image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1150 FORMAÇÃO PARA UMA PERSONALIDADE ANTIRRACISTA: PORQUE O RACISMO NÃO NASCE COM A CRIANÇA FORMACIÓN PARA UNA PERSONALIDAD ANTIRRACISTA: POR QUÉ EL RACISMO NO NACE CON EL NIÑO EDUCATION FOR AN ANTI-RACIST PERSONALITY: BECAUSE RACISM IS NOT BORN WITH THE CHILD Christian Muleka MWEWA1Patrícia Ferraz de MATOS2RESUMO: Este artigo aborda o racismo no contexto da formação da personalidade. A análise do conteúdo e da forma de uma miniconferência (realizada em 2017 no Teatro Maria Matos de Lisboa) será baseada em três pressupostos: o racismo existe, não se nasce racista e é preciso apostar numa educação antirracista desde a infância. O ensaio, que inclui a conferência dirigida a crianças e a entrevista com um dos palestrantes, apoiou-se em literatura sobre “raça”, racismo, colonialismo e diversidade cultural, sobretudo no que diz respeito aos contextos português e brasileiro. Esta iniciativa lançou luz sobre relações sociais subalternizantes que inferiorizam uns indivíduos em detrimento de outros, principalmente em função do seu fenótipo. Os resultados indicam a pertinência de iniciativas como esta, pois nelas germina um potencial para a formação de uma personalidade antirracista com vistas à equidade social e ao respeito pelas diferenças (nacionais, étnicas, fenotípicas e econômicas, entre outras). PALAVRAS-CHAVE: Racismo. Personalidade antirracista. Crianças. Educação. RESUMEN: Este artículo aborda el racismo en el contexto de la formación de la personalidad. El análisis del contenido y la forma de una mini conferencia (celebrada en 2017 en el Teatro Maria Matos de Lisboa) se basará en tres supuestos: el racismo existe; no naces racista y necesita apostar por la educación antirracista desde la niñez. El ensayo, que incluye una conferencia dirigida a niños/niñas y una entrevista a una de las ponentes, se basó en la literatura sobre “raza”, racismo, colonialismo y diversidad cultural, especialmente en lo que respecta a los contextos portugués y brasileño. Esta iniciativa arrojó luz sobre las relaciones sociales subordinadas que hacen que unos individuos sean inferiorizados en detrimento de otros, principalmente por su fenotipo. Los resultados indican la relevancia de iniciativas como esta, ya que generan un potencial para la formación de una personalidad antirracista con miras a la equidad social y el respeto a las diferencias (nacionales, étnicas, fenotípicas y económicas, entre otras). PALABRAS CLAVE:Racismo. Personalidad antirracista. Niños. Educación. 1Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas – MS – Brasil. Professor no Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado e Doutorado (FAED/UFMS). Doutorado em Ciências da Educação (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7079-5836. E-mail: christian.mwewa@ufms.br 2Universidade de Lisboa (ULisboa), Lisboa – Portugal. Investigadora Auxiliar no Instituto de Ciências Sociais (ICS). Doutorado em Ciências Sociais com especialidade em Antropologia Social e Cultural. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7322-3756. E-mail: patricia_matos@ics.ulisboa.pt
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1151 ABSTRACT: This article addresses racism in the context of personality formation. The analysis of the content and form of a mini conference (held in 2017 at the Maria Matos Theater in Lisbon) will be based on three assumptions: racism exists; one is not born racist, and we must bet on an anti-racist education since childhood. The essay, which included the conference directed at children and the interview with one of the speakers, was based on literature on “race”, racism, colonialism, and cultural diversity, especially in Portuguese and Brazilian contexts. This initiative has shed light on subalternizing social relations that inferiorize some individuals to the detriment of others, mainly due to its phenotype. The results indicate the pertinence of initiatives such as this, since they generate a potential for the formation of an anti-racist personality with a view to social equity and respect for differences (national, ethnic, phenotypic, and economic, among others). KEYWORDS: Racism. Anti-racist personality. Children. Education. IntroduçãoEm 2017 Lisboa figurou como Capital Ibero-americana de Cultura. Nesse âmbito, foram promovidas diversas atividades, e o Teatro Municipal Maria Matos foi um palco privilegiado, ao protagonizar uma programação cultural com pertinência formativa para um público vasto e diversificado. Neste artigo pretendemos analisar a forma e o conteúdo de uma miniconferência sobre o racismo, destinada a crianças, que transcorreu nesse teatro no âmbito da referida programação cultural. O evento, intitulado “Racismo com Rita Pedro: Mini-Conferência para Miúdas e Miúdos Curiosos”, ocorreu a 11 de novembro de 2017, durante aproximadamente uma hora, e repetiu-se nos dias 12, 25 e 26 do mesmo mês, mas apenas consideramos a sessão do primeiro dia. A conferência foi pautada na pressuposição e assunção de que existe racismo em Portugal (PEDRO, 2017). No contexto atual, a tomada de consciência de que existe racismo é cada vez mais frequente e atravessa vários níveis da sociedade contemporânea, tanto no Brasil como em Portugal. Assim, apesar dos aspectos relativos à discriminação racial poderem surgir em vários contextos, existe uma maior predisposição para os percepcionar e os combater. Há ainda, no entanto, um longo caminho a percorrer. Um dos contributos pode vir, precisamente, da antropologia da criança, e esta, como referiu Clarice Cohn (2005, p. 49), “não se limita ao estudo das crianças […] de outras culturas e sociedades”. É importante estar alerta para fenômenos que levam à inferiorização e à desqualificação de alguns indivíduos devido ao racismo, uma vez que isso pode se incorporar negativamente neles. Paul Farmer (1996) chega a averiguar quais são os mecanismos que levam a incorporar forças sociais, como a pobreza ou o racismo, como experiência individual.
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1152 Segundo o autor, fatores como o gênero, a “raça” e o estatuto socioeconômico podem fazer com que os indivíduos se constituam como vulneráveis ao sofrimento humano (FARMER, 1996). Por sua vez, Erving Goffman (1988, p. 41) entende que as pessoas que têm certas particularidades, ou “estigmas”, têm uma “carreira moral”, ou seja, “tendem a ter experiências semelhantes de aprendizagem relativa à sua condição e a sofrer mudanças semelhantes na concepção do eu”. De fato, historicamente, elementos como as classificações raciais, por exemplo, foram utilizados para privar vários indivíduos de direitos básicos (FARMER, 1996). Além disso, alguns autores defendem que existe uma transmissão intergeracional de desigualdade (BANTON, 1998), o que, tendo em conta o grupo social em que este artigo se foca – crianças –, nos suscitou uma atenção especial. No Dictionary of Race and Ethnic Relations a “discriminação racial” é considerada distinta de outras discriminações, uma vez que as oportunidades negadas a alguns grupos não são baseadas nas suas capacidades e mérito individual, mas no fato de pertencerem a um determinado conjunto, erroneamente julgado como tendo uma base racial (CASHMORE, 1996). Em linhas gerais, o racismo manifesta-se quando se associa uma determinada personalidade e um conjunto de comportamentos a indivíduos de uma aparência física particular. Segundo Anthony Giddens (1989), um racista é alguém que acredita na existência de uma explicação biológica para qualificar, como superiores ou inferiores, pessoas com características físicas específicas. Já para Michel Wieviorka (1996), o racismo é a manifestação de inferiorização ou exclusão de um grupo em nome de razões apresentadas como naturais. Por outro lado, tal como Giddens (1989), entendemos ser relevante distinguir preconceito de discriminação. Os pontos de vista preconcebidos acerca de um indivíduo ou de um grupo, muitas vezes baseados no que se ouve dizer, e não no que realmente se conhece, podem não se transformar em discriminação, ou seja, num comportamento ativo que desqualifica e nega o acesso a oportunidades, por exemplo. O preconceito pode estar na base da discriminação, mas ambos os fenômenos podem existir separadamente (GIDDENS, 1989). Até o final dos anos 1970, tanto no Brasil como em toda a América Latina, os estudos sobre relações raciais enfatizaram uma associação entre “raça” e posição social, por um lado, e entre “raça” e classe social, por outro. Tais estudos foram influenciados pela problemática do desenvolvimento e da modernização e colocaram as suas análises numa perspectiva de evolução e transição, quer de uma sociedade tradicional para uma sociedade moderna (em termos weberianos), quer de uma sociedade pré-capitalista e escravista, para uma sociedade capitalista (em termos marxistas) (AZEVEDO, 1955; FERNANDES, 1965; HARRIS, 1964;
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1153 PIERSON, 1971). Esses estudos foram unânimes em concluir que não havia no Brasil uma identidade social construída em torno da noção de “raça”, mas sim da “cor”, sendo esta pensada e utilizada como uma evidência natural e objetiva. A partir da década seguinte, os trabalhos de Nelson do Valle Silva (1981) e de Carlos Hasenbalg (1998) romperam, de certo modo, com essa “tradição”, ao demonstrarem a dissociação entre “grupos de cor” e classes sociais. No entanto, a análise das desigualdades sociais no Brasil, ancorada, em grande parte, em diferenças raciais, assim como a descoberta de que os “grupos de cor” podem ser reagrupados em dois (brancos e não brancos) para facilitar o estudo da distribuição de recursos, do acesso ao ensino, ao emprego e a cuidados de saúde, conduziram alguns investigadores atuais a reintroduzir a categoria “raça” como variável explicativa do ponto de vista social (MATOS, 2018). Como referiu Carlos Serra (2014, p. 8), “os seres humanos não nascem racistas, etnicistas ou xenofobistas. Tornam-se nisso devido às lógicas combinadas de três fenómenos: interacção social, disputa de recursos de poder e educação”. Em princípio, os pais mais bem-sucedidos podem dar aos filhos um início de vida mais promissor e uma melhor educação. Contudo, a formação das crianças pode não incluir a abordagem de determinados temas, como é o caso do racismo, quase ausente dos manuais e das atividades escolares. Já em 1934 Ruth Benedict afirmava que “reconhecer o fundamento cultural do preconceito racial é uma necessidade premente na civilização ocidental da atualidade” (2013, p. 19). Assim, a conferência de foro antirracista, analisada neste artigo, pareceu-nos pertinente, especialmente por ter sido dirigida a crianças. Nesse sentido, procuramos centrarmo-nos no que pensam e dizem as crianças e não tanto em imagens “adultocêntricas” que podem enviesar as suas observações e reflexões (COHN, 2005, p. 45). Começaremos por descrever a miniconferência (dividida entre a parte da palestra e a parte das questões), indicando alguns aspectos teóricos e performativos tomados em conta na sua realização. Em seguida, apresentaremos os elementos que nos foram dados a conhecer a partir da entrevista com um dos conferencistas (Rita Pedro) e discutiremos, com um olhar crítico, alguns dos fenômenos que aí surgiram. No final, reunimos algumas das principais conclusões a que esta iniciativa nos conduziu.
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1154 A conferência com Rita Pedro e Ousseini Mamadou De acordo com a divulgação da miniconferência: Mostrar-se curioso, colocar perguntas, querer compreender, faz parte da infância. A batota não é possível com as questões das crianças, muito menos quando estas denotam uma complexidade filosófica que lhes é espontânea e natural. Pretende-se em primeiro lugar, ir de encontro às perguntas colocadas pelos mais novos para, através destes, abrir espaço para uma reflexão crítica sobre o racismo (PEDRO, 2017). A conferencista Rita Pedro, portuguesa, com formação em filosofia e residente na França até aos 14 anos de idade, contou com a presença de outro orador, Ousseini Mamadou, com aproximadamente 25 anos, francês, filho de pai da República Democrática do Congo, e de mãe do Senegal, nascido na França e residente em Paris. Quando iniciou a palestra, Rita Pedro apresentou-se a partir da sua trajetória de vida, focando o ponto de vista geográfico no sentido de intensificar os temas da diferença e da diversidade; no final, esses temas acabaram, contudo, por ser tratados como sinônimos. A conferência prosseguiu, com uma dinâmica teatral, entrando em cena o segundo orador que, pretensamente, vinha opor-se à primeira palestrante, já que era negro, do sexo masculino e francês. Ousseini Mamadou, embora nascido na França, é negro e afirma essa sua particularidade, remetendo-nos assim para a ideia descrita por Paul Gilroy (1995) acerca da consciência de “grupo racial” quando se contam e recontam histórias relacionadas com a identidade. Para Miguel Vale de Almeida (2002, p. 35), tais “práticas cognitivas, habituais e performativas […] constituíram o Atlântico Negro enquanto ‘tradição não-tradicional’, um conjunto verdadeiramente moderno, ex-cêntrico, instável e assimétrico, inapreensível por um código binário maniqueísta”. Ambos os conferencistas foram estabelecendo um diálogo verbal e corporal, numa configuração planejada, mas que nem sempre funcionou, sendo necessário introduzir algum improviso para que o enredo teatral cumprisse os seus objetivos gerais. Tendo em vista o público-alvo, embora a conferência tivesse uma ordem pré-estabelecida, algumas das questões colocadas pelas crianças serviram de fio condutor para a sequência apresentada. Nesse sentido, contou-se também com o seu olhar crítico e com o fato de as perguntas terem sido, provavelmente, feitas por outras crianças, em ocasiões distintas. Os contextos formativos têm um papel essencial no fornecimento de instrumentos (conceitos) intelectuais para que as crianças possam se posicionar diante da realidade objetiva. Entretanto, apesar de que isso não estava explícito no evento, acreditamos que alguns conceitos tenham
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1155 sido previamente fornecidos às crianças. Tal procedimento reforçou as bases objetivas da iniciativa, pois, como vinha anunciado, “enquanto ato educativo contra o racismo, esta miniconferência passa também por uma tomada de consciência: não nascemos racistas, tornamo-nos racistas” (PEDRO, 2017). Foram assim apresentadas as seguintes perguntas, anteriormente recolhidas em escolas: O que é o racismo? (HadhiYatou) Qualquer um de nós pode vir a ser racista? (Ariana) Sou diferente? Como é que eu sei que sou diferente? (Valéri) Manifestar-se na rua contra o racismo serve para alguma coisa? (Inês) Por que é que há pessoas que se acham melhores do que as outras? (Kris) Por que é que há famílias que mudam de país? (Maria) Quando vou para casa do meu amigo em França sou estrangeiro? (Rui) Podemos julgar alguém sem conhecer essa pessoa? (Omar) (PEDRO, 2017). Transmitiu-se a ideia de que o tema havia passado por diversos espaços escolares, como se inferiu pela fala de Rita Pedro quando, ao colocar diversas tonalidades de pele num varal improvisado, revelou que havia doze “tipos”, mas ali só tinha onze, pois uma se devia ter perdido na Escola Básica do Castelo, em Lisboa (PEDRO, 2017). A ocasião incluiu ainda a reprodução de áudios, apresentados entre as falas dos palestrantes, com depoimentos de crianças de diversas escolas. O tom da palestra, em geral, transitou entre o comumente conhecido e vivenciado e a inserção de conceitos menos conhecidos do público-alvo. Tal procedimento ia ao encontro do que fora anunciado na divulgação: “é necessário desconstruir preconceitos, tomar consciência daquilo que nos condiciona e esclarecer algumas palavras difíceis, como xenofobia, discriminação, melanina, escravatura, apartheide preconceito.” (PEDRO, 2017). Foi nesse sentido que foram incluídos assuntos como: a) os imigrantes que aceitam trabalhos que os portugueses não desejam fazer, e contribuem para a Segurança Social; b) a importância de conhecer culturas diferentes, exemplificada com expressões de cumprimentos ou saudações em línguas diferentes; c) a superioridade com que se sente o racista, julgando-se com superpoderes. Quando Ousseini Mamadou perguntou se o racista podia voar, um rapaz disse que tinha superpoderes e sabia executar essa proeza. Nessa ocasião, o palestrante levantou a criança e a fez “voar”, comentando depois, em francês, com um sorriso: “— Só assim ele pode pensar que tem superpoderes!”, isto é, só com a ajuda de terceiros um ser humano pode “voar”, procurando assim desconstruir a ideia inicial.
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1156 A defesa dos imigrantes, principalmente negros, trouxe um tom moralista, adultocêntrico e alheio às vozes infantis, de modo que, no meio do procedimento, uma criança branca declarou que a sua melhor amiga era negra, parecendo assim questionar a pertinência do modo de apresentação do problema. Por outro lado, o debate centrou-se em defesa de uma causa e no propósito de não mais se utilizar o termo raça, como vem acontecendo em várias áreas, por não ter validade científica. De fato, o conceito de raça é uma invenção com funcionalidade social, hegemonizadora, classificadora e subalternizante3e os próprios “geneticistas têm evitado referência à raça ou a mencionam a fim de negar sua validade biológica” (WADE, 2017, p. 85). Na sua palestra, Ousseini Mamadou afirmou que crescera pensando que só havia heróis brancos e insistiu na necessidade de se conhecerem heróis negros. Por essa razão, a história da rainha Ginga (referida como fazendo parte do “reino de Angola”) foi contada por ambos os palestrantes. Segundo a história, os portugueses invadiram o reino por ela herdado do pai. No recinto da negociação não havia senão um tapete no chão para ela se sentar, enquanto o rei português estava sentado no trono. Assim, a rainha Ginga (ilustrada num desenho que passou pelas crianças) pediu, com um piscar de olhos, para que uma das suas serviçais se agachasse e assim se pudesse sentar nas suas costas. Com esse ato a rainha ficaria no mesmo plano de visão do rei, obtendo assim uma “reciprocidade visual”. No final do conto, uma das crianças exclamou: “— Gostei da história!”. Contudo, a conferência prosseguiu sem comentários e/ou problematizações a essa intervenção por parte dos palestrantes. Um dos momentos altos da história foi quando a rainha subjugou a sua serviçal, sentando-se nas suas costas, para poder estar à mesma altura do rei de Portugal com quem negociava a paz. Esse ato mostrou o autorreconhecimento que interpela o reconhecimento do Outroem luta simbólica. Para dirimir o processo preconceituoso gerador de possíveis discriminações, o sujeito subjugado precisa empreender uma luta ambivalente por reconhecimento, qual seja, o autorreconhecimento das suas capacidades psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas, e uma luta pelo reconhecimento de outrem da sua localidade discursiva, ou seja, do seu direito à vida social e histórica (HONNETH, 2011). No caso do contexto colonial, “estes factores [as desigualdades objetivas] não impediram as negociações culturais entre indivíduos e grupos de origem africana e europeia que, nas colónias, divisaram formas híbridas de relações sociais e identidade” (ALMEIDA, 2002, p. 32). No caso do episódio 3Sobre a utilização da palavra “raça” e o seu processo de validação científica e difusão, ver Matos (2013).
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1157 entre a rainha e o rei, a serviçal da rainha subjugou-se para que fosse possível negociar de igual para igual (de homem para mulher), na medida do aceitável, numa busca pela correspondência ocular. Tal reciprocidade foi reivindicada, a outros níveis, na década de 1960, pelo movimento feminista europeu protagonizado por Simone de Beauvoir e outras intelectuais. Porém, a questão do subjugamento por parte da serviçal, cuja rainha vira o seu reino ameaçado, não ocupou lugar na discussão. A conferência prosseguiu com várias considerações acerca do colonialismo português. Este último, especialmente no que se refere ao seu “terceiro império”, “foi construído sobre conceitos de classificação racial e separação, bem como […] de cidadania e miscigenação, [ancorados] numa experiência colonial anterior, a do Brasil, onde o Estado-nação emergiu como autoproclamado híbrido humanista” (ALMEIDA, 2002, p. 33). Segundo a palestrante, “o que nos diferencia é a necessidade de melanina de acordo com a região em que nascemos” (PEDRO, 2017), isto é, as pessoas do sul da Linha do Equador possuem mais melanina e as do norte menos, por uma questão de proteção contra as temperaturas mais altas. Assim, cada indivíduo necessita de mais ou menos melanina, com vista a suportar o sol. Essa abordagem contraria os discursos racialistas do século XIX, que disseminaram a ideia de que os europeus do norte eram “raças superiores” e desfrutavam do “clima ideal” e as “raças mais escuras ou climas tropicais nunca seriam capazes de produzir civilizações comparativamente evoluídas” (SKIDMORE, 1989, p. 44). O colonialismo adensou, de fato, a questão racial e, embora seja amiúde apresentado como tendo sido diferente, com base em argumentos luso-tropicalistas (CAHEN; MATOS, 2018), o sistema colonial português foi racista porque a discriminação racial foi institucionalizada através de legislação que reconhecia a existência de raças e a sua hierarquização no que diz respeito a direitos e deveres. A imposição do estatuto de indígena, que não atribuía a cidadania a uma maioria da população sob a administração colonial, em Angola, Moçambique e Guiné, por exemplo, é disso demonstrativa (MATOS, 2013). No contexto da conferência, o racista surgiu como aquele que não suporta as diferenças, mas se diferencia do Outronum processo mitológico de subjugamento (no passado, no presente e no futuro). A manifestação do racismo é interpretada no contexto da educação da pequena infância por um grupo de autores que define “personalidade racista” (Pr) como […] o somatório de preconceito (ignorância do conceito), discriminação (no sentido de segregação) e flagelação (imputação de sacrifícios) infringidos por um agente contextualmente hegemônico (aH) ao sujeito tomado como
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1158 desviante (sD) ou desviante múltiplo (aquele que agrega diferentes ‘desvios’ socialmente implementados e majoritariamente compartilhados) (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67). Ainda segundo esses autores, […] para que haja a manifestação da Pr é necessário que haja um agente hegemônico diante de um sujeito considerado […] o somatório de preconceito (ignorância do conceito), discriminação (no sentido de segregação) e flagelação (imputação de sacrifícios) infringidos por um agente contextualmente hegemônico (aH) ao sujeito tomado como desviante (sD) ou desviante múltiplo (aquele que agrega diferentes ‘desvios’ socialmente implementados e majoritariamente compartilhados) (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67). […] para que haja a manifestação da Pr é necessário que haja um agente hegemônico desviante, portanto, Pr = aH + sD, impreterivelmente, [ou seja,] a personalidade racista só se manifesta diante do considerado desviante, em especial, o desviante múltiplo (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67).4No decorrer da conferência, uma criança (com ascendentes gregos, ingleses e portugueses) participou de forma ativa e contundente, realizando diversas intervenções com alguma pertinência. Por exemplo, quando a conferencista perguntou se existiam raças, a criança perguntou: “— Dos cães ou das pessoas?”. Tal indagação causou risos na plateia, o que destacou ainda mais a sua participação. A palestrante esclareceu que se tratava de pessoas e explicou que havia apenas uma raça humana, lembrando o elemento da melanina enunciado anteriormente. O segundo palestrante perguntou à plateia se alguém já havia sofrido racismo (definido como a explicitação da superioridade de um sobre o outro, nomeadamente de um branco sobre um negro, olvidando outros aspectos, como a etnia, por exemplo). Após um breve silêncio, uma menina branca, de aproximadamente 10 anos de idade, respondeu que não havia sofrido, mas a sua melhor amiga, Bruna, que é negra, sim. A menina relatou que quando Bruna fora chamada de “preta”, o que é considerado um insulto em Portugal, ela respondeu ao/a seu/sua interpelador/a chamando-o/a de “branco/a.” A tensão gerada por essa situação reforça a ideia de que as “populações racialmente discriminadas têm de vencer até alcançar posição em que seus integrantes possam ter igual respeito e competir em bases igualitárias” (LEHMANN, 2017, p. 143). A descrição desse momento lembrou o que I, filha de um dos autores deste artigo (Autor 2), negra e orgulhosa de sua aparência, experenciou na escola (de classe média) no 4A esse respeito, ver também Mwewa e Oliveira (2013).
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1159 Brasil. Ao ser questionada por uma colega branca se ela havia nascido com o cabelo dela, I respondeu: “— Todo mundo nasce com seu cabelo, né?”. Ao relatar esse episódio em casa, a menina indignou-se com o despropósito da pergunta da colega. Mas, diante da estrutura social, a subliminaridade da pergunta nos faz questionar se era mesmo uma simples curiosidade infantil ou a sobreposição discursiva adultocêntrica objetivada por um corpo infantil. De certa forma, esse episódio ilustra como “a história de vida da pessoa é primeiro e acima de tudo uma adaptação aos padrões e critérios tradicionalmente transmitidos de uma geração para outra na sua comunidade” (BENEDICT, 2013, p. 14). Portanto, o corpo infantil que profere discursos racistas nem sempre é aquele que os produz, mas atualiza o neocolonialismo que os reproduz por outras vias, com o mesmo efeito de outrora. Por fim, a conferência pretendeu estimular a reivindicação da igualdade racial e étnica por parte das crianças, recorrendo a uma suposta manifestação infantil de rua. Para forjar tal protesto, fora do auditório, foram utilizados áudios e encenou-se a entrada de Ousseini Mamadou (no recinto da palestra) vindo desse cenário. Através de “gritos de guerra” como: “—Ninguém é diferente! Ninguém é diferente!”, a encenação ecoava os clamores das crianças, mas procurava despertar, sobretudo, um maior engajamento da sua parte na luta contra o racismo. Reflexões sobre o racismo a partir da entrevista com Rita Pedro Após a conferência, um dos autores deste artigo (Autor 2), que desenvolve pesquisa no âmbito da socialização no contexto da educação infantil, realizou uma entrevista com Rita Pedro. Na ocasião, a palestrante afirmou que o seu objetivo era dar às crianças ferramentas essenciais para que pudessem lidar com o problema do racismo diante da sua multiplicidade. Porém, tal multiplicidade não poderia ser tratada, na sua totalidade, durante os 40 minutos destinados à miniconferência. Teve, portanto, de fazer escolhas para que o não dito não fosse tomado como omissão. O convite para ministrar a miniconferência surgiu pelo fato de Rita Pedro (portuguesa, na faixa etária dos 40 anos, filha de pais portugueses que foram viver na França quando ela era criança) ser formada em filosofia, com mestrado, e trabalhar na educação pré-escolar (mais especificamente com base no pensamento que articula pedagogia e filosofia). Com essa formação (instrumental e conceitual), segundo a conferencista, ela tinha meios para discutir o tema com as crianças (categoria social da infância) na perspectiva das questões ontológicas, metafísicas e éticas, entre outras. Rita Pedro indicou que trabalha mais especificamente na
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1160 perspectiva de Walter Cohen e Gilles Deleuze, que tematizam o devir da infância, pois não é o fato de serem crianças que as torna infantis, assim como não é a circunstância de ser adulto que o distancia da infância subjetiva. Desse modo, a “infância” não está limitada a questões cronológicas e/ou geracionais enquanto posição, como acontece com o “adulto”. A categoria “adulto” pode incorporar a “infância” de forma atemporal, isto é, um adulto pode expressar a sua infância em diferentes tempos, assim como as crianças podem expressar maturidade (entendimento e decisão) em diferentes situações. Assim, Rita Pedro explica as três dimensões filosóficas do tempo, quais sejam: o cronos(cronológico), o kairos(oportunidade) e o aion(intensivo/experimental). Essas dimensões orientam a relação que os adultos estabelecem com as crianças como seres diferentes, não para atender às expectativas dos adultos, mas para que as crianças se expressem no tempo intensivo e experimental (aion) extensivo aos adultos, como no caso dos pintores e artistas em geral. Essa dinâmica do tempo se manifesta nas creches, pré-escolas e na organização da rotina diária, por exemplo. Por um lado, para os adultos a rotina está pautada no tempo cronológico, com algumas brechas para as oportunidades, ou seja, mais cronose menos kairos; por outro, para as crianças, a mesma rotina está inclinada para a experimentação das oportunidades, ou seja, mais aione mais kairos.5Uma das dúvidas iniciais da palestrante relacionou-se com a inclusão ou não da história da escravidão na conferência. Diante da incerteza, Rita Pedro se perguntou o quanto esse conteúdo iria atrair o interesse das crianças. Foi talvez por considerar que o assunto não seria chamativo para esse público-alvo que o texto acabou por não ser desenvolvido na ocasião. Na expetativa de expor e explicar o assunto principal – o racismo –, convidou o seu amigo Ousseini Mamadou, uma vez que este já sofrera o racismo e porque o considera um perito sobre esse tema. Contudo, na entrevista não foi explicitado o porquê de Ousseini Mamadou ser considerado perito na questão do racismo, além das questões subjetivas que levantou durante a conferência e do fato de o próprio ser negro. Para dar forma ao conteúdo apresentado, a direção do teatro convidou uma artista –a dramaturga Maria Gil.6Segundo a entrevistada, o Teatro Maria Matos poderia ter proposto uma parceria com um/a antropólogo/a, ou outro/a especialista no tema do racismo, que seria de grande valia, mas a 5Aqui valeria a pena perscrutar a sugestão de Alexandre Fernandez Vaz (2016) que aproxima as brincadeiras infantis, na sua dinâmica social, temporal, experimental e expressiva, com a tragédia grega. Para o autor, a impossibilidade do fazer político (açãoem termos arendtianos) aproxima a forma e o conteúdo da tragédia grega com as brincadeiras das crianças. 6Atriz que trabalha no Teatro do Silêncio. Atuou na preparação dramatúrgica de outras conferências para crianças, que decorreram no mesmo teatro, como a conferência sobre Utopia, na qual participaram algumas das crianças presentes na conferência sobre o racismo.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1161 dramaturgia foi considerada a estratégia mais indicada, tendo em conta a audiência, ou seja, as crianças. Além disso, Rita Pedro afirmou, durante a entrevista, que visitou escolas para reunir perguntas sobre o tema. Esse procedimento vai ao encontro da perspectiva da filosofia que busca diminuir o adultocentrismo na apreensão dos anseios das crianças, ou seja, considera que não podemos compreendê-las a partir daquilo que o adulto pretende que elas sejam. A motivação para trabalhar a questão do racismo deveu-se ao fato de Rita Pedro ter trabalhado no bairro da Cova da Moura, onde vive uma comunidade expressiva de cabo-verdianos (provenientes de Cabo Verde, antiga colônia portuguesa) ou descendentes de cabo-verdianos. Nesse bairro, além de vicissitudes relacionadas com a qualidade das casas e saneamento básico, têm-se registado problemas de violência e integração social. Segundo Rita Pedro, é frequente que as crianças com ascendência cabo-verdiana, ao ingressarem no primeiro ano escolar, não tenham aproveitamento, ou seja, reprovem. Por ter trabalhado durante seis anos nesse meio, tornou-se sensível às questões relacionadas a crianças com familiares que foram mortos pela polícia, tios desaparecidos e outros que são amiúde vítimas da violência policial. Ao trabalhar com crianças em situação de vulnerabilidade social, Rita Pedro procurou entender como a filosofia poderia ajudá-las a ultrapassar esses obstáculos e como poderia falar dessas questões, tomando um posicionamento crítico. Relatou ainda que as mesmas crianças frequentavam a catequese (sob os auspícios da Igreja Católica), onde se preconizava a condenação do tráfico de drogas, por exemplo, entre outras práticas protagonizadas pelos seus familiares. Portanto, a filosofia, como ferramenta, permite questionar e criticar as ideias propagadas pelos adultos, em especial quando estas são frutos de práticas sociais subalternizantes, preconceituosas e discriminatórias, de acordo com a conferencista. Essas questões, colocadas no contexto da conferência, permitiriam que as crianças entendessem a manifestação do racismo num contexto mais amplo. Por outro lado, a dramaturgia (forma), da qual se valeu o evento, tornou-se o fio condutor para o diálogo e para a problematização. Foi dessa forma que foram fornecidas ferramentas e uma reflexão crítica para enfrentar o racismo e não apenas para a sua percepção (porque o racismo é anterior à apropriação dessas ferramentas e estas podem ser mobilizadas para o seu enfrentamento). Assim, tematizar essas questões com as crianças pode torná-las mais sensíveis a percepcionar o ato racista, uma vez que algumas delas nunca o sofreram e, quiçá, não reconhecem qualquer forma da sua ocorrência. Não são as crianças as responsáveis por solucionar o problema do racismo, nem a multiplicidade do seu potencial, mas, ao perceberem tal ato, podem enfrentá-lo através de uma reflexão crítica. Por exemplo, podem comunicar a
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1162 um adulto a ocorrência de discriminação quando se diminuiu o Outropela sua diferença. No capítulo intitulado “Reflexões sobre Little Rock”, Hannah Arendt (2004) apresenta-nos a análise de um contexto em que uma criança negra é autorizada a frequentar uma escola de “brancos.” Acompanhada pelo amigo do seu pai, para sua proteção, a criança sofre vários exemplos de violência racial ao nível verbal, mas enfrenta as situações. Do mesmo modo, interessa-nos argumentar para esta discussão que não é responsabilidade das crianças encontrar soluções para os problemas criados pelos adultos, mas estas devem ser protegidas, dando-lhes, por exemplo, instrumentos de reflexão crítica sobre o racismo. Para Rita Pedro, as crianças não tomam como parâmetro a cor da pele ou a origem (uma vez que em Portugal há muitas pessoas oriundas de diversas partes do mundo, em especial das suas ex-colônias, e dos países do chamado Leste Europeu) para diferenciar o Outro. No entanto, reproduzem o discurso (verbal e gestual) do adulto – familiares e professores, por exemplo. Quando o discurso racista é proferido pelas crianças de forma autônoma, ou “autêntica”, infere-se uma incorporação manifesta do mundo adulto. Nesse aspecto, Rita Pedro insiste que as crianças não nascem racistas, mas tornam-se racistas através de uma educação que não preconiza os princípios da igualdade numa perspectiva da individualização e do acesso aos deveres do Estado, mas sim valoriza as diferenças dentro dos coletivos na ótica de livre associação (ARENDT, 2004). É possível concluir, a partir da fala de Rita Pedro, que o ambiente familiar e o contexto formativo das crianças podem influenciar a sua percepção sobre o racismo. Um ambiente multicultural, por exemplo, pode ajudar a equalizar a questão das diferenças. No entanto, concordamos com Lehmann (2017, p. 141) quando diz que não podemos ignorar que “multiculturalismo é uma ideia normativa, não uma descrição do estado das coisas […] invocado e empregado em discussões sobre como o mundo deveria ser organizado ou reorganizado” e que “instituições sociais, notadamente a Educação, inculcam um habitusno decorrer de longos períodos, sem que possuam lógica alguma, exceto a lógica da sua perpetuação”. As perguntas das crianças aofinal da conferência reforçaram a pertinência da iniciativa. A forma como foi estruturada pretendeu obter a concentração do público-alvo para que a temática não se tornasse maçadora, ou seja, diante da multiplicidade e complexidade do racismo, foi necessário tomar em atenção o tempo durante o qual as crianças seriam expostas ao tema. O formato da conferência almejou, desse modo, despertar o interesse das crianças, mas também potencializar e ampliar a discussão reflexiva sobre o racismo em ocasiões futuras. Como tal, a pretensão de Rita Pedro e de Ousseini Mamadou não foi esgotar o tema, mas sim alargar a sua discussão a outros âmbitos, mantendo esse público-alvo.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1163 Além de iniciativas como esta conferência, consideramos que é pertinente investir numa formação antirracista e que a escola pode ter um papel fundamental no sentido de não se reproduzir uma sociedade discriminatória (CAVALLEIRO, 2005). Por exemplo, num estudo realizado na região metropolitana de São Paulo, no Brasil, foi registado que os educadores, apesar de identificarem nos livros visões estereotipadas de negros e de mulheres, utilizavam esses materiais acriticamente, tinham uma menor expetativa quanto aos alunos negros e atribuíam a discriminação às famílias e aos próprios negros por se conformarem com a exclusão (SANTOS, 2001). De fato, a existência de um estereótipo negativo relativamente a um grupo social pode influenciar negativamente o seu desempenho (JESUS, 2014). Assim, faz-se necessário contrariar determinadas ideias ou ações, no sentido de que não sejam repetidas, e isso pode ser feito através dos programas letivos. A disciplina de história dada nas escolas, por exemplo, tem, sobretudo, conteúdos que enaltecem os feitos europeus e ignoram amiúde as contribuições das populações de outros continentes. Tal como lembra Wilmo Francisco Junior (2008), o professor/formador pode fornecer elementos da história que incluam também as populações africanas e os seus contributos (inclusivamente para a ciência) ao longo dos séculos. Nesse sentido, e não tirando de vista o cumprimento do que está previsto no currículo escolar, é proveitoso estimular a colaboração entre professores de história africana e de ciências, por exemplo (JUNIOR, 2008). Por outro lado, ainda segundo o autor, a educação antirracista deve concentrar-se mais em abordagens humanistas (sociológicas)7do que em abordagens cognitivistas (que se centram na aprendizagem individual),8nunca se esquecendo da função da escola que deve ser a de preparar o indivíduo para se defender e ser feliz. Em síntese, ser partícipe (atuar) no coletivo social. Do mesmo modo, os espaços pedagógicos e lúdicos, que são, e foram, construídos para ser usufruídos principalmente pelas crianças, têm também um papel fundamental, sobretudo aqueles que tratam aspetos do colonialismo, do contato entre diferentes povos e da subjugação de indivíduos num sistema organizado (MATOS, 2010). Assim, o princípio de uma educação antirracista no presente deve assentar-se no combate a repetições nefastas do passado para que estas não se tornem um legado para as gerações futuras. Mesmo as ações empreendidas por pequenos grupos (elites contextuais) podem estruturar, a longo prazo, normalidades sociais (como acontece com fenômenos como o machismo) que podem germinar na geração seguinte. Se não for assente em bases determinadas, uma educação antirracista torna-se ineficaz enquanto tecnologia social. 7Por exemplo, Celestin Freinet e Paulo Freire (JUNIOR, 2008). 8Por exemplo, Robert Gagné, Vygotsky, Jean Piaget e David Ausubel (JUNIOR, 2008).
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1164 Considerações finais Este artigo partiu de três pressupostos (o racismo existe, não se nasce racista e é preciso apostar numa educação antirracista desde a infância), a partir dos quais se analisou uma conferência dirigida a crianças e uma entrevista com uma palestrante desse evento. Como vimos, o racismo é um fenômeno que pode incorporar-se como experiência individual e coletiva (estrutural) e conduzir à exclusão social e ao sofrimento. É importante, por isso, estar atento, desde a mais tenra idade, a identificar estereótipos e contribuir para a sua eliminação. E isso pode ser feito através das escolas, dos espaços públicos, com carácter pedagógico ou lúdico, e de iniciativas como a conferência analisada neste texto, mas, principalmente, ou especialmente, no contexto familiar como circunstância formativa que fomenta a primeira socialização das crianças. Como alguns aspectos da discriminação racial estão relacionados com a história do colonialismo e da escravatura, uma das formas de combatê-la poderá ser através dos conteúdos escolares e da forma como estes são transmitidos. Sensibilizar as crianças para esses aspectos contribuirá para formar cidadãos mais vigilantes, mais capazes de lidar com as diferenças e com as adversidades. Para tal, julgamos ser essencial uma articulação entre professores (formadores) de várias áreas disciplinares (da história às ciências, passando pelas artes), que tenha como objetivo a inclusão de diferentes contribuições, chegadas a nós até hoje, provenientes de vários países (e áreas geográficas), nas quais, apesar de práticas culturais muito distintas, encontramos valências significativas para toda a humanidade. Além disso, o tema da conferência analisada, central tanto na sociedade brasileira como na portuguesa, pode ser introduzido por professores que têm trabalhado sobre outras áreas. Tal como aconteceu, por exemplo, com Rita Pedro, que, apesar de não trabalhar, enquanto professora, com questões sobre “raça”, racismo ou etnia, pesquisou sobre esses temas para a conferência no Teatro Municipal Maria Matos e, após essa experiência, passou a integrá-los nas suas aulas de filosofia, tendo em conta também as vivências dos/as alunos/as. Um deles, estando na África do Sul, visitou a prisão onde Nelson Mandela esteve confinado e trouxe fotografias do local, que serviram de base para o debate sobre discriminação e racismo numa aula. Contribuir para a eliminação do racismo exige que se denunciem certas práticas, tanto históricas como contemporâneas, que naturalizam e sustentam a sua permanência. É necessário desenvolver atitudes que sejam continuadamente antirracistas, pois julgar que isso já não se manifesta, ou não fazer ativamente nada para evitar tais situações, conduz à sua
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1165 reprodução e à “manutenção de violências físicas, psicológicas, sociais, económicas e laborais que têm subalternizado pessoas negras e outros grupos étnicos” (JESUS, 2014, p. 34). As atitudes discriminatórias, sobretudo de brancos contra negros, não devem ser apenas entendidas no âmbito de um contexto histórico de expansão do Ocidente e do colonialismo. Para enfrentar o racismo, como refere Miguel Vale de Almeida (2002, p. 33), é necessário “desfazer o eurocentrismo, mantendo, porém, a consciência de que a pós-colonialidade não se desenvolve numa distância pan-óptica em relação à história: a pós-colonialidade existe como um ‘depois’ – depois de ter sido ‘trabalhada’ pelo colonialismo”. Com efeito, a pós-colonialidade produziu sujeitos que estão para além de determinações conceituais, colocando em xeque o próprio conceito que pretende uma permanente recordação do passado, e no pior sentido, pois pode lembrá-los para que esse conceito persista. E isso se opõe ao que nos ensinou o filósofo Theodor Adorno (2003) em relação a Auschwitz, ou seja, a necessidade de manter viva a memória para que a história não se repita. Em outras palavras, é premente continuar a lembrar que, além da escravidão do “Atlântico Negro” (GILROY, 1995), Auschwitz também produziu uma violência que não deve ser bisada. Devemos ainda estar precavidos para o fato de que o conceito de pós-colonialidade pode conter em si uma certa manutenção de um passado subalternizante. Se assim não fosse, a Europa seria sempre designada como ex-Império Romano; e os Estados Unidos da América seriam nomeados como a pós-colônia da Inglaterra. Ainda assim, consideramos indispensável lembrar para não esquecer e, sempre que possível, ter em conta vários contextos, assim como públicos-alvo. A negação de que o racismo existe pode ser encontrada ainda, por exemplo, no discurso de algumas elites políticas. De fato, os desenvolvimentos contemporâneos, ao nível dos transportes, das comunicações e dos mercados globais, permitiram, de certa forma, um esbatimento de fronteiras. Contudo, são várias as situações quotidianas que nos demonstram o contrário nas conversas informais, nas escolas, mas também em algumas atuações da polícia, acusada de abusar da sua força relativamente a alguns indivíduos, e nos discursos que se vão alinhando nas propostas dos novos partidos de extrema-direita, a tomar terreno em toda a Europa, e no Brasil com a vitória do Partido Social Liberal (PSL) em 2019, que veem como ameaça os novos imigrantes que chegam todos os dias. Decididamente, não podemos baixar os braços, e acreditamos que a formação reflexiva dirigida para as crianças pode constituir-se como uma importante mediação para a equidade social.
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1166 AGRADECIMENTOS: Este artigo apresenta resultados iniciais do projeto de pesquisa intitulado “Teoria crítica para o inconformismo: a não identidade como telosdas relações étnicas e ‘raciais’” (Chamada CNPq/MCTI/FNDCT nº 18/2021 – UNIVERSAL). O presente trabalho foi realizado com apoio da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. REFERÊNCIAS ADORNO, T. W. Educação após Auschwitz. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. ALMEIDA, M. V. O Atlântico Pardo: Antropologia, pós-colonialismo e o caso “lusófono”. In: BASTOS, C.; ALMEIDA, M. V.; FIELDMAN-BIANCO, B. (org.). Trânsitos coloniais: Diálogos críticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2002. ARENDT, H. Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. AZEVEDO, T. As elites de cor: Um estudo de ascensão social. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955. BANTON, M. Racial Theories. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. BENEDICT, R. Padrões de cultura. Petrópolis: Vozes, 2013. CAHEN, M.; MATOS, P. F. Novas perspectivas sobre o luso-tropicalismo. Portuguese Studies Review, Ontario, v. 26, n. 1, 2018. Disponível em: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02472799/document. Acesso em: 15 abr. 2021. CASHMORE, E. Dictionary of Race and Ethnic Relations. New York: Routledge, 1996. CAVALLEIRO, E. S. Discriminação racial e pluralismo em escolas públicas da cidade de São Paulo. In: Educação anti-racista: Caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília, DF: Secad/MEC, 2005. Disponível em: https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2009/10/me000376.pdf. Acesso em: 12 mar. 2021. COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. FARMER, P. On suffering and structural violence: A view from below. Daedalus, Cambridge, v. 125, n. 1, p. 261-283, 1996. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/20027362. Acesso em: 12 jun. 2021. FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Companhia Editora Nacional, v. 2, 1965. JUNIOR, W. E. F. Educação anti-racista: Reflexões e contribuições possíveis do ensino de ciências e de alguns pensadores. Ciência & Educação,Bauru, v. 14, n. 3, p. 397-416, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/PyFjT66TFDL7jSNfpWCgMGw/abstract/?lang=pt. Acesso em: 13 ago. 2021.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS e Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1167 GIDDENS, A. Ethnicity and Race. In: GIDDENS, A. Sociology. Cambridge: Polity Press, 1989. GILROY, P. The Black Atlantic: Modernity and double consciousness. London: Verso, 1995. GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. HARRIS, M. Patterns of race in the Americas. Nova Iorque: Walker & Company, 1964. HASENBALG, C. Entre o mito e os factos: Racismo e relações raciais no Brasil. In: MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. (org.). Raça, Ciência e Sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1998. HONNETH, A. Luta pelo reconhecimento: Para uma gramática moral dos conflitos sociais. Lisboa: Edições 70, 2011. JESUS, J. Racismo: Processos psicossociais de exclusão. In: JESUS, J.; CARVALHO, P.; DIOGO, R.; GRANJO, P. (org.). O que é racismo?Lisboa: Escolar Editora, 2014. LEHMANN, D. A política do reconhecimento: Teoria e prática. In: HITA, M. G. (org.). Raça, racismo e genética em debates científicos e controvérsias sociais. Salvador: Edufba, 2017. MATOS, P. F. A história e os mitos: Manifestações da ideologia colonial na construção do Portugal dos Pequenitos em Coimbra. In: CONGRESSO IBÉRICO DE ESTUDOS AFRICANOS, 7., 2010, Lisboa. Actas[…]. Lisboa: Centro de Estudos Internacionais, 2010. Disponível em: http://hdl.handle.net/10071/2194. Acesso em: 4 jan. 2022. MATOS, P. F. The colours of the Empire: Racialized representations during Portuguese colonialism. Oxford: Berghahn Books, 2013. MATOS, P. F. “Raça”, miscigenação e preconceito: Desafios actuais perante a evolução do pensamento social (e racial e nacional) brasileiro. Portuguese Studies Review, Ontario, v. 26, n. 1, p. 273-298, 2018. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/36340?locale=en. Acesso em: 15 maio 2021. MWEWA, C. M.; OLIVEIRA, P. C. Desafios ao protagonismo feminino para a geração de renda em Laguna-SC: Gênero, bolsa família e serviço social. Poiésis: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Santa Catarina, v. 7, n. 11, p. 168-181, 2013. Disponível em: https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/1636. Acesso em: 03 jun. 2021. MWEWA, C. M.; PINTO, S. M. E.; BISPO, S. A. S. Mediações étnico-raciais no contexto da educação infantil em Três Lagoas/MS: Um estudo de caso. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 65-82, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2016v18n33p65. Acesso em: 15 mar. 2021. PEDRO, R. Racismo com Rita Pedro: Mini-conferência para miúdas e miúdos curiosos. Teatro Maria Matos, Lisboa, 11 nov. 2017. Disponível em: http://www.teatromariamatos.pt/espetaculo/familias-racismo-com-rita-pedro-mini-conferencia-para-miudas-e-miudos-curiosos-20171111/. Acesso em: 15 nov. 2017.
image/svg+xmlFormação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1168 PIERSON, D. Brancos e pretos na Bahia: Estudo de contacto racial. São Paulo: Editora Nacional, 1971. SANTOS, I. A. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: Alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, E. S. (org.). Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. SERRA, C. Introdução: Construção social negativa do outro. In: JESUS, J.; CARVALHO, P.; DIOGO, R.; GRANJO, P. (org.). O que é racismo?Lisboa: Escolar Editora, 2014. SILVA, N. V. Cor e o processo de realização sócio-econômica. Dados: Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, p. 391-409, 1981. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1cFGWFL5em-Rc7bsVLQC3CfmcoNSRFtUt/. Acesso em: 14 fev. 2021. SKIDMORE, T. E. Preto no branco: Raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. VAZ, A. F. Corpo, natureza, experiência: Aspectos da crítica romântica em Walter Benjamin. In: SOARES, C. L. (org.). Uma educação pela natureza: A vida ao ar livre, o corpo e a ordem urbana. Campinas: Autores Associados, 2016. WADE, P. Raça e etnia na era da ciência genética. In: HITA, M. G. (org.). Raça, racismo e genética em debates científicos e controvérsias sociais. Salvador: Edufba, 2017. WIEVIORKA, M. Racisme et exclusion. In: WIEVIORKA, M. L’Exclusion: l’État des savoirs. Paris: Éditions La Découverte, 1996. Como referenciar este artigo MWEWA, C. M.; MATOS, P. F. Formação para uma personalidade antirracista: Porque o racismo não nasce com a criança. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1150-1168, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 Submetidoem: 19/ 01/2022 Revisões requeridas: 21/03/2022 Aprovado em: 03/05/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871151 FORMACIÓN PARA UNA PERSONALIDAD ANTIRRACISTA: POR QUÉ EL RACISMO NO NACE CON EL NIÑO FORMAÇÃO PARA UMA PERSONALIDADE ANTIRRACISTA: PORQUE O RACISMO NÃO NASCE COM A CRIANÇA EDUCATION FOR AN ANTI-RACIST PERSONALITY: BECAUSE RACISM IS NOT BORN WITH THE CHILD Christian Muleka MWEWA1Patrícia Ferraz de MATOS2RESUMEN: Este artículo aborda el racismo en el contexto de la formación de la personalidad. El análisis del contenido y la forma de una mini conferencia (celebrada en 2017 en el Teatro Maria Matos de Lisboa) se basará en tres supuestos: el racismo existe; no naces racista y necesita apostar por la educación antirracista desde la niñez. El ensayo, que incluye una conferencia dirigida a niños/niñas y una entrevista a una de las ponentes, se basó en la literatura sobre “raza”, racismo, colonialismo y diversidad cultural, especialmente en lo que respecta a los contextos portugués y brasileño. Esta iniciativa arrojó luz sobre las relaciones sociales subordinadas que hacen que unos individuos sean inferiorizados en detrimento de otros, principalmente por su fenotipo. Los resultados indican la relevancia de iniciativas como esta, ya que generan un potencial para la formación de una personalidad antirracista con miras a la equidad social y el respeto a las diferencias (nacionales, étnicas, fenotípicas y económicas, entre otras). PALABRAS CLAVE: Racismo. Personalidad antirracista. Niños. Educación. RESUMO: Este artigo aborda o racismo no contexto da formação da personalidade. A análise do conteúdo e da forma de uma miniconferência (realizada em 2017 no Teatro Maria Matos de Lisboa) será baseada em três pressupostos: o racismo existe, não se nasce racista e é preciso apostar numa educação antirracista desde a infância. O ensaio, que inclui a conferência dirigida a crianças e a entrevista com um dos palestrantes, apoiou-se em literatura sobre “raça”, racismo, colonialismo e diversidade cultural, sobretudo no que diz respeito aos contextos português e brasileiro. Esta iniciativa lançou luz sobre relações sociais subalternizantes que inferiorizam uns indivíduos em detrimento de outros, principalmente em função do seu fenótipo. Os resultados indicam a pertinência de iniciativas como esta, pois nelas germina um potencial para a formação de uma personalidade antirracista com vistas à equidade social e ao respeito pelas diferenças (nacionais, étnicas, fenotípicas e econômicas, entre outras). PALAVRAS-CHAVE: Racismo. Personalidade antirracista. Crianças. Educação. 1Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas –MS –Brasil. Profesor en el Programa de Posgrado en Educación de Maestría y Doctorado (FAED/UFMS). Doctor en Ciencias de la Educación (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7079-5836. E-mail: christian.mwewa@ufms.br 2Universidad de Lisboa (ULisboa), Lisboa –Portugal. Investigadora Asistente en el Instituto de Ciencias Sociales (ICS). Doctora en Ciencias Sociales con experiencia en Antropología Social y Cultural. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7322-3756. E-mail: patricia_matos@ics.ulisboa.pt
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871152 ABSTRACT: This article addresses racism in the context of personality formation. The analysis of the content and form of a mini conference (held in 2017 at the Maria Matos Theater in Lisbon) will be based on three assumptions: racism exists; one is not born racist, and we must bet on an anti-racist education since childhood. The essay, which included the conference directed at children and the interview with one of the speakers, was based on literature on “race”, racism, colonialism, and cultural diversity, especially in Portuguese and Brazilian contexts. This initiative has shed light on subalternizing social relations that inferiorize some individuals to the detriment of others, mainly due to its phenotype. The results indicate the pertinence of initiatives such as this, since they generate a potential for the formation of an anti-racist personality with a view to social equity and respect for differences (national, ethnic, phenotypic, and economic, among others). KEYWORDS: Racism. Anti-racist personality. Children. Education. IntroducciónEn 2017 Lisboa fue Capital Iberoamericana de la Cultura. En este contexto, se impulsaron varias actividades, y el Teatro Municipal María Matos fue un escenario privilegiado, protagonizando un programa cultural con relevancia formativa para un público vasto y diverso. En este artículo pretendemos analizar la forma y el contenido de una mini conferencia sobre racismo, dirigida a niños, que tuvo lugar en este teatro en el marco de este programa cultural. El evento, titulado "Racismo con Rita Pedro: Mini-Conferencia para Niñas y Niños Curiosos", tuvo lugar el 11 de noviembre de 2017, durante aproximadamente una hora, y se repitió los días 12, 25 y 26 del mismo mes, pero solo consideramos la sesión del primer día. La conferencia se basó en la suposición y suposición de que existe racismo en Portugal (PEDRO, 2017). En el contexto actual, la conciencia de que hay racismo es cada vez más frecuente y atraviesa varios niveles de la sociedad contemporánea, tanto en Brasil como en Portugal. Así, aunque los aspectos de la discriminación racial pueden surgir en diversos contextos, existe una mayor predisposición a percibirlos y combatirlos. Sin embargo, todavía queda un largo camino por recorrer. Una de las aportaciones puede venir precisamente de la antropología del niño, y esta, como decía Clarice Cohn (2005, p. 49), "no se limita al estudio de los niños [...] otras culturas y sociedades". Es importante estar alerta a los fenómenos que conducen a la inferiorización y descalificación de algunos individuos debido al racismo, ya que esto puede incorporarse negativamente a ellos. Paul Farmer (1996) viene a descubrir cuáles son los mecanismos que conducen a la incorporación de fuerzas sociales, como la pobreza o el racismo, como
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871153 experiencia individual. Según el autor, factores como el género, la "raza" y el estatus socioeconómico pueden hacer que los individuos se constituyan como vulnerables al sufrimiento humano (FARMER, 1996). A su vez, Erving Goffman (1988, p. 41) entiende que las personas que tienen ciertas particularidades, o "estigmas", tienen una "carrera moral", es decir, "tienden a tener experiencias de aprendizaje similares relacionadas con su condición y a sufrir cambios similares en la concepción del yo". De hecho, históricamente, elementos como las clasificaciones raciales, por ejemplo, se han utilizado para privar a varias personas de derechos básicos (FARMER, 1996). Además, algunos autores sostienen que existe una transmisión intergeneracional de la desigualdad (BANTON, 1998), que, a la vista del grupo social en el que se centra este artículo -los niños- nos ha prestado especial atención. En el Diccionario de Raza y Relaciones Étnicas “la discriminación racial se considera distinta de otras discriminaciones, ya que las oportunidades negadas a algunos grupos no se basan en sus capacidades y méritos individuales, sino en el hecho de que pertenecen a un conjunto particular, erróneamente juzgado como de base racial (CASHMORE, 1996). En términos generales, el racismo se manifiesta cuando una personalidad particular y un conjunto de comportamientos se asocian con individuos de una apariencia física particular. Según Anthony Giddens (1989), un racista es alguien que cree en la existencia de una explicación biológica para calificar, como superior o inferior, a personas con características físicas específicas. Para Michel Wieviorka (1996), el racismo es la manifestación de inferiorización o exclusión de un grupo en nombre de razones presentadas como naturales. Por otro lado, al igual que Giddens (1989), creemos que es relevante distinguir el prejuicio de la discriminación. Las opiniones preconcebidas sobre un individuo o grupo, a menudo basadas en lo que escuchas, y no en lo que realmente sabes, pueden no convertirse en discriminación, es decir, un comportamiento activo que descalifica y niega el acceso a oportunidades, por ejemplo. El prejuicio puede ser la base de la discriminación, pero ambos fenómenos pueden existir por separado (GIDDENS, 1989). Hasta finales de la década de 1970, tanto en Brasil como en toda América Latina, los estudios sobre las relaciones raciales enfatizaron una asociación entre la "raza" y la posición social, por un lado, y entre la "raza" y la clase social, por el otro. Estos estudios fueron influenciados por el problema del desarrollo y la modernización y situaron sus análisis en una perspectiva de evolución y transición, tanto de una sociedad tradicional a una sociedad moderna (en términos weberianos), como de una sociedad precapitalista y esclavista, a una sociedad capitalista (en términos marxistas) (AZEVEDO, 1955; FERNANDES, 1965; HARRIS, 1964; PIERSON, 1971). Estos estudios fueron unánimes en concluir que no había
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871154 identidad social en Brasil construida en torno a la noción de "raza", sino más bien de "color", que fue pensada y utilizada como una evidencia natural y objetiva. De la década siguiente, las obras de Nelson do Valle Silva (1981) y Carlos Hasenbalg (1998) rompieron, en cierto modo, con esta "tradición", demostrando la disociación entre "grupos de color" y clases sociales. Sin embargo, el análisis de las desigualdades sociales en Brasil, en gran parte anclado en las diferencias raciales, así como el descubrimiento de que los "grupos de color" pueden reagruparse en dos (blancos y no blancos) para facilitar el estudio de la distribución de los recursos, el acceso a la educación, el empleo y la atención de la salud, llevó a algunos investigadores actuales a reintroducir la categoría "raza" como una variable explicativa desde el punto de vista social (MATOS, 2018). Como señaló Carlos Serra (2014, p. 8), "los seres humanos no nacen racistas, etnicistas o xenófobos. Se convierten en esto debido a las lógicas combinadas de tres fenómenos: interacción social, disputa de recursos de poder y educación". En principio, los padres más exitosos pueden dar a sus hijos un comienzo más prometedor en la vida y una mejor educación. Sin embargo, la educación de los niños puede no incluir abordar ciertos temas, como el racismo, casi ausente de los libros de texto y las actividades escolares. Ya en 1934 Ruth Benedict declaró que "reconocer el fundamento cultural del prejuicio racial es una necesidad apremiante en la civilización occidental de hoy" (2013, p. 19). Así, el antirracista para una conferencia, analizado en este artículo, nos pareció pertinente, sobre todo porque estaba dirigido a los niños. En este sentido, tratamos de centrarnos en lo que los niños piensan y dicen y no tanto en imágenes "centradas en el adulto" que pueden sesgar sus observaciones y reflexiones (COHN, 2005, p. 45). Comenzaremos describiendo la mini conferencia (dividida entre la parte de la conferencia y la parte de las preguntas), indicando algunos aspectos teóricos y performativos tomados en cuenta en su realización. A continuación, presentaremos los elementos que se nos dieron a conocer a partir de la entrevista con una de las conferencistas (Rita Pedro) y discutiremos, con una mirada crítica, algunos de los fenómenos que surgieron allí. Al final, hemos recogido algunas de las principales conclusiones a las que nos ha llevado esta iniciativa.
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871155 La conferencia con Rita Pedro y Ousseini Mamadou Según el anuncio de la mini conferencia: Ser curioso, hacer preguntas, querer entender, es parte de la infancia. Hacer trampa no es posible con las preguntas de los niños, mucho menos cuando denotan una complejidad filosófica que es espontánea y natural para ellos. Se pretende, en primer lugar, ir en contra de las preguntas planteadas por los más jóvenes para, a través de ellas, dar cabida a una reflexión crítica sobre el racismo (PEDRO, 2017). La profesora Rita Pedro, portuguesa, licenciada en filosofía y residente en Francia hasta los 14 años, contó con la presencia de otro ponente, Ousseini Mamadou, de aproximadamente 25 años, francés, hijo de padre de la República Democrática del Congo, y madre de Senegal, nacido en Francia y residente en París. Cuando inició la conferencia, Rita Pedro se presentó desde su trayectoria vital, enfocándose en el punto de vista geográfico para intensificar los temas de diferencia y diversidad; al final, estos temas terminaron, sin embargo, siendo tratados como sinónimos. La conferencia continuó, con una dinámica teatral, entrando el segundo orador que, supuestamente, había estado aceptando al primer orador, ya que era negro, masculino y francés. Ousseini Mamadou, aunque nacido en Francia, es negro y afirma esta particularidad, remitiéndonos así a la idea descrita por Paul Gilroy (1995) sobre la conciencia del "grupo racial" cuando se les cuentan y vuelven a contar historias relacionadas con la identidad. Para Miguel Vale de Almeida (2002, p. 35), tales "prácticas cognitivas, habituales y performativas [...] constituyó el Atlántico Negro como una 'tradición no tradicional', un conjunto verdaderamente moderno, excéntrico, inestable y asimétrico, incomprensible por un código binario maniqueo". Ambos ponentes fueron estableciendo un diálogo verbal y corporal, en una configuración planificada, pero que no siempre funcionó, y fue necesario introducir cierta improvisación para que la trama teatral cumpliera sus objetivos generales. En vista del público objetivo, aunque la conferencia tuvo un orden preestablecido, algunas de las preguntas planteadas por los niños sirvieron de hilo conductor para la secuencia presentada. En este sentido, también se contaba con su ojo crítico y el hecho de que las preguntas probablemente fueron hechas por otros niños en diferentes ocasiones. Los contextos formativos juegan un papel esencial en el suministro de instrumentos intelectuales (conceptos) para que los niños puedan posicionarse frente a la realidad objetiva. Sin embargo, aunque esto no fue explícito en el evento, creemos que algunos conceptos fueron proporcionados previamente a los niños. Este procedimiento reforzó la base objetiva de la iniciativa, porque,
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871156 como se había anunciado, "como acto educativo contra el racismo, esta mini conferencia también implica una conciencia: no nacemos racistas, nos volvemos racistas". (PEDRO, 2017). Se presentaron las siguientes preguntas, previamente recogidas en las escuelas: ¿Qué es el racismo? (HadhiYatou) ¿Puede alguno de nosotros llegar a ser racista? Ariana ¿Soy diferente? ¿Cómo sé que soy diferente? (Valéri) ¿Manifestarse en la calle contra el racismo es bueno para algo? (Inés) ¿Por qué hay personas que piensan que son mejores que los demás? (Kris) ¿Por qué hay familias que cambian de país? (María) Cuando voy a casa de mi amigo en Francia, ¿soy extranjero? (Rui) ¿Podemos juzgar a alguien sin conocer a esa persona? (Omar) (PEDRO, 2017). Se transmitió la idea de que el tema había pasado por varios espacios escolares, como se dedujo en el discurso de Rita Pedro cuando, al poner varios tonos de piel en un tendedero improvisado, reveló que había doce "tipos", pero solo había once, porque uno debería haberse perdido en la Escuela Básica Castelo de Lisboa (PEDRO, 2017). La ocasión también incluyó la reproducción de audios, presentados entre los discursos de los ponentes, con testimonios de niños de diversas escuelas. El tono de la conferencia, en general, pasó entre lo comúnmente conocido y experimentado y la inserción de conceptos menos conocidos del público objetivo. Este procedimiento estaba en línea con lo anunciado en la divulgación: "es necesario deconstruir prejuicios, tomar conciencia de qué nos condiciona y aclarar algunas palabras difíciles, como xenofobia, discriminación, melanina, esclavitud, apartheid y prejuicio". (PEDRO, 2017). Fue en este sentido que cuestiones como: a) inmigrantes que aceptan trabajos que los portugueses no desean hacer, y cotizan a la Seguridad Social; b) la importancia de conocer diferentes culturas, ejemplificadas con expresiones de saludos o saludos en diferentes idiomas; c) la superioridad con la que se siente el racista, juzgándose a sí mismo con superpoderes. Cuando Ousseini Mamadou le preguntó si el racista podía volar, un joven dijo que tenía superpoderes y sabía cómo realizar esta hazaña. En esta ocasión, el orador crió a la niña y la hizo "volar", comentando más tarde, en francés, con una sonrisa: "¡Solo entonces puede pensar que tiene superpoderes!", es decir, solo con la ayuda de un tercero puede un ser humano "volar", buscando así deconstruir la idea inicial. La defensa de los inmigrantes, especialmente los negros, trajo un tono moralista, adulto céntrico y ajeno a las voces de los niños, de modo que, en medio del procedimiento, un niño blanco declaró que su mejor amigo era negro, pareciendo así cuestionar la relevancia de
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871157 la forma en que se presentaba el problema. Por otro lado, el debate se centró en defender una causa y el propósito de dejar de usar el término raza, como viene ocurriendo en varios ámbitos, porque no tiene validez científica. De hecho, el concepto de raza es un invento con funcionalidad social, hegemonizante, clasificador y subalternizante.3y los "propios genetistas han evitado la referencia a la raza o mencionarla para negar su validez biológica" (WADE, 2017, p. 85). En su charla, Ousseini Mamadou declaró que había crecido pensando que solo había héroes blancos e insistió en la necesidad de conocer a los héroes negros. Por esta razón, la historia de la reina Ginga (conocida como parte del "reino de Angola") fue contada por ambos oradores. Según la historia, los portugueses invadieron el reino que heredó de su padre. En el recinto de negociación no había más que una alfombra en el suelo para que ella se sentara, mientras el rey portugués se sentaba en el trono. Así, la reina Ginga (ilustrada en un dibujo que pasaba por los niños) pidió, con un guiño, que uno de sus sirvientes se pusiera en cuclillas y así pudiera sentarse boca arriba. Con este acto la reina estaría en el mismo plano de visión que el rey, obteniendo así una "reciprocidad visual". Al final del cuento, uno de los niños exclamó: "¡Me gustó la historia!". Sin embargo, la conferencia continuó sin comentarios y/o problematizaciones a esta intervención por parte de los ponentes. Uno de los aspectos más destacados de la historia fue cuando la reina sometió a su sirviente, sentada sobre su espalda, para que pudiera estar a la misma altura que el rey de Portugal con quien estaba negociando la paz. Este acto mostró el autorreconocimiento que exige el reconocimiento del Otroen la lucha simbólica. Para resolver el proceso prejuicioso que genera posible discriminación, el sujeto sometido necesita emprender una lucha ambivalente por el reconocimiento, es decir, el autorreconocimiento de sus capacidades psíquicas, cognitivas, sociales y económicas, y una lucha por el reconocimiento de los demás desde su localidad discursiva, es decir, su derecho a la vida social e histórica (HONNETH, 2011). En el caso del contexto colonial, "estos factores [desigualdades objetivas] no impidieron negociaciones culturales entre individuos y grupos de origen africano y europeo que, en las colonias, han dividido formas híbridas de relaciones sociales e identitarias" (ALMEIDA, 2002, p. 32). En el caso del episodio entre la reina y el rey, el sirviente de la reina fue sometido para que fuera posible negociar por igual (de hombre a mujer), en la medida aceptable, en una búsqueda de correspondencia ocular. Tal reciprocidad fue reclamada, en otros niveles, en la década de 1960, por el movimiento feminista europeo 3Sobre el uso de la palabra "raza" y su proceso de validación y difusión científica, véase Matos (2013).
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871158 protagonizado por Simone de Beauvoir y otros intelectuales. Sin embargo, el tema de la subyugación por parte del sirviente, cuya reina se convierte en su reino amenazado, no tuvo lugar en la discusión. La conferencia continuó con varias consideraciones sobre el colonialismo portugués. Este último, especialmente con respecto a su "tercer imperio", "se construyó sobre conceptos de clasificación racial y separación, así como [...] de ciudadanía y mestizaje, [anclado] en una experiencia colonial previa, la de Brasil, donde el Estado-nación surgió como un híbrido humanista autoproclamado" (ALMEIDA, 2002, p. 33). Según el ponente, "lo que nos diferencia es la necesidad de melanina según la región en la que nacemos" (PEDRO, 2017), es decir, las personas del sur del Ecuador tienen más melanina y las del norte menos, en aras de la protección contra las temperaturas más altas. Por lo tanto, cada individuo necesita más o menos melanina, con el fin de soportar el sol. Este enfoque contradice los discursos racialistas del siglo 19, que difundieron la idea de que los europeos del norte eran "razas superiores" y disfrutaban del "clima ideal" y que "las razas más oscuras o los climas tropicales nunca podrían producir civilizaciones comparativamente evolucionadas" (SKIDMORE, 1989, p. 44). El colonialismo, de hecho, ha aumentado la cuestión racial y, aunque a menudo se presenta como diferente, se basa en argumentos luso-tropicalistas (CAHEN; MATOS, 2018), el sistema colonial portugués era racista porque la discriminación racial se institucionalizaba a través de una legislación que reconocía la existencia de razas y su jerarquía con respecto a los derechos y deberes. La imposición del estatus indígena, que no atribuía la ciudadanía a la mayoría de la población bajo administración colonial, en Angola, Mozambique y Guinea, por ejemplo, es demostrativa (MATOS, 2013). En el contexto de la conferencia, el racista surgió como alguien que no apoya las diferencias, sino que se diferencia delOtroen un proceso mitológico de subyugación (en el pasado, en el presente y en el futuro). La manifestación del racismo es interpretada en el contexto de la educación de la pequeña infancia por un grupo de autores que definen la "personalidad racista" (Pr) como […] la suma de prejuicios (desconocimiento del concepto), discriminación (en el sentido de segregación) y flagelación (imputación de sacrificios) infringidos por un agente hegemónico contextual (aH) al sujeto tomado como desviado (sD) o desviado múltiple (el que agrega diferentes 'desviaciones' socialmente y en su mayoría compartidas) (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67). También según estos autores,
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871159 [...] para la manifestación de Pr es necesario que exista un agente hegemónico ante un sujeto considerado [...] la suma de prejuicios (desconocimiento del concepto), discriminación (en el sentido de segregación) y flagelación (imputación de sacrificios) infringidos por un agente contextualmente hegemónico (aH) al sujeto tomado como desviado (sD) o desviado múltiple (el que agrega diferentes 'desviaciones' socialmente implementadas y en su mayoría compartidas (MWEWA; PINTO; OBISPO, 2016, p. 67). [...] para la manifestación de Pr es necesario que exista un agente hegemónico evitando, por lo tanto, Pr = aH + sD, impredeciblemente, [es decir,] la personalidad racista solo se manifiesta ante el considerado tortuoso, en particular, el desviado múltiple (MWEWA; PINTO; OBISPO, 2016, p. 67).4Durante la conferencia, un niño (con ascendientes griegos, ingleses y portugueses) participó activa y enérgicamente, realizando varias intervenciones con cierta relevancia. Por ejemplo, cuando el profesor preguntó si había razas, el niño preguntó: "¿De perros o personas?" Esta indagación provocó risas en el público, lo que destacó aún más su participación. El orador aclaró que se trataba de personas y explicó que solo había una raza humana, recordando el elemento de melanina enunciado anteriormente. El segundo orador preguntó a la audiencia si alguien había sufrido alguna vez racismo (definido como la explicación de la superioridad de uno sobre el otro, es decir, un blanco sobre un negro, pasando por alto otros aspectos, como la etnia, por ejemplo). Tras un breve silencio, una chica blanca, de aproximadamente 10 años, respondió que no había sufrido, pero su mejor amiga, Bruna, que es negra, sí. La niña informó que cuando Bruna había sido llamado "negro", lo que se considera un insulto en Portugal, ella respondió a su pregunta llamándolo "blanco". La tensión generada por esta situación refuerza la idea de que "las poblaciones racialmente discriminadas deben ganar hasta llegar a una posición en la que sus miembros puedan tener igual respeto y competir en igualdad de condiciones" (LEHMANN, 2017, p. 143). La descripción de este momento recordó lo que yo, hija de uno de los autores de este artículo (Autor 2), negra y orgullosa de su apariencia, expuse en la escuela (clase media) en Brasil. Cuando un colega blanco me preguntó si había nacido con el pelo, le respondí: "Todo el mundo nace con el pelo,¿verdad?". Al informar sobre este episodio en casa, la niña no era digna del propósito de la pregunta de su colega. Pero, dada la estructura social, la subliminalidad de la pregunta nos hace preguntarnos si fue incluso una simple curiosidad infantil o la superposición discursiva centrada en el adulto objetivada por el cuerpo de un 4A este respecto, véase también Mwewa y Oliveira (2013).
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871160 niño. En cierto modo, este episodio ilustra cómo "la historia de vida de una persona es ante todo una adaptación a los patrones y criterios tradicionalmente transmitidos de una generación a otra en su comunidad" (BENEDICT, 2013, p. 14). Por lo tanto, el cuerpo infantil que pronuncia discursos racistas no siempre es el que los produce, sino que actualiza el neocolonialismo que los reproduce de otras maneras, con el mismo efecto que antes. Por último, la conferencia tenía por objeto estimular la reivindicación de la igualdad racial y étnica por parte de los niños, recurriendo a una supuesta manifestación de niños de la calle. Para forjar tal protesta, fuera del auditorio, se utilizaron audios y la entrada de Ousseini Mamadou (en el lugar de la conferencia) provino de este escenario. A través de "gritos de guerra" como, "¡Nadie es diferente! ¡Nadie es diferente!", la puesta en escena se hizo eco de los gritos de los niños, pero buscó despertar, sobre todo, un mayor compromiso de su parte en la lucha contra el racismo. Reflexiones sobre el racismo de la entrevista a Rita Pedro Después de la conferencia, uno de los autores de este artículo (Autor 2), que desarrolla investigaciones en el contexto de la socialización en el contexto de la educación infantil, realizó una entrevista con Rita Pedro. En ese momento, la oradora dijo que su objetivo era dar a los niños herramientas esenciales para que pudieran hacer frente al problema del racismo frente a su multiplicidad. Sin embargo, esa multiplicidad no pudo abordarse en su totalidad durante los 40 minutos asignados a la mini conferencia. Por lo tanto, tuvo que tomar decisiones para que lo tácito no se tomara como una omisión. La invitación a impartir la mini conferencia surgió del hecho de que Rita Pedro (portuguesa, en el grupo de edad de 40 años, hija de padres portugueses que se fue a vivir a Francia cuando era niña) se graduó en filosofía, con una maestría, y trabajó en educación preescolar (más específicamente basada en el pensamiento que articula pedagogía y filosofía). Con esta formación (instrumental y conceptual), según la conferencista, dispuso de los medios para discutir el tema con los niños (categoría social de la infancia) desde la perspectiva de cuestiones ontológicas, metafísicas y éticas, entre otras. Rita Pedro indicó que trabaja más específicamente desde la perspectiva de Walter Cohen y Gilles Deleuze, quienes tematizan el futuro de la infancia, porque no es el hecho de que sean niños lo que los hace infantiles, como no lo es la circunstancia de ser adulto lo que aleja de la infancia subjetiva. Por lo tanto, la "infancia" no se limita a cuestiones cronológicas y / o generacionales como posición, como con el "adulto". La categoría "adulto" puede incorporar "infancia" de una manera atemporal,
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871161 es decir, un adulto puede expresar su infancia en diferentes momentos, al igual que los niños pueden expresar madurez (comprensión y decisión) en diferentes situaciones. Así, Rita Pedro explica las tres dimensiones filosóficas del tiempo, que son: cronología(cronológica), kairos(oportunidad) y aion(intensivo/experimental). Estas dimensiones guían la relación que los adultos establecen con los niños como seres diferentes, no para satisfacer las expectativas de los adultos, sino para permitir que los niños se expresen en un tiempo intensivo y experimental (aion) extendido a los adultos, como en el caso de los pintores y artistas en general. Esta dinámica del tiempo se manifiesta en guarderías, preescolares y en la organización de la rutina diaria, por ejemplo. Por un lado, para los adultos la rutina se basa en el tiempo cronológico, con algunos huecos de oportunidades, es decir, más cronoymenos kairos; por otro, para los niños, la misma rutina se inclina a la experimentación de oportunidades, es decir, más aiony más kairos.5Una de las dudas iniciales del ponente estuvo relacionada con la inclusión o no de la historia de la esclavitud en la conferencia. Ante la incertidumbre, Rita Pedro se preguntó cuánto atraería este contenido el interés de los niños. Tal vez fue porque consideró que el tema no sería llamativo para este público objetivo que el texto no se desarrolló en ese momento. A la espera de exponer y explicar el tema principal, el racismo - invitó a su amigo Ousseini Mamadou, ya que ya había sufrido racismo y porque lo considera un experto en este tema. Sin embargo, en la entrevista no se explicó por qué Ousseini Mamadou fue considerado un experto en el tema del racismo, además de las cuestiones subjetivas que planteó durante la conferencia y el hecho de que él mismo era negro. Para dar forma al contenido presentado, el director de teatro invitó a una artista: la dramaturga María Gil.6Según el entrevistado, el Teatro María Matos podría haber propuesto una asociación con un antropólogo, u otro especialista en el tema del racismo, que sería de gran valor, pero la dramaturgia se consideró la estrategia más indicada, teniendo en cuenta el público, es decir, los niños. Además, Rita Pedro dijo durante la entrevista que visitó escuelas para recoger preguntas sobre el tema. Este procedimiento responde a la perspectiva de la filosofía que busca reducir el adultcentrismo en la aprehensión de los deseos de los niños, es decir, considera que no podemos entenderlos desde lo que el adulto quiere que sean. 5Aquí valdría la pena escanear la sugerencia de Alexandre Fernández Vaz (2016) que acerca los juegos infantiles, en sus dinámicas sociales, temporales, experimental y expresivo, con la tragedia griega. Para el autor, la imposibilidad del hacer político (acción en términos arendtianos) aproxima la forma y el contenido de la tragedia griega con juegos infantiles. 6Actriz trabajando en el Teatro del Silencio. Actuó en la preparación dramaturga de otras conferencias para niños, que tuvieron lugar en el mismo teatro, como la conferencia sobre Utopía., asistieron algunos de los niños que asistieron a la conferencia sobre el racismo.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871162 La motivación para trabajar en el tema del racismo se debió a que Rita Pedro trabajó en el barrio de Cova da Moura, donde vive una expresiva comunidad de caboverdianos (de caboverdianos, antigua colonia portuguesa) o descendientes de caboverdianos. En este barrio, además de vicisitudes relacionadas con la calidad de las viviendas y el saneamiento básico, se han dado problemas de violencia e integración social. Según Rita Pedro, es común que los niños con ascendencia caboverdiana, al ingresar al primer año escolar, no tengan ganancias, es decir, fracasen. Después de haber trabajado durante seis años en este entorno, se volvió sensible a los problemas relacionados con los niños con miembros de la familia que fueron asesinados por la policía, tíos desaparecidos y otros que a menudo son víctimas de la violencia policial. Trabajando con niños en situación de vulnerabilidad social, Rita Pedro buscó entender cómo la filosofía podía ayudarlos a superar estos obstáculos y cómo podía hablar sobre estos temas, tomando una posición crítica. También informó que los mismos niños asistían a la catequesis (bajo los auspicios de la Iglesia Católica), donde se abogaba por la condena del narcotráfico, por ejemplo, entre otras prácticas lideradas por sus familias. Por ello, la filosofía, como herramienta, permite cuestionar y criticar las ideas propagadas por los adultos, sobre todo cuando son fruto de prácticas sociales subalternas, prejuiciosas y discriminatorias, según el conferenciante. Estas cuestiones, planteadas en el contexto de la conferencia, permitirían a los niños comprender la manifestación del racismo en un contexto más amplio. Por otro lado, la dramaturgia (forma), que utilizaba el evento, se convirtió en el hilo conductor del diálogo y la problematización. Así es como se proporcionaron herramientas y reflexión crítica para enfrentar el racismo y no solo para su percepción (porque el racismo es anterior a la apropiación de estas herramientas y estas pueden movilizarse para hacerles frente). Así, temer estas cuestiones con los niños puede hacerlos más sensibles a percibir el acto racista, ya que algunos de ellos nunca lo han sufrido y, quizás, no reconocen ninguna forma de su ocurrencia. No son los niños los responsables de resolver el problema del racismo, ni la multiplicidad de su potencial, sino que, al percibir tal acto, pueden enfrentarlo a través de la reflexión crítica. Por ejemplo, pueden reportar a un adulto la ocurrencia de discriminación cuando el Otroha disminuido por su diferencia. En el capítulo titulado "Reflexiones sobre Little Rock", Hannah Arendt (2004) nos presenta un análisis de un contexto en el que a un niño negro se le permite asistir a una escuela "blanca". Acompañada por el amigo de su padre, para su protección, la niña sufre varios ejemplos de violencia racial a nivel verbal, pero se enfrenta a situaciones. Del mismo modo, nos interesa argumentar para esta discusión que no es responsabilidad de los niños encontrar soluciones a los problemas
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871163 creados por los adultos, sino que deben ser protegidos, por ejemplo, dándoles herramientas para la reflexión crítica sobre el racismo. Para Rita Pedro, los niños no toman como parámetro el color de la piel ni el origen (ya que en Portugal hay muchas personas de diferentes partes del mundo, especialmente de sus antiguas colonias, y de los países de la llamada Europa del Este) para diferenciar al Otro. Sin embargo, reproducen el discurso (verbal y gestual) del adulto: familiares y maestros, por ejemplo. Cuando el discurso racista es pronunciado por los niños de forma autónoma, o "auténticamente", se infiere una incorporación manifiesta del mundo adulto. En este sentido, Rita Pedro insiste en que los niños no nacen racistas, sino que se vuelven racistas a través de una educación que no aboga por los principios de igualdad desde la perspectiva de la individualización y el acceso a los deberes del Estado, sino que valora las diferencias dentro de los colectivos desde la perspectiva de la libre asociación (ARENDT, 2004). Es posible concluir, a partir del discurso de Rita Pedro, que el entorno familiar y el contexto formativo de los niños pueden influir en su percepción del racismo. Un entorno multicultural, por ejemplo, puede ayudar a igualar la cuestión de las diferencias. Sin embargo, coincidimos con Lehmann (2017, p. 141) cuando dice que no podemos ignorar que "el multiculturalismo es una idea normativa, no una descripción del estado de cosas [...] invocado y empleado en discusiones sobre cómo debe organizarse o reorganizarse el mundo" y que "las instituciones sociales, la educación por más tiempo, inculcan un habitusdurante largos períodos, sin tener ninguna lógica, excepto la lógica de su perpetuación". Las preguntas de los niños al final de la conferencia reforzaron la pertinencia de la iniciativa. La forma en que se estructuró pretendía obtener la concentración del público objetivo para que el tema no se volviera aburrido, es decir, en vista de la multiplicidad y complejidad del racismo, era necesario tener en cuenta el tiempo durante el cual los niños estarían expuestos al tema. El formato de la conferencia deseaba así despertar el interés de los niños, pero también potenciar y ampliar el debate reflexivo sobre el racismo en futuras ocasiones. Como tal, el reclamo de Rita Pedro y Ousseini Mamadou no fue agotar el tema, sino extender su discusión a otras áreas, manteniendo este público objetivo. Además de iniciativas como esta conferencia, creemos que es apropiado invertir en formación antirracista y que la escuela puede desempeñar un papel clave para no reproducir una sociedad discriminatoria (CAVALLEIRO, 2005). Por ejemplo, en un estudio realizado en la región metropolitana de São Paulo, Brasil, se registró que los educadores, a pesar de identificar en los libros puntos de vista estereotipados de negros y mujeres, utilizaron estos materiales acríticamente, tenían una menor expectativa de los estudiantes negros y atribuían
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871164 discriminación a las familias y a los propios negros por ajustarse a la exclusión (SANTOS, 2001). De hecho, la existencia de un estereotipo negativo con respecto a un grupo social puede influir negativamente en su desempeño (JESUS, 2014). Por lo tanto, es necesario contrarrestar ciertas ideas o acciones, en el sentido de que no se repitan, y esto se puede hacer a través de programas escolares. La disciplina de la historia dada en las escuelas, por ejemplo, tiene, sobre todo, contenidos que elogian los logros europeos y a menudo ignoran las contribuciones de las poblaciones de otros continentes. Como recuerda Wilmo Francisco Junior (2008), el maestro / formador puede proporcionar elementos de la historia que también incluyen a las poblaciones africanas y sus contribuciones (incluso a la ciencia) a lo largo de los siglos. En este sentido, y no partiendo de la vista del cumplimiento de lo previsto en el currículo escolar, es beneficioso estimular la colaboración entre profesores de historia y ciencia africanas, por ejemplo (JUNIOR, 2008). Por otro lado, según el autor, la educación antirracista debería centrarse más en los enfoques humanistas (sociológicos)7que en los enfoques cognitivos (que se centran en el aprendizaje individual),8sin olvidar nunca la función de la escuela que debe ser preparar al individuo para defenderse y ser feliz. En resumen, ser partícipe (actuando) en el colectivo social. Asimismo, los espacios pedagógicos y lúdicos, que son, y fueron, construidos para ser disfrutados principalmente por los niños, también juegan un papel fundamental, especialmente aquellos que tratan aspectos del colonialismo, el contacto entre diferentes pueblos y la subyugación de los individuos en un sistema organizado (MATOS, 2010). Por lo tanto, el principio de la educación antirracista en el presente debe basarse en la lucha contra las repeticiones nocivas del pasado para que no se conviertan en un legado para las generaciones futuras. Incluso las acciones emprendidas por pequeños grupos (élites contextuales) pueden estructurar, a la larga, normalidades sociales (como ocurre con fenómenos como el machismo) que pueden germinar en la próxima generación. Si no se basa en una base específica, una educación antirracista se vuelve ineficaz como tecnología social. 7Por ejemplo, Celestin Freinet y Paulo Freire (JUNIOR, 2008). 8Por ejemplo, Robert Gagné, Vygotsky, Jean Piaget y David Ausubel (JUNIOR, 2008).
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871165 Consideraciones finales Este artículo partió de tres supuestos (el racismo existe, no nace racista y es necesario apostar por una educación antirracista desde la infancia), a partir de los cuales se analizó una conferencia dirigida a los niños y una entrevista con un ponente de este evento. Como hemos visto, el racismo es un fenómeno que puede incorporarse como una experiencia individual y colectiva (estructural) y conducir a la exclusión social y al sufrimiento. Por lo tanto, es importante estar atentos, desde una edad temprana, para identificar los estereotipos y contribuir a su eliminación. Y esto se puede hacer a través de escuelas, espacios públicos, con un carácter pedagógico o lúdico, e iniciativas como la conferencia analizada en este texto, pero principalmente, o especialmente, en el contexto familiar como circunstancia formativa que promueve la primera socialización de los niños. Como algunos aspectos de la discriminación racial están relacionados con la historia del colonialismo y la esclavitud, una de las formas de combatirla puede ser a través del contenido escolar y la forma en que se transmiten. Sensibilizar a los niños sobre estos aspectos contribuirá a formar ciudadanos más vigilantes, más capaces de hacer frente a las diferencias y adversidades. Para ello, creemos que es fundamental articular docentes (formadores) de diversas áreas disciplinares (desde la historia hasta la ciencia, pasando por las artes), lo que pretende incluir diferentes aportaciones, que nos llegan hasta nuestros días, procedentes de diversos países (y áreas geográficas), en las que, a pesar de prácticas culturales muy diferentes, encontramos importantes valencias para toda la humanidad. Además, el tema de la conferencia analizado, central tanto en la sociedad brasileña como en la portuguesa, puede ser introducido por profesores que han trabajado en otras áreas. Como sucedió, por ejemplo, con Rita Pedro, quien, a pesar de no trabajar, como docente, con preguntas sobre "raza", racismo o etnia, investigó estos temas para la conferencia en el Teatro Municipal María Matos y, tras esta experiencia, comenzó a integrarlos en sus clases de filosofía, teniendo en cuenta también las experiencias de los alumnos. Uno de ellos, estando en Sudáfrica, visitó la prisión donde estaba confinado Nelson Mandela y trajo fotografías del lugar, que sirvieron de base para el debate sobre la discriminación y el racismo en una clase. Contribuir a la eliminación del racismo requiere que se denuncien ciertas prácticas, tanto históricas como contemporáneas, que naturalizan y sostienen su permanencia. Es necesario desarrollar actitudes que sean continuamente antirracistas, porque creer que esto ya no se manifiesta, o no hacer nada activamente para evitar tales situaciones, conduce a su
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871166 reproducción y al "mantenimiento de la violencia física, psicológica, social, económica y laboral que ha subordinado a los negros y otros grupos étnicos" (JESUS, 2014, p. 34). Las actitudes discriminatorias, especialmente de los blancos contra los negros, no sólo deben entenderse dentro de un contexto histórico de expansión de Occidente y colonialismo. Para enfrentar el racismo, como Miguel Vale de Almeida (2002, p. 33), es necesario "deshacer el eurocentrismo, manteniendo la conciencia de que la poscolonialidad no se desarrolla en una distancia panóptica de la historia: la poscolonialidad existe como un 'después' –después de ser 'trabajado' por el colonialismo". De hecho, la poscolonialidad ha producido sujetos que están más allá de las determinaciones conceptuales, poniendo en tela de juicio el concepto mismo que busca un recuerdo permanente del pasado, y en el peor sentido, porque puede recordarles que deben persistir. Y esto se opone a lo que nos enseñó el filósofo Theodor Adorno (2003) en relación con Auschwitz, es decir, la necesidad de mantener viva la memoria para que la historia no se repita. En otras palabras, es urgente seguir recordando que, además de la esclavitud del "Atlántico Negro" (GILROY, 1995), Auschwitz también ha producido una violencia que no debería ser bisada. Todavía debemos ser cautelosos de que el concepto de poscolonialidad puede contener en sí mismo un cierto mantenimiento de un pasado subalternizador. Si este no fuera el caso, Europa siempre sería designada como el antiguo Imperio Romano; y los Estados Unidos de América serían nombrados como la postcolonia de Inglaterra. Sin embargo, consideramos indispensable recordar no olvidar y, siempre que sea posible, tener en cuenta diversos contextos, así como públicos objetivo. La negación de que el racismo existe todavía se puede encontrar, por ejemplo, en el discurso de algunas élites políticas. De hecho, los desarrollos contemporáneos en el transporte, las comunicaciones y los mercados globales han permitido de alguna manera un encogimiento de hombros de las fronteras. Sin embargo, hay varias situaciones cotidianas que nos muestran lo contrario en conversaciones informales, en escuelas, pero también en algunas acciones policiales, acusadas de abusar de su fuerza en relación con algunos individuos, y en los discursos que se están alineando en las propuestas de los nuevos partidos de extrema derecha, para tomar terreno en toda Europa, y en Brasil con la victoria del Partido Social Liberal (PSL) en 2019, que ven como una amenaza a los nuevos inmigrantes que llegan cada día. Definitivamente no podemos bajar los brazos, y creemos que la formación reflexiva dirigida a los niños puede ser una mediación importante para la equidad social.
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871167 GRACIAS: Este artículo presenta los resultados iniciales del proyecto de investigación titulado "Teoría crítica para el inconformismo: la no identidad como telosde las relaciones étnicas y 'raciales'" (CNPq/MCTI/FNDCT No. 18/2021 –UNIVERSAL). El presente trabajo se llevó a cabo con el apoyo de la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y la Coordinación para la Mejora del Personal de Educación Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001. REFERENCIAS ADORNO, T. W. Educação após Auschwitz. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. ALMEIDA, M. V. O Atlântico Pardo: Antropologia, pós-colonialismo e o caso “lusófono”. In: BASTOS, C.; ALMEIDA, M. V.; FIELDMAN-BIANCO, B. (org.). Trânsitos coloniais: Diálogos críticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2002. ARENDT, H. Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. AZEVEDO, T. As elites de cor: Um estudo de ascensão social. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955. BANTON, M. Racial Theories. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. BENEDICT, R. Padrões de cultura. Petrópolis: Vozes, 2013. CAHEN, M.; MATOS, P. F. Novas perspectivas sobre o luso-tropicalismo. Portuguese Studies Review, Ontario, v. 26, n. 1, 2018. Disponible en: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02472799/document. Acceso: 15 abr. 2021. CASHMORE, E. Dictionary of Race and Ethnic Relations. New York: Routledge, 1996. CAVALLEIRO, E. S. Discriminação racial e pluralismo em escolas públicas da cidade de São Paulo. In: Educação anti-racista: Caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília, DF: Secad/MEC, 2005. Disponible en: https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2009/10/me000376.pdf. Acceso: 12 marzo 2021. COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. FARMER, P. On suffering and structural violence: A view from below. Daedalus, Cambridge, v. 125, n. 1, p. 261-283, 1996. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/20027362. Acceso: 12 jun. 2021. FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Companhia Editora Nacional, v. 2, 1965. JUNIOR, W. E. F. Educação anti-racista: Reflexões e contribuições possíveis do ensino de ciências e de alguns pensadores. Ciência & Educação,Bauru, v. 14, n. 3, p. 397-416, 2008. Disponible en:
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871168 https://www.scielo.br/j/ciedu/a/PyFjT66TFDL7jSNfpWCgMGw/abstract/?lang=pt. Acceso: 13 agosto 2021. GIDDENS, A. Ethnicity and Race. In: GIDDENS, A. Sociology. Cambridge: Polity Press, 1989. GILROY, P. The Black Atlantic: Modernity and double consciousness. London: Verso, 1995. GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. HARRIS, M. Patterns of race in the Americas. Nova Iorque: Walker & Company, 1964. HASENBALG, C. Entre o mito e os factos: Racismo e relações raciais no Brasil. In: MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. (org.). Raça, Ciência e Sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1998. HONNETH, A. Luta pelo reconhecimento: Para uma gramática moral dos conflitos sociais. Lisboa: Edições 70, 2011. JESUS, J. Racismo: Processos psicossociais de exclusão. In: JESUS, J.; CARVALHO, P.; DIOGO, R.; GRANJO, P. (org.). O que é racismo?Lisboa: Escolar Editora, 2014. LEHMANN, D. A política do reconhecimento: Teoria e prática. In: HITA, M. G. (org.). Raça, racismo e genética em debates científicos e controvérsias sociais. Salvador: Edufba, 2017. MATOS, P. F. A história e os mitos: Manifestações da ideologia colonial na construção do Portugal dos Pequenitos em Coimbra. In: CONGRESSO IBÉRICO DE ESTUDOS AFRICANOS, 7., 2010, Lisboa. Actas[…]. Lisboa: Centro de Estudos Internacionais, 2010. Disponible en: http://hdl.handle.net/10071/2194. Acceso: 4 enero 2022. MATOS, P. F. The colours of the Empire: Racialized representations during Portuguese colonialism. Oxford: Berghahn Books, 2013. MATOS, P. F. “Raça”, miscigenação e preconceito: Desafios actuais perante a evolução do pensamento social (e racial e nacional) brasileiro. Portuguese Studies Review, Ontario, v. 26, n. 1, p. 273-298, 2018. Disponible en: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/36340?locale=en. Acceso: 15 mayo 2021. MWEWA, C. M.; OLIVEIRA, P. C. Desafios ao protagonismo feminino para a geração de renda em Laguna-SC: Gênero, bolsa família e serviço social. Poiésis: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Santa Catarina, v. 7, n. 11, p. 168-181, 2013. Disponible en: https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/1636. Acceso: 03 jun. 2021. MWEWA, C. M.; PINTO, S. M. E.; BISPO, S. A. S. Mediações étnico-raciais no contexto da educação infantil em Três Lagoas/MS: Um estudo de caso. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 65-82, 2016. Disponible en:
image/svg+xmlFormación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871169 https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2016v18n33p65. Acceso: 15 marzo 2021. PEDRO, R. Racismo com Rita Pedro: Mini-conferência para miúdas e miúdos curiosos. Teatro Maria Matos, Lisboa, 11 nov. 2017. Disponible en: http://www.teatromariamatos.pt/espetaculo/familias-racismo-com-rita-pedro-mini-conferencia-para-miudas-e-miudos-curiosos-20171111/. Acceso: 15 nov. 2017. PIERSON, D. Brancos e pretos na Bahia: Estudo de contacto racial. São Paulo: Editora Nacional, 1971. SANTOS, I. A. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: Alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, E. S. (org.). Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. SERRA, C. Introdução: Construção social negativa do outro. In: JESUS, J.; CARVALHO, P.; DIOGO, R.; GRANJO, P. (org.). O que é racismo?Lisboa: Escolar Editora, 2014. SILVA, N. V. Cor e o processo de realização sócio-econômica. Dados: Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, p. 391-409, 1981. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1cFGWFL5em-Rc7bsVLQC3CfmcoNSRFtUt/. Acceso: 14 feb. 2021. SKIDMORE, T. E. Preto no branco: Raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. VAZ, A. F. Corpo, natureza, experiência: Aspectos da crítica romântica em Walter Benjamin. In: SOARES, C. L. (org.). Uma educação pela natureza: A vida ao ar livre, o corpo e a ordem urbana. Campinas: Autores Associados, 2016. WADE, P. Raça e etnia na era da ciência genética. In: HITA, M. G. (org.). Raça, racismo e genética em debates científicos e controvérsias sociais. Salvador: Edufba, 2017. WIEVIORKA, M. Racisme et exclusion. In: WIEVIORKA, M. L’Exclusion: l’État des savoirs. Paris: Éditions La Découverte, 1996.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS y Christian Muleka MWEWARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169871170 Cómo hacer referencia a este artículo MWEWA, C. M.; MATOS, P. F. Formación para una personalidad antirracista: Por qué el racismo no nace con el niño. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1151-1170, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987Enviado en: 19/ 01/2022 Revisiones requeridas: 21/03/2022 Aprobado en: 03/05/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1146 EDUCATION FOR AN ANTI-RACIST PERSONALITY: BECAUSE RACISM IS NOT BORN WITH THE CHILD FORMAÇÃO PARA UMA PERSONALIDADE ANTIRRACISTA: PORQUE O RACISMO NÃO NASCE COM A CRIANÇA FORMACIÓN PARA UNA PERSONALIDAD ANTIRRACISTA: POR QUÉ EL RACISMO NO NACE CON EL NIÑO Christian Muleka MWEWA1Patrícia Ferraz de MATOS2ABSTRACT: This article addresses racism in the context of personality formation. The analysis of the content and form of a mini conference (held in 2017 at the Maria Matos Theater in Lisbon) will be based on three assumptions: racism exists; one is not born racist, and we must bet on an anti-racist education since childhood. The essay, which included the conference directed at children and the interview with one of the speakers, was based on literature on “race”, racism, colonialism, and cultural diversity, especially in Portuguese and Brazilian contexts. This initiative has shed light on subalternizing social relations that inferiorize some individuals to the detriment of others, mainly due to its phenotype. The results indicate the pertinence of initiatives such as this, since they generate a potential for the formation of an anti-racist personality with a view to social equity and respect for differences (national, ethnic, phenotypic, and economic, among others). KEYWORDS: Racism. Anti-racist personality. Children. Education. RESUMO: Este artigo aborda o racismo no contexto da formação da personalidade. A análise do conteúdo e da forma de uma miniconferência (realizada em 2017 no Teatro Maria Matos de Lisboa) será baseada em três pressupostos: o racismo existe, não se nasce racista e é preciso apostar numa educação antirracista desde a infância. O ensaio, que inclui a conferência dirigida a crianças e a entrevista com um dos palestrantes, apoiou-se em literatura sobre “raça”, racismo, colonialismo e diversidade cultural, sobretudo no que diz respeito aos contextos português e brasileiro. Esta iniciativa lançou luz sobre relações sociais subalternizantes que inferiorizam uns indivíduos em detrimento de outros, principalmente em função do seu fenótipo. Os resultados indicam a pertinência de iniciativas como esta, pois nelas germina um potencial para a formação de uma personalidade antirracista com vistas à equidade social e ao respeito pelas diferenças (nacionais, étnicas, fenotípicas e econômicas, entre outras). PALAVRAS-CHAVE: Racismo. Personalidade antirracista. Crianças. Educação. 1Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas – MS – Brazil. Professor at the Graduate Program in Education-Master's and Doctorate (FAED/UFMS). Doctorate in Educational Sciences (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7079-5836. E-mail: christian.mwewa@ufms.br 2University of Lisbon (ULisboa), Lisbon – Portugal. Assistant Researcher at the Institute of Social Sciences (ICS). PhD in Social Sciences with specialization in Social and Cultural Anthropology. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7322-3756. E-mail: patricia_matos@ics.ulisboa.pt
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1147 RESUMEN: Este artículo aborda el racismo en el contexto de la formación de la personalidad. El análisis del contenido y la forma de una mini conferencia (celebrada en 2017 en el Teatro Maria Matos de Lisboa) se basará en tres supuestos: el racismo existe; no naces racista y necesita apostar por la educación antirracista desde la niñez. El ensayo, que incluye una conferencia dirigida a niños/niñas y una entrevista a una de las ponentes, se basó en la literatura sobre “raza”, racismo, colonialismo y diversidad cultural, especialmente en lo que respecta a los contextos portugués y brasileño. Esta iniciativa arrojó luz sobre las relaciones sociales subordinadas que hacen que unos individuos sean inferiorizados en detrimento de otros, principalmente por su fenotipo. Los resultados indican la relevancia de iniciativas como esta, ya que generan un potencial para la formación de una personalidad antirracista con miras a la equidad social y el respeto a las diferencias (nacionales, étnicas, fenotípicas y económicas, entre otras). PALABRAS CLAVE:Racismo. Personalidad antirracista. Niños. Educación. IntroductionIn 2017 Lisbon was the Ibero-American Capital of Culture. In this context, several activities were promoted, and the Maria Matos Municipal Theatre was a privileged stage, playing a cultural program with formative pertinence for a wide and diverse audience. In this article we intend to analyze the form and content of a mini-conference on racism, aimed at children, which took place in that theater as part of that cultural program. The event, entitled "Racism with Rita Pedro: Mini-Conference for Curious Girls and Boys," took place on November 11, 2017, for approximately one hour, and was repeated on the 12th, 25th, and 26th of the same month, but we only consider the session of the first day. The conference was guided by the assumption and assumption that racism exists in Portugal (PEDRO, 2017). In the current context, the awareness that racism exists is increasingly frequent and crosses several levels of contemporary society, both in Brazil and Portugal. Thus, although aspects related to racial discrimination may appear in various contexts, there is a greater predisposition to perceive and combat them. There is, however, still a long way to go. One of the contributions may come, precisely, from the anthropology of children, which, as Clarice Cohn (2005, p. 49) stated, "is not limited to the study of children [...] from other cultures and societies". It is important to be alert to phenomena that lead to the inferiorization and disqualification of some individuals due to racism, as this can embed itself negatively in them. Paul Farmer (1996) goes so far as to inquire into what are the mechanisms that lead to incorporating social forces, such as poverty or racism, as an individual experience. According
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1148 to the author, factors such as gender, "race," and socioeconomic status can make individuals vulnerable to human suffering (FARMER, 1996). In turn, Erving Goffman (1988, p. 41) understands that people who have certain particularities, or "stigmas", have a "moral career", that is, "they tend to have similar learning experiences relative to their condition and to undergo similar changes in the conception of the self". Indeed, historically, elements such as racial classifications, for example, have been used to deprive various individuals of basic rights (FARMER, 1996). Furthermore, some authors argue that there is an intergenerational transmission of inequality (BANTON, 1998), which, given the social group on which this article focuses - children - has prompted us to pay special attention. In the Dictionary of Race and Ethnic Relations "racial discrimination" is considered distinct from other discrimination in that the opportunities denied to some groups are not based on their individual abilities and merit, but on the fact that they belong to a certain set, wrongly judged as having a racial basis (CASHMORE, 1996). Broadly speaking, racism manifests itself when a particular personality and set of behaviors is associated with individuals of a particular physical appearance. According to Anthony Giddens (1989), a racist is someone who believes in the existence of a biological explanation to qualify, as superior or inferior, people with specific physical characteristics. For Michel Wieviorka (1996), racism is the manifestation of inferiorization or exclusion of a group in the name of reasons presented as natural. On the other hand, like Giddens (1989), we believe it is relevant to distinguish prejudice from discrimination. Preconceived views about an individual or a group, often based on what one hears, rather than what one actually knows, may not turn into discrimination, that is, active behavior that disqualifies and denies access to opportunities, for example. Prejudice may underlie discrimination, but both phenomena can exist separately (GIDDENS, 1989). Until the late 1970s, both in Brazil and throughout Latin America, studies on race relations emphasized an association between "race" and social position, on the one hand, and between "race" and social class, on the other. Such studies were influenced by the problems of development and modernization and placed their analysis in a perspective of evolution and transition, either from a traditional society to a modern society (in Weberian terms) or from a pre-capitalist and slave society to a capitalist society (in Marxist terms) (AZEVEDO, 1955; FERNANDES, 1965; HARRIS, 1964; PIERSON, 1971). These studies were unanimous in concluding that in Brazil there was no social identity built around the notion of "race" but rather "color", which was thought of and used as natural and objective evidence.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1149 As of the following decade, the works of Nelson do Valle Silva (1981) and Carlos Hasenbalg (1998) broke, to a certain extent, with this "tradition" by demonstrating the dissociation between "color groups" and social classes. However, the analysis of social inequalities in Brazil, anchored largely in racial differences, as well as the discovery that "color groups" can be regrouped into two (whites and non-whites) to facilitate the study of the distribution of resources, access to education, employment, and health care, have led some current researchers to reintroduce the category "race" as an explanatory variable from a social point of view (MATOS, 2018). As Carlos Serra (2014, p.8) noted, "human beings are not born racist, ethnicist, or xenophobic. They become so due to the combined logics of three phenomena: social interaction, power resource dispute, and education." In principle, more successful parents can give their children a better start in life and a better education. However, the children's education may not include addressing certain topics, such as racism, which is almost absent from textbooks and school activities. As early as 1934 Ruth Benedict stated that "to recognize the cultural foundation of racial prejudice is a pressing necessity in Western civilization today" (2013, p.19). Thus, the anti-racist forum conference analyzed in this article seemed pertinent to us, especially since it was addressed to children. In this sense, we tried to focus on what children think and say and not so much on "adult-centric" images that may bias their observations and reflections (COHN, 2005, p.45). We will start by describing the mini-conference (divided between the lecture part and the questions part), indicating some theoretical and performative aspects taken into account in its realization. Then we will present the elements that were made known to us from the interview with one of the lecturers (Rita Pedro) and discuss, with a critical eye, some of the phenomena that emerged there. At the end, we gather some of the main conclusions to which this initiative has led us. The conference with Rita Pedro and Ousseini Mamadou According to the mini-conference release: Being curious, asking questions, wanting to understand, is part of childhood. Cheating is not possible with children's questions, much less when they denote a philosophical complexity that is spontaneous and natural to them. We intend, first of all, to meet the questions posed by the younger ones to, through them, open space for a critical reflection on racism. (PEDRO, 2017).
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1150 The lecturer Rita Pedro, Portuguese, with a philosophy background and resident in France until she was 14 years old, was joined by another speaker, Ousseini Mamadou, approximately 25 years old, French, son of a father from the Democratic Republic of Congo and a mother from Senegal, born in France and resident in Paris. When she started her lecture, Rita Pedro introduced herself from her life trajectory, focusing on the geographical point of view in order to intensify the themes of difference and diversity; in the end, however, these themes were treated as synonyms. The conference continued, with a theatrical dynamic, with the second speaker coming on stage, who was supposed to oppose the first speaker, since he was black, male, and French. Ousseini Mamadou, although born in France, is black and affirms this particularity, thus referring us to the idea described by Paul Gilroy (1995) about "racial group" consciousness when stories related to identity are told and retold. For Miguel Vale de Almeida (2002, p. 35), such "cognitive, habitual, and performative practices [...] constituted the Black Atlantic as a 'non-traditional tradition,' a truly modern, ex-centric, unstable, and asymmetric ensemble, inapprehensible by a Manichean binary code". Both speakers established a verbal and corporal dialogue, in a planned configuration, but which did not always work, being necessary to introduce some improvisation so that the theatrical plot could fulfill its general objectives. Considering the target audience, although the lecture had a pre-established order, some of the questions posed by the children served as a thread for the sequence presented. In this sense, we also counted on their critical eye and on the fact that the questions were probably asked by other children on different occasions. The formative contexts have an essential role in providing intellectual tools (concepts) so that children can position themselves in face of objective reality. However, although this was not explicit in the event, we believe that some concepts were previously provided to the children. This procedure reinforced the objective basis of the initiative, because, as it was announced, "as an educational act against racism, this mini-conference also involves an awareness: we are not born racist, we become racist. (PEDRO, 2017). The following questions, previously collected in schools, were thus presented: What is racism? (Hadhi Yatou) Can any of us become racist? (Ariana) Am I different? How do I know I'm different? (Valéri) Does demonstrating in the street against racism do any good? (Inês) Why do some people think they are better than others? (Kris) Why do some families move to another country? (Maria)
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1151 When I go to my friend's house in France am I a foreigner? (Rui) Can we judge someone without knowing that person? (Omar) (PEDRO, 2017). The idea was conveyed that the theme had passed through several school spaces, as inferred by Rita Pedro's speech when, by placing several shades of skin on an improvised clothesline, she revealed that there were twelve "types", but there were only eleven, because one must have been lost in Escola Básica do Castelo, in Lisbon (PEDRO, 2017). The occasion also included the reproduction of audios, presented between the speakers' speeches, with testimonials from children from various schools. The tone of the lecture, in general, transited between the commonly known and experienced and the insertion of concepts less known to the target audience. Such procedure was in line with what had been announced in the dissemination: "it is necessary to deconstruct prejudices, become aware of what conditions us and clarify some difficult words, such as xenophobia, discrimination, melanin, slavery, apartheid, and prejudice" (PEDRO, 2017). It was in this sense that subjects such as: a) immigrants who take jobs that the Portuguese do not want to do, and contribute to Social Security; b) the importance of knowing different cultures, exemplified with expressions of greetings or salutations in different languages; c) the superiority with which the racist feels, judging himself with superpowers. When Ousseini Mamadou asked if the racist could fly, a boy said that he had superpowers and could perform this feat. On this occasion, the speaker lifted the child and made him "fly", commenting afterwards, in French, with a smile: "- Only this way can he think he has superpowers!", that is, only with the help of others a human being can "fly", thus trying to deconstruct the initial idea. The defense of immigrants, mainly black, brought a moralistic, adult-centric tone that was oblivious to children's voices, so that in the middle of the proceedings, a white child declared that her best friend was black, thus seeming to question the pertinence of the way of presenting the problem. On the other hand, the debate was centered in defense of a cause and the purpose of no longer using the term race, as has been happening in several areas, because it has no scientific validity. In fact, the concept of race is an invention with a social, hegemonizing, classifying and subalternizing function 3and the "geneticists themselves have avoided reference to race or mention it in order to deny its biological validity" (WADE, 2017, p.85). 3On the use of the word "race" and its process of scientific validation and diffusion, see Matos (2013).
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1152 In his lecture, Ousseini Mamadou stated that he had grown up thinking that there were only white heroes and insisted on the need to know black heroes. For this reason, the story of Queen Ginga (referred to as being part of the "kingdom of Angola") was told by both speakers. According to the story, the Portuguese invaded the kingdom she inherited from her father. In the trading compound there was nothing but a rug on the floor for her to sit on, while the Portuguese king sat on the throne. So Queen Ginga (illustrated in a drawing passed around by the children) asked, with a wink, for one of her servants to crouch down so that she could sit on her back. With this act the queen would be in the same plane of vision as the king, thus obtaining a "visual reciprocity". At the end of the story, one of the children exclaimed, "-I liked the story!” However, the conference proceeded without comment and/or problematization to this intervention by the lecturers. One of the highlights of the story was when the queen subdued her servant girl, sitting on her back, so that she could be at the same height as the king of Portugal with whom she was negotiating peace. This act showed the self-recognition that interpellates the recognition of the Other in symbolic struggle. In order to settle the prejudiced process that generates possible discriminations, the subjugated subject needs to undertake an ambivalent struggle for recognition, that is, the self-recognition of his psychic, cognitive, social and economic capacities, and a struggle for the recognition of the Other of his discursive locality, that is, of his right to social and historical life (HONNETH, 2011). In the case of the colonial context, "these factors [the objective inequalities] did not prevent cultural negotiations between individuals and groups of African and European origin who, in the colonies, divvied up hybrid forms of social relations and identity" (ALMEIDA, 2002, p. 32). In the case of the episode between the queen and the king, the queen's maidservant subjugated herself so that it was possible to negotiate as an equal (man to woman), as far as acceptable, in a quest for ocular correspondence. Such reciprocity was claimed, at other levels, in the 1960s, by the European feminist movement led by Simone de Beauvoir and other intellectuals. However, the issue of subjugation on the part of the servant girl, whose queen saw her kingdom threatened, did not occupy a place in the discussion. The conference continued with several considerations about Portuguese colonialism. The latter, especially with regard to its "third empire," "was built on concepts of racial classification and separation, as well as [...] of citizenship and miscegenation, [anchored] in a previous colonial experience, that of Brazil, where the nation-state emerged as a self-proclaimed humanistic hybrid" (ALMEIDA, 2002, p. 33). According to the lecturer, "what differentiates us is the need for melanin according to the region where we were born"
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1153 (PEDRO, 2017), that is, people south of the Equator have more melanin and those from the north have less, for a matter of protection against the higher temperatures. Thus, each individual needs more or less melanin in order to withstand the sun. This approach contradicts the racialist discourses of the 19th century, which spread the idea that northern Europeans were "superior races" and enjoyed the "ideal climate" and the "darker races or tropical climates would never be able to produce comparatively evolved civilizations" (SKIDMORE, 1989, p.44). Colonialism did indeed densify the racial issue and, although it is often presented as having been different, based on Luso-tropicalist arguments (CAHEN; MATOS, 2018), the Portuguese colonial system was racist because racial discrimination was institutionalized through legislation that recognized the existence of races and their hierarchization with regard to rights and duties. The imposition of the status of indigenous, which did not grant citizenship to a majority of the population under colonial administration, in Angola, Mozambique, and Guinea, for example, is demonstrative of this (MATOS, 2013). In the context of the conference, the racist emerged as one who cannot stand differences, but differentiates himself from the Other in a mythological process of subjugation (in the past, present and future). The manifestation of racism is interpreted in the context of early childhood education by a group of authors who define "racist personality" (Rp) as [...] the sum total of prejudice (ignorance of the concept), discrimination (in the sense of segregation) and flagellation (imputation of sacrifices) inflicted by a contextually hegemonic agent (Ha) on the subject taken as deviant (Ds) or multiple deviant (that which aggregates different 'deviations' socially implemented and mostly shared) (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67). Also according to these authors, [...] for there to be the manifestation of Rp it is necessary that there be a hegemonic agent in front of a subject considered [...] the sum of prejudice (ignorance of the concept), discrimination (in the sense of segregation) and flagellation (imputation of sacrifices) infringed by a contextually hegemonic agent (Ha) to the subject taken as deviant (Ds) or multiple deviant (the one that aggregates different 'deviations' socially implemented and mostly shared) (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67). [...] for there to be the manifestation of Rp, it is necessary to have a hegemonic deviant, therefore, rp = Ha + Sd, unavoidably, [i.e.] the racist personality only manifests in front of the considered deviant, especially the multiple deviant (MWEWA; PINTO; BISPO, 2016, p. 67).44On this subject, see also Mwewa and Oliveira (2013).
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1154 During the course of the conference, one child (with Greek, English and Portuguese ancestry) participated actively and forcefully, making several interventions with some relevance. For example, when the lecturer asked if there were races, the child asked: "-Dogs or people? This question caused laughter in the audience, which further highlighted her participation. The lecturer clarified that it was about people and explained that there was only one human race, recalling the element of melanin stated earlier. The second speaker asked the audience if anyone had ever experienced racism (defined as the explicitness of the superiority of one over another, namely of a white over a black, overlooking other aspects, such as ethnicity, for example). After a brief silence, a white girl, approximately 10 years old, answered that she had not suffered, but her best friend, Bruna, who is black, had. The girl reported that when Bruna had been called "black," which is considered an insult in Portugal, she responded to her questioner by calling him/her "white." The tension generated by this situation reinforces the idea that "racially discriminated populations have to win until they reach a position where their members can have equal respect and compete on an equal basis" (LEHMANN, 2017, p. 143). The description of this moment reminded of what I, the daughter of one of the authors of this article (Author 2), black and proud of her appearance, experienced at (middle-class) school in Brazil. When asked by a white classmate if she was born with her hair, I answered: "-Everybody is born with their hair, right? When recounting this episode at home, the girl was outraged with the senselessness of her colleague's question. But, in face of the social structure, the subliminality of the question makes us question whether it was really a simple childish curiosity or the overlapping adult-centric discourse objectified by a childish body. In a way, this episode illustrates how "a person's life story is first and foremost an adaptation to the standards and criteria traditionally transmitted from one generation to another in their community"(BENEDICT, 2013, p. 14). Therefore, the child body that utters racist discourses is not always the one that produces them, but updates the neocolonialism that reproduces them through other ways, with the same effect as before. Finally, the lecture was intended to stimulate children's demand for racial and ethnic equality by using a supposed children's street demonstration. To forge such a protest, outside the auditorium, audios were used and Ousseini Mamadou's entrance (into the lecture hall) was staged coming from that scene. Through "war cries" such as, "-No one is different! Nobody is different!” the staging echoed the cries of the children, but sought to awaken, above all, a greater engagement on their part in the fight against racism.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1155 Reflections on racism from an interview with Rita Pedro After the lecture, one of the authors of this article (Author 2), who develops research in the field of socialization in the context of early childhood education, held an interview with Rita Pedro. On the occasion, the speaker stated that her goal was to give children essential tools so that they could deal with the problem of racism in the face of its multiplicity. However, such multiplicity could not be dealt with, in its entirety, during the 40 minutes allocated to the mini-conference. Therefore, choices had to be made so that what was not said would not be taken as an omission. The invitation to give the mini-conference came about because Rita Pedro (Portuguese, in her 40s, daughter of Portuguese parents who went to live in France when she was a child) has a master's degree in philosophy and works in preschool education (more specifically based on the thought that articulates pedagogy and philosophy). With this background (instrumental and conceptual), according to the lecturer, she had the means to discuss the topic with children (the social category of childhood) from the perspective of ontological, metaphysical and ethical issues, among others. Rita Pedro indicated that she works more specifically from the perspective of Walter Cohen and Gilles Deleuze, who thematize the becoming of childhood, since it is not the fact of being a child that makes them a child, just as it is not the circumstance of being an adult that distances one from subjective childhood. In this way, "childhood" is not limited to chronological and/or generational issues as a position, as is the case with "adult". The category "adult" can incorporate "childhood" in a timeless way, that is, an adult can express his childhood at different times, just as children can express maturity (understanding and decision) in different situations. Thus, Rita Pedro explains the three philosophical dimensions of time, which are: chronos (chronological), kairos (opportunity), and aion (intensive/experiential). These dimensions guide the relationship that adults establish with children as different beings, not to meet the expectations of adults, but for children to express themselves in the intensive and experimental time (aion) extensive to adults, as in the case of painters and artists in general. This dynamic of time is manifested in day care centers, preschools, and in the organization of the daily routine, for example. On one hand, for adults the routine is based on chronological time, with some gaps for opportunities, that is, more chronos and less kairos; on the other hand, for children, the
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1156 same routine is inclined to the experimentation of opportunities, that is, more aionand more kairos.5One of the lecturer's initial doubts related to the inclusion or not of the history of slavery in the conference. Faced with uncertainty, Rita Pedro wondered how much this content would attract the interest of children. It was perhaps because she considered that the subject would not be appealing to this target audience that the text was not developed at the time. In order to expose and explain the main subject - racism - he invited his friend Ousseini Mamadou, since he had already suffered racism and because he considers him an expert on the subject. However, in the interview it was not made explicit why Ousseini Mamadou is considered an expert on the issue of racism, beyond the subjective issues he raised during the conference and the fact that he himself is black. To give shape to the content presented, the theater management invited an artist - the playwright Maria Gil. According to the interviewee, Maria Matos Theater could have proposed a partnership with an anthropologist, or another specialist on the subject of racism, which would have been of great value, but dramaturgy was considered the most appropriate strategy, given the audience, i.e., children. Moreover, Rita Pedro stated, during the interview, that she visited schools to gather questions about the theme. This procedure is in line with the philosophy perspective that seeks to diminish adultcentrism in the apprehension of children's desires, i.e., it considers that we cannot understand them from what the adult intends them to be. The motivation to work on the issue of racism was due to the fact that Rita Pedro has worked in the neighborhood of Cova da Moura, where lives a significant community of Cape Verdeans (from Cape Verde, former Portuguese colony) or descendants of Cape Verdeans. In this neighborhood, besides the vicissitudes related to the quality of the houses and basic sanitation, there have been problems of violence and social integration. According to Rita Pedro, it is frequent that children with Cape Verdean ancestry, when entering the first year of school, fail. Having worked for six years in this environment, she became sensitive to issues related to children with relatives who have been killed by the police, uncles who have disappeared, and others who are often victims of police violence. Working with children in situations of social vulnerability, Rita Pedro tried to understand how philosophy could help them overcome these obstacles and how she could talk about these issues, taking a critical stance. She also reported that the same children attended catechism classes (under the 5Here it would be worthwhile to scrutinize the suggestion of Alexandre Fernandez Vaz (2016) that approximates children's play, in its social, temporal, experimental, and expressive dynamics, with Greek tragedy. For the author, the impossibility of political making (action in Arendtian terms) brings the form and content of Greek tragedy closer to children's play.
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1157 auspices of the Catholic Church), where it was advocated the condemnation of drug trafficking, for example, among other practices carried out by their families. Therefore, philosophy, as a tool, allows us to question and criticize the ideas propagated by adults, especially when these are the fruit of subalternizing, prejudiced and discriminatory social practices, according to the speaker. These questions, placed in the context of the conference, would allow the children to understand the manifestation of racism in a broader context. On the other hand, the dramaturgy (form), which the event made use of, became the thread for dialogue and problematization. It was in this way that tools and critical reflection were provided to face racism and not only to perceive it (because racism is prior to the appropriation of these tools and they can be mobilized to face it). Thus, thematizing these issues with children can make them more sensitive to perceive the racist act, since some of them have never suffered it and, perhaps, do not recognize any form of its occurrence. It is not the children who are responsible for solving the problem of racism, nor the multiplicity of its potential, but by perceiving such an act, they can face it through critical reflection. For example, they can report to an adult the occurrence of discrimination when one has diminished the Otherby his or her difference. In the chapter entitled "Reflections on Little Rock," Hannah Arendt (2004) presents us with an analysis of a context in which a black child is allowed to attend a school for "whites." Accompanied by her father's friend for her protection, the child suffers several instances of racial violence at the verbal level, but she stands up to the situations. Similarly, we are interested in arguing for this discussion that it is not the children's responsibility to find solutions to problems created by adults, but they should be protected by giving them, for example, tools for critical reflection on racism. For Rita Pedro, children do not take as a parameter the color of their skin or their origin (since in Portugal there are many people from different parts of the world, especially from its former colonies, and the countries of the so-called Eastern Europe) to differentiate the Other. However, they reproduce the (verbal and gestural) discourse of the adult - family members and teachers, for example. When the racist discourse is uttered by children in an autonomous, or "authentic" way, a manifest incorporation of the adult world is inferred. In this aspect, Rita Pedro insists that children are not born racist, but become racist through an education that does not advocate the principles of equality in a perspective of individualization and access to the duties of the State, but rather values the differences within collectives in the view of free association (ARENDT, 2004). It is possible to conclude from
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1158 Rita Pedro's speech that the family environment and the formative context of children can influence their perception about racism. A multicultural environment, for example, can help to equalize the issue of differences. However, we agree with Lehmann (2017, p. 141) when he says that we cannot ignore that "multiculturalism is a normative idea, not a description of the state of things [...] invoked and employed in discussions about how the world should be organized or reorganized" and that "social institutions, notably Education, inculcate a habitusover the course of long periods, without possessing any logic except the logic of their perpetuation." The children's questions at the end of the conference reinforced the relevance of the initiative. The way it was structured intended to obtain the concentration of the target audience so that the theme would not become boring, that is, in face of the multiplicity and complexity of racism, it was necessary to pay attention to the time during which the children would be exposed to the theme. The format of the conference aimed, in this way, to awaken the children's interest, but also to enhance and expand the reflective discussion about racism on future occasions. As such, Rita Pedro and Ousseini Mamadou's intention was not to exhaust the theme, but to extend its discussion to other areas, keeping this target audience. In addition to initiatives like this conference, we believe that it is pertinent to invest in anti-racist education and that the school can play a fundamental role in not reproducing a discriminatory society (CAVALLEIRO, 2005). For example, in a study conducted in the metropolitan region of São Paulo, Brazil, it was found that educators, despite identifying stereotypical visions of blacks and women in textbooks, used these materials uncritically, had lower expectations of black students, and attributed discrimination to families and blacks themselves for conforming to exclusion (SANTOS, 2001). In fact, the existence of a negative stereotype regarding a social group can negatively influence its performance (JESUS, 2014). Thus, it is necessary to counter certain ideas or actions, so that they are not repeated, and this can be done through the teaching programs. The history discipline taught in schools, for example, has, above all, content that praises European achievements and often ignores the contributions of populations from other continents. As Wilmo Francisco Junior (2008) reminds us, the teacher/trainer can provide elements of history that also include African populations and their contributions (including to science) throughout the centuries. In this sense, and not taking out of sight the fulfillment of what is foreseen in the school curriculum, it is useful to stimulate collaboration between African history and science teachers, for example (JUNIOR, 2008). On the other hand, still according to the author, anti-racist education should focus more on humanistic (sociological) approaches than on cognitivist
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1159 approaches (which focus on individual learning), never forgetting the school's function, which should be to prepare the individual to defend himself and be happy. In short, to be a participant (to act) in the social collective. Likewise, the pedagogical and recreational spaces, which are, and were, built to be enjoyed mainly by children, also have a fundamental role, especially those dealing with aspects of colonialism, of contact between different peoples and the subjugation of individuals in an organized system (MATOS, 2010). Thus, the principle of an anti-racist education in the present must be based on combating harmful repetitions of the past so that they do not become a legacy for future generations. Even actions taken by small groups (contextual elites) can structure, in the long run, social normalities (as with phenomena such as machismo) that can germinate in the next generation. If it is not based on a determined foundation, an anti-racist education becomes ineffective as a social technology. Final remarks This article was based on three assumptions (racism exists, one is not born racist, and it is necessary to invest in an anti-racist education since childhood), from which a conference aimed at children and an interview with a speaker of that event were analyzed. As we have seen, racism is a phenomenon that can be incorporated as an individual and collective (structural) experience and lead to social exclusion and suffering. It is important, therefore, to be aware, from an early age, to identify stereotypes and contribute to their elimination. And this can be done through schools, public spaces, with a pedagogical or playful character, and initiatives such as the conference analyzed in this text, but mainly, or especially, in the family context as a formative circumstance that fosters children's first socialization. As some aspects of racial discrimination are related to the history of colonialism and slavery, one of the ways to fight it may be through school contents and the way they are transmitted. Making children aware of these aspects will help to form more vigilant citizens, better able to deal with differences and adversities. To this end, we believe it is essential to have an articulation between teachers (trainers) from various subject areas (from history to sciences, to the arts), which aims to include the different contributions that have reached us until today, from various countries (and geographical areas), in which, despite very different cultural practices, we find significant values for all humanity. Moreover, the theme of the analyzed conference, central in both Brazilian and Portuguese society, can be introduced by teachers who have worked on other areas. As it happened, for example, with Rita Pedro, who, despite not working, as a teacher, with issues
image/svg+xmlEducation for an anti-racist personality: Because racism is not born with the child RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1160 about "race", racism or ethnicity, researched these topics for the conference at the Maria Matos Municipal Theater and, after this experience, started to integrate them in her philosophy classes, also taking into account the students' experiences. One of them, being in South Africa, visited the prison where Nelson Mandela was confined and brought back pictures of the place, which served as a basis for the debate on discrimination and racism in a class. Contributing to the elimination of racism requires denouncing certain practices, both historical and contemporary, that naturalize and sustain its permanence. It is necessary to develop attitudes that are continuously antiracist, because to think that it no longer manifests itself, or to not actively do anything to avoid such situations, leads to their reproduction and to the "maintenance of physical, psychological, social, economic, and labor violence that have subordinated black people and other ethnic groups” (JESUS, 2014, p.34). Discriminatory attitudes, especially of whites against blacks, should not only be understood within a historical context of Western expansion and colonialism. To confront racism, as Miguel Vale de Almeida (2002, p.33) states, it is necessary to "undo Eurocentrism, while maintaining the awareness that postcoloniality does not develop in a pan-optical distance from history: postcoloniality exists as an 'after'-after having been 'worked' by colonialism". In effect, postcoloniality has produced subjects that are beyond conceptual determinations, putting in check the very concept that intends a permanent remembrance of the past, and in the worst sense, because it can remind them so that this concept persists. And this is opposed to what the philosopher Theodor Adorno (2003) taught us in relation to Auschwitz, that is, the need to keep memory alive so that history does not repeat itself. In other words, it is urgent to keep remembering that, besides the slavery of the "Black Atlantic" (GILROY, 1995), Auschwitz also produced a violence that must not be repeated. We should also be wary of the fact that the concept of post-coloniality may contain within itself a certain maintenance of a subalternizing past. If this were not so, Europe would always be called the former Roman Empire, and the United States of America would be called the post-colony of England. Still, we consider it indispensable to remember not to forget and, whenever possible, to take into account various contexts as well as target audiences. The denial that racism exists can still be found, for example, in the discourse of some political elites. In fact, contemporary developments in transportation, communications, and global markets have allowed, to a certain extent, a blurring of boundaries. However, there are several everyday situations that show us the opposite in informal conversations, in schools, but also in some police actions, accused of abusing their strength towards some individuals,
image/svg+xmlPatrícia Ferraz de MATOS and Christian Muleka MWEWARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1146-1164, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16987 1161 and in the discourses that are being aligned in the proposals of the new extreme right-wing parties, taking ground all over Europe, and in Brazil with the victory of the Social Liberal Party (PSL) in 2019, which see as a threat the new immigrants arriving every day. We definitely cannot give up, and we believe that reflective education for children can be an important mediation for social equity. ACKNOWLEDGMENTS: This article presents the initial results of the research project entitled “Critical theory for non-conformism: non-identity as telos of ethnic and 'racial' relations” (CNPq/MCTI/FNDCT No. 18/2021 – UNIVERSAL). The present work was carried out with the support of the Federal University of Mato Grosso do Sul and the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel - Brazil (CAPES) - Financing Code 001. REFERENCES ADORNO, T. W. Educação após Auschwitz. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. ALMEIDA, M. V. O Atlântico Pardo: Antropologia, pós-colonialismo e o caso “lusófono”. In: BASTOS, C.; ALMEIDA, M. V.; FIELDMAN-BIANCO, B. (org.). Trânsitos coloniais: Diálogos críticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2002. ARENDT, H. Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. AZEVEDO, T. As elites de cor: Um estudo de ascensão social. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955. BANTON, M. Racial Theories. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. BENEDICT, R. Padrões de cultura. Petrópolis: Vozes, 2013. CAHEN, M.; MATOS, P. F. Novas perspectivas sobre o luso-tropicalismo. PortugueseStudies Review, Ontario, v. 26, n. 1, 2018. Available at: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02472799/document. Access on: 15 Apr. 2021. CASHMORE, E. Dictionary of Race and Ethnic Relations. New York: Routledge, 1996. CAVALLEIRO, E. S. Discriminação racial e pluralismo em escolas públicas da cidade de São Paulo. In: Educação anti-racista: Caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília, DF: Secad/MEC, 2005. Available at: https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2009/10/me000376.pdf. Access on: 12 Mar. 2021. COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
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