questões ecológicas e socioambientais, como a proteção de riachos, rios e brejos; as questões sustentáveis, que envolvem a agricultura familiar. As oficinas de saberes são também espaços de audiência pública com entidades de defesa dos povos indígenas e de órgãos indigenistas do estado. Nas oficinas discutimos a visibilidade das questões étnicas do povo Gamela e a necessidade de criarem uma organização ou associação Indígena do Povo Gamela como instrumento de luta, conforme destaca a Resolução 169 (OIT, 2011, p. 6, grifo do autor):[...] os povos indígenas e tribais também despertaram para a realidade de suas origens étnicas e culturais e, consequentemente, para seu direito de serem diferentes sem deixarem de ser iguais. Conscientes de sua importância e sob
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1315 a orientação de sólidas organizações de promoção de seus interesses e proteção de seus direitos, esses povos passaram a assumir, eles próprios, o direito de reivindicar, acima de tudo, sua identidade étnica, cultural, econômica e social, rejeitando, inclusive, serem chamados de “populações”. Nesse sentido, as oficinas de saberes são organizadas de modo pedagógico, visando o envolvimento dos participantes no processo de reflexão e tomada de decisão. Baseada no princípio da construção coletiva do conhecimento da Educação Popular, as expedições pedagógicas estão comprometidas em promover um encontro de amorosidade e esperançar com a leitura da palavra dos povos originários, situados na leitura do mundo dos povos Gamela no território indígenas. Esse momento é pedagogicamente subsidiado por palestras temáticas, exposições fotográficas, elementos ancestrais da cultura indígena, elementos audiovisuais, textos e contextos, dinâmicas de interação, elementos de leitura da conjuntura política, social e econômica da comunidade e do território Gamela. As oficinas de saberes são fundamentais no processo de autoidentificação dos povos Gamelas, que passam a expressar sua identidade como um direito étnico de dizer sua palavra depois de décadas de negação de sua identidade, como afirmam os indígenas na oficina de saberes: “Souindígena da comunidade Laranjeiras, morador, nascido e criado na comunidade Laranjeiras”; “Comofilha de indígena e descendente indígena exigimos a regularização das terras, sendo os 9 mil hectares” (Entrevista oral, indígenas Gamelas, 2021). O direito à autoidentificação, como previsto no relatório de qualificação de demanda fundiária da etnia Gamela no sul do Piauí, apresentado pela SEI/FUNAI - 1891052 - Informação Técnica, afirma:Por fornecerem um amplo espectro de dados que caracterizam o território do Povo Gamela, tais ações se constituíram como fontes de complemento da demanda fundiária da etnia. Diante disso, organiza-se o presente documento com o objetivo de apresentar à Coordenação Regional Nordeste II da Funai o conjunto de informações identificadas em campo e, desse modo, contribuir para o planejamento e a execução de ações de promoção e proteção dos direitos indígenas Gamela (FUNAI, 2020, p. 2). Os indígenas da comunidade de Laranjeira, ao anunciarem sua autoidentificação, encontram nas expedições pedagógicas, portanto, no papel social da universidade pública, um espaço educativo de auto-organização e autorreflexão sobre as questões agrárias e fundiárias que envolvem o direito à terra. Essas experiências apontam para um processo educativo que Santos (2013, p. 471) chamou de revolução epistemológica no seio da universidade, que “[...] consiste na promoção de diálogos entre saber científico ou humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1316 não ocidentais (indígena, origem africana, oriental etc.)”. Esse autor definiu esse diálogo como ecologia dos saberes. Essa perspectiva aponta um caminho para ressignificação dos sentidos e os significados de projeto de universidade para uma visão mais democrática e comprometida com os conhecimentos populares que se realizam fora do espaço acadêmico e nas comunidades tradicionais. A prática educativa que reencontra o mundo da teoria e o mundo da prática como possibilidade de produção de um pensamento alternativo de conhecimento em seu conjunto de relações, como proposto por Lefebvre (1983, p. 235): A teoria emerge da prática e a ela retorna. A natureza se revela a nós pela prática, pela experiência; e tão-somente pela prática é que dominamos de modo efetivo. A prática, portanto, é o momento de toda teoria: momento primeiro e último, imediato inicial e o retorno ao imediato. E vice-versa, a teoria é o momento da prática desenvolvida, daquela que supera a simples satisfação dos carecimentos imediatos. Essa prática educativa desperta os sujeitos para a autoconsciência, a consciência crítica em que o próprio ato de conhecer encontra os sentidos das relações sociais. Assim, as expedições pedagógicas descoloniais está fundamentada na formação na ação – pelo exercício da prática como critério de um conhecimento prudente, situado no mundo dos indígenas Gamelas e das questões sociais em que estão submersos. Implica a formação programada que se concentra em momentos de execução de ações e atividades planejadas com a comunidade – cursos, oficinas, seminários, aulas públicas, audiências etc.As experiências educativas do povo indígena Gamela se impõem ao epistemicídio e às ideias coloniais, que Santos (2005, p. 23) define como: “[...] a morte de conhecimentos alternativos acarretou a liquidação ou a subalternização dos grupos sociais cujas práticas assentavam em tais conhecimentos.”. Contra o epistemicídio, a Educação Popular tira da inviabilidade os saberes dos povos originários, mas decisivamente desoculta os contextos de opressão que se estabelecem contra os direitos dos povos originários, que há mais de 500 anos teimam em reproduzir a inferiorização dos conhecimentos dos povos indígenas e a negação de seus direitos.
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1317 Notas (in)conclusivasA questão de partida continua aberta, em razão das dinâmicas e do movimento dos processos educativos da Educação Popular no contexto da luta indígena Gamela, que continua pulsante, agregando outras demandas educativas e étnicas. Diante dessa abertura dos processos de luta do povo Gamela e da presença ativa da universidade no território indígena, apontamos que as expedições pedagógicas descoloniais contribuem para o fortalecimento da auto-organização dos povos indígenas Gamela na comunidade Laranjeiras. Em igual sentido, potencializa a luta por direitos, que inclui a demanda fundiária e a identidade étnica e a necessidade de políticas sociais de fortalecimento da relação dos povos indígenas com o território. Fortalece uma nova lógica de produção de ciência para os direitos dos povos originários, fundamentadas em uma epistemologia própria, contra o epistemicídio.Nesse sentido, os sujeitos da universidade também aprendem como os saberes originários dos povos indígenas e ressignificam os fundamentos e princípios da Educação Popular. E, nesse itinerário, a universidade se soma às vozes que historicamente foram silenciadas e invisibilizadas pelo pensamento colonial, que não apenas se apropriou de terras e dos recursos naturais dos povos indígenas, mas significou um longo período de apagamento da cultura dos povos originários, sobretudo no contexto do estado do Piauí.A Educação Popular reafirma as experiências e os processos educativos e formativos do povo indígena Gamela, a exemplo de processos educativos que envolvem o uso dos recursos hídricos, o manejo sustentável das plantas nativas, como o buriti, o uso da terra como um bem comum, e a luta pela posse da terra, enfatizando a diferença entre os direitos relacionados à posse da terra indígena e da terra civil.Há tempos a Educação Popular no Sul do Mundo Latino-americano fundamenta as ideias de uma ciência própria, da constituição de uma educação contextualizada com a realidade social e de uma prática educativa como uma construção incansável, que se realiza na luta das classes populares e dos oprimidos. As ideias de ciência própria de Fals Borda (1981), a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1997), e os estudos sobre a ciência emergente de Santos (2010), encontram na Educação Popular um aporte para discutir novos modos de produção de conhecimento, de democratização da ciência e de universidade, mas, decisivamente, como instrumento epistemológico que tem como essência um processo descolonial cognitivo, social, político e econômico da cultura eurocêntrica e dos paradigmas dominantes do cânone científico.
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1318 Esse pensamento alternativo tem sido o principal aporte epistemológico no processo de descolonização dos sistemas de conhecimento que se impõem como verdade absoluta sobre as formas de dominação das classes populares no Sul do Mundo Latino-americano, de modo predatório sobre os povos indígenas no Brasil, como tem sido desde a invasão europeia. As expedições pedagógicas são experiências descoloniais, o que significa esperançar com os povos Gamelas. A Educação Popular, como uma educação originária dos povos colonizados, promove uma intervenção educativa na ação, transformando os contextos de opressão e subalternização, compartilhando sonhos enraizados na construção de educação própria, que atualiza a intervenção educativa da universidade para a defesa e proteção dos povos indígenas e ativa novos saberes no cotidiano do território Gamela. Nesse sentido, as expedições pedagógicas potencializam a auto-organização, ressignificam as práticas de resistência, articulam novos modos de produção do conhecimento por meio das oficinas de saberes, das rodas de conversa, e promovem a difusão científica mediada pela sistematização das ideias que se realiza nas vivências, nas experiências e na construção popular na produção das ciências popular e acadêmica.REFERÊNCIASCOSTA, A. O bem viver: Uma oportunidade para imaginar outros mundos. Tradução: Tadeu Breda. São Paulo: Autonomia Literária, Elefante, 2016. BORDA. O. F. La ciência y el Pueblo: Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción. In: CONGRESSO NACIONAL DE SOCIOLOGIA, 3., 1981, Bogotá. Anais[...]. Bogotá, 1981. Disponível em: http://upedagogica.edu.bo/wp-content/uploads/2015/12/D.-Fals-Borda-la-ciencia-y-el-pueblo.pdf. Acesso em: 10 ago. 2021. BORDA. O. F. Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Mexico, Colombia. Bogota: Punta de Lanza; Siglo XXI Editores, 1985. BORDA, O. F.; MORA-OSEJO, L. E. A superação do eurocentrismo. Enriquecimento do saber sistêmico e endógeno sobre o nosso contexto tropical. In: SANTOS, B. S. (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso sobre as ciências sociais. São Paulo: Edições Afrontamento, 2003. BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Informação Técnica nº 1/2020/Segat-CR-NE-II/DIT-CR-NE-II/CR-NE-II FUNAI (SEI n°1891052). 10 mar. 2020. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
image/svg+xmlEducação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1319 FREIRE, P. Pedagogia da Esperança:Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FREIRE, P. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da indignação:Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000 FREIRE, P. Pedagogia dos sonhospossíveis. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: Resultados da Amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default_resultados_amostra.shtm. Acesso em: 21. mar. 2022 JARDILINO, J. R. L.; SOTO-ARANGO, D. E. Paulo Freire e a Pedagogia Crítica: Seu legado para uma nova pedagogia do Sul. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1072–1093, 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12472. Acesso em: 21 mar. 2022. LEFEBVRE, H. Lógica Formal/Lógica Dialética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1983. LIMA, C. L. S.; NASCIMENTO, R. N. F. Boletim Estratégias de desenvolvimento, mineração e desigualdades: Cartografia social dos conflitos que atingem povos e comunidades tradicionais da Amazônia e do Cerrado / Indígenas Gamela no Cerrado piauiense. São Luís: UEMA edições; PPGCSPA; PNCSA, 2020. MARQUES, H. J.; DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica em defesa de uma educação revolucionária. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2204–2222, 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14427. Acesso em: 20 mar. 2022. MEDEIROS, L. B. Parceria e dissenso na Educação do Campo: Marcas e desafios na luta do MST. 2010. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, 2010. Disponível em: http://repositorio.jesuita.org.br/handle/UNISINOS/3642. Acesso em: 15 maio 2021. OIT. Organização Internacional do Trabalho. Convenção n. 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT. Brasília, DF: OIT, 2011. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf. Acesso em: 15 abr. 2021. PIAUÍ. Plano de desenvolvimento econômico sustentável do Piauí (PIAUÍ 2050): Macrotendências de investimento produtivo e em infraestrutura nos segmentos estratégicos. Teresina: Governo do Estado do Píaui, 2013. Disponível em:
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS e José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1320 http://www.cepro.pi.gov.br/download/201608/CEPRO02_9b568b361f.pdf. Acesso: 25.mar. 2022. RIBEIRO, L. C. S. et al. Padrões de crescimento econômico dos municípios do MATOPIBA. Rev. Econ. Sociol. Rural, v. 58, n. 3, e212613, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/resr/a/Z3vsG5Tjc5nXDJ9CT8Ld7Sv/?lang=pt. Acesso em: 12 maio 2021. SANTOS, B. S. (org.). Semear outras soluções: Os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SANTOS, B. S.Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2013. SILVA, M. S. P. Educação do Campo e o paradigma da extensão descolonial na universidade pública. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2382–2395, 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14447. Acesso em: 21 mar. 2022. STRECK. D. R. et al. (org.). Educação Popular e Docência. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2014. Como referenciar este artigo SILVA, M. P. S.; SANTOS, T. A.; BRAUNA, J. W. Educação popular e expedições pedagógicas na prática educativa do povo indígena Gamela: Direitos e resistências étnicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1301-1320, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 Submetidoem: 16/12/2021 Revisões requeridas: 06/01/2022 Aprovado em: 20/03/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791304 EDUCACIÓN POPULAR Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LOS INDÍGENAS GAMELA: DERECHOS Y RESISTENCIAS ÉTNICAS EDUCAÇÃO POPULAR E EXPEDIÇÕES PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA EDUCATIVA DO POVO INDÍGENA GAMELA: DIREITOS E RESISTÊNCIAS ÉTNICAS POPULAR EDUCATION AND PEDAGOGICAL EXPEDITIONS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE OF THE GAMELA INDIGENOUS PEOPLE: RIGHTS AND ETHNIC RESISTANCEMaria do Socorro Pereira da SILVA1Thaynan Alves dos SANTOS2José Wylk Brauna da SILVA3RESUMEN:El conocimiento originario y ancestral del pueblo indígena Gamela, basado en la Educación Popular, lidera la lucha por la permanencia en la tierra y la autoidentificación de su etnia, y constituyen el tema central de este estudio. La pregunta de partida: ¿cómo contribuye la Educación Popular a los procesos formativos y educativos en la lucha del pueblo indígena Gamela, en la comunidad Laranjeiras en el sur de Piauí? El enfoque cualitativo, el tipo de estudio investigación-acción participante, en Borda (1981), y el análisis dialéctico califican la metodología de descolonización del conocimiento en la lucha por el derecho al territorio. Las expediciones pedagógicas reafirman las experiencias, los procesos educativos y formativos del pueblo indígena Gamela, basados en la educación para el uso de los recursos hídricos, para el manejo sostenible de las plantas nativas, como el buriti, y la lucha por la tenencia de la tierra, enfatizando la diferencia entre los derechos de la posesión de la tierra indígena y la tierra civil, según lo dispuesto en la Constitución brasileña. PALABRAS CLAVE:Educación popular. Expediciones pedagógicas. Pueblos indígenas Gamela. Piauí. RESUMO:Os saberes originários e ancestrais do povo indígena Gamela, fundamentados na Educação Popular, protagonizam a luta pela permanência na terra e a autoidentificação de sua etnia, e constituem o tema central desse estudo. O questionamento de partida: como a Educação Popular contribui com processos formativos e educativos na luta do povo indígena Gamela, na comunidade Laranjeiras no Sul do Piauí? A abordagem qualitativa, a pesquisa do tipo investigação-ação participante, em Borda (1981), e a análise dialética qualificam a 1Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina –PI –Brasil. Profesora del Curso de Grado en Educación de Campo. Doctorado en Educación (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3877-2420. E-mail: socorroprof@ufpi.edu.br 2Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), Teixeira de Freitas –BA –Brasil. Estudiante de Maestría en Ciencias y Sostenibilidad. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0907-421X. E-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com 3Universidad de Brasilia (UNB), Planaltina –DF –Brasil. Estudiante de Maestría en Desarrollo Rural y Sostenibilidad. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1667-6032. E-mail: jwylk9@gmail.com
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791305 metodologia de descolonização do conhecimento na luta pelo direito ao território. As expedições pedagógicas reafirmam as experiências, os processos educativos e formativos do povo indígena Gamela, baseado na educação para o uso dos recursos hídricos, para o manejo sustentável das plantas nativas, como o buriti, e a luta pela posse da terra, enfatizando a diferença entre os direitos da posse da terra indígena e da terra civil, conforme prevê a constituição brasileira. PALAVRAS-CHAVE:Educação popular. Expedições pedagógicas. Povos indígenas Gamela. Piauí. ABSTRACT:The original and ancestral knowledge of the Gamela indigenous people, based on Popular Education, play a leading role in the struggle for permanence on the land and the self-identification of their ethnicity, and constitute the central theme of this study. The starting question: how does Popular Education contribute to formative and educational processes in the struggle of the Gamela indigenous people, in the Laranjeiras community in the South of Piauí? The qualitative approach, the research of the participatory action-research type, in Borda (1981), and the dialectic analysis qualify the methodology of decolonization of knowledge in the struggle for the right to territory. The educational expeditions reaffirm the experiences, the educational and formative processes of the Gamela indigenous people, based on education for the use of water resources, for the sustainable management of native plants, such as the buriti, and the fight for land ownership, emphasizing the difference between the rights of indigenous land ownership and civil land, as provided by the Brazilian constitution. KEY WORDS:Popular education. Pedagogical expeditions. Gamela indigenous people. Piauí. Voces indígenas en la "última frontera agrícola": enfoques disonares de la investigaciónEl legado decolonial de las voces indígenas es, y ha sido, disonante y disidente de la política indigenista del Estado brasileño. El conocimiento de los pueblos originarios, a pesar de las ideas coloniales, resulta de sus propios procesos educativos y no escolares, que en el contexto del pueblo Gamela y los oprimidos, llamamos Educación Popular. Otro legado es la lucha por la identidad étnica, es decir, la autoidentificación como pueblo indígena, inspirando la lucha de los Gamelas. Y, en el contexto de la institucionalidad, la cuestión étnica del reconocimiento de los pueblos indígenas califica las narrativas transmitidas oralmente entre las diferentes generaciones; de memoria sobre la ascendencia; en las experiencias socioculturales, las formas de vida y el goce común de la tierra y el territorio, no hay forma de hablar de pueblos indígenas sin el derecho a la tierra. En este contexto, la Educación Popular fortalece la autoorganización de los pueblos indígenas Gamela, contribuyendo a la capacitación para el acceso a los derechos y la formación para la incidencia política propositiva y exigente. Por lo tanto, nuestra pregunta de partida se
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791306 sitúa en: ¿cómo contribuye la práctica de la Educación Popular a la lucha por el derecho a la tierra indígena del pueblo Gamela en la "Última Frontera Agrícola”, ¿frente al avance de la agroindustria? En el mismo sentido, situamos la relación entre el conocimiento indígena y el conocimiento académico, mediada por la práctica educativa de expediciones pedagógicas inspiradas en el pensamiento freiriano y el surgimiento de la realidad de los pueblos indígenas gamela, que actualizan las demandas de la universidad. Sobre el pensamiento de Paulo Freire, Jardilino y Soto-Arango, (2020, p. 1084) definen: Lo que llamo la singularidad y universalidad del pensamiento de Freire no debe leerse sólo en la repercusión de la acción práctica de su método de alfabetización en Brasil y en el mundo, sino en su propuesta pedagógica de una educación liberadora y sensibilizadora, que puede universalizarse en cualquier espacio en el que hombres y mujeres se encuentren en una situación de aculturación opresiva y deshumanizadora. La práctica educativa de Freire basada en la Educación Popular inspira al pueblo Gamela, en la lucha por el derecho a la tierra, a dar visibilidad a las tensiones y conflictos agrarios, debido al derecho a la autoidentificación en la comunidad Laranjeiras, en el suroccidente Piauí. Las tensiones más pronunciadas se relacionan con la relación con el estado de Piauí, a través del Instituto de la Tierra de Piauí (INTERPI), y con el gobierno federal y la Fundación Nacional del Indio (FUNAI). Con el INTERPI se encuentran cuestiones agrarias que involucran la regularización de tierras de áreas de asentamiento dentro del territorio indígena, cuya intervención política del estado ignora la existencia de la etnia gamela. Con respecto a la FUNAI, destacamos la lentitud administrativa e institucional en el proceso de demarcación de la tierra indígena Gamela, a pesar de la existencia de estudios para calificar la demanda de tierras de este grupo étnico. Así, la narrativa del Estado brasileño se establece no sólo por la negación étnica del pueblo gamela, sino por el ocultamiento de los conflictos agrarios en la "última frontera agrícola" y los problemas socioambientales con la devastación del bioma del cerrado por parte de la agroindustria. Con respecto al locusdel estudio, investigamos la comunidad tradicional de los pueblos indígenas Gamela, que se encuentra en el municipio de Currais-PI, a 35 km de la sede del municipio, en la comunidad rural de Laranjeiras. En el territorio residen 85 (ochenta y cinco) familias que se autoidentifican como Gamelas Indígenas, que sobreviven de la agricultura familiar.
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791307 La comunidad vive principalmente de los campos de cultivo; la cría de animales pequeños; mantenimiento de patios traseros productivos; la producción de harina y el extractivismo del buriti (considerado sagrado y utilizado tanto para la alimentación de las familias como para la fabricación de diferentes piezas hechas a mano) (FUNAI, 2020, p. 16). Mientras las agencias inician el proceso de reconocimiento del pueblo gamela en Piauí, este grupo étnico ha habitado la región suroeste del estado durante generaciones. En cuanto a la delimitación de la investigación, consideramos las expediciones pedagógicas decoloniales realizadas por la universidad, a través del proyecto de extensión de la Universidad Popular de los Cursos de Grado en Educación de Campo (LEDOC). Las expediciones pedagógicas se articulan por la visibilización de los derechos agrarios, ecológicos y de autoidentificación de los pueblos indígenas Gamelas, a partir de procesos educativos, pedagógicos y políticos que fortalecen la autoorganización de los pueblos de la comunidad de Laranjeiras. Las expediciones pedagógicas decoloniales consideran los principios del Estado de Buen Vivir, y reafirman la relación de interconocimiento entre el conocimiento popular y científico a partir del Inter contexto entre comunidad y universidad. Las epistemologías de las expediciones decoloniales se basan en los preceptos y fundamentos del paradigma de la Auto ciencia (BORDA, 1985) y la práctica educativa de la Educación Popular (FREIRE, 1996). Sus procesos educativos se organizan en: etapa de experiencia, talleres de conocimiento, sistematización de experiencias y acciones de autoorganización de la comunidad indígena. El artículo presenta la discusión en tres secciones, además de la introducción. En la primera presentamos los fundamentos teóricos y epistemológicos que guían la investigación. En el segundo, situamos brevemente el contexto histórico de la comunidad Laranjeiras y el pueblo Gamela. En la tercera parte, relacionamos los procesos educativos de las expediciones pedagógicas, destacando cómo el territorio educativo del pueblo Gamela actualiza la función social y científica de la universidad pública respecto a los temas de derechos de los pueblos originarios en la "última frontera agrícola". En conclusión, señalamos cómo la universidad pública a través de la Educación Popular contribuye al fortalecimiento de la lucha por los derechos junto con los pueblos indígenas Gamela, situando la territorialidad de los temas educativos en el contexto de la lucha indígena por la autoidentificación en el estado De Piauí.
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791308 Educación popular y expediciones pedagógicas decoloniales: Educación disidente del pueblo indígena gamelaSi bien Brasil reconoce la existencia de pueblos indígenas a través de la demarcación de sus tierras en gran parte del territorio brasileño, solo en 2020 el gobierno de Piauí reconoció formal y expresamente la existencia de pueblos indígenas en el estado. Este reconocimiento es el resultado de la lucha de los pueblos piauienses, debido a los conflictos agrarios que se aceleran con el avance de la agroindustria y las instalaciones de grandes empresas en comunidades tradicionales y tierras indígenas. En este contexto, la territorialidad de la educación en los procesos educativas de los pueblos indígenas, específicamente del pueblo Gamela, encuentra en la Educación Popular una pedagogía alternativa en la producción de conocimiento basada en una intervención socioeducativa y política de los oprimidos y excluidos en el mundo: el derecho a decir su palabra. Así, la Educación Popular considera, como contenido central de sus procesos educativos, la realidad social de los sujetos en formación, es decir, parte de las experiencias de los pueblos indígenas como grupos étnicos que han sido históricamente negados e invisibles en la formación social brasileña. En este sentido, los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la Educación Popular que guían las expediciones pedagógicas decoloniales en la mediación del conocimiento con el pueblo gamela en la lucha por la permanencia en la tierra indígena son: la realidad y práctica social de los sujetos como locus de conocimiento; la pedagogía de la acción-participante; la construcción colectiva del conocimiento; las metodologías participantes; la transformación de la realidad social; el proyecto de sociedad del bien para vivir como un construcción de los pueblos originarios. Para hablar del Buen Vivir, es necesario recurrir a las experiencias, visiones y propuestas de pueblos que, dentro y fuera del mundo andino y amazónico, se han comprometido a vivir en armonía con la naturaleza, y que poseen una larga y profunda historia, aún bastante desconocida e incluso marginada. Fueron capaces de resistir, a su manera, un colonialismo que dura más de quinientos años, imaginando un futuro distinto que podría contribuir en gran medida a los grandes debates globales (COSTA, 2016, p. 19-20). Esta epistemología original se basa entre el conocimiento popular e indígena como lecturas propias, en las que el "[...] ' lectura del mundo' y la 'lectura de la palabra' se imponen como una práctica indispensable en la reinvención del mundo. La asunción de nosotros mismos como sujetos y objetos de la historia nos convierte en seres de decisión, de ruptura, de elección, seres éticos" (FREIRE, 2014, p. 66). Los indígenas Gamela reivindican el legado histórico de
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791309 la Educación Popular como lugar epistemológico de organización de su existencia y reexistencia. La etnia gamela reencuentra en la Educación Popular su relación ancestral con los temas ambientales, ecológicos y agrarios de la tierra indígena, como sujetos históricos que llevan siglos de resistencia por una forma de vivir bien. Segundo INFORME DE CALIFICACIÓN de la FUNAI (2020, p. 14): "[...] los pueblos indígenas eran responsables de la conservación del territorio, porque preservaban los pantanos, mantenían una relación sagrada con los buritizais y no deforestaban áreas de preservación permanente", es decir, los datos de campo de la funai califican a las Gamelas como protectoras del bioma del cerrado, frente a conflictos agrarios y socioambientales, pues como lo demuestra el goce común de las áreas de “cerrado”, las casas harineras, los "templos de las aguas", los usos diversificados conferidos a los buritis, las redes de solidaridad desencadenadas entre los núcleos, las relaciones establecidas con los espíritus "encantados" ("cabocos"/"cumpades") y también las experiencias de expropiación territorial vividas desde la tierra y los conflictos socioambientales. La territorialidad de la Educación Popular en el contexto de los procesos educativos de la educación indígena reafirma una pedagogía participante que se opone a la pedagogía de la exclusión y la dominación. La Educación Popular, en el contexto de los pueblos indígenas Gamela, tiene como base educativa una pedagogía dialógica referenciada en una epistemología decolonial, que reafirma la memoria histórica de resistencia y liberación de los pueblos indígenas de la colonización europea. Considerando este paradigma, las expediciones pedagógicas representan el vínculo de la universidad pública con las demandas actuales de los derechos y luchas de los pueblos indígenas gamelas, anunciadas desde otro paradigma de la ciencia y la universidad pública. "¿Podemos concebir en la universidad en diaspora que se juzgue según sus efectos sociales de conjunto y no por facilidades físicas? ¿Podemos articular este camino y permanentemente el conocimiento teórico con la práctica?" 4. En esta construcción, "[...] La Educación Popular posibilita el diálogo del conocimiento popular, la cultura popular con el conocimiento socialmente producido y sistematizado [...] son conocimientos de una epistemología que une acción-reflexión". (STRECK et al.,2014, p. 93). La práctica educativa universitaria cambia, como también se transforma cuando reconoce otros conocimientos necesarios para la producción de ciencia para el bien de vivir. Por eso los Gamelas se esfuerzan por hacer del acto 4Traducción: "¿Podemos concebir una universidad en la diáspora, que se juzga de acuerdo con sus efectos sociales del todo y no por las instalaciones físicas? ¿Podemos articular este camino y el conocimiento teórico permanente con la práctica?" (RIM, 1981, p. 199).
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791310 educativo un camino hacia una conciencia crítica y participación activa en la transformación de la realidad que viven en la comunidad indígena. La inteligibilidad entre lo popular y lo científico son formas de experimentar la ciencia en la producción de conocimiento prudente para una vida digna (SANTOS, 2010). Partiendo de este supuesto, la universidad debe comprometerse con la formación de individuos que, en su conocimiento, produzcan para el bien común y para una vida justa de todos y todas. Para lograr este objetivo, es decir, Para apoyar estos procesos, necesitamos universidades democráticas y altruistas que fomenten la participación activa de los estudiantes en la búsqueda de nuevos conocimientos y, en esta medida, consideren la investigación como herramientas pedagógicas de mayor valor, como base de la autonomía académica (BORDE; MORA-OSEJO, 2003, p. 720). La universidad pública, a través de las dimensiones de investigación y extensión, ha venido contribuyendo a la emancipación de los oprimidos y de los pueblos originarios en la lucha por los derechos. Así, las expediciones pedagógicas apuntan a la descolonización del conocimiento científico y la emancipación de las inteligencias en la producción de una educación como práctica de libertad. El interconocimiento entre la pedagogía científica y la pedagogía de los oprimidos, en el núcleo de la Educación Popular, resulta del pensamiento disidente de la ciencia eurocéntrica y el paradigma tradicional de la educación hacia y sin las clases populares. Así, como afirma Paulo Freire (1998, p. 20): [...] lo que hemos llamado la Pedagogía del Oprimido: una que debe forjarse con él y no para él, como hombres o pueblos, en la lucha incesante por la recuperación de su humanidad. Pedagogía que hace de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, que resultará en su necesaria participación en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía será hecha y rehecha. La Pedagogía del Oprimido comienza a imprimir una nueva concepción educativa en la universidad, con la implementación de cursos de Grados en Educación de Campo (LEDOC) en la UFPI. Cabe destacar que estos cursos son el resultado de proyectos educativos en contextos no escolares mediados por la Educación Popular. La extensión universitaria de carácter popular y decolonial ha sido el espacio educativo en la universidad para dialogar con el territorio educativo del pueblo Gamela, que se ha presentado como demandas para la actualidad de la universidad temas como: los derechos relacionados con la demarcación de tierras indígenas, la protección de los recursos hídricos de la comunidad como pantanos y arroyos y manantiales, y
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791311 la autoidentificación y construcción de su autoorganización dentro de las luchas de los pueblos indígenas. Comunidad tradicional laranjerias como territorio educativo del pueblo indígena Gamela Según el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE, 2010), el 34% de la población de Piauí vive en la zona rural. Cuando revisamos esta estadística en la región suroeste del estado, la población rural es del 41%, es decir, es una región de marcada ruralidad. La región suroeste tiene un fuerte potencial hídrico, tiene grandes extensiones de tierra, incidencia para la energía solar, monocultivos para la agricultura empresarial –agroindustria y agricultura familiar campesina como vectores para el desarrollo económico de Piauí. La agricultura familiar tiene una relación directa con la reducción de la pobreza en el estado de Piauí, debido a "las políticas implementadas por el gobierno estatal a favor de la pequeña agricultura (agricultura familiar). Es decir, la reducción de la pobreza a través de la inclusión productiva" (PIAUÍ, 2013, p. 81). Por lo tanto, la agricultura familiar campesina es vista como un campo estratégico de desarrollo económico en esa región. A pesar de ello, las poblaciones campesinas e indígenas tradicionales enfrentan el avance del proceso de expropiación y acaparamiento de tierras de sus tierras productivas, que desde la década de 1990 ha sido llevado a cabo por empresas agroindustriales. Y, en línea con este contexto, los pueblos indígenas sufren la falta de inversiones en agricultura familiar por parte del gobierno estatal, que recientemente inició el proceso de titularización de tierras para estas comunidades y grupos étnicos. Con una población de aproximadamente 4.968 habitantes, el municipio de Currais es básicamente rural, y la mayoría de la población vive de la agricultura familiar. Este municipio se encuentra a 660 kilómetros de la capital, Teresina. Currais es un territorio con potencial de desarrollo económico, ocupando grandes extensiones de tierra en la región del Valle de Gurgueia en la producción de monocultivo de soja, en el territorio de las chapadas Mangabeiras. A pesar de las ganancias económicas con la agroindustria, esta realidad contrasta como el empobrecido paisaje urbano y rural, como una imagen invertida, en la que la acumulación de riqueza no significa reducción de la pobreza; por el contrario, aumenta los extractos sociales de personas miserables en la región suroccidental de Piauí.
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791312 Currais se encuentra en la región sur de Piauí, conocida como "la última frontera agrícola" o, también, como la gran región de desarrollo caracterizada por MATOPIBA5, un área que se encuentra en el centro de la disputa agroindustrial, que avanza sobre el bioma del cerrado, promoviendo transformaciones socioespaciales y económicas en las formas de vida de la población de la región, especialmente de los pueblos originarios y comunidades tradicionales. Por lo tanto, la comunidad tradicional del pueblo Gamela se encuentra en la región de MATOPIBA, que involucra a los estados de Maranhão, Tocantins, Piauí y Bahía. En Piauí, esta delimitación geopolítica y económica intensificó los conflictos agrarios y ambientales en el bioma del cerrado. Según Boletín 1 –Gamelas Indígenas en el Cerrado piauiense: "Esta situación derivó en el estallido de conflictos socioambientales y la constitución de acciones de movilización social que han derivado en el surgimiento étnico de centros familiares que tradicionalmente habitan la región y que se designan a sí mismos como pueblos cerrados" (LIMA; NASCIMENTO, 2020, p. 1). En esta región, la agricultura familiar campesina y la expansión de la agroindustria se presentan como proyectos antagónicos de desarrollo económico y proyecto de sostenibilidad ambiental en las zonas rurales. Si bien la agroindustria está organizada por la lógica de la comercialización de la producción a gran escala para los mercados mundiales de exportación, basada en el monocultivo, la agricultura familiar agroecológica y agroforestal ha sido responsable de asegurar alimentos para el 80% de la población brasileña. En este contexto, la agroindustria ocupa grandes extensiones territoriales, en medio de la intensa degradación ambiental y hídrica de manantiales, pantanos y arroyos; impone relaciones laborales análogas al trabajo esclavo; y es el principal agente de conflictos agrarios y de tierras con los pueblos indígenas gamela en relación con el derecho a la tierra. La narrativa del desarrollo económico esconde conflictos, impasses y desafíos para los pueblos indígenas Gamelas, ante el avance de la agroindustria, que marca la disputa por las tierras productivas y los recursos hídricos. La territorialidad de la educación, específicamente de la Educación país, mediada por la Educación Popular, ha venido promoviendo procesos educativos de autoformación del pueblo Gamela en la autoafirmación de su etnia. 5"La expresión MATOPIBA se refiere a un acrónimo formado con las siglas de los estados de Maranhão, Tocantins, Piauí y Bahía. MATOPIBA se oficializó como región a través del Decreto N° 8.447 del 6 de mayo de 2015, que trata sobre el Plan de Desarrollo Agrícola de MATOPIBA, cuyo propósito era promover y coordinar políticas públicas orientadas al desarrollo económico sostenible basado en actividades agrícolas y ganaderas" (RIBEIRO et al., 2020, p. 2).
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791313 LEDOC es el locus organización de expediciones pedagógicas decoloniales, cuyo compromiso surge de una acción pedagógica y política con pueblos indígenas y campesinos en la lucha por los derechos, actualmente, con los pueblos Gamelas. Según Silva (2020, p. 2383-2384): Campo Educación tiene las marcas originales de un proyecto educativo que rompe con el paradigma de la ciencia hegemónica en la universidad. Es un giro epistemológico liderado por los movimientos sociales del campo por una política educativa de valoración de los sujetos, contextos y conocimientos de los campesinos en la lucha por la reforma agraria en Brasil. La Educación de campo se suma a las voces disonares de la universidad con las voces disidentes de los indígenas Gamelas en las zonas rurales. En este campo de interconocimiento e intercontexto, el pensamiento freiriano asegura las bases epistemológicas de una universidad cuyo conocimiento científico subyace a su intervención en la formulación del conocimiento de los pueblos originarios. Es un rescate epistemológico de la universidad para el campo de la acción cultural y el compromiso social con la lucha de los oprimidos. Los Indígenas Gamelas de la comunidad Laranjeiras reconocen que la regularización de la tierra es una demanda étnica; y el reconocimiento de la tierra indígena por parte del Estado en el suroccidente Piauí pasa por el proceso de autoorganización y fortalecimiento de la lucha colectiva por el derecho a la autoidentificación. De conformidad con el Convenio 169 de las Naciones Unidas sobre pueblos indígenas y tribales, a saber: La identidad propia indígena o tribal es una innovación del instrumento, al establecerlo como un criterio subjetivo pero fundamental para la definición de los pueblos sujetos al Convenio, es decir, ningún Estado o grupo social tiene derecho a negar la identidad a un pueblo indígena o tribal que como tal se reconoce a sí mismo (OIT, 2011, p. 8). Por lo tanto, el derecho a la autoidentificación regulado por el Convenio No. 169 sobre pueblos indígenas y tribales garantiza al pueblo Gamela, en Piauí, la reanudación de su proceso de autoorganización en la territorialidad de la educación asiente.
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791314 Expediciones pedagógicas decoloniales y autoorganización del pueblo Gamela en el contexto de la comunidad Laranjeiras Específicamente, hoy en día las demandas del pueblo Gamela, la universidad, a través de procesos educativos de expediciones pedagógicas, se acompaña como la lucha indígena del pueblo Gamela apunta al proceso de fortalecimiento de la autoorganización en la lucha por el derecho a la tierra, basada en la afirmación de la identidad étnica. Básicamente partimos de la realidad social de los sujetos, considerando la construcción colectiva del conocimiento, a través de la pedagogía participante y las metodologías participativas de la Educación Popular. La universidad, a través de proyectos de investigación y extensión, acompaña a la comunidad desde 2018. Hoy en día, queremos destacar que los procesos educativos de expediciones han ido fortaleciendo ideas y prácticas, autoorganizándose por los derechos indígenas. Destacamos como metodologías participativas de expediciones pedagógicas: etapa de experiencia y talleres de experiencia y conocimiento en la comunidad Gamela, que brevemente comenzamos a describir y analizar en su práctica educativa. Más bien, es necesario situar nuestra construcción conceptual de las expediciones pedagógicas decoloniales: son espacios educativos, autónomos y formativos en intercontextos e interconocimiento entre universidad y comunidad, desde una pedagogíadialógica entre el conocimiento científico –desde los sujetos de la experiencia y el conocimiento popular–de los sujetos de la experiencia vivida, mediados por procesos educativos de Educación Popular, paradigma de la Autociencia y el pensamiento decolonial, que anuncian un nuevo modo de producción de conocimiento para el bien de vivir. Dicho esto, comenzamos a señalar la metodología de los procesos educativos de las expediciones, en el contexto del territorio indígena Gamela. Experiencia y Experiencia Pasantía–son las experiencias en el proceso de formación en acción, que resultan de actividades prácticas, visitas de campo, mapeo social del contexto de acción de los procesos educativos de la Educación Popular, es decir, significa poner a los sujetos en proceso de formación en contacto directo con el campo de la investigación y el estudio, para la calificación y comprensión adecuada de la lectura de la realidad y los contextos. Esto es lo que llamamos observación empírica participante, que se organiza en tres momentos: participativo - participación de sujetos en formaciones mediadas por contribuciones teóricas - estudio de la realidad a partir de investigaciones e informes orales; intervencionista - aplicación de instrumentos necesarios para la recolección de datos e información de la visita de campo; y autoeducativo - momento de organización de los datos
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791315 de campo para la devolución sistematizada de resultados en momento formativo con los sujetos involucrados en la investigación y sujetos de la comunidad, momento de calificación de los datos a partir del diálogo entre el conocimiento científico y popular. Esta observación participante, que tiene en la sistematización de la experiencia su fuerza, rechaza la neutralidad del pensamiento, posibilitando la autocrítica para pensar en nuestra propia práctica educativa. Medeiros (2010, p. 19) destaca: "Así, optamos por una construcción metodológica que rechaza tanto los determinismos como la supuesta neutralidad científica, siendo esta opción parte de una intencionalidad pedagógica y ético-política". Es decir La cuestión que se plantea es, por tanto, la de una pedagogía que articule de manera crítica e historizadora la actividad educativa con la construcción de una práctica social revolucionaria, es decir, una práctica social que se posicione en la perspectiva de la superación de la sociedad burguesa (MARQUES; DUARTE, 2020, p. 2205). Es esta opción la que hacemos en el contexto histórico de la lucha del pueblo Gamela. En las expediciones pedagógicas, registramos que la comunidad Laranjeiras del pueblo indígena Gamela cuenta con una gran reserva de agua dulce, con ríos, manantiales de anuros, pantanos y arroyos, área estratégica de producción de agua. La región del Valle de Gurgueia, con su red de agua, abastece a casi todo el territorio de Piaui, cuyo hito hídrico es el Parque das Nascentes da Rio Parnaíba. Para comprender mejor las etapas de la experiencia en el territorio Gamela, presentamos momentos de registro de campo en la comunidad: Figura 1 –Visita de campo en el pozo de la comunidad indígena Gamela Fuente: Universidad Popular (2021)
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791316 Figura 2 –Visita en los jardines de la Comunidad Indígena Gamela Fuente: Universidad Popular (2021) Las experiencias en las etapas de la experiencia promueven la reconstitución de la situación vivida: la reflexión, la reflexión y la apertura de posibilidades concretas para nuevas lecturas sobre la realidad, especialmente al permitir la lectura de la cosa misma, permite superar la lectura de la cosa por sí misma, en momentos de sistematización de la experiencia. En la comunidad indígena del pueblo Gamela, investigadores inmersos en la experiencia de vivir comparten con quienes están inmersos en la experiencia experiencial real y cotidiana de los residentes del territorio indígena, y proyectan experiencias como alternativas en la superación de tensiones y conflictos, y como una posibilidad de lucha y resistencia. Así, la experiencia señala y se proyecta en la formulación de una conciencia crítica y autocrítica para la construcción de nuevos proyectos existenciales, porque "en la experiencia histórica en la que participo, el mañana no es algo 'pre-dado', sino un desafío, un problema" (FREIRE, 2000, p. 36). En este sentido, las expediciones pedagógicas decoloniales permiten la experiencialocusdesde el interconocimiento entre los sujetos de la experiencia y los sujetos de la experiencia vivida. Las etapas de la experiencia son, por lo tanto, un encuentro de la lectura de la palabra a partir de los aportes teóricos que iluminan el contexto y la lectura del mundo vivido y vivido por los sujetos en el territorio indígena. Tras el encuentro de la teoría con la práctica en las etapas de experiencia y experiencia, retomamos las lecturas teóricas, ahora iluminadas por los datos de la realidad, que en la pedagogía del conocimiento se sistematizan y comparten talleres, y comenzamos a describir, en síntesis. Talleres de conocimiento–son espacios educativos y formativos de interconocimiento e intercontexto entre universidad y comunidad indígena –capacitación programada–cuando la socialización de los resultados recolectados y producidos en el campo, ya sistematizados, que
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791317 deben ser sometidos a la apreciación y problematización de la comunidad y los sujetos participantes en los proyectos para las nuevas formulaciones o adaptación a los contenidos de la realidad, evitando la negación de los conocimientos, contextos y contenidos originales de las demandas de los pueblos Gamela. Sobre la experiencia de los talleres de conocimiento, destacamos algunos momentos, es decir: Figura 3 –Taller de Conocimiento de Agroextractivismo Sostenible del Pueblo Gamela Fuente: Datos de la encuesta (2021) Figura 4 –Taller de Territorio Popular Gamela y Agua Fuente: Datos de la encuesta (2020)
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791318 Figura 5–Taller de conocimiento de los derechos de las personas de Gamela con OAB-PI Fuente: Datos de la encuesta (2021) En estos momentos de formación y autoorganización del pueblo indígena Gamela, discutimos la realidad a partir de la generación de temas que involucran las demandas cotidianas de derechos, que incluyen temas agrarios y el derecho a la tierra; cuestiones ecológicas y socioambientales, como la protección de arroyos, ríos y pantanos; cuestiones sostenibles relacionadas con la agricultura familiar. Los talleres de conocimiento también son espacios públicos de audiencia con entidades defensoras de los pueblos indígenas y órganos indigenistas del Estado. En los talleres discutimos la visibilidad de los problemas étnicos del pueblo Gamela y la necesidad de crear una organización o asociación indígena del Pueblo Gamela como instrumento de lucha, como lo destaca la Resolución 169 (OIT, 2011, p. 6, el grifo del autor): [...] los pueblos indígenas y tribales también despertaron a la realidad de sus orígenes étnicos y culturales y, en consecuencia, a su derecho a ser diferentes sin dejar de ser iguales. Conscientes de su importancia y bajo la guía de sólidas organizaciones promotoras de sus intereses y protegiendo sus derechos, estos pueblos comenzaron a asumir, por sí mismos, el derecho a reivindicar, sobre todo, su identidad étnica, cultural, económica y social, rechazando incluso ser llamados "poblaciones". En este sentido, los talleres de conocimiento se organizan de forma pedagógica, con el objetivo de involucrar a los participantes en el proceso de reflexión y toma de decisiones. Partiendo del principio de la construcción colectiva del conocimiento de la Educación Popular, las expediciones pedagógicas se comprometen a promover un encuentro de amor y esperanza con la lectura de la palabra de los pueblos originarios, situados en la lectura del mundo de los pueblos Gamela en el territorio indígena. Este momento es subvencionado pedagógicamente por conferencias temáticas, exposiciones fotográficas, elementos ancestrales de la cultura
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791319 indígena, elementos audiovisuales, textos y contextos, dinámicas de interacción, elementos de lectura de la coyuntura política, social y económica de la comunidad y el territorio Gamela. Los talleres de conocimiento son fundamentales en el proceso de autoidentificación de los pueblos Gamelas, quienes comienzan a expresar su identidad como un derecho étnico a decir su palabra después de décadas de negación de su identidad, como dicen los indígenas en el taller de conocimiento: "Soy indígena de la comunidad Laranjeiras, residente, nacido y criado en la comunidad Laranjeiras"; " Como hija de indígenas y descendientes indígenas exigimos la regularización de la tierra, siendo las 9.000 hectáreas" (Entrevista oral, Gamelas Indígenas, 2021). El derecho a la autoidentificación, según lo previsto enel informe de calificación de la demanda de tierras de la etnia gamela en el sur de Piauí, presentado por SEI/FUNAI - 1891052 - Información Técnica, establece: Debido a que proporcionan un amplio espectro de datos que caracterizan el territorio del Pueblo Gamela, tales acciones se constituyeron como fuentes de complemento a la demanda de tierras del grupo étnico. Por lo tanto, este documento se organiza con el objetivo de presentar a la Coordinación Regional Nordeste II de la FUNAI el conjunto de información identificada en el campo y, así, contribuir a la planificación y ejecución de acciones para promover y proteger los derechos indígenas Gamela (FUNAI, 2020, p. 2). Los pueblos indígenas de la comunidad de Laranjeira, al anunciar su autoidentificación, encuentran en las expediciones pedagógicas, por lo tanto, en el rol social de la universidad pública, un espacio educativo de autoorganización y autorreflexión sobre los temas agrarios y de tierra que involucran el derecho a la tierra. Estas experiencias apuntan a un proceso educativo que Santos (2013, p. 471) llamó una revolución epistemológica dentro de la universidad, que "[...] consiste en la promoción de diálogos entre el conocimiento científico o humanístico, que produce la universidad, y el conocimiento laico, popular, tradicional, urbano, campesino, proveniente de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, orientales, etc.)". Este autor definió este diálogo como la ecología del conocimiento. Esta perspectiva apunta a un camino de resignificación de los significados y significados de un proyecto universitario hacia una visión más democrática y comprometida con el conocimiento popular que se da fuera del espacio académico y en las comunidades tradicionales. La práctica educativa que refina el mundo de la teoría y el mundo de la práctica como una posibilidad de producir un pensamiento alternativo del conocimiento en su conjunto de relaciones, como propone Lefebvre (1983, p. 235):
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791320 La teoría emerge de la práctica y vuelve a ella. La naturaleza se nos revela por la práctica, por la experiencia; y sólo por la práctica dominamos efectivamente. La práctica, por lo tanto, es el momento de toda teoría: primer y último momento, inmediato inicial y retorno a lo inmediato. Y viceversa, la teoría es el momento de la práctica desarrollada, de la que supera la simple satisfacción de los cuidados inmediatos. Esta práctica educativa despierta a los sujetos a la autoconciencia, la conciencia crítica en la que el acto mismo de conocer encuentra los significados de las relaciones sociales. Así, las expediciones pedagógicas decoloniales se basan en la formación en acción, mediante el ejercicio de la práctica como criterio de conocimiento prudente, situado en el mundo de los indígenas Gamelas y las cuestiones sociales en las que están sumergidos. Implica la capacitación programada que se enfoca en momentos de ejecución de acciones y actividades planificadas con la comunidad–cursos, talleres, seminarios, clases públicas, audiencias, etc. Las experiencias educativas del pueblo indígena Gamela se imponen sobre el epistemicidio y las ideas coloniales, que Santos (2005, p. 23) define como: "[...] la muerte del conocimiento alternativo condujo a la liquidación o subalternización de grupos sociales cuyas prácticas se basaban en dicho conocimiento". Contra el epistemicidio, la Educación Popular toma de la inviabilidad el conocimiento de los pueblos originarios, pero oculta decididamente los contextos de opresión que se establecen contra los derechos de los pueblos originarios, que desde hace más de 500 años insisten en reproducir la inferiorización del conocimiento de los pueblos indígenas y la negación de sus derechos. Notas (en)concluyentesEl tema de la partida sigue abierto, debido a la dinámica y movimiento de los procesos educativos de la Educación Popular en el contexto de la lucha indígena Gamela, que sigue palpitando, sumando otras demandas educativas y étnicas. Ante esta apertura de los procesos de lucha del pueblo gamela y la presencia activa de la universidad en el territorio indígena, señalamos que las expediciones pedagógicas decoloniales contribuyen al fortalecimiento de la autoorganización de los pueblos indígenas gamelas en la comunidad Laranjeiras. En el mismo sentido, potencia la lucha por los derechos, que incluye la demanda de tierras e identidad étnica y la necesidad de políticas sociales que fortalezcan la relación de los pueblos indígenas con el territorio. Fortalece una nueva lógica de producción científica por los derechos de los pueblos originarios, basada en su propia epistemología, contra el epistemicidio.
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791321 En este sentido, los sujetos de la universidad también aprenden cómo los conocimientos originarios de los pueblos indígenas y significan los fundamentos y principios de la Educación Popular. Y, en este itinerario, la universidad se suma a las voces que históricamente han sido silenciadas e invisibilizadas por el pensamiento colonial, que no solo se apropió de las tierras y los recursos naturales de los pueblos indígenas, sino que significó un largo período de borrado de la cultura de los pueblos originarios, especialmente en el contexto del estado de Piauí. La Educación Popular reafirma las experiencias y procesos educativos y formativos del pueblo indígena Gamela, como los procesos educativos que involucran el uso de los recursos hídricos, el manejo sostenible de las plantas nativas, como el buriti, el uso de la tierra como un bien común y la lucha por la propiedad de la tierra, enfatizando la diferencia entre los derechos relacionados con la posesión de la tierra indígena y la tierra civil. La Educación Popular en el Sur del Mundo Latinoamericano se ha basado durante mucho tiempo en las ideas de su propia ciencia, la constitución de una educación contextualizada con la realidad social y una práctica educativa como una construcción incansable, que tiene lugar en la lucha de las clases populares y los oprimidos. Las ideas de la propia ciencia de Fals Borda (1981), Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (1997), y los estudios sobre la ciencia emergente de Santos (2010), encuentran en la Educación Popular un aporte para discutir nuevos modos de producción de conocimiento, democratización de la ciencia y la universidad, pero, decisivamente, como instrumento epistemológico que tiene como esencia un proceso colonial poco cognitivo, social, política y económica de la cultura eurocéntrica y los paradigmas dominantes del canon científico. Este pensamiento alternativo ha sido el principal aporte epistemológico en el proceso de descolonización de los sistemas de conocimiento que se imponen como verdad absoluta sobre las formas de dominación de las clases populares en el sur del mundo latinoamericano, de manera depredadora sobre los pueblos indígenas en Brasil, como lo ha sido desde la invasión europea. Las expediciones pedagógicas son experiencias decoloniales, lo que significa esperar con los pueblos Gamelas. La Educación Popular, como educación originada en los pueblos colonizados, promueve una intervención educativa en la acción, transformando los contextos de opresión y subalternización, compartiendo sueños arraigados en la construcción de su propia educación, que actualiza la intervención educativa de la universidad para la defensa y protección de los pueblos indígenas y activa nuevos conocimientos en la vida cotidiana del territorio Gamela. En este sentido, las expediciones pedagógicas potencian la autoorganización, resignifican las
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791322 prácticas de resistencia, articulan nuevos modos de producción de conocimiento a través de talleres de conocimiento, ruedas de conversación, y promueven la difusión científica mediada por la sistematización de ideas que se da en experiencias, experiencias y construcción popular en la producción de ciencias populares y académicas. REFERENCIASCOSTA, A. O bem viver: Uma oportunidade para imaginar outros mundos. Tradução: Tadeu Breda. São Paulo: Autonomia Literária, Elefante, 2016. BORDA. O. F. La ciência y el Pueblo: Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción. In: CONGRESSO NACIONAL DE SOCIOLOGIA, 3., 1981, Bogotá. Anais[...]. Bogotá, 1981. Disponible en: http://upedagogica.edu.bo/wp-content/uploads/2015/12/D.-Fals-Borda-la-ciencia-y-el-pueblo.pdf. Acceso: 10 agosto 2021. BORDA. O. F. Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Mexico, Colombia. Bogota: Punta de Lanza; Siglo XXI Editores, 1985. BORDA, O. F.; MORA-OSEJO, L. E. A superação do eurocentrismo. Enriquecimento do saber sistêmico e endógeno sobre o nosso contexto tropical. In: SANTOS, B. S. (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso sobre as ciências sociais. São Paulo: Edições Afrontamento, 2003. BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Informação Técnica nº 1/2020/Segat-CR-NE-II/DIT-CR-NE-II/CR-NE-II FUNAI (SEI n°1891052), 10 marzo 2020. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança:Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FREIRE, P. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da indignação:Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000 FREIRE, P. Pedagogia dos sonhospossíveis. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: Resultados da Amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponible en: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default_resultados_amostra.shtm. Acceso: 21 marzo 2022 JARDILINO, J. R. L.; SOTO-ARANGO, D. E. Paulo Freire e a Pedagogia Crítica: Seu legado para uma nova pedagogia do Sul. Revista Ibero-Americana de Estudos em
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS y José Wylk BRAUNA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791323 Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1072–1093, 2020. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12472. Acceso: 21 marzo 2022. LEFEBVRE, H. Lógica Formal/Lógica Dialética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1983. LIMA, C. L. S.; NASCIMENTO, R. N. F. Boletim Estratégias de desenvolvimento, mineração e desigualdades: Cartografia social dos conflitos que atingem povos e comunidades tradicionais da Amazônia e do Cerrado / Indígenas Gamela no Cerrado piauiense. São Luís: UEMA edições; PPGCSPA; PNCSA, 2020. MARQUES, H. J.; DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica em defesa de uma educação revolucionária. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2204–2222, 2020. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14427. Acceso: 20 marzo 2022. MEDEIROS, L. B. Parceria e dissenso na Educação do Campo: Marcas e desafios na luta do MST. 2010. Tese (Doutorado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, 2010. Disponible en: http://repositorio.jesuita.org.br/handle/UNISINOS/3642. Acceso en: 15 mayo 2021. OIT. Organização Internacional do Trabalho. Convenção n. 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT. Brasília, DF: OIT, 2011. Disponible en: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf. Acceso: 15 abr. 2021. PIAUÍ. Plano de desenvolvimento econômico sustentável do Piauí (PIAUÍ 2050): Macrotendências de investimento produtivo e em infraestrutura nos segmentos estratégicos. Teresina: Governo do Estado do Píaui, 2013. Disponible en http://www.cepro.pi.gov.br/download/201608/CEPRO02_9b568b361f.pdf. Acceso: 25 marzo 2022 RIBEIRO, L. C. S. et al. Padrões de crescimento econômico dos municípios do MATOPIBA. Rev. Econ. Sociol. Rural, v. 58, n. 3, e212613, 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/resr/a/Z3vsG5Tjc5nXDJ9CT8Ld7Sv/?lang=pt. Acceso: 12 mayo 2021. SANTOS, B. S. (org.). Semear outras soluções: Os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SANTOS, B. S.Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2013. SILVA, M. S. P. Educação do Campo e o paradigma da extensão descolonial na universidade pública. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2382–2395, 2020. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14447. Acceso: 21 marzo 2022.
image/svg+xmlEducación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169791324 STRECK. D. R. et. al. (org.). Educação Popular e Docência. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2014. Cómo hacer referencia a este artículo SILVA, M. P. S.; SANTOS, T. A.; BRAUNA, J. W. Educación popular y expediciones pedagógicas en la práctica educativa de los indígenas Gamela: Derechos y resistencias étnicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1304-1324, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 Enviado en: 16/12/2021 Revisiones requeridas: 06/01/2022 Aprobado en: 20/03/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1295 POPULAR EDUCATION AND PEDAGOGICAL EXPEDITIONS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE OF THE GAMELA INDIGENOUS PEOPLE: RIGHTS AND ETHNIC RESISTANCE EDUCAÇÃO POPULAR E EXPEDIÇÕES PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA EDUCATIVA DO POVO INDÍGENA GAMELA: DIREITOS E RESISTÊNCIAS ÉTNICAS EDUCACIÓN POPULAR Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LOS INDÍGENAS GAMELA: DERECHOS Y RESISTENCIAS ÉTNICAS Maria do Socorro Pereira da SILVA1Thaynan Alves dos SANTOS2José Wylk Brauna da SILVA3ABSTRACT:The original and ancestral knowledge of the Gamela indigenous people, based on Popular Education, play a leading role in the struggle for permanence on the land and the self-identification of their ethnicity, and constitute the central theme of this study. The starting question: how does Popular Education contribute to formative and educational processes in the struggle of the Gamela indigenous people, in the Laranjeiras community in the South of Piauí? The qualitative approach, the research of the participatory action-research type, in Borda (1981), and the dialectic analysis qualify the methodology of decolonization of knowledge in the struggle for the right to territory. The educational expeditions reaffirm the experiences, the educational and formative processes of the Gamela indigenous people, based on education for the use of water resources, for the sustainable management of native plants, such as the buriti, and the fight for land ownership, emphasizing the difference between the rights of indigenous land ownership and civil land, as provided by the Brazilian constitution. KEYWORDS:Popular education. Pedagogical expeditions. Gamela indigenous people. Piauí. RESUMO:Os saberes originários e ancestrais do povo indígena Gamela, fundamentados na Educação Popular, protagonizam a luta pela permanência na terra e a autoidentificação de sua etnia, e constituem o tema central desse estudo. O questionamento de partida: como a Educação Popular contribui com processos formativos e educativos na luta do povo indígena Gamela, na comunidade Laranjeiras no Sul do Piauí? A abordagem qualitativa, a pesquisa do tipo investigação-ação participante, em Borda (1981), e a análise dialética qualificam a metodologia de descolonização do conhecimento na luta pelo direito ao território. As expedições pedagógicas reafirmam as experiências, os processos educativos e formativos do 1Federal University of Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brazil. Professor of the Degree in Rural Education. Doctor in Education (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3877-2420. E-mail: socorroprof@ufpi.edu.br 2Federal University of Southern Bahia (UFSB), Teixeira de Freitas – BA – Brazil. Master's in Science and Sustainability.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0907-421X. E-mail: thaynan12santosalves@hotmail.com 3University of Brasília (UNB), Planaltina – DF – Brazil. Master's in Rural Development and Sustainability. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1667-6032. E-mail: jwylk9@gmail.com
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1296 povo indígena Gamela, baseado na educação para o uso dos recursos hídricos, para o manejo sustentável das plantas nativas, como o buriti, e a luta pela posse da terra, enfatizando a diferença entre os direitos da posse da terra indígena e da terra civil, conforme prevê a constituição brasileira. PALAVRAS-CHAVE:Educação popular. Expedições pedagógicas. Povos indígenas Gamela. Piauí. RESUMEN:El conocimiento originario y ancestral del pueblo indígena Gamela, basado en la Educación Popular, lidera la lucha por la permanencia en la tierra y la autoidentificación de su etnia, y constituyen el tema central de este estudio. La pregunta de partida: ¿cómo contribuye la Educación Popular a los procesos formativos y educativos en la lucha del pueblo indígena Gamela, en la comunidad Laranjeiras en el sur de Piauí? El enfoque cualitativo, el tipo de estudio investigación-acción participante, en Borda (1981), y el análisis dialéctico califican la metodología de descolonización del conocimiento en la lucha por el derecho al territorio. Las expediciones pedagógicas reafirman las experiencias, los procesos educativos y formativos del pueblo indígena Gamela, basados en la educación para el uso de los recursos hídricos, para el manejo sostenible de las plantas nativas, como el buriti, y la lucha por la tenencia de la tierra, enfatizando la diferencia entre los derechos de la posesión de la tierra indígena y la tierra civil, según lo dispuesto en la Constitución brasileña. PALABRAS CLAVE:Educación popular. Expediciones pedagógicas. Pueblos indígenas Gamela. Piauí. Indigenous voices on the “last agricultural frontier”: dissonant approaches to researchThe decolonial legacy of indigenous voices is, and has been, dissonant and dissident from the indigenous policy of the Brazilian State. The knowledge of the native peoples, despite colonial ideas, results from their own educational processes and not from school, which in the context of the Gamela people and the oppressed, we call Popular Education. Another legacy is the struggle for ethnic identity, that is, self-identification as an indigenous people, inspiring the Gamelas' struggle. And, within the scope of institutionality, the ethnic issue of recognition of the indigenous people qualifies the narratives transmitted orally between different generations; for the memory of ancestry; in sociocultural experiences, ways of life and common usufruct of land and territory – there is no way to talk about indigenous peoples without the right to land. In this context, Popular Education strengthens the self-organization of the Gamela indigenous peoples, contributing to the training for access to rights and training for propositive and demanding political incidence. Therefore, our starting question is situated in: how does the practice of Popular Education contribute to the struggle for the right to
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1297 indigenous land of the Gamela people in the “Last Agricultural Frontier”, in the face of the advance of agribusiness?In the same sense, we situate the relationship between indigenous knowledge and academic knowledge, mediated by the educational practice of the pedagogical expeditions inspired by Freirean thought and the emergences of the reality of the Gamela indigenous peoples, which update the demands of the university. About Paulo Freire's thought, Jardilino and Soto-Arango (2020, p. 1084) define: What I am calling the uniqueness and universality of Freire's thought should not be read only in the repercussion of the practical action of his literacy method in Brazil and in the world, but in his pedagogical proposal of a liberating and conscientizing education, which can be universalized in any space where men and women find themselves in a situation of oppressive and dehumanizing acculturation. The Freirean educational practice based on Popular Education inspires the Gamela people, in the struggle for the right to land, to give visibility to the agrarian tensions and conflicts, due to the right to self-identification in the community Laranjeiras, in the southwest of Piauí. With INTERPI they are agrarian questions that involve the land regularization of settlement areas within indigenous territory, whose political intervention by the state ignores the existence of the Gamela ethnic group. With regard to FUNAI (National Indigenous People Foundation), we highlight the administrative and institutional slowness in the process of demarcating the Gamela indigenous land, despite the existence of studies qualifying the land demand of this ethnic group. Thus, the narrative of the Brazilian state is being established not only by the ethnic negation of the Gamela people, but by the concealment of agrarian conflicts in the "last agricultural frontier" and the socio-environmental issues with the devastation of the cerrado biome by agribusiness. Regarding the locus of the study, we investigated the traditional community of the Gamela indigenous people, which is located in the municipality of Currais-PI, 35 km from the city center, in the rural community of Laranjeiras. In the territory reside 85 (eighty-five) families who self-identify as Gamelas, who survive on family farming. The community lives, primarily, from plantations; from the breeding of small animals; from the maintenance of productive backyards; from the production of flour and the extraction of the buriti tree (considered sacred and used both for the families' food and for the confection of different handicrafts) (FUNAI, 2020, p. 16).
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1298 While the agencies are beginning the process of recognizing the Gamela people in Piauí, this ethnic group has inhabited the southwestern region of the state for generations. Regarding the delimitation of the investigation, we consider the decolonial pedagogical expeditions carried out by the university, through the extension project Universidade Popular dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC). The pedagogical expeditions are articulated by the visibility of agrarian and ecological issues and the self-identification rights of the Gamelas indigenous peoples, based on educational, pedagogical and political processes that strengthen the self-organization of the people in the community of Laranjeiras. The decolonial pedagogical expeditions consider the principles of the State of Good Living, and reaffirm the relationship of inter-knowledge between popular and scientific knowledge from the intercontext between community and university. The epistemologies of the decolonial expeditions are based on the precepts and foundations of the paradigm of Proper Science (BORDA, 1985) and the educational practice of Popular Education (FREIRE, 1996). The educational processes are organized into: internships, knowledge workshops, systematization of the experience, and actions of self-organization of the indigenous community. The article presents the discussion in three sections, in addition to the introduction. In the first, we present the theoretical and epistemological foundations that guide the research. In the second, we briefly situate the historical context of the Laranjeiras community and the Gamela people. In the third part, we relate the educational processes of the educational expeditions, highlighting how the educating territory of the Gamela people actualizes the social and scientific function of the public university regarding the issues of the rights of native peoples in the "last agricultural frontier". In the conclusion, we point out how the public university, by means of Popular Education, contributes to the strengthening of the struggle for rights together with the Gamela indigenous peoples, situating the territoriality of the educational issues in the context of the indigenous struggle for self-identification in the state of Piauí.
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1299 Popular Education and Decolonial Pedagogical Expeditions: Dissident Education of the Gamela Indigenous PeopleWhile Brazil recognizes the existence of indigenous peoples through the demarcation of their lands in much of the Brazilian territory, it was only in 2020 that the government of Piauí formally and expressly recognized the existence of indigenous peoples in the state. This recognition is the result of the struggle of the indigenous peoples of Piauí, due to the agrarian conflicts that are accelerating with the advance of agribusiness and the installation of large enterprises in traditional communities and on indigenous lands. Given this context, the territoriality of education in the educational processes of indigenous peoples, specifically the Gamela people, finds in Popular Education an alternative pedagogy in the production of knowledge based on a socio-educational and political intervention of the oppressed and excluded in the world - right to say their word. Thus, Popular Education considers, as the central content of its educational processes, the social reality of the subjects in formation, that is, part of the experiences of indigenous peoples as ethnic groups that were historically denied and made invisible in the Brazilian social formation. In this sense, the epistemological and methodological foundations of Popular Education that guide the decolonial pedagogical expeditions in the mediation of knowledge with the Gamela people in the struggle for permanence in the indigenous land are: the reality and social practice of subjects as the locus of knowledge; the action-participant pedagogy; the collective construction of knowledge; the participating methodologies; the transformation of social reality; the project of a society of good living as a construction of native peoples. To speak of Good Living, it is necessary to resort to the experiences, visions and proposals of peoples who, inside and outside the Andean and Amazonian world, have committed themselves to living in harmony with Nature, and who have a long and profound history. , still largely unknown and even marginalized. They were able to resist, in their own way, a colonialism that lasted more than five hundred years, imagining a different future that could contribute a lot to the great global debates (COSTA, 2016, p. 19-20). This original epistemology is based on popular and indigenous knowledge as their own readings, in which “[...] 'reading the world' and 'reading the word' impose themselves as an indispensable practice in the reinvention of the world. The assumption of ourselves as subjects and objects of History makes us beings of decision, of rupture, of choice, ethical beings” (FREIRE, 2014, p. 66). The Gamela indigenous people claim the historical legacy of
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1300 Popular Education as an epistemological place of organization of their existence and re-existence. The Gamela ethnic group rediscovers in Popular Education its ancestral relationship with environmental, ecological and agrarian issues in the indigenous land, as historical subjects who carry centuries of resistance for a way of living well. According to FUNAI's Qualification Report (2020, p. 14): "[... ]the indigenous people were responsible for the conservation of the territory, since they preserved the marshes, maintained a sacred relationship with the buritizais and did not deforest areas of permanent preservation", that is, FUNAI field data qualify the Gamelas as protectors of the cerrado biome, in the face of agrarian and socioenvironmental conflicts, because as they demonstrate the common use of the "cerrado" areas the "temples of the waters," the diversified uses given to the buritis, the networks of solidarity activated among the nuclei, the relations established with the "enchanted" spirits ("cabocos"/"cumpades"), and also the experiences of territorial expropriation experienced as a result of land and socio-environmental conflicts. The territoriality of Popular Education in the context of the educational processes of indigenous education reaffirms a participatory pedagogy that opposes the pedagogy of exclusion and domination. Popular Education, in the context of the Gamela indigenous peoples, has as its educational base a dialogical pedagogy referenced in a decolonial epistemology, which reaffirms the historical memory of resistance and liberation of the indigenous peoples from European colonization. Considering this paradigm, the pedagogical expeditions represent the link of the public university with the current demands of the rights and struggles of the Gamela indigenous peoples, announced from another paradigm of science and public university. “Podemos concebir una universidad en diáspora que se juzgue según sus efectos sociales de conjunto y no por facilidades físicas? Podemos articular este camino y permanentemente el conocimiento teórico con la práctica?”4. In this construction, "[...] Popular Education enables the dialogue of popular knowledge, of popular culture with the socially produced and systematized knowledge/knowledge [...] it is knowledge of an epistemology that unites action-reflection” (STRECK et al., 2014, p. 93). The university educational practice changes, but also transforms itself when it recognizes other knowledge necessary for the production of science for the good life. In this way, the Gamelas strive to make the educational act a path to a 4Translation: "Can we conceive of a university in the diaspora that is judged according to its social effects of the whole and not by physical facilities? Can we articulate this permanently theoretical path and knowledge with practice?" (BORDA, 1981, p. 199).
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1301 critical consciousness and active participation in the transformation of the reality that they experience in the indigenous community. The intelligibility between the popular and the scientific are ways to experience science in the production of a prudent knowledge for a decent life (SANTOS, 2010). Based on this assumption, the university must be committed to the formation of individuals who, through their knowledge, produce for the common good and for a fair life for all. To achieve this goal, that is, to support these processes, we need democratic and altruistic universities that stimulate the active participation of students in the search for new knowledge and, as such, consider research as pedagogical tools of the greatest value, as the basis for academic autonomy (BORDA; MORA-OSEJO, 2003, p. 720). The public university, through the dimensions of research and extension, has been contributing to the emancipation of the oppressed and the original peoples in the struggle for rights. Thus, the pedagogical expeditions aim at the decolonization of scientific knowledge and the emancipation of the intelligences in the production of an education as a practice of freedom. The interconnection between scientific pedagogy and the pedagogy of the oppressed, at the core of Popular Education, results from the dissident thinking of Eurocentric science and the traditional paradigm of education for and without the popular classes. Thus, as Paulo Freire states (1998, p. 20): [...]what we have been calling the Pedagogy of the Oppressed: the one that must be forged with them and not for them, as men or peoples, in the incessant struggle to recover their humanity. A pedagogy that makes oppression and its causes the object of reflection of the oppressed, which will result in their necessary engagement in the struggle for their liberation, in which this pedagogy will make and remake itself. The Pedagogy of the Oppressed has imprinted a new educative conception in the university, with the implementation of the Licentiate's Degree courses in Field Education (LEDOC) at UFPI. It is worth pointing out that these courses are the result of educative projects in non-school contexts mediated by Popular Education. The university extension of popular and decolonial character has been the educational space in the university to dialogue with the educating territory of the Gamela people, who have presented as demands for the university today issues such as: the rights related to the demarcation of indigenous land, the protection of water resources of the community as marshes and streams and springs, and the
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1302 self-identification and construction of their self-organization in the context of the struggles of indigenous peoples. Traditional community laranjeiras as educating territory of the Gamela indigenous peopleAccording to the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE, 2010), 34% of the population of Piauí lives in rural areas. When we verify this statistic in the southwestern region of the state, the rural population is 41%, that is, it is a region of accentuated rurality. The southwest region has a strong hydric potential, has large land extensions, solar energy incidence, monoculture production for corporate agriculture - agribusiness, and peasant family agriculture as vectors for the economic development of Piauí. Family farming has a direct relationship with poverty reduction in the state of Piauí, because "the policies executed by the state government in favor of small agriculture (family farming). That is, poverty reduction through productive inclusion" (PIAUÍ, 2013, p. 81). Thus, peasant family farming is seen as a strategic field for economic development in that region. Despite this, traditional peasant and indigenous populations face the advancement of the process of expropriation and squatting of their productive lands, which since the 1990s has been carried out by agribusiness companies. And, in consonance with this context, indigenous people suffer with the lack of investments in family agriculture, on the part of the state government, which recently began the process of land titling for these communities and ethnic groups. With a population of approximately 4,968 inhabitants, the municipality of Currais is basically rural, and the majority of the population lives off family farming. This municipality is located 660 kilometers from the capital, Teresina. Currais is a territory with potential for economic development, occupying large areas of land in the region of the Gurgueia Valley for the production of soybean monoculture, in the territory of the Mangabeiras plateaus. Despite the economic gains from agribusiness, this reality contrasts with the impoverished urban and rural landscape, like an inverted image, in which the accumulation of wealth does not mean the reduction of poverty; on the contrary, it increases the social strata of the miserable in the southwestern region of Piauí.
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1303 Currais is in the southern region of Piauí, known as "the last agricultural frontier" or, still, as the great development region characterized by MATOPIBA 5, area that is at the center of the agribusiness dispute, which advances over the cerrado biome, promoting socio-spatial and economic transformations in the ways of life of the region's population, especially the native peoples and traditional communities. Therefore, the traditional community of the Gamela people is located in the MATOPIBA region - which involves the states of Maranhão, Tocantins, Piauí, and Bahia. In Piauí, this geopolitical and economic delimitation has intensified agrarian and environmental conflicts in the cerrado biome. According to the Newsletter 1 - Indigenous Gamelas in the Cerrado Piauí: "This situation resulted in the outbreak of socio-environmental conflicts and in the constitution of social mobilization actions that have resulted in the ethnic emergence of family groups that traditionally inhabit the region and that call themselves peoples of the Cerrado" (LIMA; NASCIMENTO, 2020, p. 1). In this region, peasant family farming and the expansion of agribusiness present themselves as antagonistic projects of economic development and environmental sustainability in rural areas. While agribusiness is organized by the logic of commercialization of large-scale production for global export markets, based on monoculture, agroecological and agroforestry-based family farming has been responsible for guaranteeing food for 80% of the Brazilian population. In this context, agribusiness occupies large territorial extensions, in the midst of intense environmental and water degradation of springs, marshes, and streams; it imposes labor relations analogous to slave labor; and it is the main agent of agrarian and land conflicts with the Gamela indigenous peoples regarding their right to land. The narrative of economic development hides conflicts, impasses, and challenges for the Gamela indigenous peoples, in the face of the advance of agribusiness, which marks the dispute for productive lands and water resources. The territoriality of education, specifically rural education, mediated by popular education, has been promoting educational processes of self-training of the Gamela people in the self-affirmation of their ethnicity. LEDOC is the organizational locus of the decolonial pedagogical expeditions, whose commitment stems from a pedagogical and political action with indigenous and peasant 5“The expression MATOPIBA refers to an acronym formed with the acronyms of the states of Maranhão, Tocantins, Piauí and Bahia. MATOPIBA was made official as a region through Decree No. 8,447, dated May 6, 2015, which deals with the Plan for Agricultural and Livestock Development for MATOPIBA, whose purpose was to promote and coordinate public policies aimed at sustainable economic development based on agricultural and livestock activities” (RIBEIRO et.al., 2020, p. 2).
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1304 peoples in the fight for rights, currently with the Gamelas peoples. According to Silva (2020, p. 2383-2384): Rural Education bears the original marks of an educational project that breaks with the paradigm of hegemonic science in the university. It is an epistemological turn led by the social movements of the countryside for an educational policy of valorization of the subjects, the contexts and the knowledge of the peasants in the struggle for Agrarian Reform in Brazil. Rural Education adds to the dissonant voices of the university the dissenting voices of the indigenous Gamela people in rural areas. In this field of inter-knowledge and inter-context, Freirean thought assures the epistemological bases of a university whose scientific knowledge is the basis for its intervention in the formulation of the knowledge of the original peoples. It is an epistemological rescue of the university into the field of cultural action and social commitment to the struggle of the oppressed. The indigenous Gamelas of the Laranjeiras community recognize that the regularization of land ownership is an ethnic demand; and the recognition of indigenous land by the state, in the southwest of Piauí, passes through the process of self-organization and strengthening of the collective struggle for the right to self-identification. According to the United Nations Convention 169 on Indigenous and Tribal Peoples:Indigenous or tribal self-identity is an innovation of the instrument, in establishing it as a subjective but fundamental criterion for defining the peoples subject to the Convention, that is, no State or social group has the right to deny identity to an indigenous or tribal people that it recognizes itself as such (OIT, 2011, p. 8). Therefore, the right to self-identification regulated by Convention 169 on Indigenous and Tribal Peoples guarantees to the Gamela people, in Piauí, the resumption of their self-organization process in the territoriality of education, especially Popular Education, as a path inseparable from the struggle for liberation.Decolonizing pedagogical expeditions and self-organization of the Gamela people in the context of the Laranjeiras communitySpecifically, in the current demands of the Gamela people, the university, through educational processes of pedagogical expeditions, has accompanied how the indigenous struggle of the Gamela people points to the process of strengthening self-organization in the struggle for the right to land, from the affirmation of ethnic identity. Basically we start from
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1305 the social reality of the subjects, considering the collective construction of knowledge, through participant pedagogy and participatory methodologies of Popular Education. The university, through research and extension projects, has accompanied the community since 2018.At present, we want to highlight that educational processes of the expeditions have been strengthening the ideas and practices, self-organizing for indigenous rights. We highlight as participatory methodologies of the pedagogical expeditions: living experience internship and experience and knowledge workshops in the Gamela community, which we will briefly describe and analyze in their educational practice. First, it is necessary to situate our conceptual construction of decolonial pedagogical expeditions: they are educational, autonomous and training spaces in intercontext and interknowledge between university and community, from a dialogical pedagogy between scientific knowledge- of the subjects of the experience and popular knowledge- of the subjects of the lived experience, mediated by Popular Education educative processes, Own Science paradigm and decolonial thinking, which announce a new way of knowledge production for the good living. Having said this, we will now point out the methodology of the educational processes of the expeditions, in the context of the Gamela indigenous territory.Experiential and Experience Stage – are the experiences in the process of formation in action, which result from practical activities, field visits, social mapping of the context of performance of the educational processes of Popular Education, that is, it means putting the subjects in the process of formation in direct contact with the field of research and study, for qualification and adequate understanding of the reading of reality and contexts. This is what we call participant empirical observation, which is organized in three moments: participative- participation of the subjects in formations mediated by the theoretical contributions - study of reality from research and oral reports; interventive- application of the necessary instruments to collect data and information from the field visit; and self-educative- moment of organization of the field data for the systematized return of the results in a formative moment with the subjects involved in the research and the community subjects, a moment of data qualification from the dialog between scientific and popular knowledge. This participant observation, which has in the systematization of the experience its strength, rejects the neutrality of thought, enabling self-criticism to think about our own educational practice. Medeiros (2010, p. 19) emphasizes: "Thus, we opted for a
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1306 methodological construction that both refuses determinisms and the supposed scientific neutrality, such option being part of a pedagogical and ethical-political intentionality". In other words, The question is, therefore, that of a pedagogy that critically and historicistically articulates educational activity with the construction of a revolutionary social practice, that is, a social practice that positions itself in the perspective of overcoming bourgeois society (MARQUES; DUARTE, 2020, p. 2205). It is this choice that we make in the historical context of the Gamela people's struggle. In the educational expeditions, we registered that the Laranjeiras community of the Gamela indigenous people has a great reserve of fresh water, with rivers, waterhole springs, marshes, and streams, a strategic zone of water production. The region of the Gurgueia Valley, with its water network, supplies almost the entire territory of Piaui, whose water mark is the Parque das Nascentes do Rio Parnaíba. For a better understanding of the stages of experience in the Gamela territory, we present moments of field recording in the community:Figure 1 –Field Trip to the Well at the Gamela Indigenous Community Source: Popular University (2021)Figure 2 – Visita in the fields in the Gamela Indigenous Community Source: Popular University (2021)
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1307 The experiences in the stages of living experience promote the reconstitution of the lived situation: reflection, reflection and opening of concrete possibilities for new readings of reality, above all, by allowing the reading of the thing in itself, it makes it possible to go beyond the reading of the thing for itself - in moments of systematization of the experience. In the indigenous community of the Gamela people, researchers immersed in the experience of living, share it with those immersed in the real and daily experiences of the residents of the indigenous territory, and project experiences as alternatives in overcoming tensions and conflicts, and as a possibility of struggle and resistance. Thus, the experience points to and projects itself in the formulation of a critical and self-critical consciousness for the construction of new existential projects, because "in the historical experience in which I participate, tomorrow is not something 'pre-given', but a challenge, a problem" (FREIRE, 2000, p. 36). In this sense, decolonial pedagogical expeditions allow the experience in locus based on the inter-knowledge between the subjects of the experience and the subjects of the lived experience. The living internships are, therefore, an encounter of the reading of the word from the theoretical contributions that illuminate the context and the reading of the world experienced and lived by the subjects in the indigenous territory. After the encounter of theory with practice in the experiential and experiential internships, we resumed the theoretical readings, now illuminated by the data from reality, which in the pedagogy of the knowledge workshops are systematized and shared. Knowledge Workshops - are educational and formative spaces of inter-knowledge and inter-context between the university and the indigenous community - programmed formation - moment in which the socialization of the results collected and produced in the field is carried out, already systematized, which should be submitted to the appreciation and problematization of the community and of the subjects participating in the projects for the new formulations or adequacy to the contents of reality, avoiding the negation of the original knowledge, the contexts and the contents of the demands of the Gamela peoples. About the experience of the knowledge workshops, we highlight some moments, as follows:
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1308 Figure 3 –Sustainable Agro-extractivism Knowledge Workshop of the Gamela People Source: Research data (2021)Figure 4 –Knowledge Workshop on Territory and Water of the Gamela People Source: Research data (2020) Figure 5– Rights Knowledge Workshop of the Gamela People with OAB – PI Source: Research data (2021) In these moments of formation and self-organization of the Gamela indigenous people, we discuss the reality from the point of view of generating themes that involve the daily demands for rights, which include agrarian issues and the right to land; ecological and socio-environmental issues, such as the protection of streams, rivers, and wetlands; and sustainable
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1309 issues, which involve family agriculture. The knowledge workshops are also spaces for public hearings with entities that defend indigenous peoples and the state's indigenous bodies. In the workshops we discussed the visibility of the ethnic issues of the Gamela people and the need to create an Indigenous organization or association of the Gamela people as an instrument of struggle, as emphasized by Resolution 169 (ILO, 2011, p. 6, emphasis added):[...]Indigenous and tribal peoples have also awakened to the reality of their ethnic and cultural origins and, consequently, to their right to be different without ceasing to be equal. Aware of their importance and under the guidance of strong organizations to promote their interests and protect their rights, these peoples have assumed, themselves, the right to claim, above all, their ethnic, cultural, economic and social identity, rejecting even to be called "indigenous peoples". In this sense, the knowledge workshops are organized in a pedagogical way, aiming to involve the participants in the process of reflection and decision-making. Based on the principle of collective construction of knowledge of Popular Education, the pedagogical expeditions are committed to promoting an encounter of love and hope with the reading of the word of the original peoples, situated in the reading of the world of the Gamela peoples in the indigenous territory. This moment is pedagogically subsidized by thematic lectures, photographic exhibitions, ancestral elements of the indigenous culture, audiovisual elements, texts and contexts, interaction dynamics, elements of reading of the political, social and economic conjuncture of the community and the Gamela territory. The knowledge workshops are fundamental in the process of self-identification of the Gamela peoples, who begin to express their identity as an ethnic right to say their word after decades of denial of their identity, as stated by the indigenous people in the knowledge workshop: "I am indigenous of the Laranjeiras community, a resident, born and raised in the Laranjeiras community"; "As the daughter of an indigenous person and an indigenous descendant we demand the regularization of the lands, being the 9 thousand hectares” (Oral interview, indigenous Gamelas, 2021). The right to self-identification, as provided for in the report on the qualification of the land demand of the Gamela ethnic group in southern Piauí, presented by SEI/FUNAI - 1891052 - Technical Information, states:By providing a broad spectrum of data that characterize the territory of the Gamela people, these actions have constituted themselves as sources of complementary information on the land demands of the ethnic group. With this in mind, the present document is organized with the objective of presenting to the Northeast Regional Coordination II of FUNAI the set of information identified in the field, and in this way contributing to the
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1310 planning and execution of actions for the promotion and protection of the Gamela indigenous rights (FUNAI, 2020, p. 2). In announcing their self-identification, the indigenous people of the Laranjeira community have found an educational space for self-organization and self-reflection on agrarian and land issues that involve the right to land in the pedagogical expeditions and, therefore, in the social role of the public university. These experiences point to an educational process that Santos (2013, p. 471) called an epistemological revolution within the university, which "[...] consists in the promotion of dialogues between scientific or humanistic knowledge, which the university produces, and lay, popular, traditional, urban, peasant, and non-Western knowledge (indigenous, African, Oriental, etc.). This author defined this dialogue as the ecology of knowledges. This perspective points a way to re-signify the senses and meanings of the university project towards a more democratic vision committed to the popular knowledge that takes place outside the academic space and in traditional communities.The educational practice that reunites the world of theory and the world of practice as a possibility of production of an alternative thought of knowledge in its set of relations, as proposed by Lefebvre (1983, p. 235): Theory emerges from practice and returns to it. Nature reveals itself to us through practice, through experience; and only through practice do we effectively dominate. Practice, therefore, is the moment of every theory: first and last moment, initial immediacy, and the return to immediacy. And vice-versa, theory is the moment of developed practice, that which goes beyond the simple satisfaction of immediate needs. This educational practice awakens the subjects to self-awareness, critical consciousness in which the very act of knowing finds the meanings of social relations. Thus, the decolonial pedagogical expeditions are based on formation in action - through the exercise of practice as the criterion of prudent knowledge, situated in the world of the Gamelas and the social issues in which they are immersed. It implies programmed formation that focuses on moments of execution of actions and activities planned with the community - courses, workshops, seminars, public classes, hearings, etc. The educational experiences of the Gamela indigenous people impose themselves against epistemicide and colonial ideas, which Santos (2005, p. 23) defines as: "[...] the death of alternative knowledge entailed the liquidation or subalternization of social groups whose practices were based on such knowledge. Against epistemicide, Popular Education removes
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1311 the knowledge of native peoples from unfeasibility, but decisively unmasks the contexts of oppression that are established against the rights of native peoples, which for more than 500 years stubbornly reproduce the inferiorization of the knowledge of indigenous peoples and the denial of their rights.(In)Conclusive Notes The starting question remains open, due to the dynamics and the movement of the educational processes of Popular Education in the context of the Gamela indigenous struggle, which continues to pulsate, adding other educational and ethnic demands. In view of this openness of the Gamela people's struggle processes and the active presence of the university in the indigenous territory, we point out that the decolonial pedagogical expeditions contribute to the strengthening of the self-organization of the Gamela indigenous people in the Laranjeiras community. In the same sense, it potentiates the struggle for rights, which includes the demand for land and ethnic identity and the need for social policies to strengthen the relationship of indigenous peoples with the territory. It strengthens a new logic of science production for the rights of native peoples, based on their own epistemology, against epistemicide.In this sense, the subjects of the university also learn how the indigenous peoples' original knowledge and re-signify the foundations and principles of Popular Education. And, in this itinerary, the university adds to the voices that have historically been silenced and made invisible by colonial thought, which not only appropriated lands and natural resources from indigenous peoples, but also meant a long period of erasure of the culture of native peoples, especially in the context of the state of Piauí. Popular Education reaffirms the experiences and the educational and formative processes of the Gamela indigenous people, for example, educational processes that involve the use of water resources, the sustainable management of native plants, such as the buriti, the use of land as a common good, and the struggle for land ownership, emphasizing the difference between rights related to the ownership of indigenous land and civil land.Popular Education in the South of the Latin American world has long been based on the ideas of its own science, on the constitution of an education contextualized with the social reality, and on an educational practice as a tireless construction that takes place in the struggle of the popular classes and the oppressed. The ideas of Fals Borda's (1981) own science, Paulo Freire's (1997) Pedagogy of the Oppressed, and Santos' (2010) studies on emergent science,
image/svg+xmlMaria do Socorro Pereira da SILVA; Thaynan Alves dos SANTOS and José Wylk BRAUNA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1312 find in Popular Education a contribution to discuss new ways of knowledge production, democratization of science and university, but, decisively, as an epistemological instrument that has as its essence a cognitive, social, political, and economic decolonial process of the Eurocentric culture and of the dominant paradigms of the scientific canon. This alternative thinking has been the main epistemological contribution in the decolonization process of the knowledge systems that impose themselves as absolute truth about the forms of domination of the popular classes in the South of the Latin American world, in a predatory way over the indigenous peoples in Brazil, as it has been since the European invasion. The pedagogical expeditions are decolonial experiences, which means to hope with the Gamelas peoples. Popular Education, as an education originating from colonized peoples, promotes an educational intervention in action, transforming the contexts of oppression and subalternization, sharing dreams rooted in the construction of its own education, which updates the educational intervention of the university for the defense and protection of indigenous peoples and activates new knowledge in the daily life of the Gamela territory. In this sense, the pedagogical expeditions potentiate self-organization, re-signify resistance practices, articulate new modes of production of knowledge by means of knowledge workshops, conversation rounds, and promote scientific diffusion mediated by the systematization of ideas that takes place in the experiences, in the experiences and in the popular construction in the production of popular and academic sciences.REFERENCESBORDA. O. F. La ciência y el Pueblo: Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción. In: CONGRESSO NACIONAL DE SOCIOLOGIA, 3., 1981, Bogotá. Anais[...]. Bogotá, 1981. Available at: http://upedagogica.edu.bo/wp-content/uploads/2015/12/D.-Fals-Borda-la-ciencia-y-el-pueblo.pdf. Access on: 10 Aug. 2021. BORDA. O. F. Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Mexico, Colombia. Bogota: Punta de Lanza; Siglo XXI Editores, 1985. BORDA, O. F.; MORA-OSEJO, L. E. A superação do eurocentrismo. Enriquecimento do saber sistêmico e endógeno sobre o nosso contexto tropical. In: SANTOS, B. S. (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso sobre as ciências sociais. São Paulo: Edições Afrontamento, 2003. BRAZIL. Fundação Nacional do Índio. Informação Técnica nº 1/2020/Segat-CR-NE-II/DIT-CR-NE-II/CR-NE-II FUNAI (SEI n°1891052), 10 Mar. 2020.
image/svg+xmlPopular education and pedagogical expeditions in the educational practice of the Gamela indigenous people: Rights and ethnic resistance RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1295-1314, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16979 1313 COSTA, A. O bem viver: Uma oportunidade para imaginar outros mundos. Tradução: Tadeu Breda.São Paulo: Autonomia Literária, Elefante, 2016. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança:Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FREIRE, P. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da indignação:Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000 FREIRE, P. Pedagogia dos sonhospossíveis. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: Resultados da Amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Available at: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default_resultados_amostra.shtm. Access on: 21 Mar. 2022 JARDILINO, J. R. L.; SOTO-ARANGO, D. E. Paulo Freire e a Pedagogia Crítica: Seu legado para uma nova pedagogia do Sul. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1072–1093, 2020. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12472. Access on: 21 Mar. 2022. LEFEBVRE, H. Lógica Formal/Lógica Dialética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1983. LIMA, C. L. S.; NASCIMENTO, R. N. F. Boletim Estratégias de desenvolvimento, mineração e desigualdades: Cartografia social dos conflitos que atingem povos e comunidades tradicionais da Amazônia e do Cerrado / Indígenas Gamela no Cerrado piauiense. São Luís: UEMA edições; PPGCSPA; PNCSA, 2020. MARQUES, H. J.; DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica em defesa de uma educação revolucionária. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2204–2222, 2020. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14427. Access on: 20 Mar. 2022. MEDEIROS, L. B. Parceria e dissenso na Educação do Campo: Marcas e desafios na luta do MST. 2010. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, 2010. Available at: http://repositorio.jesuita.org.br/handle/UNISINOS/3642. Access on: 15 May 2021. OIT. Organização Internacional do Trabalho. Convenção n. 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT. Brasília, DF: OIT, 2011. Available at: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf. Access on: 15 Apr. 2021.
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