image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1110 DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO VIRTUAL: REFLEXÕES SOBRE A SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA DE LA DOCENCIA PRESENCIAL A LA DOCENCIA VIRTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA SUBJETIVIDAD EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA FROM PRESENTIAL TEACHING TO VIRTUAL TEACHING: REFLECTIONS ON SUBJECTIVITY IN THE TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN PANDEMIC TIMES Marcelo BRAZ1 Sergio MONEO2Teresa LLEIXÀ3RESUMO: O presente estudo aborda o tema do ensino na formação de professores de Educação Física em tempos de pandemia, de Covid-19, na Espanha. Para isso, nos encarregaremos de refletir sobre as estratégias metodológicas alternativas às aulas de prática físico-esportiva, na transição do ensino presencial para o ensino não presencial ou semipresencial. Serão três questões fundamentais na fundação: a) Conhecimento prático na formação de professores de Educação Física; b) Ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação na formação de professores de Educação Física; c) Educação Física Escolar em tempos de Covid-19. Por fim, fizemos uma reflexão sobre a subjetividade da atividade docente em tempos de pandemia. PALAVRAS-CHAVE: Educação física. Formação. Metodologias. Ambientes virtuais. Pandemia. RESUMEN: El presente artículo aborda el tema de la docencia en la formación del profesorado de Educación Física en tiempos pandémicos, de la Covid-19, en España. Para eso, nos ocuparemos de reflexionar sobre las estrategias metodológicas alternativas a las clases de práctica físico-deportiva, en el paso de la docencia presencial a la docencia no presencial o semi presencial. Tres serán los temas clave en la fundamentación: a) El conocimiento práctico en la formación del profesorado de Educación Física; b) Los entornos virtuales y tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de Educación Física; c) 1Universidade de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – Espanha. Professor do Departamento de Didática Aplicada. Doutorado em Atividade Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9708-7143. E-mail: marcelobraz@ub.edu 2Universidade de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – Espanha. Professor Associado do Departamento de Didática Aplicada. Doutorado em Atividade Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6934-0578. E-mail: sergiomoneo@ub.edu 3Universidade de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – Espanha. Professor do Departamento de Didática Aplicada. Doutorado em Atividade Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1047-1271. E-mail: teresa.lleixa@ub.edu
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1111 La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19. Para finalizar, hemos realizado una reflexión con respecto a la subjetividad de la actividad docente en tiempos pandémicos. PALABRAS CLAVE: Educación física. Formación. Metodologías. Entornos virtuales. Pandemia. ABSTRACT: This article deals with the topic of teaching in the training of Physical Education teachers in pandemic times, Covid-19, in Spain. For that, we will take care of reflecting on the alternative methodological strategies to the classes of physical-sports practice, in the transition from presential teaching to semi-presential or not presential teaching. Three will be the key topics in the foundation: a) Practical knowledge in the training of Physical Education teachers; b) Virtual environments and information and communication technologies in the training of Physical Education teachers; c) School Physical Education in times of Covid-19. Finally, we have made a reflection regarding the subjectivity of teaching activity in pandemic times. KEYWORDS: Physical education. Training. Methodologies. Virtual environments. Pandemic. Introdução Ao longo do século XX, houve diferentes pandemias (gripe espanhola 1918-20; gripe asiática 1957-58; gripe de Hong Kong 1968-70) que afetaram diferentes países e levaram à morte a milhões de pessoas. O século XXI começou com algumas gripes que têm atraído a atenção das autoridades de saúde e foram rapidamente controladas, como a gripe aviária (2003-04) ou a influenza A (2009-10) (GARAY, 2020). No entanto, foi em 2019 que surgiu o vírus que mudaria a maneira de ver o mundo para toda uma geração que cresceu com acesso a diferentes vacinas e está acostumada a ter a "solução dos problemas" muito rapidamente. O coronavírus SARS-CoV-2, conhecido como Covid-19, apareceu na cidade chinesa de Wuhan em dezembro de 2019 e rapidamente se espalhou para outras cidades e países (MARTINS, 2021). Assim, diferentes alarmes institucionais foram ignorados, algo que provavelmente atrasaria a evolução da pandemia, mas não o impediria. Assim, em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou que, dada a evolução e disseminação do vírus Covid-19, poderia ser caracterizada como pandemia (OMS, 2020). Na Espanha, em 14 de março, o Governo do Estado declarou estado de alarme devido à pandemia, estendendo-se até 2 de maio do mesmo ano (primeiro estado de alarme). O estabelecimento da declaração pandêmica levou praticamente todos os países do mundo a tomar medidas preventivas e restritivas, agindo de acordo, adaptando o modo de viver, ser, viver, conhecer e fazer e é aí que este artigo se concentra nas adaptações sociais dentro da
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1112 abordagem do processo ensino-aprendizagem, mais especificamente nas práticas de ensino dos professores de Educação Física, doravante EF. Covid-19 levou a confinamentos em todo o mundo. Aeroportos foram fechados, cidades fecharam suas fronteiras, pessoas ficaram confinadas em suas casas, o mundo praticamente parou. A ruptura, no entanto, foi metafórica, parada em nível físico, cara a cara, porque para minimizar as afeções sociais e econômicas, uma grande adaptação social foi gerada, o mundo passou a uma dimensão virtual. Com pressa, empresas, universidades, organizações governamentais tiveram que fazer e gerenciar uma grande mudança estrutural, passando do presencial para o quadro virtual. Nesse processo de adaptação, muitos problemas foram evidenciados, em diferentes níveis. Entre tantos problemas, destacam-se os relacionados à educação (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). O primeiro problema identificado (e que persiste) está relacionado ao acesso universal, à lacuna de acesso à rede de comunicação, já que nem todas as pessoas possuem conexão à internet (CIDH, 2021). O segundo problema refere-se à lacuna de uso, à disponibilidade de equipamentos necessários para se conectar à rede, como computadores (laptops ou desktops), tablets ou Smartphone (SANMARTÍN, 2021). E, por fim, menciona competências específicas de escritório (OCDE, 2020), a lacuna de competência, como usar ferramentas (equipamentos ou programas) que às vezes parecem ser uma questão rotineira, mas essa realidade tem mostrado que este não é o caso (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). Além desses problemas estruturais e orgânicos do envelope socioeducativo, há um fator agravante no caso da EF dada a especificidade do tema, ratificado em sua ordem curricular, seja na primeira infância, ensino fundamental, médio ou mesmo na formação de futuros professores na universidade. Esse fator agravante refere-se às experiências corporais de ações de atividade física e esportiva que estão ligadas ao conhecimento prático, presencial e coletivo. As condições impostas pela pandemia (confinamento, distanciamento, medo etc.) gerarão, assim, o impedimento do trabalho corporal no contato físico com outras pessoas, princípios essenciais para a promoção das relações sociais e emocionais, traduzindo-se assim em corpos ausentes (VAREA; GONZÁLEZ-CALVO, 2021). Essas modificações na intervenção do corpo docente da EF geraram problemas pedagógicos (BAENA-MORALES; LOPEZ-MORALES; GARCÍA-TAIBO, 2021) que levam a reflexões críticas como as feitas por Martínez-Egea (2020) que destacam as dificuldades enfrentadas durante a pandemia e as incertezas do futuro pós-confinamento. Diante dessa situação, os professores tiveram que adaptar suas aulas e, para isso, realizaram diferentes adaptações às suas propostas pedagógicas. As adaptações educacionais, segundo González Rey (2001), estão ligadas à macro conceitual orientada para a compreensão
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1113 da psique, o que nos leva à representação da subjetividade social indivisível da subjetividade individual. Segundo o autor, o impacto das duas subjetividades para a educação é muito grande, pois influencia mudanças metodológicas, teóricas e práticas. Em outras palavras, o indivíduo é inerente à sociedade e qualquer mudança afetará a estrutura coletiva e individual. De acordo com tudo isso, este trabalho tem como objetivo refletir sobre a subjetividade na formação docente, levando em consideração as diferentes estratégias metodológicas alternativas às aulas de prática físico-esportiva, que na transição do ensino presencial para o ensino presencial ou mesclado têm sido capazes de realizar os diferentes professores que desenvolvem sua função social através da formação de professores da EF. Para isso, organizamos este estudo reflexivo sobre três temas fundamentais: a) Conhecimento prático na formação de professores de Educação Física; b) Ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação na formação de professores de Educação Física; c) Educação Física Escolar em tempos de Covid-19. Por fim, fizemos uma reflexão sobre a subjetividade da atividade docente em tempos pandêmicos. Conhecimentos práticos na formação de professores de Educação Física A formação de professores, para acompanhar as tendências do EEES (Espaço Europeu de Educação Superior), deve ser orientado para o modelo de competência. O treinamento de competência na Universidade tem como documento básico o Projeto Tuning (GONZÁLEZ; WAGENAAR, 2003) e deixa claro que a competência não pode ser separada da ação e está totalmente ligada ao conhecimento prático. Esse vínculo com o conhecimento prático, na formação de professores da EF, tem um duplo significado. Por um lado, implica uma conexão com a realidade escolar e, por outro, implica uma reconstrução de suas próprias experiências na atividade física e esportiva para lhe dar um valor educacional. A conexão com a realidade escolar reside na necessidade dos alunos que se preparam para serem professores, para repensar o conhecimento teórico à luz dessa realidade prática (LAMPERT, 2010; ZEICHNER, 2010). Isso significa ir além da conexão entre o campo acadêmico e o ambiente escolar, uma vez que também requer aprofundar-se na análise dos processos culturais e sociais do nosso ambiente e das diferentes formas de aquisição do conhecimento (RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ; GUTIERREZ, 2014). Autores que associam a formação de professores com mudanças sociais também se destacam, como seria o caso de Fullan e Hargreave (1992) ou Fullan (2013).
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1114 Quanto à reconstrução de experiências na atividade física e esportiva, Devís-Devís (2018, p. 61) faz a reflexão a seguir referindo-se ao EF escolar: Por outro lado, devemos também reconstruir o conhecimento prático isolado e fragmentário que leva os alunos às aulas de Educação Física... as experiências práticas do sujeito devem facilitar conexões, procurar estruturas, padrões ou algoritmos de ação para conectá-los uns com os outros, vinculá-los a outras atividades físicas mais amplas ou às atividades da vida cotidiana.Essa reflexão é perfeitamente aplicável à nossa ideia de que os futuros professores devem reconstruir seus conhecimentos práticos e dar-lhe o valor educacional correspondente. A formação de competências dos professores da EF e seu vínculo com o conhecimento prático tem sido objeto de diversos estudos, entre os quais destacam-se aqueles que tentam determinar as competências que esse grupo deve ter, como explica Contreras (2012). Essa formação também apela ao compromisso social necessário para ser professor ou professor da EF (BROWN, 2005; HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, 2004; PASCUAL BAÑOS, 2004; SIRNA; TILÁ; ROSSI, 2008; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009; TINNING et al., 2001). Nesse sentido, deve-se ressaltar que os universitários podem aprender os conteúdos de sua disciplina e as metodologias utilizadas, mas o processo só será genuinamente eficaz se eles forem capazes de reconhecer o papel que suas ações terão no ambiente social (ARTHUR; BOHLIN, 2005; EGERTON, 2002; HOEKEMA; EHRLICH, 2000). Nesse contexto, diversas metodologias, como Simulações, Oficinas de Ação Direta, Projetos de Aprendizagem de Serviços, Situações Práticas Reais (RS), Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem de Indagação, Flipboard Classroomvisam aproximar futuros e futuros professores da realidade das escolas e, além disso, facilitar a reconstrução do conhecimento prático (BILLING; WATERMAN, 2003; LLEIXÀ ARRIBAS et al., 2018; LOPEZ-ROS; SERRA; VILÀ SUÑÉ, 2016; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009). Ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação É possível encontrar inúmeras literaturas relacionadas a ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação (TIC doravante) na formação de professores. Gros e Silva (2005) afirmam que a formação de professores incorpora "a formação necessária para o desenho e tutoria de ambientes virtuais de aprendizagem" (p. 12), apresentando diretrizes para a criação de ambientes de aprendizagem colaborativos que potencializam a construção do conhecimento, perfeitamente aplicável ao ensino universitário. Marcelo (2007) faz uma proposta de padrões de qualidade para programas de formação de professores por meio de estratégias de ensino a
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1115 distância e aberta. Com base nessa proposta, Marcelo e Zapata Ros (2008) criaram um questionário para avaliar a qualidade desse treinamento. Em outra linha de argumentos podemos encontrar aqueles estudos que defendem que para futuros professores adquirirem habilidades em tecnologias digitais é necessário que estes estejam presentes em sua formação. Muitos desses estudos referem-se ao TPACK (Conhecimento de Conteúdo Pedagógico Tecnológico) descrito por Koehler e Mishra (2009). O uso didático de tecnologias digitais na Universidade é outro dos temas amplamente discutidos na literatura. Grané i Casas (2020), fazendo uma análise dessas tecnologias, deixam claro que são necessidades didáticas eficazes para que seu uso favoreça métodos de ensino e promova processos de aprendizagem. Enquadrado na linha de argumento TPACK, ao qual nos referimos anteriormente, é onde encontramos os poucos estudos sobre tecnologias de informação e comunicação na formação de professores da EF (FERNÁNDEZ-ESPÍNOLA et al., 2018). Deve-se dizer que a maioria dos estudos que abordam essa questão o fazem na perspectiva do conhecimento que esses professores têm sobre as TIC e a intencionalidade de seu uso, como seria o caso de Calvo (2013) ou Díaz-Barahona, Molina-García e Monfort-Pañego (2020). Podemos, no entanto, preencher essa falta de estudos voltados à formação de professores com inúmeras publicações sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação na EF escolar que possam servir de orientação sobre as possibilidades que se abrem para a formação de professores universitários nessa área educacional. Entre estes destacam-se os estudos de Capllonch (2005), González et al.(2016) e Prat, Camerino e Coiduras (2013). Em relação ao tema em questão, as TIC em tempos de Covid-19 e EF, Díaz Barahona, Molina-García e Monfort-Pañego (2020) realizaram uma análise sobre o conhecimento e a intencionalidade didática no uso de TIC dos professores da EF, constatando que a grande maioria dos profissionais da EF tem uma atitude positiva em relação às tecnologias de informação e comunicação, adquirindo o compromisso de treiná-los com o objetivo de promover a inovação didática e pedagógica. Por outro lado, porém, há atitudes mais distantes em que se reconhece que o uso de TIC promove comportamentos passivos em alunos de EF; Fato que, parte dos professores da EF considera que promove o oposto do que é defendido de sua área educacional: a atividade física. Nesse sentido, há professores que, em uma faixa etária mais jovem, tendem a incentivar o uso de TIC em PE, enquanto professores mais velhos são mais relutantes com eles. Por outro lado, Piedra (2020) analisou o uso de redes sociais da EF em tempos de Covid-19, encontrando diferentes pessoas que usaram redes como Instagram, Youtube ou TikTok para
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1116 anunciar atividades desafiadoras ou exercícios físicos com objetivos definidos para a EF. No entanto, o autor destaca que grande parte da produção de vídeos ligados à EF foram feitas por influenciadores, algo muito perigoso. Nesse sentido, Díaz Barahona, Molina-García e Monfort-Pañego (2020) recomendam incentivar políticas educacionais continuadas para auxiliar o uso de TIC e possibilitar, por exemplo, a hibridização metodológica. Algo também defendido por autores de outros países, como a Turquia, por exemplo (YÜCEKAYA; SAĞIN; UĞRAŞ, 2021). Em consonância com o quintana anteriormente exposto (2021), destaca que os aplicativos de TIC mais utilizados em aulas virtuais correspondem aos mais conhecidos fora do campo acadêmico, como WhatsApp, Telegram, Meet, Zoom, e-mail e Moodle das universidades. Educação Física Escolar em tempos de Covid-19. Início da Pandemia Atividade física, Educação Física e esporte, especialmente na infância e adolescência, representam algumas das áreas mais diretamente afetadas pelas consequências da pandemia. Uma revisão minuciosa dos usos tradicionais é necessária, uma vez que as restrições resultantes das diferentes medidas profiláticas afetam quase a essência da área curricular em questão. Embora possamos afirmar que ainda há mais dúvidas do que certezas, teremos que buscar alternativas que permitam, com as adaptações necessárias, mas que tentando minimizar os efeitos negativos, desenvolvam as atividades de uma área curricular com muitos efeitos importantes sobre o desenvolvimento e formação pessoal e coletiva em idade escolar (BATALLA, 2020). Alguns autores, como Martínez Egea (2020), referem-se aos efeitos nocivos da falta de atividade física em tempos de pandemia. Márquez (2020) oferece recomendações de prática segura com base no espaço e nas possibilidades individuais. Com a mesma intenção, Hammami et al. (2020) propõem uma série de recomendações para se manter ativo em casa, com exercício aeróbico em uma bicicleta ou ergômetro de remo, treinamento de peso corporal, dança e videogames ativos. Silva-Filho et al.(2020) destaca o professor da EF como profissional essencial durante esse período, vinculado à área da saúde (como é no Brasil) porque pode orientar e estimular as pessoas a praticarem exercícios físicos regularmente. Por outro lado, os efeitos nocivos também são dados pela falta de inter-relações sociais e experiências corporais que, em condições normais, proporcionam educação física escolar. Os professores devem buscar alternativas para superar o distanciamento corporal e social
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1117 (MERCIER et al., 2021). O mesmo foi indicado por Álvarez (2020) em um webinar onde ele mostra formas de se conectar através de atividades online de expressão corporal. González-Arévalo (2020), no próprio webinar, estabelece um decálogo a levar em conta no EF no distanciamento. Resumindo suas palavras, as recomendações seriam: 1.com base na experiência de confinamento a que de repente respondeu; 2.projetar diferentes cenários e fazer propostas diferentes devido à situação de incerteza; 3.levar em conta o contexto e a disponibilidade de recursos; 4.do currículo; 5.não pensar tanto sobre a atividade e pensar mais sobre o que fazemos as coisas; 6.garantir o aprendizado; 7.não perder a essência da área, ou seja, as habilidades motoras; 8.estabelecer critérios claros e qualitativos para que quando as crianças realizam elas saibam se fazem certo ou errado; 9.melhorar a autonomia das crianças; 10.levar em conta as famílias. É possível fazer um paralelo do decálogo anterior com as indicações expostas por Cuenca-Soto et al. (2021) ao analisar limitações percebidas e propostas de melhoria em PE. Segundo os autores, os professores tiveram que fazer alterações na seleção e sequenciamento de conteúdo, levando em consideração certos critérios, tais como: (1) priorizar medidas higiênicas-sanitárias e reduzir o contato; (2) atender aos interesses dos alunos e garantir que os conteúdos fossem significativos; (3) desenvolver atividades para poder fazê-las como uma família; (4) evitar o compartilhamento de materiais;(5) evitar sobreposição de conteúdo entre as classes; (6) utilizar materiais reciclados; (7) adaptar os conteúdos para poder realizá-los em aulas ou em casa se ocorrer um novo confinamento; (8) adaptar-se às características dos alunos e ao seu ambiente; (9) combater problemas de obesidade; e (10) permitem a autonomia dos alunos (CUENCA-SOTO et al., 2021, p. 272). Da mesma forma, na expectativa das ações a serem realizadas para o ano letivo 20/21, na Espanha, o Conselho Colef et al. (2020a) estabeleceu recomendações que remetem à programação, prática segura e uso de material e instalações. Por fim, de grande interesse estão os repositórios de recursos que durante o confinamento proporcionaram diferentes administrações, associações e associações profissionais entre as quais apontamos como exemplo as do Conselho Colef (2020b).
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1118 Ramírez, Herrero e Jimenez (2021), tomaram como referência essas recomendações e os documentos/repositórios e apresentaram uma experiência didática que puderam realizar alcançando propostas específicas (resultados-sessões), utilizando adaptações metodológicas que possibilitavam o desenvolvimento do trabalho diário. Educação Física Escolar em tempos de Covid-19, propostas reais Em um estudo de revisão narrativa sobre exercício e Covid-19, Vancini et al.(2021) constatou um aumento de 76% nas publicações entre abril e junho do ano de 2020. Certamente, o valor é maior se levarmos em consideração todo o ano de 2020 e ainda mais se considerarmos 2021. Nesse sentido, o que se pretende aqui não é fazer uma revisão bibliográfica, mas marcar algumas diretrizes para a reflexão principal, a subjetividade no ensino e a formação docente. Embora possamos analisar isoladamente os diferentes níveis educacionais, pode-se dizer que profissionais ligados à educação física, em diferentes níveis, têm sido capazes e sabem como adaptar suas tarefas para alcançar um mínimo educacional. Em estudo conduzido por Nieto et al. (2021), em relação à percepção dos professores da EF em relação à educação a distância (EaD), eles têm visto que os centros educacionais têm alcançado adaptação curricular de forma positiva e que os professores têm conseguido, aos poucos, trabalhar melhor e mais seguro com o novo sistema de ensino. No entanto, outros autores (ALCALÁ; GARIJO; PÉREZ-PUEYO, 2021) mostrou como os professores das diferentes etapas educacionais concordam com as implicações negativas do ensino de EF com a distância física. Ressaltam que o corpo docente da universidade aponta a necessidade de reconsiderar os objetivos do sujeito para se adaptar a essa nova situação, enquanto os professores da escola admitem ser muito limitados em termos dos conteúdos a serem ensinados. Por outro lado, os alunos (de carreira universitária) expressam preocupação com a aplicação dos conteúdos aprendidos durante a carreira, na vida profissional. Por sua vez, Baena-Morales, López-Morales e García-Taibo (2021) analisando a atividade profissional durante o confinamento viram que grande parte das atividades enviadas aos alunos estavam relacionadas ao conteúdo relacionado à condição física e à saúde. Este conteúdo apresenta extremo vínculo com o aspecto motor do tema e, devido à inviável da realização de atividades em formato presencial, gerou grande complexidade para o professor da EF. Ao mesmo tempo, os autores perceberam que a interação com os alunos tem sido uma dificuldade diferente para os professores, dependendo do conhecimento e da gestão com as novas tecnologias. Os professores mais acostumados ao uso de TIC têm mantido uma
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1119 comunicação mais fluida com seus alunos, por meio de plataformas virtuais e e-mails, enquanto aqueles menos qualificados nesse sentido, têm tido maiores dificuldades. Devido à impossibilidade de avaliação presencial, o estudo indica que 14,3% dos professores não avaliariam e, apenas, metade confirmou que avaliaria, algo diferente do apresentado por Fuentes et al. (2021), quando explica que a maioria dos professores pesquisados relatou ter utilizado uma avaliação formativa Em outro estudo, que trata de EF para crianças em casa, Burgueño et al.(2020) desenvolveram uma proposta didática (flexível e possível adaptação de acordo com cada grupo escolar) para que os alunos realizem o EF de casa, mantendo a idiossincrasia do próprio sujeito e respeitando o currículo. Nesse sentido, e levando em conta diversos aspectos que podem favorecer ou dificultar as atividades propostas (espaço da casa, número de parentes, materiais, etc.), os autores indicam atividades relacionadas a desafios e ações motoras, como, por exemplo: 1.Individual em ambientes estáveis; → fazer movimentos com papel higiênico com material doméstico. 2.Com oposição; → montar um circuito em casa com crachás.3.Em situações de cooperação, com ou sem oposição; → figuras acrosport.4.Em situações de natureza artística ou expressão; → se disfarçar para fazer um vídeo. 5.Adaptação ao ambiente físico; → realizar ações (como lavar o rosto no banheiro) em diferentes espaços da casa. Dessa forma, a proposta didática apresenta formas de desenvolver o tema da EF envolvendo, sempre que possível, a própria família; um aspecto relevante para que os alunos mantenham sua vontade e motivação para realizar atividade física. Podemos destacar a conformidade com as indicações propostas no decálogo proposto por González (2020). Martínez-Hita (2020) explicou algumas diretrizes para as sessões da EF durante o confinamento. O autor chama a atenção para a importância de saber quais são as motivações dos alunos para projetar atividades que favoreçam o maior envolvimento possível durante as sessões de EF realizadas dentro dos domicílios. Nesse sentido, e embora as próprias atividades físicas já confirmem uma maior disposição para realizar atividade física, o estudo mostra como a música é um grande meio de incentivar a participação dos alunos, bem como a proposta de desafios físicos (ou desafios) que devem ser superados para alcançar o objetivo proposto. Do
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1120 lado oposto, descobrimos que, se a atividade física proposta oferece pouca autonomia, tende a tédio e desconforto; resultados que se refletem na concepção de atividades excessivamente direcionadas. Nesse sentido, embora mencione à parte, os conteúdos teóricos nas sessões da EF merecem, estes acabam sendo a tarefa mais cara a ser realizada pelos alunos. No entanto, deve-se notar que os conteúdos teóricos devem ser introduzidos nas sessões da EF, porém, conscientizando a classe coletiva de sua importância (dentro e fora da sala de aula) para que o esforço a ser feito pelo aluno também tenha um caráter motivador. Por outro lado, em uma investigação para analisar diferentes propostas da EF em casa a partir de uma perspectiva curricular, visando conhecer suas características, compartilhar exemplos de boas práticas e oferecer aos professores orientação útil, López-Fernández et al. (2021). mostrou um perfil de atividades que devem ser realizadas individualmente, apresentadas como um desafio, seguindo um modelo disponível através de um vídeo na internet. Subjetividade educacional na formação prática de professores de Educação Física Tomamos como referência para a interpretação da subjetividade o entendimento proposto por González Rey (1998, p. 236-237) em seu trabalho sobre subjetividade social, subjetividade e representações sociais. Para o autor, a subjetividade humana tem as seguintes características: Representa uma organização constitutiva de cada momento da ação do sujeito, que intervém ativamente na constituição de seu sentido subjetivo, mas não como determinante rígido e a priori, mas como parte do próprio processo constitutivo no qual se define o sentido subjetivo de toda ação humana. A organização constitutiva da subjetividade humana é a personalidade. A subjetividade tem um caráter histórico. O social torna-se subjetivo na própria história individual, constituindo-se em outro sistema; subjetividade. É legitimado através de sua própria história e das necessidades que se desenvolvem nela. As aquisições de cada novo momento de desenvolvimento passam a fazer parte das configurações que definirão novas aquisições nesse processo, o que sempre representará um novo momento constitutivo em relação ao anterior, nunca uma extensão cumulativa dessa. A subjetividade é expressa como um sistema em constante desenvolvimento. O desenvolvimento é uma qualidade do sistema que ocorre por meio da ação do sujeito psicológico, que se engaja permanentemente em novos vínculos sociais que, constituídos dentro e através de sua personalidade, representam, simultaneamente, um momento de mudança disso no curso mediado de sua existência. A subjetividade se expressa de forma diferenciada em um sujeito específico, portanto, sua construção teórica não pode ser supraindividual. O sujeito em sua dimensão reflexiva, experiencial e interativa faz parte de seu próprio desenvolvimento, cujas forças não são externas a ele, mas uma parte constitutiva de seu momento atual.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1121 Vinculando a subjetividade e o ensino da EF em tempos pandêmicos, podemos fazer uso do trabalho de Villaverde-Caramés et al. (2021) sobre as características de ser um bom professor. Segundo os autores, não é fácil identificar, ponto a ponto, o que torna um professor de EF competente e, ao mesmo tempo, satisfaz todos os seus alunos. Embora, por meio de seu estudo de revisão da literatura, eles encontrem certos aspectos que podem contribuir para alcançar ambos os objetivos e que, portanto, devem ser considerados na formação docente. Para os autores, o conhecimento da área em si seria um ponto de partida para o desenvolvimento do tema. Isso permite que o professor seja capaz de planejar, programar e projetar todos os conteúdos de forma proporcional e, além disso, saber quais recursos metodológicos (que estão à sua disposição) serão os mais eficientes para alcançar os melhores resultados em cada caso. Ao mesmo tempo, a capacidade de adaptar as atividades projetadas é, por sua vez, outro fator a destacar. Nesse sentido, considera-se que um bom professor tem a capacidade de aplicar suas tarefas conforme exigido pelas características e necessidades dos alunos, intervindo neles quando necessário. Isso, por sua vez, permite ao bom professor recriar contextos em que a avaliação é adaptada ao aluno de maneira formativa, equitativa e justa. Embora os elementos acima constituam a capacidade pedagógica do professor (fator mais valorizado pelos alunos), a atitude em relação aos alunos, a presença de valores e a criação de um contexto ideal, também são aspectos considerados relevantes para uma performance docente adequada. Dessa forma, o tratamento com os alunos deve ser próximo e aplicado através de um clima de cordialidade e bom humor. O progresso também deve ser incentivado e os esportes além da escola devem ser enfatizados. Em linhas gerais, pode-se concluir que o professor deve ser um modelo para seus alunos. No geral, e para elevar a qualidade dos processos ensino-aprendizagem, esses elementos devem estar presentes durante os períodos de formação dos futuros professores. A subjetividade dentro do ensino, portanto, deve existir, conscientemente, como condição sine qua non,dada a multipluralidade educacional. Nós educadores, dada a velocidade e quantidade de informações disponíveis em nosso ambiente, devemos estar especialmente atentos aos nossos alunos para facilitar a aprendizagem, seja adaptando os conteúdos, ensinando metodologias ou ambos. Como destacam Izaguirre Remón e Alba Martínez (2016), "a aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas um processo subjetivo que integra sentidos subjetivos muito diversos, que são ativados e organizados no decorrer da experiência de aprendizagem". (p. 453). Segundo González Rey e Patiño Torres (2017, p. 123):
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1122 a subjetividade é a forma complexa pela qual o psíquico humano se dá no desenvolvimento das pessoas e de todos os processos humanos [...] a subjetividade nos permite uma concepção de mente inseparável da história, da cultura e dos contextos atuais da vida social humana. A subjetividade está, portanto, presente no processo ensino-aprendizagem, um espaço para a construção de significados e sentidos, o que ocorre essencialmente na interação com contextos sociais e culturais e agentes através e através da comunicação e atividade. [...] Nessa interação, novos significados são compartilhados e construídos; é por isso que é uma experiência individual e social (REMÓN; MARTINEZ, 2016, p. 451-452). Assim, a situação pandêmica elevou exponencialmente o nível de necessidade de adaptações educacionais, por diferentes razões. Como indicado acima, a capacidade adaptativa é um fator contribuinte para a qualidade do professor, mas a pandemia tem desafiado os professores para o imediatismo em que tiveram que agir. Talvez, a falta de tempo para a preparação do novo ambiente de ensino tenha sido a característica mais marcante. Neste ponto, Silva-Filho et al.(2020) chama a atenção para um padrão muito importante: a relação entre as adaptações feitas devido ao Covid-19 e o uso de TIC dentro da educação. Segundo os autores, há diferença entre Educação a Distância e Ensino Remoto de Emergência (ERE). No EaD há concepções teóricas, metodológicas e específicas definidas e teoricamente sustentadas. Ao mesmo tempo, no ERE, o que há é uma adaptação temporária para alcançar a continuidade acadêmica educacional durante o tempo de distanciamento social, passando de um sistema educacional presencial e de contato para um sistema remoto ou híbrido. Universidades com programas EaD, por exemplo, trabalham desde a virtualidade há anos e tiveram que fazer pequenas adaptações para responder ao volume de novos alunos que se matricularam por causa da pandemia. Por outro lado, professores ligados à educação presencial tiveram, pelo menos, de se familiarizar com o ambiente virtual. Por sua vez, os professores da EF tiveram que reformular estratégias pedagógicas e adaptar atividades práticas, muitas vezes realizadas coletivamente, em direção a um ambiente individual e virtual. Nesse sentido, González-Calvo et al.(2022) chamam a atenção para o fato de que nem tudo pode ser feito virtualmente. A partir do estudo, os autores estimulam um diálogo crítico sobre a dificuldade enfrentada pelos professores da EF na adaptação educacional em tempos de Covid e, principalmente, com o desencantamento com a metodologia online. Varea e Gonzalez-Calvo (2021), por sua vez, investigaram corpos ausentes das aulas de EF. O objeto de estudo foram os professores da EF em formação. Os resultados sugerem que os professores em formação experimentaram uma mistura de emoções durante esse tempo.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1123 Havia um anseio por contato físico com seus pares e eles acreditavam que a disciplina da EF perdeu sua identidade como resultado da pandemia. Ao mesmo tempo, os pesquisadores indicam a intensificação do sentimento de medo e insegurança por parte dos futuros professores. Fato também encontrado no estudo de Gonzalez-Calvo et al. (2020) ao pesquisar futuros professores da EF durante a realização de seus estágios. Em relação às emoções, González Rey e Patiño Torres (2017, p. 123) indicam que " a subjetividade emerge quando a emoção se torna sensível aos registros simbólicos, permitindo ao homem uma produção sobre o mundo em que vive, e implementa a adaptação a ele". Para González Rey (2008), as transformações sociais geram consequências simbólico-emocionais nos sujeitos, em sentidos subjetivos, diferentes em cada pessoa, que geram uma transformação pessoal que permite ao indivíduo viver no novo momento. É cíclico. Na mesma linha, Souza e Torres (2019) afirmam que a subjetividade é social e individual, reciprocamente moldada. Para os autores, a subjetividade de um espaço social conecta-se com a subjetividade dos indivíduos que o constituem. Ao mesmo tempo, é impossível "compreender a constituição da subjetividade individual sem considerar a subjetividade dos espaços sociais que contribuem para sua produção" (MITJÁN MARTINEZ apud SOUZA; TORRES, 2019, p. 36). Considerações finais Em suma, o Covid-19 tem gerado grandes mudanças estruturais dentro de instituições públicas e privadas em todo o mundo. Acelerou o desenvolvimento de tecnologias e possibilitou a distribuição delas para diferentes camadas da sociedade que, talvez, levariam mais alguns anos para receber equipamentos, treinamentos e rede. Também é verdade que na velocidade com que as tecnologias avançam, é necessário que também continuemos avançando em direção à "alfabetização digital" com treinamento contínuo. De outra perspectiva, expôs as lacunas estruturais, de acesso, uso e concorrência por parte dos sujeitos participantes da sociedade educacional. Os professores tiveram que se reinventar, trabalhar duro, se adaptar. As adaptações sociais têm tido impacto direto nas tarefas profissionais individuais, ou seja, endossando a reciprocidade existente na subjetividade social que, ao mesmo tempo, gera mudanças individuais. O momento inicial da pandemia gerou grandes protestos, grandes preocupações com os resultados educacionais, que no final, ou pior, foram obtidos. Os professores conseguiram realizar a tarefa de ensino, através do que alguns atribuem à resiliência e outros justificam pela
image/svg+xmlDo ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1124 subjetividade, ou seja, quando algumas pessoas podem "sofrer" menos ou ser mais adequadas às mudanças geradas pela estrutura social. No caso da formação de professores da EF, os problemas gerados pela adaptação à virtualidade aumentaram. É unânime que práticas presenciais e conjuntas devem ser realizadas, justamente por se tratar de um tema que trata das relações interpessoais dentro de ambientes sociais, como jogos, por exemplo. No entanto, existem inúmeros cursos de EaD, autorizados pelos Órgãos responsáveis que formam professores de EF, infantil e fundamental, virtualmente e que visam apenas práticas presenciais em disciplinas específicas. Nesse sentido, é necessário continuar avançando em estudos que possibilitem analisar as diferentes estratégias de interação interindividual remotamente. Caso não seja necessário que a população em geral utilize essas estratégias, ou seja, se não tivermos que ficar confinados novamente, pelo menos podemos oferecer às pessoas que temporariamente não podem estar presentes nas Escolas ou Universidades recursos educacionais adequados. Finalmente, a verdade é que, do ponto de vista da subjetividade, o que é certo é que continuaremos a ter que nos adaptar a novas formas de organização e comunicação dentro da educação. AGRADECIMENTOS: Artigo publicado graças ao financiamento da Universidade de Barcelona. REFERÊNCIAS ALCALÁ, D. H.; GARIJO, A. H.; PÉREZ-PUEYO, A. Physical Education in the COVID-19 context. A tale from teachers of different educational stages. Retos, Barcelona, v. 41, p. 764–774, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/349529429_Physical_Education_in_the_COVID-19_A_tale_from_teachers_of_different_educational_stages. Acesso em: 15 maio 2021. ÁLVAREZ, M. J. Mesa 4 - EF en distanciamiento físico. OPOS PILLS, 2020. 1 vídeo. (192 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iHrvXGD9NO0. Acesso em: 14 fev. 2021. ARTHUR, J.; BOHLIN, K. (org.). Citizenship and higher education: The role of universities in communities and society. London and New York: Routledge, 2005. BAENA-MORALES, S.; LÓPEZ-MORALES, J.; GARCÍA-TAIBO, O. Teaching intervention in physical education during quarantine for COVID-19. Retos, v. 39, n. 39, p. 388–395, 2021. Disponível em: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/80089. Acesso em: 10 mar. 2021
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1125 BATALLA, A. El deporte escolar y educativo tras el coronavirus. In: PÉREZ TRIVIÑO, J. L. (org.). El deporte tras el coronavirus.España: Publicación Independiente, 2020. BILLING, S. H.; WATERMAN, A. S. Studying service-learning: Innovations in education research methodology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. BROWN, D. An economy of gendered practices? Learning to teach physical education from the perspective of Pierre Bourdieu’s embodied sociology. Sport, Education and Society, v. 10, n. 1, p. 3–23, 2005. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/135733205298785. Acesso em: 06 dez. 2020. BURGUEÑO, R. et al. Eucación Física de calidad en casa para niños: Una propuesta de aplicación curricular en Educación Primaria. Journal of Sport and Health Research, v. 12, n. 2, p. 270-287, 2020. Disponível em: https://recyt.fecyt.es/index.php/jshr/article/view/80564. Acesso em: 11 ago. 2021. CALVO, J. Els mestres d’educació física en formació i l’ús de les TIC a l’escola: Actituds, aptitud percebuda i formació inicial. 2013. Tesis (Doctoral en Activitat Física, Educació Física y Esport ) – Universidad de Barcelona, Barcelona, 2013. Disponível em: http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/46704. Acesso em: 16 nov. 2020. CAPLLONCH BUJOSA, M. Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación física de primaria: Estudio sobre sus posibilidades educativas. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2005. CIDH. ¿Cómo promover el acceso universal a internet durante la pandemia de COVID-19?Washington, DC: OEA; CIDH, 2021. Disponível em: https://www.oas.org/es/cidh/sacroi_covid19/documentos/03_guias_practicas_internet_esp.pdf. Acesso em: 14 jun. 2021. COLEF, C. et al. Recomendaciones docentes para una Educación Física escolar segura y responsable ante la “Nueva normalidad”: Minimización de riesgos de contagio de la COVID-19 en las clases de EF para el curso 2020-2021. Revista Española de Educación Física y Deportes, n. 429, p. 81–93, 2020a. Disponível em: https://buleria.unileon.es/handle/10612/14883. Acesso em: 12 maio 2021. COLEF, C. Recursos docentes en Educación Física en Covid. Consejo-Colehf, 2020b. Disponível em: https://www.consejo-colef.es/recursosef-covid19-primaria. Acesso em: 22 ago. 2021. CONTRERAS, O. R. (org.). Competencias del profesor de educación física. Barcelona: INDE, 2012. CUENCA-SOTO, N. et al.Impact of the COVID-19 Pandemic on the Physical Education Subject: Perceived Limitations and Improvement Proposals. Qualitative Research in Education, v. 10, n. 3, p. 260-290, 2021. Disponível em: https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/qre/article/view/8376. Acesso em: 19 nov. 2021.
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image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO e Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1131 VILLAVERDE-CARAMÉS, E. et al. Revisión de la literatura sobre las características que definen a un buen docente de Educación Física: consideraciones desde la formación del profesorado. Retos, v. 41, p. 471-479, jul./set. 2021. Disponível em: https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/27735. Acesso em: 05 out. 2021. YÜCEKAYA, M. A.; SAĞIN, A. E.; UĞRAŞ, S. Physical Education and Sports Lesson in Distance Education: Content Analysis of Videos on Youtube. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, n. 15, p. 533–551, 2021. Disponível em: https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/5766. Acesso em: 09 ago. 2021. ZEICHNER, K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, California, v. 61, n. 1–2, p. 89–99, 2010. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487109347671. Acesso em: nov. 2021. Como referenciar este artigo BRAZ, M.; MONEO, S.; LLEIXÀ, T. Do ensino presencial ao ensino virtual: Reflexões sobre a subjetividade na formação de professores da educação física em tempos de pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1131, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 Submetidoem: 05/12/2021 Revisões requeridas: 23/03/2022 Aprovado em: 06/04/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1110 DE LA DOCENCIA PRESENCIAL A LA DOCENCIA VIRTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA SUBJETIVIDAD EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO VIRTUAL: REFLEXÕES SOBRE A SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA FROM PRESENTIAL TEACHING TO VIRTUAL TEACHING: REFLECTIONS ON SUBJECTIVITY IN THE TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN PANDEMIC TIMES Marcelo BRAZ1 Sergio MONEO2Teresa LLEIXÀ3RESUMEN: El presente artículo aborda el tema de la docencia en la formación del profesorado de Educación Física en tiempos pandémicos, de la Covid-19, en España. Para eso, nos ocuparemos de reflexionar sobre las estrategias metodológicas alternativas a las clases de práctica físico-deportiva, en el paso de la docencia presencial a la docencia no presencial o semi presencial. Tres serán los temas clave en la fundamentación: a) El conocimiento práctico en la formación del profesorado de Educación Física; b) Los entornos virtuales y tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de Educación Física; c) La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19. Para finalizar, hemos realizado una reflexión con respecto a la subjetividad de la actividad docente en tiempos pandémicos. PALABRAS CLAVE: Educación física. Formación. Metodologías. Entornos virtuales. Pandemia. RESUMO: O presente estudo aborda o tema do ensino na formação de professores de Educação Física em tempos de pandemia, de Covid-19, na Espanha. Para isso, nos encarregaremos de refletir sobre as estratégias metodológicas alternativas às aulas de prática físico-esportiva, na transição do ensino presencial para o ensino não presencial ou semipresencial. Serão três questões fundamentais na fundação: a) Conhecimento prático na formação de professores de Educação Física; b) Ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação na formação de professores de Educação Física; c) Educação 1Universitat de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – España. Profesor Lector del Departamento de Didácticas Aplicadas. Doctorado en Actividad Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9708-7143. E-mail: marcelobraz@ub.edu 2Universitat de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – España. Profesor Asociado del Departamento de Didácticas Aplicadas. Doctorado em Actividad Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6934-0578. E-mail: sergiomoneo@ub.edu 3Universitat de Barcelona (UB), Barcelona – Cataluña – España. Profesora Titular del Departamento de Didácticas Aplicadas. Doctorado en Actividad Física (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1047-1271. E-mail: teresa.lleixa@ub.edu
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1111 Física Escolar em tempos de Covid-19. Por fim, fizemos uma reflexão sobre a subjetividade da atividade docente em tempos de pandemia. PALAVRAS-CHAVE: Educação física. Formação. Metodologias. Ambientes virtuais. Pandemia.ABSTRACT: This article deals with the topic of teaching in the training of Physical Education teachers in pandemic times, Covid-19, in Spain. For that, we will take care of reflecting on the alternative methodological strategies to the classes of physical-sports practice, in the transition from presential teaching to semi-presential or not presential teaching. Three will be the key topics in the foundation: a) Practical knowledge in the training of Physical Education teachers; b) Virtual environments and information and communication technologies in the training of Physical Education teachers; c) School Physical Education in times of Covid-19. Finally, we have made a reflection regarding the subjectivity of teaching activity in pandemic times. KEYWORDS: Physical education. Training. Methodologies. Virtual environments. Pandemic. Introducción A lo largo del siglo XX han tenido lugar diferentes pandemias (gripe española 1918-20; gripe asiática 1957-58; gripe de Hong Kong 1968-70) que han afectado a diferentes países y llevaran a óbito a millones de personas. El siglo XXI se ha iniciado con algunas gripes que han llamado la atención de las autoridades sanitarias y rápidamente se han podido controlar, como la gripe aviar (2003-04) o gripe A (2009-10) (GARAY, 2020). No obstante, fue en 2019 que apareció el virus que cambiaría la manera de ver el mundo a toda una generación que ha crecido con acceso a diferentes vacunas y ha estado acostumbrada a tener la “solución de los problemas” muy rápidamente. El coronavirus SARS-CoV-2, conocido como Covid-19 apareció en la ciudad china de Wuhan en diciembre de 2019 y rápidamente se propagó hacia otras ciudades y países (MARTINS, 2021). Eso pues, se hizo caso omiso a diferentes alarmas institucionales, algo que muy probablemente ralentizaría la evolución de la pandemia, pero no la evitaría. Así, en 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que dada la evolución y propagación del virus Covid-19, este, pudiera caracterizarse como una pandemia (OMS, 2020). En España, en el día 14 de marzo el Gobierno del Estado declaró estado de alarma por la pandemia, extendiéndose hasta el 2 de mayo del mismo año (primer estado de alarma). La instauración de la declaración pandémica ha llevado a prácticamente todos los países del mundo a tomar medidas preventivas y restrictivas, actuando en consecuencia, adaptando la manera de vivir, de ser, de convivir, de conocer y de hacer y es aquí donde se centra este
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1112 artículo, en las adaptaciones sociales dentro del enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, más específicamente en las prácticas docentes de los profesores de Educación Física, en adelante EF. La Covid-19 ha provocado confinamientos en todo el mundo. Aeropuertos fueron cerrados, ciudades cerraron sus fronteras, personas fueron confinadas en sus casas, prácticamente el mundo paró. El parón, no obstante, fue metafórico, paró a nivel físico, presencial, pues para minimizar las afectaciones sociales y económicas, se ha generado una gran adaptación social, el mundo ha pasado a una dimensión virtual. Con prisas, las empresas, las Universidades, las organizaciones gubernamentales han tenido de realizar y gestionar un gran cambio estructural, pasar del marco presencial al virtual. En este proceso de adecuación fueron evidenciados muchos problemas, en diferentes estamentos. Entre tantos problemas se destacan aquellos referentes a la educación (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). El primer problema identificado (y que persiste) está relacionado con el acceso universal, la brecha de acceso a la red de comunicación, ya que no todas las personas tienen conexión a la internet (CIDH, 2021). El segundo problema hace referencia a la brecha de uso, la disponibilidad de equipos necesarios para conectar a la red, como ordenadores (portátiles o de mesa), tabletas o Smartphone (SANMARTÍN, 2021). Y por ultimo, hace mención a las competencias específicas ofimáticas (OECD, 2020), la brecha competencial, el cómo utilizar las herramientas (equipos o programas) que a veces parece ser un tema rutinario, pero que la realidad ha demostrado que no es así (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). Sumado a estos problemas estructurales y orgánicos de envoltura socioeducativa, se presenta un agravante en el caso de la EF vista la especificidad de la materia, ratificado en su orden curricular, sea en la educación infantil, primaria, secundaria o incluso en la formación del futuro profesorado en la universidad. Dicho agravante se refiere a las propias experiencias corporales propias de las acciones de actividad física y deportiva que están vinculadas al conocimiento práctico, presencial y colectivo. Las condiciones impuestas por la pandemia (confinamiento, distanciamiento, miedo, etc..) generaran, así, el impedimento del trabajo corporal en contacto físico con las demás personas, principios esenciales para la promoción de las relaciones sociales y emocionales, traduciéndose así en cuerpos ausentes (VAREA; GONZÁLEZ-CALVO, 2021). Estas modificaciones de la intervención del profesorado de EF han generado problemas pedagógicos (BAENA-MORALES; LÓPEZ-MORALES; GARCÍA-TAIBO, 2021) que llevan a reflexiones criticas como las realizadas por Martínez-Egea (2020) que destaca las dificultades enfrentadas durante la pandemia y las incertidumbres del futuro post confinamiento.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1113 Ante esta situación, el profesorado ha tenido que adecuar sus clases y para eso ha llevado a cabo diferentes adaptaciones a sus propuestas pedagógicas. Las adaptaciones educativas, según González Rey (2001), están vinculadas al macro conceptual orientado a la comprensión de la psique, que nos lleva a la representación de la subjetividad social que es indivisible de la subjetividad individual. Según el autor, el impacto de ambas subjetividades hacia la educación es muy grande ya que influencia cambios metodológicos, teóricos y prácticos. En otras palabras, el individuo es inherente a la sociedad y cualquier cambio afectara la estructura colectiva e individual. De acuerdo con todo ello, el presente trabajo, pretende reflexionar sobre la subjetividad en la formación del profesorado, tomando en consideración las diferentes estrategias metodológicas alternativas a las clases de práctica físico-deportiva, que en el paso de la docencia presencial a la docencia no presencial o semipresencial han podido llevar a cabo los diferentes profesores que desarrollan su función social a través de la formación del profesorado de EF. Para ello, hemos organizado este estudio reflexivo en tres temas clave de fundamentación: a) El conocimiento práctico en la formación del profesorado de Educación Física; b) Los entornos virtuales y tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de Educación Física; c) La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19. Para finalizar, hemos realizado una reflexión con respecto a la subjetividad de la actividad docente en tiempos pandémicos. Conocimiento práctico en la formación del profesorado de Educación Física La formación del profesorado de EF, para seguir las tendencias del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), debe orientarse hacia el modelo competencial. La formación competencial en la Universidad tiene como documento de base el Proyecto Tuning (GONZÁLEZ; WAGENAAR, 2003) y en él queda patente que la competencia no puede separarse de la acción y está totalmente vinculada al conocimiento práctico. Esta vinculación al conocimiento práctico, en la formación del profesorado de EF, tiene un doble significado. Por un lado, implica una conexión con la realidad escolar y, por otro, implica una reconstrucción de las propias experiencias en actividad física y deportiva para otorgarle un valor educativo. La conexión con la realidad escolar recae en la necesidad del alumnado que se prepara para ser maestro, de repensar los conocimientos teóricos a la luz de esta realidad práctica (LAMPERT, 2010; ZEICHNER, 2010). Esto significa ir más allá de la conexión entre el ámbito
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1114 académico y el ámbito escolar, dado que requiere, además, adentrarse en el análisis de los procesos culturales y sociales de nuestro entorno y en las diferentes formas de adquisición del conocimiento (RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ; GUTIÉRREZ, 2014). Destacan también los autores que vinculan la formación docente con los cambios sociales, como sería el caso de Fullan y Hargreave (1992) o Fullan (2013). En cuanto a la reconstrucción de las experiencias en actividad física y deportiva, Devís-Devís (2018, p. 61) hace la siguiente reflexión refiriéndose a la EF escolar: Por otro lado, también debemos reconstruir el conocimiento práctico aislado y fragmentario que lleva al alumnado a las clases de Educación Física... las experiencias prácticas de la asignatura deben facilitar conexiones, buscar estructuras, patrones o algoritmos de acción para conectarlos entre sí, vincularlos a otras actividades físicas más amplias o a las actividades de la vida cotidiana.Esta reflexión resulta perfectamente aplicable a nuestra idea de que el futuro profesorado debe reconstruir su saber práctico y darle el correspondiente valor educativo. La formación competencial del profesorado de EF y su vinculación con el conocimiento práctico ha sido motivo de diversos estudios, entre los que destacan aquellos que tratan de determinar las competencias que debería tener este colectivo, como explica Contreras (2012). Esta formación, además, apela al compromiso social que requiere ser profesora o profesor de EF (BROWN, 2005; HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, 2004; PASCUAL BAÑOS, 2004; SIRNA; TINNING; ROSSI, 2008; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009; TINNING et al., 2001). En este sentido, cabe recalcar que los estudiantes universitarios pueden aprender los contenidos de su materia y las metodologías utilizadas, pero el proceso únicamente será genuinamente efectivo si son capaces de reconocer el papel que sus acciones tendrán en el entorno social (ARTHUR; BOHLIN, 2005; EGERTON, 2002; HOEKEMA; EHRLICH, 2000). En este contexto, diversas metodologías, como pueden ser Simulaciones, Talleres de Acción Directa, Proyectos de Aprendizaje-Servicio, Situaciones Prácticas Reales (SPR), Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje por Indagación, Flipboard Classroomtienen como finalidad acercar a los futuros y futuras docentes en la realidad de los centros escolares y, además, facilitan la reconstrucción del saber práctico (BILLING; WATERMAN, 2003; LLEIXÀ ARRIBAS et al., 2018; LÓPEZ-ROS; SERRA; VILÀ SUÑÉ, 2016; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009).
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1115 Los entornos virtuales y tecnologías de la información y la comunicación Es posible encontrar numerosa literatura relativa a entornos virtuales y tecnologías de la información y comunicación (en adelante TIC) en la formación del profesorado. Gros y Silva (2005) reivindican que la formación del profesorado incorpore “la capacitación requerida para el diseño y tutorización de los entornos virtuales de aprendizaje” (p. 12), presentando directrices para crear entornos colaborativos de aprendizaje que potencien la construcción del conocimiento, perfectamente aplicable a la docencia universitaria. Marcelo (2007) realiza una propuesta de estándares de calidad para programas de formación docente mediante estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. En base a esta propuesta Marcelo y Zapata Ros (2008), diseñaron un cuestionario para evaluar la calidad de esta formación. En otra línea de argumentaciones podemos encontrar aquellos estudios que defienden que para que el futuro profesorado adquiera competencias en tecnologías digitales es necesario que éstas estén presentes en su formación. Muchos de estos estudios se refieren al TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) descrito por Koehler y Mishra (2009). El uso docente de las tecnologías digitales en la Universidad es otro de los temas ampliamente tratados en la literatura. Grané i Casas (2020), haciendo un análisis de estas tecnologías, dejan patente que son necesidades didácticas efectivas para que con su uso se favorezcan los métodos de enseñanza y se impulsen los procesos de aprendizaje. Enmarcados en la línea de argumentación TPACK, a la que hacíamos referencia anteriormente, es donde encontramos los pocos estudios sobre las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de EF (FERNÁNDEZ-ESPÍNOLA et al., 2018). Hay que decir que la mayoría de los estudios que abordan este tema lo hacen bajo la perspectiva del conocimiento que tiene este profesorado sobre las TIC y la intencionalidad de su utilización, como sería el caso de Calvo (2013) o bien de Díaz-Barahona, Molina-García y Monfort-Pañego (2020). Podemos, sin embargo, suplir esta carencia de estudios orientados a la formación del profesorado con numerosas publicaciones sobre la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la EF escolar que pueden servir de orientación sobre las posibilidades que se abren a la formación docente universitaria de esta área educativa. Entre éstas destacamos los estudios de Capllonch (2005), González et al.(2016) y Prat, Camerino y Coiduras (2013). Enrelación con el tema que nos ocupa, las TIC en tiempos de Covid-19 y la EF, Díaz Barahona, Molina-García y Monfort-Pañego (2020) realizaron un análisis sobre el
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1116 conocimiento y la intencionalidad didáctica en el uso de TIC del profesorado de EF, encontrando que la gran mayoría de los profesionales de EF poseen una actitud positiva hacia las tecnologías de la información y comunicación, adquiriendo un compromiso para formarse en éstas con el propósito de potenciar la innovación didáctica y pedagógica. Por otra parte, no obstante, se encuentran actitudes más distantes en las cuales se reconoce que el uso de las TIC promueve conductas pasivas en el alumnado de EF; hecho que, una parte de los docentes de EF considera que promueve todo lo contrario a lo que se defiende desde su área educativa: la actividad física. En este sentido, existe docentes que, en una franja de edad más joven, tienden a fomentar el uso de las TIC en la EF, mientras que docentes de mayor edad son más reacios a éstas. Por otro lado, Piedra (2020) ha analizado el uso de las redes sociales desde la EF en tiempos de Covid-19, encontrando diferentes personas que han utilizado redes como Instagram, Youtube o TikTok para publicitar actividades desafiantes o ejercicios físicos con objetivos pautados a la EF. Sin embargo, el autor destaca que gran parte de la producción de videos vinculados a la EF fueron realizados por influencers, algo muy peligroso. En este sentido, Díaz Barahona, Molina-García y Monfort-Pañego (2020) recomiendan alentar políticas de formación continuada para auxiliar el uso de las TIC y posibiliten, por ejemplo, la hibridación metodológica. Algo defendido también por autores de otros países como Turkia, por ejemplo (YÜCEKAYA; SAĞIN; UĞRAŞ, 2021). En consonancia con el expuesto anteriormente Quintana (2021) destaca que las aplicaciones de TIC más utilizadas en las clases virtuales corresponde con las más conocidas fueran del ámbito académico, tales como el WhatsApp, Telegram, Meet, Zoom, correo electrónico y plataformas del Moodle de las universidades. La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19. Inicio de la pandemia La actividad física, la Educación Física y el deporte, sobre todo durante la infancia y la adolescencia, representan algunos de los ámbitos más directamente afectados por las consecuencias de la pandemia. Es necesaria una revisión a fondo de los usos tradicionales dado que las restricciones producto de las diferentes medidas profilácticas afectan casi a la esencia del área curricular que nos ocupa. Aunque podemos afirmar que todavía existen más dudas que certezas, habrá que buscar alternativas que permitan, con las adaptaciones necesarias, pero tratando de minimizar los efectos negativos, desarrollar las actividades de un área curricular
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1117 con muchos e importantes efectos sobre el desarrollo y la formación personal y colectiva en edades escolares (BATALLA, 2020). Algunos autores, como sería el caso de Martínez Egea (2020), se refieren a los efectos perjudiciales de la falta de actividad física en tiempos de pandemia. Márquez (2020) aporta recomendaciones de práctica segura en función del espacio y las posibilidades individuales. Con la misma intención, Hammami et al. (2020) proponen una serie de recomendaciones para mantenerse activo en casa, con ejercicio aeróbico en bicicleta o ergómetro de remo, entrenamiento de peso corporal, baile y videojuegos activos. Silva-Filho et al.(2020) destacan el profesor de EF como un profesional esencial durante este período, ligado a área de la salud (como así lo es en Brasil) porque puede orientar y estimular a las personas para que practiquen ejercicio físico de manera habitual. Por otra parte, los efectos perjudiciales también vienen dados por la falta de interrelaciones sociales y vivencias corporales que en condiciones normales aporta la Educación Física Escolar. El profesorado deberá buscar alternativas para superar el distanciamiento corporal y social (MERCIER et al., 2021). Lo mismo ha indicado Álvarez (2020) en una webinar donde muestra formas de conectar mediante actividades de expresión corporal online. González-Arévalo (2020) en el propio webinar, establece un decálogo para tener en cuenta en la EF en distanciamiento. Sintetizando sus palabras, las recomendaciones serían: 1.basarnos en la experiencia de confinamiento a la que dimos respuesta repentinamente; 2.diseñar diferentes escenarios y realizar propuestas diversas debido a la situación de incertidumbre; 3.tener en cuenta el contexto y la disponibilidad de recursos; 4.partir del currículum; 5.no pensar tanto en la actividad y pensar más en qué hacemos las cosas; 6.garantizar el aprendizaje; 7.no perder la esencia del área es decir la motricidad; 8.establecer criterios claros y cualitativos para que cuando los niños cuando ejecuten sepan si lo hacen bien o mal; 9.potenciar la autonomía de los niños; 10.tener en cuenta a las familias.
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1118 Es posible hacer un paralelismo del decálogo anterior con las indicaciones expuestas por Cuenca-Soto et al. (2021) al analizar las limitaciones percibidas y propuestas de mejora en la EF. Según las autoras, el profesorado ha tenido que realizar cambios en la selección y secuenciación de contenidos, tomando en consideración ciertos criterios, como: (1) priorizar las medidas higiénico-sanitarias y reducir el contacto; (2) atender los intereses del alumnado y asegurar que los contenidos fuesen significativos; (3) elaborar actividades para poderlas hacer en familia; (4) evitar uso compartido de materiales;(5) evitar solapar contenidos entre clases; (6) emplear materiales reciclados; (7) adaptar los contenidos para poder realizarlos en las clases o desde casa si se produce un nuevo confinamiento; (8) adaptarse a las características del alumnado y su entorno; (9) luchar contra los problemas de obesidad; y (10) permitir la autonomía del alumnado (CUENCA-SOTO et al., 2021, p. 272). Asimismo en previsión de las acciones a realizar para el curso académico 20/21, en España, el Consejo Colef et al., (2020a) ha establecido recomendaciones que hacen referencia a la programación, la práctica segura y el uso de material e instalaciones. Por último, de gran interés son los repositorios de recursos que durante el confinamiento proporcionaron diferentes administraciones, asociaciones y colegios profesionales entre los que señalamos a modo de ejemplo los del Consejo Colef (2020b). Ramírez, Herrero y Jimenez (2021), tomaron como referencia estas recomendaciones y los documentos/repositorios y presentan una experiencia didáctica que pudieron llevar a cabo alcanzando unas propuestas (resultados-sesiones) concretas, utilizando adaptaciones metodológicos que posibilitaron el desarrollo del quehacer diario. La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19, propuestas reales En un estudio de revisión narrativa sobre el ejercicio y la Covid-19, Vancini et al.(2021) encontraron un aumento del 76% de las publicaciones entre abril y junio del año de 2020. Seguramente, el valor es mayor si tomamos en consideración todo el año de 2020 y aun más si consideramos el 2021. En este sentido, lo que se pretende aquí no es hacer una revisión bibliográfica, sino marcar algunas pautas para la reflexión principal, la subjetividad en la docencia y formación del profesorado. Aunque podemos analizar de manera aislada los diferentes niveles educativos, se puede decir que los profesionales ligados a la educación física, en los diferentes niveles, han podido y sabido adaptar sus quehaceres para lograr un mínimo educativo.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1119 En estudio realizado por Nieto et al. (2021), respecto a la percepción del profesorado de EF respecto a la educación a distancia (EaD), han visto que los centros educativos han logrado la adaptación curricular de forma positiva y que los profesores paulatinamente han sabido trabajar mejor y más seguro con el nuevo sistema de enseñanza. No obstantes, otros autores (ALCALÁ; GARIJO; PÉREZ-PUEYO, 2021) han demostrado cómo los profesores de las diferentes etapas educativas coinciden en las implicaciones negativas de la enseñanza de la EF con distancia física. Destacan que el profesorado universitario señala la necesidad de reconsiderar los objetivos de la asignatura para adaptarse a esta nueva situación, mientras que los profesores de la escuela admiten estar muy limitados en cuanto a los contenidos a impartir. Por su parte, los estudiantes (de las carreras universitarias) manifiestan la preocupación en la aplicación de los contenidos aprendidos durante la carrera, en la vida profesional. A su vez, Baena-Morales, López-Morales y García-Taibo (2021) analizando la actividad profesional durante el confinamiento han visto que una gran parte de las actividades enviadas al alumnado versaban sobre contenidos relacionados con la condición física y la salud. Dicho contenido presenta extrema vinculación hacia la vertiente motriz de la asignatura, y, debido a la inviabilidad de realizar actividades en formato presencial ha generado gran complejidad al docente de EF. Al mismo tiempo, los autores pudieron percibir que la interacción con el alumnado ha supuesto una dificultad distinta para los docentes en función del conocimiento y manejo con las nuevas tecnologías. Aquellos docentes más habituados al uso de las TIC han mantenido una comunicación más fluida con sus alumnos, mediante plataformas virtuales y el correo electrónico, mientras que los menos hábiles en este sentido, han tenido mayores dificultades. Debido a la imposibilidad de evaluar de forma presencial, el estudio indica que el 14,3% de los docentes no evaluaría y, únicamente, la mitad confirmó que sí evaluaría, algo diferente del presentado por Fuentes et al. (2021), cuando explica que la mayoría del profesorado encuestado ha informado que ha utilizado una evaluación formativa En otro estudio, que trata sobre la EF para niños/as en casa, Burgueño et al.(2020) han desarrollado una propuesta didáctica (flexible y de posible adaptación según cada grupo escolar) para que alumnos y alumnas realicen la EF desde su casa, manteniendo la idiosincrasia de la propia asignatura y respetando el currículo. En este sentido, y atendiendo a diversos aspectos que pueden favorecer o dificultar las actividades propuestas (espacio de la casa, número de familiares, materiales, etc.), los autores indican actividades relacionadas con retos y acciones motrices, como, por ejemplo:
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1120 1.Individuales en entornos estables; → realizar con material de casa movimientos con papel higiénico. 2.Con oposición; → montar un circuito en casa con chapas. 3.En situaciones de cooperación, con o sin oposición; → figuras de acrosport.4.En situaciones de índole artística o de expresión; → disfrazarse para hacer un vídeo. 5.De adaptación al entorno físico; → realizar acciones (como lavarse la cara en el cuarto de baño) en distintos espacios de la casa. De esta forma, la propuesta didáctica presenta formas para desarrollar la asignatura de EF implicando, siempre que sea posible, a la propia familia; un aspecto que resulta relevante para que el alumnado mantenga su voluntad y motivación para realizar actividad física. Podemos destacar la conformidad con las indicaciones propuestas en el decálogo propuesto por González (2020). Martínez-Hita (2020) ha explicado algunas pautas para las sesiones de EF durante el confinamiento. El autor llama la atención sobre la importancia de conocer cuáles son las motivaciones del alumnado para, de este modo, diseñar actividades que favorezcan la mayor implicación posible durante las sesiones de EF llevadas a cabo dentro de los hogares. Al respecto, y si bien las propias actividades físicas ya constatan una mayor voluntad de realizar actividad física, el estudio muestra cómo la música es un gran medio para fomentar la participación del alumnado, así como la propuesta de desafíos (o de retos) físicos que se deban de superar para lograr el objetivo propuesto. En el lado opuesto, encontramos que, si la actividad física propuesta ofrece una autonomía escasa, se tiende al aburrimiento y la desazón; resultados que se reflejan en el diseño de actividades excesivamente dirigidas. En este sentido, aunque mención aparte, merecen los contenidos teóricos en las sesiones de EF, éstos resultan ser la tarea más costosa a realizar por parte del alumnado. Sin embargo, cabe destacar que los contenidos teóricos deben de ser introducidos en las sesiones de EF, si bien, concienciando al grupo-clase de su importancia (tanto dentro como fuera del aula) para que el esfuerzo a realizar por parte del alumno también posea un carácter motivador. Por otro lado, en una investigación para analizar diferentes propuestas de EF en casa desde una perspectiva curricular, visando conocer sus características, compartir ejemplos de buenas prácticas y ofrecer al profesorado orientaciones útiles, López-Fernández et al. (2021). evidenciaron un perfil de actividades que deberían ser realizados de manera individual, presentado como un reto, siguiendo un modelo disponible a través de un video en internet.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1121 La subjetividad educativa en la formación practica del profesorado de Educación Física Tomamos como referencia para la interpretación de la subjetividad el entendimiento propuesto por González Rey (1998, p. 236-237) en su trabajo sobre la subjetividad social, sujeto y representaciones sociales. Para el autor, la subjetividad humana presenta las siguientes características: Representa una organización constitutiva de cada momento de la acción del sujeto, la cual interviene activamente en la constitución de su sentido subjetivo, pero no como un determinante rígido y a priori, sino como parte del propio proceso constitutivo en que se define el sentido subjetivo de toda acción humana. La organización constitutiva de la subjetividad humana es la personalidad. La subjetividad tiene carácter histórico. Lo social deviene subjetivo en la propia historia individual, constituyéndose en otro sistema; la subjetividad. Esta se legitima a través de su propia historia y de las necesidades que en la misma se desarrollan. Las adquisiciones de cada nuevo momento del desarrollo pasan a formar parte de las configuraciones que definirán nuevas adquisiciones en este proceso, las cuales representarán siempre un nuevo momento constitutivo con relación al anterior, nunca una extensión acumulativa de aquel. La subjetividad se expresa como sistema en constante desarrollo. El desarrollo es una cualidad del sistema que tiene lugar a través de la acción del sujeto psicológico, quien de forma permanente se compromete en nuevos vínculos sociales que, constituidos en y a través de su personalidad, representan, simultáneamente, un momento de cambio de esta en el curso mediato de su existencia. La subjetividad se expresa de forma diferenciada en un sujeto concreto, por tanto, su construcción teórica no puede ser supra individual. El sujeto en su dimensión reflexiva, vivencial e interactiva es parte de su propio desarrolla, cuyas fuerzas no son externas a él, sino parte constitutiva de su momento actual. Vinculando la subjetividad y la docencia de EF en tiempos pandémicos, podemos hacer uso del trabajo de Villaverde-Caramés et al. (2021) sobre las características para ser un buen docente. Según los autores, no resulta fácil identificar, punto por punto, qué hace que un profesor de EF sea competente y, a la vez, satisfaga a todo su alumnado. Si bien, mediante su estudio de revisión de la literatura, encuentran ciertos aspectos que pueden contribuir a lograr ambos objetivos y que, por lo tanto, deberían considerarse en la formación docente. Para los autores, el conocimiento de la propia área sería un punto de partida para el desarrollo de la asignatura. Ello permite que el docente sea capaz de planificar, programar y diseñar todos los contenidos de forma proporcionada y, además, sepa qué recursos metodológicos (que estén a su disposición) serán los más eficientes para alcanzar unos resultados óptimos en cada caso. Al mismo tiempo, la capacidad de adaptar las actividades diseñadas es, a su vez, otro de los factores a destacar. En este sentido, se considera que un buen docente tiene la habilidad para aplicar sus
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1122 tareas según demanden las características y necesidades del alumnado, interviniendo en ellas cuando sea necesario. Esto, a su vez, le permite al buen docente recrear contextos en los que la evaluación se adecue al alumno de manera formativa, equitativa y justa. Si bien los anteriores elementos constituyen la capacidad pedagógica del docente (factor que más se valora por parte del alumnado), la actitud hacia los discentes, la presencia de valores y la creación de un contexto óptimo, también son aspectos que se consideran relevantes para una actuación docente adecuada. De este modo, el trato con el alumnado debe ser cercano y aplicarse mediante un clima de cordialidad y de buen humor. Asimismo, se deben de alentar los progresos y enfatizar la práctica deportiva más allá de la escuela. De forma amplia, se puede concluir que el docente debería de ser un modelo a seguir para sus alumnos. En conjunto, y con el propósito de elevar la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, dichos elementos deberían de estar presentes durante los periodos de formación de los futuros docentes. La subjetividad dentro de la docencia, por lo tanto, debería existir, conscientemente, como condición sine qua non,vista la multipluralidad educativa. Nosotros educadores, dada la velocidad y cantidad de información disponible en nuestro entorno, debemos estar especialmente atentos a nuestros estudiantes para facilitar el aprendizaje, sea adaptando los contenidos, las metodologías de enseñanza o los dos. Como bien marca Izaguirre Remón y Alba Martínez (2016, p. 453), “aprender no es apenas un proceso intelectual, sino un proceso subjetivo que integra sentidos subjetivos muy diversos, que se activan y organizan en el curso de la experiencia del aprendizaje”. Según González Rey y Patiño Torres (2017, p. 123): la subjetividad es la forma compleja en que lo psíquico humano toma lugar en el desarrollo de las personas y de todos los procesos humanos […] la subjetividad nos permite una concepción de mente que es inseparable de la historia, la cultura y los contextos actuales de la vida social humana. La subjetividad pues, está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un espacio de construcción de significados y sentidos, que ocurre esencialmente en interacción con contextos y agentes sociales y culturales a través y por medio de la comunicación y la actividad. […] En esa interacción se comparten y construyen nuevos significados; razón por la que es tanto una experiencia individual como social (REMÓN; MARTÍNEZ, 2016, p. 451-452). Así siendo, la situación pandémica ha elevado exponencialmente el nivel de necesidades de adaptaciones educativas, por diferentes razones. Como se ha indicado anteriormente, la capacidad adaptativa es un factor que contribuye a la calidad docente, pero la pandemia ha
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1123 retado a los profesores por la inmediatez en que se ha tenido que actuar. Quizás, la falta de tiempo para la preparación del nuevo ambiente de enseñanza haya sido la característica más destacada. En este punto, Silva-Filho et al.(2020) llama la atención sobre una pauta muy importante: la relación entre las adaptaciones realizadas a causa de la Covid-19 y el uso de las TIC dentro de la educación. Según los autores hay una diferencia entre la educación a Distancia y la Enseñanza Remota Emergencial (ERE). En el EaD hay concepciones teóricas, metodológicas y especificidades definidas y sostenidas teóricamente. A la vez, en el ERE, lo que hay es una adaptación temporaria para lograr la continuidad académica educativa durante el tiempo de distanciamiento social, pasando de un sistema educativo presencial y con contacto a un sistema remoto o hibrido. Las Universidades con programas de EaD, por ejemplo, ya llevan años trabajando desde la virtualidad y han tenido que realizar pequeñas adaptaciones para dar respuesta al volumen de nuevos alumnos que se han matriculado a causa de la pandemia. Por otro lado, los profesores vinculados a la educación presencial, como mínimo han tenido que familiarizarse con el entorno virtual. A su vez, los profesores de EF han tenido que reformular las estrategias pedagógicas y adecuar las actividades prácticas, que muchas veces son realizadas colectivamente, hacia un entorno individual y virtual. En este sentido, González-Calvo et al.(2022) llaman la atención sobre el hecho que no todo se puede realizar de manera virtual. A partir del estudio, los autores estimulan un diálogo crítico sobre la dificultad enfrentada por los docentes de EF en la adaptación educativa en tiempos de Covid y sobre todo con el desencanto por la metodología en línea. Varea y Gonzalez-Calvo (2021) a su vez, han investigado sobre los cuerpos ausentes en las clases de EF. El objeto de estudio fueron los profesores de EF en formación. Los resultados sugieren que los docentes en formación han experimentado una mezcla de emociones durante este tiempo. Hubo el anhelo por el contacto físico con sus compañeros y creyeron que la disciplina de EF perdía su identidad como consecuencia de la pandemia. Al mismo tiempo, los investigadores indican la intensificación del sentimiento de miedo e inseguridad por parte de los futuros profesores. Hecho encontrado también en el estudio de Gonzalez-Calvo et al. (2020) al investigar a los futuro profesores de EF durante la realización de su practicas. Con respecto a las emociones, González Rey y Patiño Torres (2017, p. 123) indican que “la subjetividad emerge cuando la emoción pasa a ser sensible a los registros simbólicos, permitiendo al hombre una producción sobre el mundo en que vive, y nos implemente la adaptación a él”. Para González Rey (2008) las transformaciones sociales generan consecuencias simbólico-emocionales en los sujetos, en sentidos subjetivos, diferentes en cada persona, que
image/svg+xmlDe la docencia presencial a la docencia virtual: Reflexiones sobre la subjetividad en la formación del profesorado de educación física en tiempos de pandemia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1124 generan una transformación personal que capacitan al individuo a vivir en el nuevo momento. Es cíclico. En la misma línea Souza y Torres (2019) afirman que la subjetividad es tanto social como individual, conformada recíprocamente. Para los autores, la subjetividad de un espacio social se conecta con la subjetividad de los individuos que lo constituyen. Al mismo tiempo que es imposible “comprender la constitución de la subjetividad individual sin considerar la subjetividad de los espacios sociales que contribuyen a su producción” (MITJÁN MARTINEZ, apud SOUZA; TORRES, 2019, p. 36). Consideraciones finales En definitiva, la Covid-19 ha generado grandes modificaciones estructurales dentro de las instituciones públicas y privadas en todo el mundo. Ha acelerado el desarrollo de tecnologías y posibilitado la distribución de estas a diferentes capas de la sociedad que, quizás, tardarían algunos años más en recibir equipos, formación y red. Es cierto también que a la velocidad con que avanzan las tecnologías, es necesario que sigamos, igualmente, progresando hacia la “alfabetización digital” con formación continuada. Desde otra perspectiva, ha dejado al descubierto las brechas estructurales, de acceso, de uso y de competencia por parte de los sujetos participes de la sociedad educativa. Los profesores han tenido que reinventarse, que trabajar duro, que adaptarse. Las adaptaciones sociales han incidido directamente en los quehaceres profesionales individuales, es decir, avalando la reciprocidad existente en la subjetividad social que a la vez genera los cambios individuales. El momento inicial de pandemia ha generado grandes protestas, grandes preocupaciones con los resultados educativos, que al final, más bien o menos bien, se han podido obtener. Los profesores hemos logrado llevar a cabo la tarea docente, mediante lo que unos atribuyen a la resiliencia y otros justifican por la subjetividad, es decir, cuando unas personas pueden “sufrir” menos o estar más aptas a los cambios generados por la estructura social. En el caso de la formación del profesorado de EF, se han incrementado los problemas generados por la adaptación a la virtualidad. Resulta una opinión unánime que hay que realizar prácticas presenciales y conjuntas, precisamente porque es una asignatura que trata de las relaciones interpersonales dentro de entornos sociales como los juegos, por ejemplo. No obstante, hay innumerables cursos de EaD, autorizados por los Órganos responsables que forman maestros de EF, infantil y primaria, de manera virtual y que únicamente se dirigen a las practicas presenciales en asignaturas especificas.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1125 En este sentido, es necesario seguir avanzando en estudios que posibiliten analizar las diferentes estrategias de interacción interindividual de manera remota. En caso de que no sea necesario la utilización de estas estrategias por parte de la población general, es decir, que no tuviéramos que volver a estar confinados, por lo menos podremos ofrecer a aquellas personas que temporalmente no pueden estar presentes en la Escuelas o Universidades adecuados recursos educativos. Por fin, lo cierto es que desde la perspectiva de la subjetividad, lo que es seguro es que seguiremos teniendo que adaptarnos a nuevas formas de organización y comunicación dentro de la educación. AGRADECIMENTOS: Artículo publicado gracias a la financiación de la Universitatde Barcelona. REFERÊNCIAS ALCALÁ, D. H.; GARIJO, A. H.; PÉREZ-PUEYO, A. Physical Education in the COVID-19 context. A tale from teachers of different educational stages. Retos, Barcelona, v. 41, p. 764–774, 2021. Disponíble en: https://www.researchgate.net/publication/349529429_Physical_Education_in_the_COVID-19_A_tale_from_teachers_of_different_educational_stages. Accesso en: 15 mayo 2021. ÁLVAREZ, M. J. Mesa 4 - EF en distanciamiento físico. OPOS PILLS, 2020. 1 vídeo. (192 min). Disponíble en: https://www.youtube.com/watch?v=iHrvXGD9NO0. Accesso en: 14 feb. 2021. ARTHUR, J.; BOHLIN, K. (org.). Citizenship and higher education: The role of universities in communities and society. London and New York: Routledge, 2005. BAENA-MORALES, S.; LÓPEZ-MORALES, J.; GARCÍA-TAIBO, O. Teaching intervention in physical education during quarantine for COVID-19. Retos, v. 39, n. 39, p. 388–395, 2021. Disponíble en: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/80089. Accesso en: 10 marzo 2021 BATALLA, A. El deporte escolar y educativo tras el coronavirus. In: PÉREZ TRIVIÑO, J. L. (org.). El deporte tras el coronavirus.España: Publicación Independiente, 2020. BILLING, S. H.; WATERMAN, A. S. Studying service-learning: Innovations in education research methodology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. BROWN, D. An economy of gendered practices? Learning to teach physical education from the perspective of Pierre Bourdieu’s embodied sociology. Sport, Education and Society, v. 10, n. 1, p. 3–23, 2005. Disponíble en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/135733205298785. Accesso en: 06 dic. 2020.
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image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO y Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1110-1132, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1131 Accesso en: 21 agosto 2021. SILVA-FILHO, E. et al.Physical education role during coronavirus disease 2019 (COVID-19) pandemic Physical education and COVID-19. Motriz. Revista de Educacao Fisica, Rio Claro, v. 26, n. 2, e10200086, 2020. Disponíble en: https://www.scielo.br/j/motriz/a/CQ7hd5sxkV5NSLC3yMZzMsy/abstract/?lang=en. Accesso en: 10 marzo 2021. SIRNA, K.; TINNING, R.; ROSSI, T. The social tasks of learning to become a physical education teacher: Considering the HPE subject department as a community of practice. Sport, Education and Society, v. 13, n. 3, p. 285–300, 2008. Disponíble en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13573320802200636. Accesso en: 15 agosto 2020. SOUZA, E. C.; TORRES, J. F. P. A Teoria da Subjetividade e seus conceitos centrais. Revista Obutchénie, v. 3, n. 1, p. 34–57, 2019. Disponíble en: https://www.mendeley.com/catalogue/f0a88e48-3264-39de-821c-1adb644c58bf/. Accesso en: 16 abr. 2021. TIMKEN, G. L.; VAN DER MARS, H. The effect of case methods on preservice physical education teachers’ value orientations. Physical Education & Sport Pedagogy, v. 14, n. 2, p. 169-187, 2009. Disponíble en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17408980701718459. Accesso en: 21 abr. 2021. TINNING, R. et al. Becoming a physical education teacher: Contemporary and enduring issues. French Forest: Prentice-Hall, 2001. VANCINI, R. L. et al. Physical exercise and COVID-19 pandemic in PubMed: Two months of dynamics and one year of original scientific production. Sports Medicine and Health Science, v. 3, n. 2, p. 80–92, 2021. Disponíble en: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S266633762100024X Accesso en: 06 sept. 2021. VAREA, V.; GONZÁLEZ-CALVO, G. Touchless classes and absent bodies: teaching physical education in times of Covid-19. Sport, Education and Society, London, v. 26, n. 8, p. 831–845, 2021. Disponíble en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13573322.2020.1791814. Accesso en: 06 agosto 2021. VILLAVERDE-CARAMÉS, E. et al. Revisión de la literatura sobre las características que definen a un buen docente de Educación Física: consideraciones desde la formación del profesorado. Retos, v. 41, p. 471-479, jul./set. 2021. Disponíble en: https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/27735. Accesso en: 05 oct. 2021. YÜCEKAYA, M. A.; SAĞIN, A. E.; UĞRAŞ, S. Physical Education and Sports Lesson in Distance Education: Content Analysis of Videos on Youtube. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, n. 15, p. 533–551, 2021. Disponíble en: https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/5766. Accesso en: 09 agosto 2021.
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image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1106 FROM PRESENTIAL TEACHING TO VIRTUAL TEACHING: REFLECTIONS ON SUBJECTIVITY IN THE TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN PANDEMIC TIMES DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO VIRTUAL: REFLEXÕES SOBRE A SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA DE LA DOCENCIA PRESENCIAL A LA DOCENCIA VIRTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA SUBJETIVIDAD EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA Marcelo BRAZ1 Sergio MONEO2Teresa LLEIXÀ3ABSTRACT: This article deals with the topic of teaching in the training of Physical Education teachers in pandemic times, Covid-19, in Spain. For that, we will take care of reflecting on the alternative methodological strategies to the classes of physical-sports practice, in the transition from presential teaching to semi-presential or not presential teaching. Three will be the key topics in the foundation: a) Practical knowledge in the training of Physical Education teachers; b) Virtual environments and information and communication technologies in the training of Physical Education teachers; c) School Physical Education in times of Covid-19. Finally, we have made a reflection regarding the subjectivity of teaching activity in pandemic times. KEYWORDS: Physical education. Training. Methodologies. Virtual environments. Pandemic. RESUMO: O presente estudo aborda o tema do ensino na formação de professores de Educação Física em tempos de pandemia, de Covid-19, na Espanha. Para isso, nos encarregaremos de refletir sobre as estratégias metodológicas alternativas às aulas de prática físico-esportiva, na transição do ensino presencial para o ensino não presencial ou semipresencial. Serão três questões fundamentais na fundação: a) Conhecimento prático na formação de professores de Educação Física; b) Ambientes virtuais e tecnologias de informação e comunicação na formação de professores de Educação Física; c) Educação 1University of Barcelona (UB), Barcelona – Catalonia – Spain. Lecturer at the Department of Applied Didactics. PhD in Physical Activity (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9708-7143. E-mail: marcelobraz@ub.edu 2University of Barcelona (UB), Barcelona – Catalonia – Spain. Associate Professor at the Department of Applied Didactics. PhD in Physical Activity (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6934-0578. E-mail: sergiomoneo@ub.edu 3University of Barcelona (UB), Barcelona – Catalonia – Spain. Professor at the Department of Applied Didactics. PhD in Physical Activity (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1047-1271. E-mail: teresa.lleixa@ub.edu
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1107 Física Escolar em tempos de Covid-19. Por fim, fizemos uma reflexão sobre a subjetividade da atividade docente em tempos de pandemia. PALAVRAS-CHAVE: Educação física. Formação. Metodologias. Ambientes virtuais. Pandemia. RESUMEN: El presente artículo aborda el tema de la docencia en la formación del profesorado de Educación Física en tiempos pandémicos, de la Covid-19, en España. Para eso, nos ocuparemos de reflexionar sobre las estrategias metodológicas alternativas a las clases de práctica físico-deportiva, en el paso de la docencia presencial a la docencia no presencial o semi presencial. Tres serán los temas clave en la fundamentación: a) El conocimiento práctico en la formación del profesorado de Educación Física; b) Los entornos virtuales y tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de Educación Física; c) La Educación Física escolar en tiempos de Covid-19. Para finalizar, hemos realizado una reflexión con respecto a la subjetividad de la actividad docente en tiempos pandémicos. PALABRAS CLAVE: Educación física. Formación. Metodologías. Entornos virtuales. Pandemia. IntroductionThroughout the 20th century, there were different pandemics (Spanish flu 1918-20; Asian flu 1957-58; Hong Kong flu 1968-70) that affected different countries and led to the death of millions of people. The 21st century started with some influenza that have attracted the attention of health authorities and were quickly controlled, such as avian flu (2003-04) or influenza A (2009-10) (GARAY, 2020). However, it was in 2019 that the virus emerged that would change the way of seeing the world for an entire generation that has grown up with access to different vaccines and is used to having the "solution to problems" very quickly. The SARS-CoV-2 coronavirus, known as Covid-19, appeared in the Chinese city of Wuhan in December 2019 and quickly spread to other cities and countries (MARTINS, 2021). Thus, different institutional alarms were ignored, something that would probably delay the evolution of the pandemic, but not stop it. Thus, on March 11, 2020, the World Health Organization (WHO) declared that, given the evolution and spread of the Covid-19 virus, it could be characterized as a pandemic (WHO, 2020). In Spain, on March 14, the state government declared a state of alarm due to the pandemic, extending until May 2 of the same year (first state of alarm). The establishment of the pandemic declaration led virtually every country in the world to take preventive and restrictive measures, acting accordingly, adapting the way of living,
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1108 being, living, knowing, and doing, and that is where this article focuses on social adaptations within the teaching-learning process approach, more specifically in the teaching practices of Physical Education teachers, henceforth PE. Covid-19 led to lockdowns all over the world. Airports were closed, cities closed their borders, people were confined to their homes, the world practically stopped. The disruption, however, was metaphorical, stopped on a physical level, face to face, because to minimize social and economic affections, a great social adaptation was generated, the world moved into a virtual dimension. In a hurry, companies, universities, governmental organizations had to make and manage a great structural change, moving from the face-to-face to the virtual frame. In this adaptation process, many problems were evidenced, at different levels. Among so many problems, those related to education stand out (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). The first problem identified (and which persists) is related to universal access, the gap in access to the communication network, since not all people have an internet connection (IACHR, 2021). The second problem refers to the usage gap, the availability of equipment needed to connect to the network, such as computers (laptops or desktops), tablets or Smartphone (SANMARTÍN, 2021). And finally, it mentions specific office skills (OECD, 2020), the competence gap, how to use tools (equipment or programs) that sometimes seem to be a routine matter, but this reality has shown that this is not the case (GARCÍA-PEÑALVO, 2020). Besides these structural and organic problems of the socio-educational envelope, there is an aggravating factor in the case of PE given the specificity of the theme, ratified in its curricular order, whether in early childhood, elementary school, high school or even in the training of future teachers at the university. This aggravating factor refers to the body experiences of physical activity and sports actions that are linked to practical, face-to-face, and collective knowledge. The conditions imposed by the pandemic (confinement, distance, fear, etc.) will thus generate the impediment of body work in physical contact with other people, essential principles for the promotion of social and emotional relationships, thus translating into absent bodies (VAREA; GONZÁLEZ-CALVO, 2021). These modifications in the intervention of PE faculty have generated pedagogical problems (BAENA-MORALES; LOPEZ-MORALES; GARCÍA-TAIBO, 2021) that lead to critical reflections such as those made by Martínez-Egea (2020) that highlight the difficulties faced during the pandemic and the uncertainties of the post-confinement future.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1109 Faced with this situation, teachers have had to adapt their classes and, to do so, have made different adaptations to their pedagogical proposals. Educational adaptations, according to González Rey (2001), are linked to the conceptual macro-oriented to the understanding of the psyche, which leads us to the representation of social subjectivity indivisible from individual subjectivity. According to the author, the impact of the two subjectivities for education is very large, as it influences methodological, theoretical and practical changes. In other words, the individual is inherent to society and any change will affect the collective and individual structure. According to all this, this work aims to reflect about subjectivity in teacher education, taking into consideration the different alternative methodological strategies to the physical-sports practice classes, which in the transition from face-to-face teaching to face-to-face or blended teaching have been able to accomplish the different teachers who develop their social function through PE teacher education. To this end, we organized this reflective study on three fundamental themes: a) Practical knowledge in physical education teacher training; b) Virtual environments and information and communication technologies in physical education teacher training; c) School Physical Education in times of Covid-19. Finally, we reflected on the subjectivity of the teaching activity in pandemic times. Practical knowledge in physical education teacher training Teacher training, to follow the trends of the EHEA (European Higher Education Area), should be oriented towards the competence model. The Tuning Project (GONZÁLEZ; WAGENAAR, 2003) is a basic document for competence training at the University and makes it clear that competence cannot be separated from action and is totally linked to practical knowledge. This link to practical knowledge in teacher education has a double meaning. On the one hand, it implies a connection with school reality and, on the other hand, it implies a reconstruction of their own experiences in physical activity and sports to give it an educational value. The connection with school reality lies in the need for students preparing to be teachers to rethink theoretical knowledge in light of this practical reality (LAMPERT, 2010; ZEICHNER, 2010). This means going beyond the connection between the academic field and the school environment, since it also requires delving into the analysis of the cultural and social processes of our environment and the different ways of acquiring knowledge
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1110 (RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ; GUTIERREZ, 2014). Authors who associate teacher education with social changes also stand out, as would be the case of Fullan and Hargreave(1992) or Fullan(2013). As for the reconstruction of experiences in physical activity and sport, Devís-Devís (2018, p. 61) makes the following reflection referring to school PE: On the other hand, we must also reconstruct the isolated and fragmentary practical knowledge that brings students to physical education classes... the subject's practical experiences must facilitate connections, look for structures, patterns or algorithms of action to connect them with each other, link them to other broader physical activities or to the activities of daily life.This reflection is perfectly applicable to our idea that future teachers must reconstruct their practical knowledge and give it the corresponding educational value. The competency formation of PE teachers and its link with practical knowledge has been the subject of several studies, among which stand out those that try to determine the competencies that this group should have, as Contreras (2012) explains. This training also appeals to the social commitment necessary to be a teacher or professor of PE (BROWN, 2005; HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, 2004; PASCUAL BAÑOS, 2004; SIRNA; TILÁ; ROSSI, 2008; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009; TINNING et al., 2001). In this sense, it should be emphasized that university students can learn the contents of their discipline and the methodologies used, but the process will only be genuinely effective if they are able to recognize the role that their actions will play in the social environment (ARTHUR; BOHLIN, 2005; EGERTON, 2002; HOEKEMA; EHRLICH, 2000). In this context, several methodologies, such as Simulations, Direct Action Workshops, Service Learning Projects, Real Life Practical Situations (RS), Problem Based Learning, Inquiry Learning, Flipboard Classroom aim to bring future and prospective teachers closer to the reality of schools and, furthermore, to facilitate the reconstruction of practical knowledge (BILLING; WATERMAN, 2003; LLEIXÀ ARRIBAS et al., 2018; LOPEZ-ROS; SERRA; VILÀ SUÑÉ, 2016; TIMKEN; VAN DER MARS, 2009). Virtual environments and information and communication technologies It is possible to find numerous literatures related to virtual environments and information and communication technologies (ICT hereafter) in teacher education. Gros and Silva (2005) state that teacher training incorporates "the necessary training for the design and tutoring of virtual learning environments" (p. 12), presenting guidelines for the creation of
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1111 collaborative learning environments that enhance knowledge construction, perfectly applicable to university teaching. Marcelo (2007) makes a proposal of quality standards for teacher training programs through distance and open learning strategies. Based on this proposal, Marcelo and Zapata Ros (2008) created a questionnaire to evaluate the quality of this training. In another line of arguments we can find those studies that argue that for future teachers to acquire skills in digital technologies it is necessary for these to be present in their training. Many of these studies refer to the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) described by Koehler and Mishra (2009). The didactic use of digital technologies in the university is another topic widely discussed in the literature. Grané and Casas (2020), making an analysis of these technologies, make it clear that they are effective didactic needs so that their use favors teaching methods and promotes learning processes. Framed in the TPACK line of argument, to which we referred earlier, is where we find the few studies on information and communication technologies in PE teacher training (FERNÁNDEZ-ESPÍNOLA et al., 2018). It must be said that most studies that address this issue do so from the perspective of the knowledge that these teachers have about ICT and the intentionality of their use, as would be the case of Calvo (2013) or Díaz-Barahona, Molina-García and Monfort-Pañego (2020). We can, however, fill this lack of studies focused on teacher training with numerous publications on the use of information and communication technologies in school PE that can serve as guidance on the possibilities that open up for university teacher training in this educational area. Notable among these are the studies by Capllonch (2005), González et al. (2016) and Prat, Camerino and Coiduras (2013). In relation to the topic in question, ICT in times of Covid-19 and PE, Díaz Barahona, Molina-García and Monfort-Pañego (2020) carried out an analysis on the knowledge and didactic intentionality in the use of ICT of PE teachers, finding that the vast majority of PE professionals have a positive attitude towards information and communication technologies, acquiring the commitment to train them with the aim of promoting didactic and pedagogical innovation. On the other hand, however, there are more distant attitudes in which it is recognized that the use of ICT promotes passive behavior in PE students; a fact that, part of the PE teachers consider that it promotes the opposite of what is advocated from their educational area: physical activity. In this sense, there are teachers who, in a younger age group, tend to encourage the use of ICT in PE, while older teachers are more reluctant with them.
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1112 On the other hand, Piedra (2020) analyzed the use of PE social networks in Covid-19 times, finding different people who used networks such as Instagram, Youtube or TikTok to advertise challenging activities or physical exercises with defined goals for PE. However, the author highlights that a large part of the production of videos related to PE were made by influencers, something very dangerous.In this sense, Díaz Barahona, Molina-García and Monfort-Pañego (2020) recommend encouraging continued educational policies to assist the use of ICT and enable, for example, methodological hybridization. Something also advocated by authors from other countries, such as Turkey, for example (YÜCEKAYA; SAĞIN; UĞRAŞ, 2021). In line with the above, Quintana (2021), points out that the ICT applications most used in virtual classes correspond to the most popular ones outside the academic field, such as WhatsApp, Telegram, Meet, Zoom, e-mail and Moodle of universities. School Physical Education in Covid-19 Times. Pandemic Beginnings Physical activity, Physical Education and sport, especially in childhood and adolescence, represent some of the areas most directly affected by the consequences of the pandemic. A thorough review of traditional uses is necessary, since the restrictions resulting from the different prophylactic measures affect almost the essence of the curricular area in question. Although we can state that there are still more doubts than certainties, we will have to look for alternatives that allow, with the necessary adaptations, but trying to minimize the negative effects, to develop the activities of a curricular area with many important effects on personal and collective development and formation at school age (BATALLA, 2020). Some authors, such as Martínez Egea (2020), refer to the harmful effects of lack of physical activity in times of pandemic. Márquez (2020) offers recommendations for safe practice based on individual space and possibilities. With the same intent, Hammamiet al. (2020) propose a series of recommendations for staying active at home, with aerobic exercise on a bicycle or rowing ergometer, body weight training, dancing, and active video games. Silva-Filho et al. (2020) highlights the PE teacher as an essential professional during this period, linked to the health area (as it is in Brazil) because he/she can guide and encourage people to practice regular physical exercises. On the other hand, harmful effects are also given by the lack of social interrelationships and body experiences that, under normal conditions, provide school physical education. Teachers must seek alternatives to overcome the bodily and social
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1113 detachment (MERCIER et al., 2021). The same was indicated by Álvarez (2020) in a webinar where he shows ways to connect through online body expression activities. González-Arévalo (2020), in the webinar itself, sets out a Decalogue to take into account in EF in distancing. Summarizing his words, the recommendations would be: 1. based on the confinement experience that you suddenly responded to; 2. project different scenarios and make different proposals due to the uncertain situation; 3. take into account the context and the availability of resources; 4. of the curriculum; 5. not to think so much about the activity and think more about what we do things 6. ensure learning 7. don't lose the essence of the area, that is, the motor skills; 8. establish clear and qualitative criteria so that when children perform they know if they are doing it right or wrong; 9. improve the children's autonomy; 10. take families into account. It is possible to draw a parallel of the previous decalogue with the indications exposed by Cuenca-Soto et al. (2021) when analyzing perceived limitations and proposals for improvement in PE. According to the authors, teachers had to make changes in content selection and sequencing, taking into account certain criteria, such as: (1) prioritize hygienic-sanitary measures and reduce contact; (2) meet the students' interests and ensure that the contents were meaningful; (3) develop activities to be able to do them as a family; (4) avoid sharing materials;(5) avoid overlapping content between classes; (6) use recycled materials; (7) adapt the contents to be able to do them in class or at home if a new confinement occurs; (8) adapt to the students' characteristics and their environment; (9) combat obesity problems; and (10) allow students' autonomy (CUENCA-SOTO et al., 2021, p. 272). Likewise, in anticipation of the actions to be taken for the 20/21 school year in Spain, the Colef et al. Council (2020a) has established recommendations that refer to scheduling, safe practice and use of materials and facilities. Finally, of great interest are the repositories of resources that during confinement have provided different administrations, associations and professional associations among which we point out as an example those of the Colef Council (2020b).
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1114 Ramírez, Herrero and Jimenez (2021), took these recommendations and the documents/repositories as a reference and presented a didactic experience that they were able to carry out achieving specific proposals (outcomes-sessions), using methodological adaptations that enabled the development of daily work. School Physical Education in times of Covid-19, real proposals In a narrative review study on exercise and Covid-19, Vancini et al.(2021) found a 76% increase in publications between April and June of the year 2020. Certainly, the figure is higher if we take into account the entire year 2020 and even more if we consider 2021. In this sense, what is intended here is not to make a literature review, but to mark some guidelines for the main reflection, subjectivity in teaching and teacher training. Although we can analyze the different educational levels in isolation, it can be said that professionals linked to physical education, at different levels, have been able and know how to adapt their tasks to achieve an educational minimum. In a study conducted by Nieto et al. (2021), regarding the perception of PE teachers in relation to distance education (DE), they have seen that educational centers have achieved curriculum adaptation in a positive way and that teachers have been able to slowly work better and more securely with the new teaching system. However, other authors (ALCALÁ; GARIJO; PÉREZ-PUEYO, 2021) showed how teachers at different educational stages agree on the negative implications of teaching PE with physical distance. They point out that university faculty point out the need to reconsider the subject's objectives to adapt to this new situation, while school teachers admit to being very limited in terms of the content to be taught. On the other hand, (university career) students express concern about the application of the contents learned during their career, in their professional life. In turn, Baena-Morales, López-Morales, and García-Taibo (2021) analyzing professional activity during confinement saw that a large part of the activities sent to students were related to content related to physical fitness and health. This content is extremely linked to the motor aspect of the subject and, due to the infeasibility of performing activities in a face-to-face format, generated great complexity for the PE teacher. At the same time, the authors noticed that the interaction with students has been a different difficulty for teachers, depending on their knowledge and management with new technologies. Teachers more accustomed to the use of ICT have maintained a more fluid communication with their
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1115 students, through virtual platforms and e-mails, while those less qualified in this sense, have had greater difficulties. Due to the impossibility of face-to-face evaluation, the study indicates that 14.3% of teachers would not evaluate, and only half confirmed that they would evaluate, something different from that presented by Fuentes et al.(2021), when he explains that most of the teachers surveyed reported using formative evaluation. In another study, which deals with PE for children at home, Burgueño et al. (2020) developed a didactic proposal (flexible and possible adaptation according to each school group) for students to perform PE at home, keeping the idiosyncrasy of the subject itself and respecting the curriculum. In this sense, and taking into account several aspects that may favor or hinder the proposed activities (home space, number of relatives, materials, etc.), the authors indicate activities related to challenges and motor actions, such as: 1.Individual in stable surroundings; → make movements with toilet paper with household material. 2.With opposition; → set up a circuit at home with badges.3.In cooperative situations, with or without opposition; → acrosport figures.4.In situations of an artistic nature or expression; → disguising oneself to make a video. 5.Adaptation to the physical environment; → performing actions (such as washing your face in the bathroom) in different spaces of the house. Thus, the didactic proposal presents ways to develop the subject of PE involving, whenever possible, the family itself; a relevant aspect for students to maintain their willingness and motivation to perform physical activity. We can highlight the conformity with the indications proposed in the decalogue proposed by González (2020). Martínez-Hita (2020) explained some guidelines for PE sessions during confinement. The author draws attention to the importance of knowing what the students' motivations are in order to design activities that favor the greatest possible involvement during the PE sessions held inside the homes.In this sense, and although the physical activities themselves already confirm a greater willingness to perform physical activity, the study shows how music is a great way to encourage student participation, as well as the proposal of physical challenges (or challenges) that must be overcome to achieve the proposed goal. On the flip side, we found that if the proposed physical activity offers little autonomy, it tends toward boredom and discomfort; results that are reflected in the design of overly directed activities. In this
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1116 sense, although he mentions aside, theoretical contents in PE sessions deserve, these end up being the most expensive task to be performed by students. However, it should be noted that the theoretical contents should be introduced in the PE sessions, however, making the collective class aware of its importance (inside and outside the classroom) so that the effort to be made by the student also has a motivating character. On the other hand, in an investigation to analyze different proposals of PE at home from a curricular perspective, aiming to know their characteristics, share examples of good practices and offer teachers useful guidance, López-Fernández et al. (2021). showed a profile of activities that should be performed individually, presented as a challenge, following a model available through an Internet video. Educational subjectivity in the practical training of Physical Education teachers We took as a reference for the interpretation of subjectivity the understanding proposed by González Rey (1998, p. 236-237) in his work on social subjectivity, subjectivity, and social representations. For the author, human subjectivity has the following characteristics: It represents a constitutive organization of each moment of the subject's action, which actively intervenes in the constitution of his subjective meaning, but not as a rigid and a priori determinant, but as part of the very constitutive process in which the subjective meaning of all human action is defined. The constitutive organization of human subjectivity is personality. Subjectivity has a historical character. The social becomes subjective in the individual's own history, constituting itself into another system; subjectivity. It is legitimized through its own history and the needs that develop in it. The acquisitions of each new moment of development become part of the configurations that will define new acquisitions in this process, which will always represent a new constitutive moment in relation to the previous one, never a cumulative extension of this one. Subjectivity is expressed as a system in constant development. Development is a quality of the system that occurs through the action of the psychological subject, who permanently engages in new social bonds that, constituted in and through his personality, simultaneously represent a changing moment of this in the mediated course of his existence. Subjectivity expresses itself differently in a specific subject, therefore, its theoretical construction cannot be supra-individual. The subject in his reflexive, experiential, and interactive dimension is part of his own development, whose forces are not external to him, but a constitutive part of his present moment. Linking subjectivity and PE teaching in pandemic times, we can make use of the work of Villaverde-Caramés et al. (2021) about the characteristics of being a good teacher.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1117 According to the authors, it is not easy to identify, point by point, what makes a PE teacher competent and, at the same time, satisfies all his or her students. However, through their literature review study, they find certain aspects that can contribute to achieving both goals and that, therefore, should be considered in teacher education. For the authors, knowledge of the area itself would be a starting point for subject development. This allows the teacher to be able to plan, schedule and design all the contents in a proportional way and, moreover, to know which methodological resources (that are at his or her disposal) will be the most efficient to achieve the best results in each case. At the same time, the ability to adapt the designed activities is, in turn, another factor to be highlighted. In this sense, a good teacher is considered to have the ability to apply his tasks as required by the students' characteristics and needs, intervening in them when necessary. This, in turn, allows the good teacher to recreate contexts in which assessment is adapted to the student in a formative, equitable and fair way. While the above elements constitute the teacher's pedagogical ability (the factor most valued by students), the attitude toward students, the presence of values, and the creation of an ideal context are also considered relevant aspects for an adequate teaching performance. In this way, the treatment with the students should be close and applied through a cordial and good-humored atmosphere. Progress should also be encouraged, and sports beyond school should be emphasized. Overall, it can be concluded that the teacher should be a role model for his or her students. Overall, and to raise the quality of the teaching-learning processes, these elements should be present during the training periods of future teachers. Subjectivity within teaching, therefore, must consciously exist as a sine qua noncondition, given educational multiplurality. We educators, given the speed and amount of information available in our environment, must be especially attentive to our students to facilitate learning, either by adapting content, teaching methodologies, or both. As Izaguirre Remón and Alba Martínez (2016) point out, "learning is not only an intellectual process, but a subjective process that integrates very diverse subjective senses, which are activated and organized in the course of the learning experience" (p. 453). According to González Rey e Patiño Torres (2017, p. 123) subjectivity is the complex way in which the human psychic occurs in the development of persons and of all human processes [...] subjectivity allows us a conception of mind that is inseparable from history, culture and the actual contexts of human social life. Subjectivity is, therefore, present in the teaching-learning process, a space for the construction of meanings and senses,
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1118 which occurs essentially in interaction with social and cultural contexts and agents through and through communication and activity. [...] In this interaction, new meanings are shared and constructed; that is why it is an individual and social experience (REMÓN; MARTINEZ, 2016, p. 451-452). Thus, the pandemic situation has exponentially raised the level of need for educational adaptations, for different reasons. As indicated above, adaptive capacity is a contributing factor to teacher quality, but the pandemic has challenged teachers for the immediacy in which they have had to act. Perhaps, the lack of time for preparation for the new teaching environment has been the most striking feature. At this point, Silva-Filho et al. (2020) draws attention to a very important pattern: the relationship between the adaptations made due to Covid-19 and the use of ICT within education. According to the authors, there is a difference between Distance Education and Emergency Remote Learning (ERL). In DE there are defined and theoretically supported theoretical, methodological and specific conceptions. At the same time, in ERL, what there is is a temporary adaptation to achieve educational academic continuity during the time of social distance, moving from a face-to-face and contact educational system to a remote or hybrid system. Universities with DE programs, for example, have been working from virtuality for years and have had to make minor adaptations to respond to the volume of new students that have enrolled because of the pandemic. On the other hand, teachers connected to face-to-face education have at least had to familiarize themselves with the virtual environment. In turn, PE teachers have had to reformulate pedagogical strategies and adapt practical activities, often performed collectively, toward an individual and virtual environment. In this sense, González-Calvo et al. (2022) call attention to the fact that not everything can be done virtually. From their study, the authors encourage a critical dialogue about the difficulty faced by PE teachers in educational adaptation in times of Covid and, especially, with the disenchantment with online methodology. Varea and Gonzalez-Calvo (2021), in turn, investigated bodies absent from PE classes. The object of study were PE teachers-in-training. The results suggest that teachers-in-training experienced a mix of emotions during this time. There was a longing for physical contact with their peers and they believed that the discipline of PE had lost its identity as a result of the pandemic. At the same time, the researchers indicate the intensification of the feeling of fear and insecurity on the part of the future teachers. This was also found in the study by Gonzalez-Calvo et al. (2020) when researching future PE teachers during their internships.
image/svg+xmlMarcelo BRAZ; Sergio MONEO and Teresa LLEIXÀ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1119 Regarding emotions, González Rey and Patiño Torres (2017, p. 123) indicate that " subjectivity emerges when emotion becomes sensitive to symbolic registers, allowing man a production about the world in which he lives, and implements adaptation to it". For González Rey (2008), social transformations generate symbolic-emotional consequences in the subjects, in subjective senses, different in each person, that generate a personal transformation that allows the individual to live in the new moment. It is cyclical. In the same vein, Souza and Torres (2019) state that subjectivity is social and individual, reciprocally shaped. For the authors, the subjectivity of a social space connects with the subjectivity of the individuals who constitute it. At the same time, it is impossible to "understand the constitution of individual subjectivity without considering the subjectivity of the social spaces that contribute to its production" (MITJÁN MARTINEZ apud SOUZA; TORRES, 2019, p. 36). Final remarks In short, Covid-19 has generated major structural changes within public and private institutions around the world. It has accelerated the development of technologies and made it possible to distribute them to different parts of society that might have taken a few more years to receive the equipment, training, and network. It is also true that at the speed with which technologies advance, it is necessary that we also continue to move towards "digital literacy" with continuous training. From another perspective, it exposed the structural, access, use, and competition gaps on the part of the participating subjects of the educational society. Teachers have had to reinvent themselves, work hard, adapt. Social adaptations have had a direct impact on individual professional tasks, that is, endorsing the reciprocity existing in social subjectivity that, at the same time, generates individual changes. The initial moment of the pandemic generated great protests, great concerns about the educational results, which in the end, or worse, were obtained. The teachers managed to accomplish the teaching task, through what some attribute to resilience and others justify by subjectivity, that is, when some people can "suffer" less or be more adequate to the changes generated by the social structure. In the case of PE teacher training, the problems generated by adaptation to virtuality have increased. It is unanimous that face-to-face and joint practices should be carried out, precisely because this is a theme that deals with interpersonal relationships within social
image/svg+xmlFrom presential teaching to virtual teaching: Reflections on subjectivity in the training of physical education teachers in pandemic times RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1106-1127, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16984 1120 environments, such as games, for example. However, there are countless distance learning courses, authorized by the responsible bodies, which form PE teachers, both infant and elementary school, virtually and only aim at face-to-face practices in specific subjects. In this sense, it is necessary to continue advancing in studies that make it possible to analyze the different strategies of inter-individual interaction remotely. If it is not necessary for the general population to use these strategies, that is, if we don't have to be confined again, at least we can offer people who temporarily cannot be present in Schools or Universities adequate educational resources. Finally, the truth is that, from the point of view of subjectivity, what is certain is that we will continue to have to adapt to new forms of organization and communication within education. ACKNOWLEDGEMENTS: Article published thanks to funding from the University of Barcelona. REFERENCES ALCALÁ, D. H.; GARIJO, A. H.; PÉREZ-PUEYO, A. Physical Education in the COVID-19 context. A tale from teachers of different educational stages. Retos, Barcelona, v. 41, p. 764–774, 2021. Available at: https://www.researchgate.net/publication/349529429_Physical_Education_in_the_COVID-19_A_tale_from_teachers_of_different_educational_stages. Access on: 15 May 2021. ÁLVAREZ, M. J. Mesa 4 - EF en distanciamiento físico. OPOS PILLS, 2020. 1 vídeo. (192 min). Available at: https://www.youtube.com/watch?v=iHrvXGD9NO0. Access on: 14 Feb. 2021. ARTHUR, J.; BOHLIN, K. (org.). Citizenship and higher education: The role of universities in communities and society. London and New York: Routledge, 2005. BAENA-MORALES, S.; LÓPEZ-MORALES, J.; GARCÍA-TAIBO, O. Teaching intervention in physical education during quarantine for COVID-19. Retos, v. 39, n. 39, p. 388–395, 2021. Available at: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/80089. Access on: 10 Mar. 2021 BATALLA, A. El deporte escolar y educativo tras el coronavirus. In: PÉREZ TRIVIÑO, J. L. (org.). El deporte tras el coronavirus.España: Publicación Independiente, 2020. BILLING, S. H.; WATERMAN, A. S. Studying service-learning: Innovations in education research methodology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. BROWN, D. An economy of gendered practices? Learning to teach physical education from
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