image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1356 DIVERSIDADE CULTURAL EM REGIÃO FRONTEIRIÇA: SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO ESCOLAR DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIÓN FRONTERIZA: SOCIOLOGÍA INFANTIL Y EDUCACIÓN ESCOLAR CULTURAL DIVERSITY IN TE BORDER REGION: CHILDHOOD SOCIOLOGY AND SCHOOL EDUCATION Fernanda Cristina Martins MARTTI1Maria Luzia da Silva SANTANA2Natália Cristina de OLIVEIRA3RESUMO: Este artigo tem como objetivo discorrer acerca dos entrelaçamentos entre sociologia da infância e educação escolar – com enfoque em regiões fronteiriças. Nosso interesse persiste à compreensão da construção cultural da infância, bem como sobre o lugar da educação escolar com intersecção à diversidade cultural. Com base no referencial bibliográfico e na literatura utilizada percebeu-se que a infância é uma construção social que varia entre os diferentes grupos de uma sociedade. Sendo assim, várias formas de se vivenciar a infância coexistem, que – por sua vez – nem sempre são consideradas nas instituições escolares. Acaba-se valorizando determinadas culturas – especificamente dominantes – em detrimento de outras, exercendo diversos formatos de violência simbólica. A concepção de criança universal, adotada pela escola, acaba por marginalizar as infâncias que fogem da convenção predominante. Com isso, a sociologia da infância deve redirecionar o olhar sobre os sujeitos a fim de contribuir com uma escola para além de reproduções sociais. PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da infância. Diversidade cultural. Educação escolar. Região fronteiriça. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir los vínculos entre la sociología infantil y la educación escolar, centrándose en las regiones fronterizas. Nuestro interés persiste en comprender la construcción cultural de la infancia, así como el lugar de la educación escolar en intersección con la diversidad cultural. A partir de la referencia bibliográfica y la literatura utilizada, se advirtió que la infancia es una construcción social que varía entre los diferentes grupos de una sociedad. Así, conviven varias formas de vivir la infancia que, a su vez, no siempre son consideradas en las instituciones escolares. Termina 1Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brasil. Graduada em Pedagogia. Pós-Graduanda em Alfabetização e Letramento e Psicopedagogia Institucional (FAEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0709-5121. E-mail: marttins671@gmail.com 2Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Amargosa – BA – Brasil. Docente do Departamento de Educação do Campo. Doutorado em Psicologia (UCB/DF). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5151-3680. E-mail: santanapsi@gmail.com. 3Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brasil. Docente e Coordenadora do curso de Pedagogia. Doutorado em Educação (UEPG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4150-278X. E-mail: natdeoliveir@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1357 valorando determinadas culturas - específicamente dominantes - sobre otras, ejerciendo diferentes formatos de violencia simbólica. El concepto de niño universal, adoptado por la escuela, acaba marginando infancias que escapan a la convención imperante. Así, la sociología de la infancia debe reorientar la mirada a los sujetos para contribuir a una escuela que vaya más allá de las reproducciones sociales. PALABRAS CLAVE: Sociología de la infância. Diversidade cultural. Enseñanza. Región fronteriza. ABSTRACT: This article aims to discuss the links between childhood sociology and school education – focusing on border regions. Our interest persists in understanding the cultural construction of childhood, as well as the place of school education intersecting with cultural diversity. Based on the bibliographical reference, and the literature used, it was noticed that childhood is a social construction that varies between different groups in a society. Thus, several ways of experiencing childhood coexist, which – in turn – are not always considered in school institutions. It ends up valuing certain cultures - specifically dominant - over others, exerting different formats of symbolic violence. The concept of universal child, adopted by the school, ends up marginalizing childhoods that escape the prevailing convention. Thus, the sociology of childhood must redirect the look at the subjects in order to contribute to a school that goes beyond social reproductions. KEYWORDS: Childhood sociology. Cultural diversity. Schooling. Border region. IntroduçãoCom efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais [...] (BOURDIEU, 2007). A infância, tal qual conhecemos em nosso cotidiano, é uma invenção da modernidade e está relacionada à uma concepção burguesa de como se olhar para a criança, costumeiramente vista de modo universal – que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para o futuro. No entanto, essa ideia elitizada de infância não corresponde à realidade de muitas crianças que vivem em condições indignas de vida, além de não terem seus direitos básicos respeitados. Com base na compreensão realizada, e buscando compreender a complexidade desse período de vida, surge a Sociologia da Infância. O campo começa a ganhar notoriedade no cenário internacional a partir dos anos 1980, propondo uma nova forma de se olhar para a criança e para a infância. Estas, embora já tenham sido objetos de estudos de outras disciplinas sociológicas – como a sociologia da educação – costumavam ser compreendidas
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1358 de forma simplista: um ser frágil, sujeito pequeno, como aluno, um vir a ser, um ser passivo e alvo de um processo de socialização. Dessa maneira, a infância constituiu-se como uma fase transitória para a vida adulta. A infância passa a ser vista, após esse período, como uma construção social que está intimamente relacionada com os ideais e valores prevalecentes de cada época. As crianças passam a ser entendidas como atores sociais, partícipes da sociedade e construtoras de cultura, que “[...] participam das trocas, das interações, dos processos de ajustamento permanente que configuram e contribuem para transformar a sociedade. Elas estão inseridas na vida cotidiana, cuja análise não se reduz à das instituições” (SILVA; RAITZ; FERREIRA, 2009, p. 77). Corroborando com este entendimento em torno do conceito de criança e infância, neste artigo objetivamos discorrer sobre como a infância, ou melhor, as diferentes formas de se vivenciar a infância, são tratadas no sistema escolar. Pensando nisso, utiliza-se como aporte teórico a concepção do sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002)4acerca da educação. Utilizamos de pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, uma vez que esse caminho metodológico nos permite conhecer a produção acadêmica sobre os pontos de discussão, além de ser a base para o desenvolvimento de muitos processos de pesquisa (PIZZANI et al., 2012). Os resultados desta pesquisa bibliográfica foram assim organizados: no primeiro momento, apresentamos a concepção (construção e consolidação) de infância ao longo da história; na sequência, qual o lugar da educação institucional, enquanto constituinte do campo sociológico, como contraponto à reprodução enquanto espaço de respeito às diferenças e de oportunidade para o “ser criança”; elencamos, na terceira parte, breves considerações acerca da diversidade cultural em regiões fronteiriças – bem como sua intersecção com o espaço escolar. E, por fim, algumas considerações finais. 4Pierre Bourdieu, foi um notório sociólogo francês, considerado um dos mais significativos pensadores do campo das Ciências Humanas do século XX. Desenvolveu, ao longo de sua trajetória acadêmica, uma sociologia que trouxe reflexão crítica sobre as estruturas sociais, permitindo refletir a respeito da educação enquanto reprodutora de desigualdades sociais. Para o intelectual, a condição humana está atrelada a diversos fatores, tais como: capital social, econômico e cultural, que influenciam diretamente a sua forma de agir no mundo, contribuindo para a reprodução das contradições existentes na sociedade.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1359 A construção social da infância Ao resgatar o processo histórico de como a criança era vista ao longo dos anos, através de documentos iconográficos, Ariès (1986) afirma que, na Idade Média, a infância era desconhecida. Não se tinha nesta época um sentimento de infância, isto é, não se pensava nela como uma fase com características próprias, diferente dos adultos. A infância, assim, era entendida apenas como uma fase transitória que, depois de passada por ela, seria esquecida. Analisando as obras de arte desse período, Ariès (1986) notou que a única diferenciação que se fazia entre crianças e adultos estava relacionada à estatura. Até o século XII, na arte medieval, a criança era representada com os mesmos traços e características físicas de um adulto, porém, fisicamente menor. Somente no século XIII que se passa a ter um sentimento de infância próximo ao da concepção moderna, quando começaram a surgir as representações de anjos com uma aparência mais jovem que a dos adultos. Essa falta de espaço para a criança na sociedade da época pode estar relacionada com as condições demográficas. Assim que se passava da fase de maior risco de mortalidade, por volta dos 7 anos de idade, a existência da criança já era confundida com a do adulto. Kuhlmann e Fernandes (2012) salientam que, embora a criança entrasse no mundo dos adultos por volta dos 7 anos, isso não significava que era uma mudança imediata, nem que ela exerceria as mesmas atividades e responsabilidades do adulto. A introdução das crianças nas atividades produtivas da época implicava em processos de iniciação, de aprendizagem, em que as crianças se tornariam aptas para exercer tais funções até adquirirem sua autonomia. Os autores ainda ressaltam que esse “mundo dos adultos”, na verdade, representava um universo com pessoas de diferentes idades, desse modo, a criança já estava inserida nele desde seu nascimento. Somente no século XVII que a infância é – finalmente – “descoberta”. Na arte, isso é demonstrado através do surgimento de representações, nos quadros de família, de crianças que já haviam morrido. Nesse aspecto, nota-se a maior importância dada às crianças pela família, característica da cristianização dos costumes. Além disso, aumentaram os registros de retratos de crianças: buscava-se conservar, por meio da pintura, a fugacidade da infância. Retratar as crianças em pinturas, por elas mesmas, sem a companhia de adultos, era novidade (ARIÉS, 1986). Pode-se considerar que o primeiro sentimento de infância surgido estava relacionado à “paparicação”. Agora, a criança, pela sua ingenuidade e graça, passava a ser vista como uma fonte de distração para o adulto. Um segundo sentimento desse período de vida surgiu ainda
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1360 no século XVII, com os moralistas e educadores da época, que se mostravam preocupados com a disciplina e com a racionalidade de costumes. De acordo com Ariès (1986), esse sentimento tinha consciência da inocência e fraqueza das crianças e estava voltado a fortalecer essa fraqueza, preservando a inocência. Assim sendo, o interesse pela criança passou a ser caracterizado com a preocupação moral e interesse psicológico. Outra característica desse segundo sentimento de infância é que diferente do primeiro: aqui já se pensava em uma infância longa. Isso graças ao sucesso das instituições escolares, orientadas e disciplinadas pelos moralistas e educadores da época. Ariès (1986) aponta que instrução educativa do início do século XVIII já se aproximava das concepções que se consolidariam no século XIX, com duração mínima de quatro a cinco anos. Na escola, as crianças eram submetidas a uma rigorosa disciplina, e a infância se estendia até a maior parte da duração do ciclo escolar. No século XIX, muda-se a visão de infância, que passa a ter um olhar médico, visto que temas como pobreza, mortalidade e trabalho infantil passam a ganhar atenção. A criança se torna alvo de estudos da área da Medicina e Psicologia, no sentido de se prescrever uma infância, descrever cada etapa de vida da criança, normatizando e padronizando as mesmas, sempre tendo como foco o adulto. Nesse sentido, a idade ganha notável importância, pois será ela quem definirá os desviantes da norma, as crianças que não se desenvolveram, que não aprenderam, que começaram a falar muito tarde etc. (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010). No campo da sociologia, a criança foi compreendida – por muito tempo – como um ser futuro, um vir a ser. A Sociologia da Infância surge como uma nova forma de se olhar para a criança, rompendo com a ideia de criança como um objeto passivo da socialização promovida por instituições como a família, a escola, a igreja, dentre outros. É decorrente, principalmente, do estudo pioneiro realizado pelo historiador Phillippe Ariès, nos anos 60, que demonstrava que a infância não era uma ocorrência natural e universal, mas sim uma construção histórica e social. Esse campo de investigação, que vem se consolidando na discussão científica internacional desde o início dos anos 80, é resultado de um movimento da sociologia por novos interesses pelos processos de socialização, que levou a considerar a criança como um ator social, vendo a infância como uma construção social (SIROTA, 2001). No Brasil, é o estudo de Florestan Fernandes, em 1947, que introduz o interesse pelas crianças na discussão dos sociólogos – embora seja somente em 1980 que a sociologia disputará com outras áreas esse saber – buscando compreender o que é ser criança, passar pela
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1361 infância. De acordo com Abramowicz e Oliveira (2010), a sociologia da infância brasileira se inicia em 1990, a partir das convergências entre sociólogos e pedagogos. Sarmento (2008) destaca a consagração de um mercado global de produtos para a infância; o fato de as crianças mobilizarem um número cada vez maior de adultos que trabalham com elas (como os professores, por exemplo) e, por fim, a redução significativa da quantidade de crianças na sociedade (se comparado com outros grupos etários). Para esse mesmo autor, essa redução quantitativa acaba tornando mais sensível a presença das crianças nas relações de afeto e na constituição do rendimento das famílias. Vale lembrar que a Sociologia da Infância, enquanto campo científico5, é marcado por diferenças internas em relação a ênfase, método, problemáticas selecionadas ou focos privilegiados, que se segmentam em diferentes paradigmas e correntes, como as teorias tradicionais da socialização e as teorias da reprodução interpretativa propostas por Corsaro (1997, apud SARMENTO, 2008), ou as correntes de estudos estruturais, interpretativos e de intervenção descritas por Sarmento (2008). Porém, não cabe no espaço desse trabalho explicitar cada uma dessas correntes, mas sim apresentar as contribuições desse campo de investigação para uma nova forma de se ver e compreender a criança, como ator social. Sirota (2001), ao fazer uma análise sobre a emergência do termo “sociologia da infância”, reúne alguns pontos em comum na literatura inglesa e francesa no que se refere ao objeto dessa sociologia, que serão comentados a seguir. A sociologia possui um duplo objeto de pesquisa: a criança como ator social e a infância como construção social do tipo geracional (SARMENTO, 2008). Nessa perspectiva, a infância passa a ser entendida como uma instituição, sendo a criança o seu sujeito, ou seja, a infância persiste como uma forma estrutural, assim como uma classe social: não importa quantas crianças entram ou saem dela, ela sempre irá continuar existindo. O que importa para a sociologia, então, é analisar como essa categoria se modifica, quantitativa e qualitativamente (QVORTRUP, 2011). Para Sarmento (2008), a infância, enquanto parte integrante da cultura e sociedade, é uma categoria atravessada por desigualdades e contradições. Ao longo do tempo, existiram várias imagens sociais associadas à infância, bem como diversos papéis sociais a elas atribuídos. Pode-se citar como exemplo a época da Revolução Industrial, em que era muito 5Para Bourdieu, o conceito de campo representa um espaço caracterizados por conflitos e dominação. Cada campo possui características próprias, e são marcados por lutas, “que são travadas entre os novatos, pela busca do direito a entrada no campo, e os dominantes, que tentarão defender seu monopólio e impedir a concorrência. Os dominantes objetivam consagrar as estratégias de conservação do campo, mantendo, no caso do campo científico, a doxa da produção do conhecimento, e a perpetuação da ordem vigente” (PRADO; VOLTARELLI, 2018).
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1362 comum e encarado com normalidade pela sociedade ver crianças trabalhando nas indústrias, ou então em minas – dada a sua baixa estatura, que facilitava o desempenho de funções que os adultos não conseguiriam realizar. Na contemporaneidade, essas desigualdades e contradições são marcadas, principalmente, pela pertença a distintas classes sociais, gênero, etnia, religião, universo linguístico e contexto social de vida (rural ou urbano). São essas características que fazem crianças da mesma faixa etária vivenciar diferentes infâncias. De acordo com Sarmento (2008, p. 23), “[...] a condição da infância é simultaneamente homogênea, enquanto categoria geracional, por relação com as outras categorias geracionais, e heterogênea, por ser cruzada pelas outras categorias geracionais”. Esta complexidade que é a especificidade da investigação sociológica. Assim, um dos papéis da sociologia da infância é pensar nos processos de socialização a partir da perspectiva da própria criança. Outro ponto bastante difundido pela Sociologia da Infância é que a criança, ao mesmo tempo em que é produto, é ator dos processos sociais. Ela é determinante em sua própria vida, bem como na vida dos que a rodeia e da comunidade em que vive. Assim, urge a necessidade de se discutir não apenas o que ela produz nas instituições as quais frequenta, mas também o que ela cria na intersecção dessas instâncias de socialização (SIROTA, 2001). Neste sentido, partimos para a discussão da infância em âmbito educativo institucional. Sociologia da infância e educação escolar Uma das grandes contribuições da epistemologia bourdieusiana, para a educação, foi desmistificar o caráter neutro que a escola apresenta. Para o sociólogo francês Pierre Bourdieu, essa instituição reproduz e legitima as desigualdades sociais por meio do arbitrário cultural, em que uma determinada cultura é vista como legítima em detrimento das outras. Dessa forma, a tão falada democratização da educação, pautada na ideologia de promover igualdade de oportunidades, pensando na escola como ferramenta de mobilidade social, não existe (VALLE, 2013). Para explicar as diferentes trajetórias escolares de crianças de distintas classes sociais, Bourdieu utiliza um de seus principais conceitos, o de capital cultural. De acordo com ele, a origem social de cada criança influenciará diretamente seu desempenho escolar, assim, as desigualdades de desempenho entre as crianças estão relacionadas à também desigual distribuição de capital entre as classes (PIOTTO, 2009).
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1363 Os filhos que herdam de suas famílias capital cultural, isto é, “gostos em matéria de arte, culinária, decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da língua culta; as informações sobre o mundo escolar” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21), são beneficiados quando chegam a escola, pois a educação oferecida por esta acaba sendo uma continuação da educação familiar, à qual a criança já está familiarizada. Já as crianças que nascem em contextos sociais menos favorecidos, quando chegam à escola, sofrem um grande choque cultural. Para o sucesso escolar, o capital cultural é mais importante que, inclusive, o capital econômico, embora, na maioria das vezes, esses dois capitais andem juntos. A escola, frente ao aluno, pressupõe, para ensiná-lo, pré-requisitos existentes apenas a uma minoria, a posse do capital cultural, que “[...] propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais de avaliação. Bourdieu observa que a avaliação escolar vai muito além de uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21). Nesse contexto, compreendemos que a escola não ensina tudo o que exige. Essa instituição, ao tratar como igual o diferente, acaba servindo de instrumento para a legitimação e reprodução das desigualdades sociais. Pois, nessa perspectiva, os professores ensinam e avaliam os alunos da mesma forma, como se todos já dispusessem de uma bagagem anterior, das ferramentas necessárias para a decodificação da mensagem transmitida. A escola acaba privilegiando quem já é privilegiado (por uma bagagem familiar), justificando o êxito desses alunos como “dons individuais” e aptidões naturais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Já aos considerados diferentes, que não possuem a mesma cultura, seu fracasso escolar é justificado por preguiça, falta de interesse, vontade e falta de inteligência, o que acaba afetando a imagem que o aluno cria de si mesmo. Esse processo é reconhecido como violência simbólica – outro dos principais conceitos do legado teórico de Bourdieu. Para o sociólogo, esta é caracterizada como uma violência que ocorre com a cumplicidade da vítima e do opressor: a prática dessa violência acontece de forma não intencional, sem a percepção de praticá-la ou sofrê-la. A condição é exercida por grupos dominantes ou instituições, que reproduzem o que é considerado como legítimo dentro de um campo. É na interiorização de uma cultura arbitrária dominante pela sociedade que a violência simbólica é reproduzida. Os dominados não se vêem como tal, pois não se percebem como vítimas desse processo de dominação, encarando situações de opressão como algo natural e inevitável (OLIVEIRA; SANTANA; OLIVEIRA, 2014).
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1364 A violência simbólica é praticada na escola por meio de duas dimensões arbitrárias: são elas o conteúdo da mensagem que é transmitida e o poder atribuído ao professor, que o utiliza com autoritarismo. Ao mesmo tempo, é só através da educação que essa violência simbólica poderá ser desmascarada e percebida pelos oprimidos, assim, será oportunizado o protagonismo de se tornar um ator social que possa romper com essa reprodução e legitimação (OLIVEIRA; SANTANA; OLIVEIRA, 2014). A escola acaba por fazer uma seleção dos alunos que por ela passam, seleção essa que é “[...] desigualmente severa, e que as vantagens ou desvantagens sociais são convertidas progressivamente em vantagens e desvantagens escolares pelo jogo das orientações precoces, que, diretamente ligadas à origem social, substituem e redobram a influência desta última” (BOURDIEU, 2007, p. 52). Com essa legitimação da transmissão de herança cultural, a escola permite que a elite justifique a posição que ocupa na sociedade como algo que foi conquistado meritocraticamente. Os poucos alunos que conseguem obter um resultado satisfatório, de sucesso, acabam legitimando ainda mais a seleção feita pela escola, dando crédito ao mito da escola “libertadora”, justa e neutra (BOURDIEU, 2007). Sarmento (2011) afirma que as concepções dominantes de infância, o que se entende por infância, ao longo dos anos, são determinadas pelas práticas sociais de crianças e adultos pertencentes a grupos sociais dominantes. Assim, formas de “ser criança” que se distanciam dessa convenção acabam sendo excluídas do estatuto social que é reconhecido como infância. Como exemplo, o autor cita a situação das crianças que moram na rua, que além de serem excluídas da oportunidade de acesso à direitos sociais básicos, como o de moradia, saúde e alimentação, também são excluídas do valor simbólico próprio do reconhecimento de ser criança. Com o passar dos anos, constituiu-se legitimação de uma representação social dominante de infância, também conhecida como “ofício da criança”, que são os comportamentos que se espera que sejam desempenhados por ela. No entanto, de acordo com Sarmento (2011), o ofício da criança é constantemente reconfigurado conforme as mudanças sociais que ocorrem no estatuto da infância. A urbanização da vida cotidiana, acesso às tecnologias de informação e comunicação, o sedentarismo, o agravamento das condições de pobreza, aumento da violência, do sentimento de insegurança e do risco de exploração de crianças em condições de vulnerabilidade, a desigual distribuição de oportunidades na sociedade, são mudanças que interferem direta e desigualmente na forma de ser criança de cada grupo social, cultural e étnico de pertença.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1365 Nogueira (2017), ao analisar o documentário “A invenção da infância”, dirigido por Liliana Sulzbach, elucida o quão diferente pode ser a infância para crianças de diferentes classes sociais. A ideia de infância criada na modernidade, como o período de ouro em que a única função da criança seria gozar de sua inocência, foi criada pela elite, devido ao papel social atribuído à infância por essa classe. O documentário mostra a realidade de crianças de diferentes regiões do Brasil e de diferentes classes sociais. As crianças pobres, residentes em cidades do interior, acabam tendo a infância desrespeitada pelas necessidades que a vida lhes impõe. Muitos precisam trabalhar (em trabalhos considerados de alto risco até mesmo para adultos) para conseguirem ajudar a família a sobreviver – assim como acontecia na Idade Média. As crianças que são expostas, desde cedo, a um ambiente com obrigações e estímulo ao estudo, marcado por atividades extracurriculares, muito possivelmente, terão mais sucesso na escola do que as crianças que não têm as mesmas oportunidades. É o primeiro tipo de criança que a escola está preparada para receber, a que já dispõe de uma bagagem anterior, que tem acesso à cultura considerada como legítima pela escola e está acostumada com a disciplina nos estudos. Já as outras, acabam não tendo espaço nesse local. Sua realidade é totalmente diferente da apresentada pela escola. Nessa instituição, a criança é vista mais como aluno do que como criança, é entendida como um ser passivo, objeto de uma ação intencional de transmissão de conhecimentos e valores estipulados legítimos, em vista de ser preparada para a vida social, de se tornar um cidadão. Ao fantasiar um tipo específico de aluno, desconsideram os tantos outros. Estes, marginalizados, têm grandes dificuldades em se adaptar a uma instituição tão distante de sua realidade, que exige mais do que consegue ensinar. A escola acaba vendo a criança-aluno a partir de seu desempenho, sem considerar que este depende de fatores além do cognitivo. Desse modo, a escolarização acaba tornando-se uma grande competição, em que os competidores são crianças-alunos, que chegam com diferentes trajetórias de vidas – ignoradas pelo sistema escolar –, e o prêmio é a passagem por esse sistema com sucesso. Os ganhadores dessa competição que atingem o sucesso escolar, são aqueles que já vêm com uma bagagem – como capital cultural – que os facilitam passar por esse seletivo processo, marcado por avaliações e cobranças. Para os que não dispõem desse arcabouço, fica a ideia de que, caso se esforce muito e tenha mérito, obterá os mesmos resultados que os privilegiados. O processo de socialização da escola acaba sendo centrado na meritocracia, competitividade e autonomia, que reforça mais
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1366 ainda a violência simbólica cometida pela escola: “a criança-aluno é chamada a desenvolver-se como indivíduo competente, capaz de definir o seu itinerário e trajeto escolar e social, mas é continuamente colocada sob o controlo avaliativo” (SARMENTO, 2011, p. 593). De acordo com Rando e Nogueira (2020), o eixo principal do currículo escolar deve ser a criança, visto que ela é seu destinatário final. Assim, ela também deve fazer parte da construção desse currículo. Para o planejamento da prática escolar, a primeira pergunta que se deve fazer é qual a concepção de criança que tem orientado essas práticas e como isso determina as práticas educativas da infância. É perceptível nas escolas brasileiras que os currículos são engessados, reproduzem a lógica dominante, sem a participação das crianças e da comunidade escolar. Entendemos que é a concepção, documentada, de infância e de criança que influenciará a prática pedagógica do professor e da escola. Apenas enxergando o aluno como sujeito ativo, partícipe fundamental do processo de construção de seu conhecimento, será possível propor oportunidades de aprendizagem que visem o desenvolvimento pleno dessa criança (RANDO; NOGUEIRA, 2020). Daí a necessidade de a escola ter um novo olhar para a infância e a criança, rompendo com a visão adultocêntrica e reprodutora. A educação da criança pequena deve ser voltada para seu próprio universo, o da fantasia, imaginação e sensibilidade. Considerando que a aprendizagem da criança ocorre de forma prazerosa, as atividades lúdicas devem sempre se fazer presentes nas práticas pedagógicas. É por meio do brincar que a criança se comunica com o mundo: nesse contexto, a brincadeira e o brinquedo funcionam como forma de expressão própria da criança, por isso devem ser valorizadas. É importante que a educação escolar reinvente o ofício de aluno, sem o separar do ofício da criança (RANDO; NOGUEIRA, 2020). Kramer (2000) destaca que é preciso pensar em uma educação voltada para a valorização das diferenças, do reconhecimento do outro, rompendo, assim, com a ideia de criança universal. A autora aponta a necessidade de se “educar contra a barbárie”, pensando em uma educação crítica, que problematiza os preconceitos e discriminações decorrentes das diferenças étnicas, econômicas e culturais. É fundamental conhecer, verdadeiramente, as crianças: o que elas fazem, gostam, não gostam, falam, brincam, inventam. Assim, aprendendo com as crianças, é possível reconhecer o valor da dimensão lúdica, da arte e da imaginação.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1367 Com o aumento da discussão sobre a necessidade de uma educação crítica que compreenda as diferentes infâncias, documentos oficiais – como a Base Nacional Comum Curricular (2017) – traz em si algumas contradições. Desde o período de sua elaboração até a publicação de sua versão final, o documento foi alvo de grandes polêmicas entre professores e pesquisadores da área da educação. Alguns autores a defendem e outros a criticam – os questionamentos giram em torno de: até que ponto o documento passa de uma referência à uma prescrição curricular, em que medida pode contribuir para a homogeneização de conteúdos e incentivar a perda da autonomia da escola e dos professores. Ao falar das experiências e objetivos de aprendizagem para a educação infantil, a BNCC não contempla a diversidade de infâncias existentes. O documento apresenta uma visão instrumental, que organiza o que a criança deve aprender e controla o trabalho do professor. Há muita ausência de incentivos à discussão acerca dos princípios que valorizam a criança e seus direitos sociais (vida digna, saúde, boa alimentação, moradia etc.), restringindo os direitos de aprendizagem apenas à educação escolar, sem considerar que a educação não se limita à vivência na instituição escola, mas é uma prática social multifacetada e ampla. Assim sendo, afirmam que a BNCC assume uma perspectiva neoliberal, de padronização e alinhamento de práticas, que acaba se estendendo à formação inicial e continuada dos professores (BARBOSA; SILVEIRA; SOARES, 2019). À título de compreensão, entrelaçamos nossa discussão a contextualização desta problemática em região fronteiriça. Infância, Inclusão e Educação Escolar em Região Fronteiriça As escolas brasileiras localizadas na região de fronteira são marcadas pela diversidade cultural e linguística, sobretudo, as que estão situadas em cidades geminadas como Ponta Porã/Brasil, que faz fronteira com Pedro Juan Caballero/Paraguai e são separadas somente por uma “zona neutra”, que é uma faixa que delimita os Estados (BRASIL, 2014), sem nenhuma barreira física. Essa característica possibilita que as crianças paraguaias frequentem escolas brasileiras, assim interagindo desde cedo com a cultura brasileira e sua cultura de origem. Essa dinâmica influencia a infância, pois a criança paraguaia vai adquirindo características singulares por conviver com as duas culturas. As vivências das crianças paraguaias, em escolas brasileiras de fronteira seca, são marcadas por conflitos e tensões que envolvem a questão dos idiomas Guarani e Espanhol, que tem assumido uma característica negativa e inferior, sobretudo a língua guarani, que é vista na localidade como o idioma falado por pobres e índios (BERGER, 2015). Frente a tal
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1368 realidade não é demasiado ressaltar a importância dos princípios da inclusão escolar, que precisam ganhar espaços nas escolas da região de fronteira brasileira, pois elas devem adaptar-se para acomodar todas as crianças, considerado suas condições físicas, intelectuais, sociais, econômicas, emocionais, linguísticas, étnicas, culturais etc. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1996). O paradigma da educação inclusiva tem como um dos marcos a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, no ano de 1994 – que reafirmou as escolas regulares, com pedagogia centrada na criança, como um dos meios mais eficazes para a constituição de comunidades abertas, acolhedoras, democráticas e de combate às atitudes discriminatórias. Por esse ângulo, a educação inclusiva tem como princípios fundamentais a “equidade, diversidade física, intelectual, étnica, cultural ou religiosa, direitos e deveres, e romper com as barreiras impostas pela utopia de alcançar a homogeneidade, a normalização” (SANCHES, 2011, p. 136). A inclusão se constitui como uma questão de direitos e desafios da educação, tendo em vista que a escola deve acomodar, e também proporcionar, oportunidades para realização de aprendizagens significativas por parte de todos os estudantes e crianças (SILVA, 2011). Na pesquisa sobre a educação na fronteira, Dalinghaus (2013) problematizou sobre o mito da interferência do espanhol ou/e guarani no desempenho escolar, se esses idiomas fossem utilizados em sala de aula. Em decorrência disso eles foram proibidos, assim as crianças paraguaias não tinham a liberdade de se expressarem por meio de sua própria língua materna e, algumas vezes, a utilizam como elemento de protesto para demonstrarem sua insatisfação. A escola oposta à inclusão e à acessibilidade é fruto de fatores historicamente e culturalmente criados pelos homens, assim, a diversidade linguística presente em escolas brasileiras da região de fronteira pode assumir um outro lugar nesses espaços. Essa heterogeneidade linguística e diversidade cultural existentes podem deixar de ser vistas e tidas como problema para o processo de ensino-aprendizagem e se constituírem como “[...] um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas” (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 72). A problemática sinalizada por Dalinghaus (2013) e Berger (2015) reitera a necessidade de um projeto pedagógico pautado nos princípios da educação inclusiva, que pressupõe o acolhimento de todas as crianças e estudantes, flexibilização e adaptação do seu currículo, reestruturação de suas práticas em termos organizacionais e funcionais. A prática
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1369 educativa para inclusão escolar na região de fronteira implica considerar as ações empreendidas pelo ambiente, que engloba atitudes, convicções, ações políticas e legais, visando a superação das barreiras e obstáculos sociais, ambientais e culturais das crianças paraguaias que estão em escolas brasileiras, independentemente de sua origem ou local de moradia. A inclusão é um processo inacabado nas sociedades e na educação – sua materialidade é marcada pelas contradições, não sendo diferente nas escolas de fronteiras. A pesquisa de Pinto e Santana (2020) sinaliza, entre os avanços existentes, o interesse pelas professoras em busca de novos conhecimentos para atender a estudantes público-alvo da Educação Especial, oriundos do Paraguai, reconhecendo e respeitando essa diversidade cultural e linguística. Além disso, demonstra a produção de recursos pedagógicos para atender as singularidades dos estudantes paraguaios que têm como língua materna o guarani e/ou espanhol. Em síntese, percebe-se conquistas e contradições quanto à inclusão de crianças nas escolas de fronteira, considerando que a efetivação da inclusão escolar demanda políticas públicas comprometidas com investimentos no âmbito da formação profissional, gestão, formas organizativas do trabalho pedagógico, estruturação e funcionamento da educação brasileira. Mesmo existindo documentos, políticas e leis que asseguram a inclusão escolar em curso, é importante continuar com sua problematização e o debate visando a sua materialização. Com isso, enfatizamos nossa preocupação – especificamente – com a infância em período pandêmico. Como fica a educação infantil após este período complexo e de tantas perdas? Que direitos têm sido negado a essas crianças? Em pesquisa realizada em período recente, profissionais da educação básica – educação infantil – informaram que 36,7% de seus alunos não tinham acesso ao ensino remoto; 34,6% das crianças não demonstravam autonomia para acompanhar o andamento das atividades on-line; e 36% dos pais não conseguiram desenvolver as tarefas escolares com seus filhos, nem mesmo via mediação, com intervenções docentes. Entende-se que o processo de aplicabilidade do ensino remoto: [...] disponibilizados aos estudantes diferenciam entre as etapas/subetapas da Educação Básica. Os professores(as) da Educação Infantil foram os que mais realizaram a gravação de videoaulas, tendo sido produzidas por mais da metade dos participantes. 43,5% dos professores(as) do Ensino Médio realizavam aulas remotas ao vivo (GESTRADO; OLIVEIRA, 2020, p. 15). Os profissionais da educação infantil tiveram suas jornadas ampliadas no formato home office, entraram em rotinas exaustivas; então, questionamos: e as crianças? Em que
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1370 medida, neste período, tiveram preservados seus direitos individuais? De acordo com Dourado e Siqueira (2020), os cenários desiguais, tanto de trabalho docente quanto discente, constituíram abismos gigantescos que precisam – urgentemente – serem diluídos em soluções pontuais, com investimentos à diversidade e preservação do direito à infância, identidades culturais e liberdades sociais. Considerações finais Neste artigo apresentamos os entrelaçamentos da sociologia da infância com a educação escolar. Com base na literatura utilizada, percebeu-se que esse campo sociológico surge na tentativa de redirecionar o olhar para a criança e para a infância, rompendo com visões adultocêntricas que, até os dias atuais, prevalecem na maioria das práticas pedagógicas. Com os estudos sociais da infância é possível perceber a existência de várias infâncias, visto que essa é uma construção social que varia de acordo com os grupos sociais em uma sociedade. Essas infâncias adentram o espaço escolar, por isso se faz necessário uma reflexão quanto ao caráter reprodutor da escola. Visando a socialização, inculca nas crianças a cultura dominante na tentativa de padronizá-las. Nesse processo, as que partilham da mesma cultura imposta pela escola são beneficiadas, e as que não, são marginalizadas e silenciadas. Conforme aponta Bourdieu (2007), a escola não está preparada para lidar com as diferenças decorrentes de classes sociais, etnia, origem e sexo. Daí a importância de se pensar em uma educação para além da reprodução. O “ser criança” deve ser valorizado e compreendido, em todas as especificidades. Dessa forma, é necessário ver a criança não como um receptáculo passivo, mas como ator social, crítico, sujeito histórico e participante de seu processo de aprendizagem. Todas as crianças devem encontrar na escola espaço para “ser criança”, vivenciar o que há de mais característico dessa fase da vida, como a imaginação, fantasia e criação. Com isso, percebe-se a importância de a educação promover um diálogo entre as diferentes culturas, uma troca de saberes, conhecimentos e costumes. A escola, nesse sentido, deve ser entendida como um espaço de negociação cultural, de enfrentamento dos conflitos provocados pela desigual distribuição do poder entre os diferentes grupos sociais e, principalmente, de reconhecimento do “outro” (CANDAU, 2008). É preciso entender a diferença como inerente a todo ser humano, como uma enriquecedora contribuição no processo de ensino – e não mais como um problema a ser corrigido. Urge então romper com a ideia de uma cultura legítima dominante, da qual todos os
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1371 que se afastam são vistos como ameaças. As crianças são diferentes entre si, existem várias formas de ser criança, e isso deve ser explorado pela escola. REFERÊNCIAS ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, F. A sociologia da infância no Brasil: Uma área em construção. Educação (UFSM), v. 1, n. 1, p. 39-52, 2010. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1602. Acesso em: 10 nov. 2021. ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. BARBOSA, I. G.; SILVEIRA, T. A. T. M.; SOARES, M. A. A BNCC da Educação Infantil e suas contradições: Regulação versus autonomia. Retratos da Escola, v. 13, n. 25, p. 77-90, 2019. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/979 Acesso em: 20 out. 2021. BERGER, I. R. Atitudes de professores brasileiros diante da presença do espanhol e do guarani em escolas na fronteira Brasil-Paraguai: Elemento à gestão de línguas. Signo y Seña, v. 28, p. 169-185, 2015. Disponível em: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/article/view/264/232. Acesso em: 10 jan. 2020. BOURDIEU, P. A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. BRASIL. Portaria n. 125, de 21 de março de 2014. Estabelece o conceito de cidades-gêmeas nacionais, os critérios adotados para essa definição e lista todas as cidades brasileiras por estado que se enquadram nesta condição. Brasília, DF: Ministério da Integração Nacional, 2014. Disponível em: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=45&data=24/03/2014. Acesso em: 10 jan. 2021. CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: Desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. DALINGHAUS, I. V. Cultura, hibridismo e ensino-aprendizagem em contexto fronteiriço. Cadernos de Pós-Graduação em Letras, v. 13, n. 2, 2013. Disponível em: https://redib.org/Record/oai_articulo2310943-cultura-hibridismo-e-ensino-aprendizagem-em-contexto-fronteiri%C3%A7o. Acesso em: 05 maio 2020. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Procedimentos-padrão das nações unidas para a equalização de oportunidades para pessoas portadoras de deficiências. Espanha: Resolução das Nações Unidas adotada em assembleia geral, 1996. DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. Trabalho e formação de professores: Retrocessos e perdas em tempos de pandemia. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 14, n. 30, p. 842-857, set./dez. 2020. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em: 14 dez. 2021.
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1372 GESTRADO. Trabalho docente em tempos de pandemia: Relatório Técnico. Belo Horizonte: GESTRADO; UFMG, 2020. Disponível em: https://gestrado.net.br/wp-content/uploads/2020/08/RELATORIO-COMPLETO-1011.pdf. Acesso em: 12 out. 2021. KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. Revista Teias, v. 1, n. 2, p. 14, 2000. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/23857. Acesso em: 02 dez. 2021. KUHLMANN J. M.; FERNANDES, F. S. Infância: Construção social e histórica. In.: VAZ, A. F.; MOMM, C. M. Educação infantil e sociedade: Questões contemporâneas. Nova Petrópolis, RS: Nova Harmonia, 2012. Disponível em: https://www.usfx.bo/nueva/vicerrectorado/citas/SOCIALES_8/Pedagogia/82.pdf#page=22. Acesso em: 13 nov. 2021. NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: Limites e contribuições. Educação & Sociedade, v. 23, p. 15-35, 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/wVTm9chcTXY5y7mFRqRJX7m/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 02 nov. 2021. NOGUEIRA, I. S. C. Processo histórico e social do sentimento de infância e a realidade da criança brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 4, p. 2024-2043, 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8760. Acesso em: 23 out. 2021. OLIVEIRA, N. G.; SANTANA, M. S.; OLIVEIRA, E. L. G. Por uma educação para além da reprodução: Contributo do pensamento de Pierre Bourdieu. Revista Olhares Sociais. v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://livrozilla.com/doc/1717789/por-uma-educa%C3%A7%C3%A3o-para-al%C3%A9m-da-reprodu%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 08 nov. 2021. PINTO, R. P.; SANTANA, M. L. S. A educação especial inclusiva em contexto de diversidade cultural e linguística: Práticas pedagógicas e desafios de professoras em escolas de fronteira. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 26, n. 3, p. 495-510, jul./set. 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/Vt9fXVCtsZDzD89RhtSfRds/?lang=pt. Acesso em: 30 maio 2021. PIOTTO, D. C. A escola e o sucesso escolar: Algumas reflexões à luz de Pierre Bourdieu. Vertentes (UFSJ), v. 33, p. 48-60, 2009. Disponível em: https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/vertentes/debora_piotto.pdf. Acesso em: 4 dez. 2021. PIZZANI, L. et al. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 10, n. 2, p. 53-66, 2012. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896. Acesso em: 14 dez. 2021. PRADO, R. L. C.; VOLTARELLI, M. A. Estudos sociais da infância: Discutindo a constituição de um campo a luz de Bourdieu. Revista Eletrônica de Educação, v. 12, n. 1, p. 279-297, 2018. Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/1893. Acesso em: 05 dez. 2021.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA e Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1373 QVORTRUP, J. Nove teses sobre a “infância como um fenômeno social”. Pro-Posições, v. 22, p. 199-211, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/a/dLsbP94Nh7DJgfdbxKxkYCs/abstract/?lang=pt. Acesso em: 21 out. 2021. RANDO, J. S.; NOGUEIRA, I. S. C. Criança e educação: Os direcionamentos curriculares a partir da concepção de infância. Comunicações, v. 27, n. 2, p. 85-103, 2020. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacoes/article/view/4262. Acesso em: 16 nov. 2021. SANCHES, I.; TEODORO, A. Da integração à inclusão escolar: Cruzando perspectivas e conceitos. Rev. Lusófona de Educação, Lisboa, n. 8, p. 63-83, jul. 2006. Disponível em http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502006000200005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 31 maio 2019. SANCHES, I. Do ‘aprender para fazer’ ao ‘aprender fazendo’: As práticas de Educação inclusiva na escola. Revista Lusófona de Educação, n. 19, p. 135-156, 2011. Disponível em http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000300009&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 15 jan. de 2020. SARMENTO, M. J. Sociologia da Infância: Correntes e confluências. In: SARMENTO, M.; GOUVEA, M. C. S. Estudos da Infância: Educação e práticas sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. SARMENTO, M. J. A Reinvenção do Ofício de Criança e Aluno. Atos de Pesquisa em Educação, v. 6, n. 3, p. 581-602, set./dez. 2011. Disponível em: https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/2819. Acesso em: 14 dez. 2021. SILVA, C. F.; RAITZ, T. R.; FERREIRA, V. S. Desafios da Sociologia da Infância: Uma área emergente. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 75-80, 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/gsSWrZ9wdpnxhtJG6nsCqcf/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 dez. 2021. SILVA, M. O. E. Educação inclusiva: Um novo paradigma de escola. Revista Lusófona de Educação, v. 19, 2011. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n19/n19a08.pdf Acesso em: 10 jan. de 2020. SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância: Evolução do objeto e do olhar. Cadernos de pesquisa, n. 112, p. 7-31, mar. 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/X8n4RcnLnhdybsVSwNG5Twv/abstract/?lang=pt&stop=previous&format=html. Acesso em: 06 dez. 2021. VALLE, I. R. O lugar da educação (escolar) na sociologia de Pierre Bourdieu. Revista Diálogo Educacional, v. 13, n. 38, p. 411-437, 2013. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/1891/189126039020.pdf. Acesso em: 14 dez. 2021.
image/svg+xmlDiversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1374 Como referenciar este artigo MARTTI, F. C. M.; SANTANA, M. L. S.; OLIVEIRA, N. C. Diversidade cultural em região fronteiriça: Sociologia da infância e educação escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1356-1374, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 Submetidoem: 13/01/2022 Revisões requeridas: 05/03/2022 Aprovado em: 10/05/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1359 DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIÓN FRONTERIZA: SOCIOLOGÍA INFANTIL Y EDUCACIÓN ESCOLAR DIVERSIDADE CULTURAL EM REGIÃO FRONTEIRIÇA: SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO ESCOLAR CULTURAL DIVERSITY IN TE BORDER REGION: CHILDHOOD SOCIOLOGY AND SCHOOL EDUCATION Fernanda Cristina Martins MARTTI1Maria Luzia da Silva SANTANA2Natália Cristina de OLIVEIRA3RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir los vínculos entre la sociología infantil y la educación escolar, centrándose en las regiones fronterizas. Nuestro interés persiste en comprender la construcción cultural de la infancia, así como el lugar de la educación escolar en intersección con la diversidad cultural. A partir de la referencia bibliográfica y la literatura utilizada, se advirtió que la infancia es una construcción social que varía entre los diferentes grupos de una sociedad. Así, conviven varias formas de vivir la infancia que, a su vez, no siempre son consideradas en las instituciones escolares. Termina valorando determinadas culturas - específicamente dominantes - sobre otras, ejerciendo diferentes formatos de violencia simbólica. El concepto de niño universal, adoptado por la escuela, acaba marginando infancias que escapan a la convención imperante. Así, la sociología de la infancia debe reorientar la mirada a los sujetos para contribuir a una escuela que vaya más allá de las reproducciones sociales. PALABRAS CLAVE: Sociología de la infância. Diversidade cultural. Enseñanza. Región fronteriza. RESUMO: Este artigo tem como objetivo discorrer acerca dos entrelaçamentos entre sociologia da infância e educação escolar – com enfoque em regiões fronteiriças. Nosso interesse persiste à compreensão da construção cultural da infância, bem como sobre o lugar da educação escolar com intersecção à diversidade cultural. Com base no referencial bibliográfico e na literatura utilizada percebeu-se que a infância é uma construção social que varia entre os diferentes grupos de uma sociedade. Sendo assim, várias formas de se vivenciar a infância coexistem, que – por sua vez – nem sempre são consideradas nas 1Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brasil. Graduación en Pedagogía. Estudiante de Postgrado en Alfabetización y Psicopedagogía Institucional (FAEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0709-5121. E-mail: marttins671@gmail.com 2Universidad Federal de Recôncavo da Bahia (UFRB), Amargosa – BA – Brasil. Profesora del Departamento de Educación de Campo. Doctorado en Psicología (UCB/DF). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5151-3680. E-mail: santanapsi@gmail.com. 3Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brasil. Profesora y Coordinadora del curso de Pedagogía. Doctorado en Educación (UEPG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4150-278X. E-mail: natdeoliveir@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1360 instituições escolares. Acaba-se valorizando determinadas culturas – especificamente dominantes – em detrimento de outras, exercendo diversos formatos de violência simbólica. A concepção de criança universal, adotada pela escola, acaba por marginalizar as infâncias que fogem da convenção predominante. Com isso, a sociologia da infância deve redirecionar o olhar sobre os sujeitos a fim de contribuir com uma escola para além de reproduções sociais. PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da infância. Diversidade cultural. Educação escolar. Região fronteiriça. ABSTRACT: This article aims to discuss the links between childhood sociology and school education – focusing on border regions. Our interest persists in understanding the cultural construction of childhood, as well as the place of school education intersecting with cultural diversity. Based on the bibliographical reference, and the literature used, it was noticed that childhood is a social construction that varies between different groups in a society. Thus, several ways of experiencing childhood coexist, which – in turn – are not always considered in school institutions. It ends up valuing certain cultures - specifically dominant - over others, exerting different formats of symbolic violence. The concept of universal child, adopted by the school, ends up marginalizing childhoods that escape the prevailing convention. Thus, the sociology of childhood must redirect the look at the subjects in order to contribute to a school that goes beyond social reproductions. KEYWORDS: Childhood sociology. Cultural diversity. Schooling. Border region. IntroducciónAl final, en el caso de los más desfavorecidos y desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore, en el contexto de la enseñanza que transmite, los métodos y técnicas de transmisión y los criterios de evaluación, las desigualdades culturales [...] (BOURDIEU, 2007). La infancia, como la conocemos en nuestra vida cotidiana, es un invento de la modernidad y está relacionada con una concepción burguesa de cómo mirar al niño, generalmente visto universalmente, que necesita ser cuidado, educado y preparado para el futuro. Sin embargo, esta idea elitista de la infancia no se corresponde con la realidad de muchos niños que viven en condiciones de vida indignas, además de no tener sus derechos básicos respetados. A partir de la comprensión realizada, y buscando comprender la complejidad de este período de la vida, surge la Sociología de la Infancia. El campo comienza a ganar notoriedad en la escena internacional a partir de la década de 1980, proponiendo una nueva forma de ver a los niños y los niños. Estos, aunque ya han sido objeto de estudios de otras disciplinas sociológicas -como la sociología de la educación- solían entenderse de manera simplista: un
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1361 ser frágil, un sujeto pequeño, como estudiante, un giro al ser, un ser pasivo y el objetivo de un proceso de socialización. Por lo tanto, la infancia fue una fase de transición para la edad adulta. La infancia llega a ser vista, después de este período, como una construcción social que está estrechamente relacionada con los ideales y valores imperantes de cada época. Los niños llegan a ser entendidos como actores sociales, partícipes de la sociedad y constructores de cultura, que "[...] intercambio, interacciones, procesos de ajuste permanente que configuran y contribuyen a transformar la sociedad. Se insertan en la vida cotidiana, cuyo análisis no se reduce al de las instituciones" (SILVA; RAITZ; FERREIRA, 2009, p. 77). Corroborando esta comprensión en torno al concepto de niño e infancia, este artículo tiene como objetivo discutir cómo se trata la infancia, o, mejor dicho, las diferentes formas de experimentar la infancia, en el sistema escolar. Pensando en ello, la concepción del sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002)4sobre la educación se utiliza como una contribución teórica. Utilizamos la investigación bibliográfica, con un enfoque cualitativo, ya que este camino metodológico nos permite conocer la producción académica sobre los puntos de discusión, además de ser la base para el desarrollo de muchos procesos de investigación (PIZZANI et al., 2012). Los resultados de esta investigación bibliográfica se organizaron así: en un primer momento, presentamos la concepción (construcción y consolidación) de la infancia a lo largo de la historia; entonces, cuál es el lugar de la educación institucional, como constituyente del campo sociológico, como contrapunto a la reproducción como espacio de respeto a las diferencias y oportunidad para el "ser niño"; en la tercera parte, enumeramos breves consideraciones sobre la diversidad cultural en las regiones fronterizas, así como su intersección con el espacio escolar. Y, por último, algunas consideraciones finales. 4Pierre Bourdieu, fue un notorio sociologist francés, considered uno de los pensadores más significativos en el campo de las ciencias humanas del siglo XX. Para el intelectual, la condición humana está ligada a varios factorses, tales como: el capital social, económico y cultural, que influyen directamente en su forma de actuar en el mundo, contribuyendo a la reproducción de las contradicciones existentes en la sociedad.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1362 La construcción social de la infancia Al rescatar el proceso histórico de cómo se veía al niño a lo largo de los años, a través de documentos iconográficos, Ariès (1986) afirma que, en la Edad Media, la infancia era desconocida. No había sensación de infancia en ese momento, es decir, no se pensaba como una fase con características propias, diferentes a las de los adultos. La infancia, por tanto, se entendía sólo como una fase de transición que, tras pasar por ella, quedaría olvidada. Analizando las obras de arte de este período, Ariès (1986) notó que la única diferenciación que se hacía entre niños y adultos estaba relacionada con la altura. Hasta el siglo 12, en el arte medieval, el niño era representado con los mismos rasgos y características físicas de un adulto, pero físicamente menor. Fue solo en el siglo 13 que uno comenzó a tener un sentimiento de infancia cercano al de la concepción moderna, cuando las representaciones de ángeles con una apariencia más joven que la de los adultos comenzaron a surgir. Esta falta de espacio para el niño en la sociedad de la época puede estar relacionada con las condiciones demográficas. Tan pronto como pasó la fase de mayor riesgo de mortalidad, alrededor de los 7 años, la existencia del niño ya se confundía con la del adulto. Kuhlmann y Fernandes (2012) señalan que, aunque la niña ingresó al mundo adulto alrededor de los 7 años, esto no significaba que fuera un cambio inmediato, ni que ejerciera las mismas actividades y responsabilidades que el adulto. La introducción de los niños en las actividades productivas de la época implicaba procesos de iniciación, aprendizaje, en los que los niños serían capaces de realizar tales funciones hasta que adquirieran su autonomía. Los autores también señalan que este "mundo adulto", de hecho, representaba un universo con personas de diferentes edades, por lo que el niño ya estaba insertado en él desde su nacimiento. Fue sólo en el siglo 17 que la infancia es – finalmente – "descubrimiento". En el arte, esto se demuestra a través de la aparición de representaciones, en imágenes familiares, de niños que ya habían muerto. En este sentido, se observa la mayor importancia que la familia da a los niños, característica de la cristianización de las costumbres. Además, los registros de retratos de niños aumentaron: se buscó preservar, a través de la pintura, la fugacidad de la infancia. Retratar a los niños en pinturas, por sí mismos, sin la compañía de adultos, era nuevo (ARIÉS, 1986). Se puede considerar que el primer sentimiento de la infancia que surgió estaba relacionado con la "sobreprotección demasiada". Ahora, el niño, por su ingenuidad y gracia, era visto como una fuente de distracción para el adulto. Un segundo sentimiento de este
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1363 período de la vida surgió en el siglo XVII, con los moralistas y educadores de la época, que se preocupaban por la disciplina y la racionalidad de las costumbres. Según Ariès (1986), este sentimiento era consciente de la inocencia y la debilidad de los niños y volvía a fortalecer esta debilidad, preservando la inocencia. Así, el interés por el niño comenzó a caracterizarse por la preocupación moral y el interés psicológico. Otra característica de este segundo sentimiento de infancia es que diferente al primero: aquí ya se pensaba en una larga infancia. Esto es gracias al éxito de las instituciones escolares, orientadas y disciplinadas por los moralistas y educadores de la época. Ariès (1986) señala que la instrucción educativa desde principios del siglo XVIII ya se acercaba a las concepciones que se consolidarían en el siglo XIX, con una duración mínima de cuatro a cinco años. En la escuela, los niños eran sometidos a una estricta disciplina, y la infancia duraba hasta la mayor parte del ciclo escolar. En el siglo 19, se cambió la visión de la infancia, que comenzó a tener una mirada médica, ya que temas como la pobreza, la mortalidad y el trabajo infantil comenzaron a llamar la atención. El niño se convierte en el objetivo de los estudios en el área de Medicina y Psicología, en el sentido de prescribir una infancia, describiendo cada etapa de la vida del niño, normatizándolas y estandarizándolas, siempre centrándose en el adulto. Nesse sentido, a idade ganha notável importância, pois será ela quem definirá os desviantes da norma, as crianças que não se desenvolveram, que não aprenderam, que começaram a falar muito tarde etc. (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010). En el campo de la sociología, el niño fue entendido – durante mucho tiempo – como un ser futuro, un ser que viene a ser. La Sociología de la Infancia surge como una nueva forma de mirar al niño, rompiendo con la idea del niño como objeto pasivo de socialización promovido por instituciones como la familia, la escuela, la iglesia, entre otras. Se debe principalmente al estudio pionero realizado por el historiador Phillippe Ariès en la década de 1960, que demostró que la infancia no era un acontecimiento natural y universal, sino una construcción histórica y social. Este campo de investigación, que se ha ido consolidando en la discusión científica internacional desde principios de la década de 1980, es el resultado de un movimiento de la sociología por nuevos intereses en los procesos de socialización, que llevó a la consideración del niño como un actor social, viendo la infancia como una construcción social (SIROTA, 2001). En Brasil, es el estudio de Florestan Fernandes, en 1947, el que introduce el interés por los niños en la discusión de los sociólogos –aunque es sólo en 1980 que la sociología
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1364 disputará con otras áreas este conocimiento– buscando entender lo que es ser un niño, pasar por la infancia. Según Abramowicz y Oliveira (2010), la sociología de la infancia brasileña comienza en 1990, a partir de las convergencias entre sociólogos y pedagogos. Sarmento (2008) destaca la consagración de un mercado global de productos infantiles; el hecho de que los niños movilicen a un número cada vez mayor de adultos que trabajan con ellos (como los maestros, por ejemplo) y, por último, una reducción significativa en el número de niños en la sociedad (en comparación con otros grupos de edad). Para este mismo autor, esta reducción cuantitativa acaba haciendo más sensible la presencia de los hijos en las relaciones de afecto y en la constitución de los ingresos de las familias. Vale la pena recordar que la Sociología de la Infancia, como campo científico5, está marcada por diferencias internas en relación con el énfasis, el método, los problemas seleccionados o los focos privilegiados, que se segmentan en diferentes paradigmas y corrientes, como las teorías tradicionales de la socialización y las teorías de reproducción interpretativa propuestas por Corsaro (1997 apud SARMENTO, 2008), o las corrientes de estudios estructurales, interpretativos y de intervención descritas por Sarmento (2008). Sin embargo, no corresponde al espacio de este trabajo explicar cada una de estas corrientes, sino presentar las aportaciones de este campo de investigación a una nueva forma de ver y entender al niño, como actor social. Sirota (2001), al hacer un análisis sobre el surgimiento del término "sociología de la infancia", reúne algunos puntos en común en la literatura inglesa y francesa con respecto al objeto de esta sociología, que se comentarán a continuación. La sociología tiene un doble objeto de investigación: el niño como actor social y la infancia como construcción social generacional (SARMENTO, 2008). En esta perspectiva, la infancia se entiende como una institución, y el niño es su sujeto, es decir, la infancia persiste como una forma estructural, así como una clase social: no importa cuántos niños entren o salgan de ella, siempre seguirá existiendo. Lo que importa para la sociología, entonces, es analizar cómo cambia esta categoría, cuantitativa y cualitativamente (QVORTRUP, 2011). Para Sarmento (2008), la infancia, como parte integral de la cultura y la sociedad, es una categoría atravesada por desigualdades y contradicciones. Con el tiempo, hubo varias 5Para Bourdieu, el concepto de campo representa un espacio caracterizado por conflictos y dominación. Cada campo tiene sus propias características, y están marcadas por peleas, "que se libran entre los nuevos jugadores, por la búsqueda del derecho a entrar en el campo, y los dominantes, que tratarán de defender su monopolio y evitar la competencia. El objetivo dominante aturde las estrategias de conservación del campo, manteniendo, en el caso del campo científico, la doxa de la producción de conocimiento, y la perpetuación del orden actual" (PRADO; VOLTARELLI, 2018).
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1365 imágenes sociales asociadas con la infancia, así como varios roles sociales atribuidos a ellos. Se puede citar como ejemplo la época de la Revolución Industrial, en la que era muy común y visto normalmente por la sociedad ver a los niños trabajando en industrias, o bien en minas, dada su baja estatura, lo que facilitaba el desempeño de funciones que los adultos no podían realizar. En los tiempos contemporáneos, estas desigualdades y contradicciones están marcadas principalmente por la pertenencia a diferentes clases sociales, género, etnia, religión, universo lingüístico y contexto social de la vida (rural o urbana). Son estas características las que hacen que los niños del mismo grupo de edad experimenten diferentes infancias. Según Sarmento (2008, p. 23), "[...] la condición de la infancia es simultáneamente homogénea, como categoría generacional, en relación con las otras categorías generacionales, y heterogénea, porque está atravesada por las otras categorías generacionales". Esta complejidad es la especificidad de la investigación sociológica. Así, uno de los roles de la sociología infantil es pensar los procesos de socialización desde la perspectiva del propio niño. Otro punto ampliamente difundido por la Sociología de la Infancia es que el niño, a la vez que es un producto, es un actor de los procesos sociales. Ella es decisiva en su propia vida, así como en la vida de quienes la rodean y en la comunidad en la que vive. Por lo tanto, existe una necesidad urgente de discutir no solo lo que produce en las instituciones a las que asiste, sino también lo que crea en la intersección de estas instancias de socialización (SIROTA, 2001). En este sentido, comenzamos a hablar de la infancia en el ámbito educativo institucional. Sociología de la infancia y la educación escolar Una de las grandes aportaciones de la epistemología bourdieusiana a la educación fue desmitificar el carácter neutro que presenta la escuela. Para el sociólogo francés Pierre Bourdieu, esta institución reproduce y legitima las desigualdades sociales a través de la arbitrariedad cultural, en la que una cultura particular es vista como legítima en detrimento de otras. Así, la tan comentada democratización de la educación, basada en la ideología de promover la igualdad de oportunidades, pensando en la escuela como una herramienta de movilidad social no existe (VALLE, 2013). Para explicar las diferentes trayectorias escolares de los niños de diferentes clases sociales, Bourdieu utiliza uno de sus conceptos principales, el del capital cultural. Según él, el origen social de cada niño influirá directamente en su rendimiento escolar, por lo tanto, las
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1366 desigualdades de rendimiento entre los niños están relacionadas con la distribución desigual del capital entre clases (PIOTTO, 2009). Niños que heredan capital cultural de sus familias, es decir, "gustos en arte, cocina, decoración, vestimenta, deportes y etc.; el mayor o menor dominio de la lengua culta; información sobre el mundo escolar" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21), se ven beneficiados cuando llegan a la escuela, porque la educación que ofrece termina siendo una continuación de la educación familiar, a la que el niño ya está familiarizado. Por otro lado, los niños que nacen en contextos sociales menos favorecidos, cuando llegan a la escuela, sufren un gran choque cultural. Para el éxito escolar, el capital cultural es más importante que incluso el capital económico, aunque la mayoría de las veces estas dos capitales van juntas. La escuela, delante del alumno, presupone, para enseñarlo, los requisitos previos existentes sólo a una minoría, la posesión de capital cultural, que "[...] proporcionaría un mejor desempeño en los procesos de evaluación formal y formal. Bourdieu señala que la evaluación escolar va mucho más allá de una simple verificación del aprendizaje, incluyendo un verdadero juicio cultural e incluso moral de los estudiantes" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21). En este contexto, entendemos que la escuela no enseña todo lo que requiere. Esta institución, al tratar como iguales a los diferentes, termina sirviendo como instrumento para la legitimación y reproducción de las desigualdades sociales. Porque, en esta perspectiva, los profesores enseñan y evalúan a los alumnos de la misma manera, como si todos ya tuvieran un bagaje previo, las herramientas necesarias para la decodificación del mensaje transmitido. La escuela termina favoreciendo a aquellos que ya son privilegiados (por un origen familiar), justificando el éxito de estos estudiantes como "dones individuales" y habilidades naturales (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Los considerados diferentes, que no tienen la misma cultura, su fracaso escolar se justifica por la pereza, la falta de interés, la voluntad y la falta de inteligencia, lo que termina afectando la imagen que el alumno crea de sí mismo. Este proceso es reconocido como violencia simbólica, otro de los principales conceptos del legado teórico de Bourdieu. Para el sociólogo, esto se caracteriza como una violencia que ocurre con la complicidad de la víctima y el opresor: la práctica de esta violencia ocurre sin querer, sin la percepción de practicarla o sufrirla. La condición es ejercida por grupos o instituciones dominantes, que reproducen lo que se considera legítimo dentro de un campo. Es en la interiorización de una cultura dominante arbitraria por parte de la sociedad donde se reproduce la violencia simbólica. Los dominados no se ven a sí mismos como tales,
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1367 porque no se perciben a sí mismos como víctimas de este proceso de dominación, enfrentando situaciones de opresión como algo natural e inevitable (OLIVEIRA; SANTANA, SANTANA, OLIVEIRA, 2014). La violencia simbólica se practica en la escuela a través de dos dimensiones arbitrarias: son el contenido del mensaje que se transmite y el poder atribuido al maestro, que lo utiliza con autoritarismo. Al mismo tiempo, es solo a través de la educación que esta violencia simbólica puede ser desenmascarada y percibida por los oprimidos, por lo tanto, el protagonismo de convertirse en un actor social que pueda romper con esta reproducción y legitimación será oportunista (OLIVEIRA; SANTANA, SANTANA, OLIVEIRA, 2014). La escuela termina haciendo una selección de los alumnos que pasan por ella, una selección que es "[...] extremadamente severas, y que las ventajas o desventajas sociales se convierten progresivamente en ventajas y desventajas escolares por el juego de la orientación temprana, que, directamente vinculada al origen social, reemplazan y redoblan la influencia de este último" (BOURDIEU, 2007, p. 52). Con esta legitimación de la transmisión del patrimonio cultural, la escuela permite a la élite justificar la posición que ocupa en la sociedad como algo que ha sido conquistado meritocráticamente. Los pocos alumnos que pueden obtener un resultado satisfactorio, de éxito, acaban legitimando aún más la selección realizada por la escuela, dando crédito al mito de la escuela "liberadora", justa y neutral (BOURDIEU, 2007). Sarmento (2011) afirma que las concepciones dominantes de la infancia, que se entiende por infancia, a lo largo de los años, están determinadas por las prácticas sociales de niños y adultos pertenecientes a grupos sociales dominantes. Así, las formas de "ser niño" que se distancian de esta convención terminan siendo excluidas del estatuto social que se reconoce como infancia. A modo de ejemplo, el autor cita la situación de los niños que viven en la calle, quienes, además de ser excluidos de la oportunidad de acceder a derechos sociales básicos, como la vivienda, la salud y la alimentación, también están excluidos del valor simbólico del reconocimiento de ser un niño. Con el paso de los años, se constituyó la legitimación de una representación social dominante de la infancia, también conocida como "oficina del niño", que son las conductas que se espera que sea realizada por ella. Sin embargo, según Sarmento (2011), el oficio del niño se reconfigura constantemente de acuerdo con los cambios sociales que ocurren en el estado de la infancia. La urbanización de la vida cotidiana, el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, el sedentarismo, el empeoramiento de las condiciones de pobreza, el aumento de la violencia, la sensación de inseguridad y el riesgo de explotación de
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1368 los niños en condiciones vulnerables, la distribución desigual de oportunidades en la sociedad, son cambios que interfieren directa y desigualmente en la forma de ser un niño de cada grupo social, pertenencia cultural y étnica. Nogueira (2017), al analizar el documental "La invención de la infancia", dirigido por Liliana Sulzbach, aclara lo diferente que puede ser la infancia para niños de diferentes clases sociales. La idea de infancia creada en la modernidad, como el período dorado en el que la única función del niño sería disfrutar de su inocencia, fue creada por la élite, debido al papel social atribuido a la infancia por esta clase. El documental muestra la realidad de niños de diferentes regiones de Brasil y de diferentes clases sociales. Los niños pobres que viven en los centros urbanos terminan teniendo a sus hijos irrespetados por las necesidades que la vida les impone. Muchos necesitan trabajar (en trabajos considerados de alto riesgo incluso para adultos) para poder ayudar a la familia a sobrevivir, tal como lo hicieron en la Edad Media. Los niños que están expuestos, desde temprana edad, a un entorno con obligaciones y estímulos de estudio, marcado por actividades extraescolares, muy posiblemente, tendrán más éxito en la escuela que los niños que no tienen las mismas oportunidades. Es el primer tipo de niño que la escuela está dispuesta a recibir, el que ya tiene un bagaje previo, que tiene acceso a la cultura considerada como legítima por la escuela y está acostumbrado a la disciplina en los estudios. Los demás, en cambio, acaban sin espacio en este lugar. Su realidad es totalmente diferente a la presentada por la escuela. En esta institución, el niño es visto más como un estudiante que como un niño, se entiende como un ser pasivo, objeto de una acción intencional de transmisión de conocimientos legítimos y valores estipulados, con el fin de estar preparado para la vida social, para convertirse en ciudadano. Al fantasear con un tipo específico de estudiante, ignoran a muchos otros. Estos, marginados, tienen grandes dificultades para adaptarse a una institución tan alejada de su realidad, que requiere más de lo que pueden enseñar. La escuela termina viendo al niño-alumno desde su rendimiento, sin considerar que esto depende de factores más allá de lo cognitivo. Así, la escolarización acaba convirtiéndose en una gran competición, en la que los competidores son niños-alumnos, que llegan con diferentes trayectorias de vida -ignoradas por el sistema escolar- y el premio es el paso exitoso por este sistema. Los ganadores de este concurso que logran el éxito escolar son aquellos que ya vienen con un bagaje -como capital cultural- que les facilita pasar por este proceso selectivo, marcado por evaluaciones y cobros. Para aquellos que no tienen este marco, existe la idea de que, si se esfuerzan y tienen mérito, obtendrán los mismos resultados que los privilegiados. El proceso de socialización de
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1369 la escuela termina centrándose en la meritocracia, la competitividad y la autonomía, lo que refuerza aún más la violencia simbólica cometida por la escuela: "el niño-alumno está llamado a desarrollarse como un individuo competente, capaz de definir su itinerario y trayectoria escolar y social, pero se coloca continuamente bajo control evaluativo" (SARMENTO, 2011, p. 593). Según Rando y Nogueira (2020), el eje principal del currículo escolar debe ser el niño, ya que es su destinatario final. Por lo tanto, también debe ser parte de la construcción de este plan de estudios. Para la planificación de la práctica escolar, la primera pregunta a hacer es qué concepción del niño ha guiado estas prácticas y cómo esto determina las prácticas educativas de la infancia. Es notable en las escuelas brasileñas que los planes de estudio están enlucidos, reproducen la lógica dominante, sin la participación de los niños y la comunidad escolar. Entendemos que es la concepción, documentada, de la infancia y el niño lo que influirá en la práctica pedagógica del maestro y de la escuela. Sólo viendo al alumno como un sujeto activo, participante fundamental en el proceso de construcción de sus conocimientos, será posible proponer oportunidades de aprendizaje orientadas al pleno desarrollo de este niño (RANDO; NOGUEIRA, 2020). De ahí la necesidad de que la escuela tenga una nueva mirada a la infancia y al niño, rompiendo con la visión adultacéntrica y reproductiva. La educación del niño pequeño debe centrarse en su propio universo, el de la fantasía, la imaginación y la sensibilidad. Teniendo en cuenta que el aprendizaje del niño se lleva a cabo de una manera placentera, las actividades lúdicas siempre deben estar presentes en las prácticas pedagógicas. Es a través del juego que el niño se comunica con el mundo: en este contexto, el juego y el juguete funcionan como una forma de expresión propia del niño, por lo que deben ser valorados. Es importante que la educación escolar reinvente el oficio del alumno, sin separarlo del despacho del niño (RANDO; NOGUEIRA, 2020). Kramer (2000) destaca que es necesario pensar en una educación centrada en valorar las diferencias, en reconocer al otro, rompiendo así con la idea de un niño universal. El autor señala la necesidad de "educar contra la barbarie", pensando en una educación crítica, que problematice los prejuicios y la discriminación derivados de las diferencias étnicas, económicas y culturales. Es esencial conocer verdaderamente a los niños: lo que hacen, les gusta, no les gusta, hablan, juegan, inventan. Así, aprendiendo de los niños, es posible reconocer el valor de la dimensión lúdica, el arte y la imaginación.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1370 Con el aumento de la discusión sobre la necesidad de una educación crítica que comprenda las diferentes infancias, los documentos oficiales, como la Base Curricular Nacional Común (2017), traen algunas contradicciones. Desde el período de su elaboración hasta la publicación de su versión final, el documento fue objeto de grandes controversias entre docentes e investigadores en el área de la educación. Algunos autores lo defienden y otros lo critican – las preguntas giran en torno a: hasta qué punto el documento pasa de una referencia a una prescripción curricular, en qué medida puede contribuir a la homogeneización de los contenidos y fomentar la pérdida de la autonomía de la escuela y los profesores. Al hablar de las experiencias y objetivos de aprendizaje para la educación de la primera infancia, la BNCC no contempla la diversidad de las infancias existentes. El documento presenta una visión instrumental, que organiza lo que el niño debe aprender y controla el trabajo del maestro. Existe una gran falta de incentivos para discutir los principios que valoran al niño y sus derechos sociales (vida digna, salud, buena alimentación, vivienda, etc.), restringiendo los derechos de aprendizaje solo a la educación escolar, sin considerar que la educación no se limita a vivir en la institución escolar, sino que es una práctica social multifacética y amplia. Por lo tanto, afirman que el BNCC asume una perspectiva neoliberal de estandarización y alineación de prácticas, que termina extendiéndose a la formación inicial y continua de los docentes (BARBOSA; SILVEIRA; SOARES, 2019). Como resultado de la comprensión, intercalamos nuestra discusión sobre la contextualización de este problema en una región fronteriza. Infancia, Inclusión y Educación Escolar en la Región Fronteriza Las escuelas brasileñas ubicadas en la región fronteriza están marcadas por la diversidad cultural y lingüística, especialmente aquellas que se encuentran en ciudades gemelas como Ponta Porã/Brasil, que limita con Pedro Juan Caballero/Paraguay y está separada solo por una "zona neutral", que es una franja que delimita los Estados (BRASIL, 2014), sin ninguna barrera física. Esta característica permite que los niños paraguayos asistan a escuelas brasileñas, interactuando así temprano con la cultura brasileña y su cultura de origen. Esta dinámica influye en la infancia, porque el niño paraguayo adquiere características únicas al convivir con las dos culturas.
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1371 Las experiencias de los niños paraguayos en escuelas brasileñas con fronteras secas están marcadas por conflictos y tensiones que involucran el tema de las lenguas guaraní y española, que ha asumido una característica negativa e inferior, especialmente la lengua guaraní, que es vista en la localidad como la lengua hablada por pobres e indios (BERGER, 2015). Frente a esta realidad, no es demasiado enfatizar la importancia de los principios de inclusión escolar, que necesitan ganar espacio en las escuelas de la región fronteriza brasileña, porque deben adaptarse para acomodar a todos los niños, considerando sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, económicas, emocionales, lingüísticas, étnicas, culturales, etc. (DECLARACIÓN DE SALAMANCA, 1996). El paradigma de la educación inclusiva es uno de los hitos de la Conferencia Mundial sobre Educación Especial, celebrada en Salamanca, España, en 1994, que reafirmó las escuelas regulares, con pedagogía centrada en el niño, como uno de los medios más efectivos para la constitución de comunidades abiertas, acogedoras y democráticas y la lucha contra las actitudes discriminatorias. Desde este ángulo, la educación inclusiva tiene como principios fundamentales "la equidad, la diversidad física, intelectual, étnica, cultural o religiosa, los derechos y deberes, y la ruptura con las barreras impuestas por la utopía de lograr la homogeneidad, la normalización" (SANCHES, 2011, p. 136). La inclusión es una cuestión de derechos y desafíos de la educación, considerando que la escuela debe acomodar, y también proporcionar, oportunidades para un aprendizaje significativo por parte de todos los estudiantes y niños (SILVA, 2011). En la investigación sobre la educación en la frontera, Dalinghaus (2013) problematizó sobre el mito de la interferencia del español y/o guaraní en el rendimiento escolar, si estas lenguas se utilizaran en el aula. Como resultado, fueron prohibidos, por lo que los niños paraguayos no tenían la libertad de expresarse a través de su propia lengua materna y, a veces, la usaban como un elemento de protesta para demostrar su insatisfacción. La escuela opuesta a la inclusión y la accesibilidad es el resultado de factores creados histórica y culturalmente por los hombres, por lo que la diversidad lingüística presente en las escuelas brasileñas en la región fronteriza puede asumir otro lugar en estos espacios. Esta heterogeneidad lingüística y diversidad cultural existente ya no puede ser vista y considerada como un problema para el proceso de enseñanza-aprendizaje y se constituyen como "[...] un gran desafío a la creatividad y profesionalismo de los profesionales de la educación, generando y gestionando cambios en mentalidades, políticas y prácticas educativas" (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 72).
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1372 El problema señalado por Dalinghaus (2013) y Berger (2015) reitera la necesidad de un proyecto pedagógico basado en los principios de la educación inclusiva, que presupone la recepción de todos los niños y estudiantes, la flexibilidad y adaptación de su currículo, la reestructuración de sus prácticas en términos organizativos y funcionales. La práctica educativa para la inclusión escolar en la región fronteriza implica considerar las acciones emprendidas por el medio ambiente, que abarca actitudes, convicciones, acciones políticas y legales, con el objetivo de superar las barreras y obstáculos sociales, ambientales y culturales de los niños paraguayos que se encuentran en las escuelas brasileñas, independientemente de su origen o lugar de residencia. La inclusión es un proceso inconcluso en las sociedades y la educación: su materialidad está marcada por contradicciones, no por ser diferente en las escuelas fronterizas. La investigación de Pinto y Santana (2020) señala, entre los avances existentes, el interés de los docentes en busca de nuevos conocimientos para atender a los estudiantes públicos de Educación Especial, de Paraguay, reconociendo y respetando esta diversidad cultural y lingüística. Además, demuestra la producción de recursos pedagógicos para conocer las singularidades de los estudiantes paraguayos que tienen como lengua materna el guaraní y/o el español. En resumen, se perciben logros y contradicciones con respecto a la inclusión de los niños en las escuelas fronterizas, considerando que la efectividad de la inclusión escolar exige políticas públicas comprometidas con las inversiones en el ámbito de la formación profesional, la gestión, las formas organizativas de trabajo pedagógico, la estructuración y el funcionamiento de la educación brasileña. A pesar de que existen documentos, políticas y leyes que aseguran la inclusión escolar permanente, es importante continuar con su problematización y debate orientado a su materialización. Con esto, enfatizamos nuestra preocupación, específicamente, con la infancia en el período de pandemia. ¿Qué pasa con la educación de la primera infancia después de este período complejo y tantas pérdidas? ¿Qué derechos se les han negado a estos niños? En un estudio reciente, los profesionales de la educación básica –educación infantil– informaron que el 36,7% de sus estudiantes no tenían acceso a la educación a distancia; El 34,6% de los niños no demostró autonomía para monitorear el progreso de las actividades on-line; y el 36% de los padres no pudieron desarrollar tareas escolares con sus hijos, ni siquiera a través de la mediación, con intervenciones docentes. Se entiende que el proceso de aplicabilidad de la educación a distancia:
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1373 [...] los estudiantes diferencian entre las etapas/ subpasos de la Educación Básica. Los profesores de Educación Infantil fueron los que más realizaron la grabación de las video clases, habiendo sido producida por más de la mitad de los participantes. El 43.5% de los maestros de secundaria impartieron clases remotas en vivo (GESTRADO; OLIVEIRA, 2020, p. 15). Los profesionales de la educación infantil han ampliado sus viajes en el formato home office, han entrado en rutinas exhaustivas; así que nos preguntamos: ¿qué pasa con los niños? ¿En qué medida, en este período, se han preservado sus derechos individuales? Según Dourado y Siqueira (2020), los escenarios desiguales tanto de la enseñanza como del trabajo estudiantil constituyeron abismos gigantescos que necesitan -urgentemente- diluirse en soluciones específicas, con inversiones en la diversidad y preservación del derecho a la infancia, las identidades culturales y las libertades sociales. Consideraciones finales En este artículo presentamos los entrelazamientos de la sociología infantil con la educación escolar. A partir de la literatura utilizada, se observó que este campo sociológico surge en un intento de redirigir la mirada hacia el niño y hacia la infancia, rompiendo con las visiones adultascéntricas que, hasta el día de hoy, prevalecen en la mayoría de las prácticas pedagógicas. Con los estudios sociales de la infancia es posible percibir la existencia de varias infancias, ya que se trata de una construcción social que varía según los grupos sociales de una sociedad. Estas infancias entran en el espacio escolar, por lo que es necesario reflexionar sobre el carácter reproductivo de la escuela. Con el objetivo de socializar, inculca en los niños la cultura dominante en un intento de estandarizarlos. En este proceso, los que comparten la misma cultura impuesta por la escuela se benefician, y los que no lo hacen son marginados y silenciados. Como señala Bourdieu (2007), la escuela no está preparada para hacer frente a las diferencias derivadas de las clases sociales, el origen étnico, el origen y el sexo. De ahí la importancia de pensar en una educación más allá de la reproducción. El "ser un niño" debe ser valorado y entendido, en todas las especificidades. Por lo tanto, es necesario ver al niño no como un receptáculo pasivo, sino como un actor social, crítico, sujeto histórico y participante de su proceso de aprendizaje. Todos los niños deben encontrar en el espacio escolar "ser un niño", experimentar lo que es más característico de esta fase de la vida, como la imaginación, la fantasía y la creación.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1374 Así, se percibe la importancia de la educación promoviendo un diálogo entre diferentes culturas, un intercambio de conocimientos, conocimientos y costumbres. La escuela, en este sentido, debe entenderse como un espacio de negociación cultural, de afrontamiento de conflictos provocados por la desigual distribución del poder entre los diferentes grupos sociales y, principalmente, de reconocimiento del "otro" (CANDAU, 2008). Es necesario entender la diferencia como inherente a todo ser humano, como una contribución enriquecedora en el proceso de enseñanza, y ya no como un problema a corregir. Es entonces urgente romper con la idea de una cultura dominante legítima, de la que todos los que se alejan son vistos como amenazas. Los niños son diferentes entre sí, hay varias formas de ser un niño, y esto debe ser explorado por la escuela. REFERENCIAS ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, F. A sociologia da infância no Brasil: Uma área em construção. Educação (UFSM), v. 1, n. 1, p. 39-52, 2010. Disponible en: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1602. Acceso: 10 nov. 2021. ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. BARBOSA, I. G.; SILVEIRA, T. A. T. M.; SOARES, M. A. A BNCC da Educação Infantil e suas contradições: Regulação versus autonomia. Retratos da Escola, v. 13, n. 25, p. 77-90, 2019. Disponible desde: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/979 Acceso: 20 oct. 2021. BERGER, I. R. Atitudes de professores brasileiros diante da presença do espanhol e do guarani em escolas na fronteira Brasil-Paraguai: Elemento à gestão de línguas. Signo y Seña, v. 28, p. 169-185, 2015. Disponible en: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/article/view/264/232. Acceso: 10 enero 2020. BOURDIEU, P. A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. BRASIL. Portaria n. 125, de 21 de março de 2014. Estabelece o conceito de cidades-gêmeas nacionais, os critérios adotados para essa definição e lista todas as cidades brasileiras por estado que se enquadram nesta condição. Brasília, DF: Ministério da Integração Nacional, 2014. Disponible en: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=45&data=24/03/2014. Acceso: 10 enero 2021. CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: Desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1375 DALINGHAUS, I. V. Cultura, hibridismo e ensino-aprendizagem em contexto fronteiriço. Cadernos de Pós-Graduação em Letras, v. 13, n. 2, 2013. Disponible en: https://redib.org/Record/oai_articulo2310943-cultura-hibridismo-e-ensino-aprendizagem-em-contexto-fronteiri%C3%A7o. Acceso: 05 mayo 2020. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Procedimentos-padrão das nações unidas para a equalização de oportunidades para pessoas portadoras de deficiências. Espanha: Resolução das Nações Unidas adotada em assembleia geral, 1996. DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. Trabalho e formação de professores: Retrocessos e perdas em tempos de pandemia. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 14, n. 30, p. 842-857, set./dez. 2020. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em: 14 dez. 2021. GESTRADO. Trabalho docente em tempos de pandemia: Relatório Técnico. Belo Horizonte: GESTRADO; UFMG, 2020. Disponible en: https://gestrado.net.br/wp-content/uploads/2020/08/RELATORIO-COMPLETO-1011.pdf. Acceso: 12 oct. 2021. KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. Revista Teias, v. 1, n. 2, p. 14, 2000. Disponible en: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/23857. Acceso: 02 dic. 2021. KUHLMANN J. M.; FERNANDES, F. S. Infância: Construção social e histórica. In.: VAZ, A. F.; MOMM, C. M. Educação infantil e sociedade: Questões contemporâneas. Nova Petrópolis, RS: Nova Harmonia, 2012. Disponible en: https://www.usfx.bo/nueva/vicerrectorado/citas/SOCIALES_8/Pedagogia/82.pdf#page=22. Acceso: 13 nov. 2021. NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: Limites e contribuições. Educação & Sociedade, v. 23, p. 15-35, 2002. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/wVTm9chcTXY5y7mFRqRJX7m/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 02 nov. 2021. NOGUEIRA, I. S. C. Processo histórico e social do sentimento de infância e a realidade da criança brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 4, p. 2024-2043, 2017. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8760. Acceso: 23 oct. 2021. OLIVEIRA, N. G.; SANTANA, M. S.; OLIVEIRA, E. L. G. Por uma educação para além da reprodução: Contributo do pensamento de Pierre Bourdieu. Revista Olhares Sociais. v. 3, n. 2, 2014. Disponible en: https://livrozilla.com/doc/1717789/por-uma-educa%C3%A7%C3%A3o-para-al%C3%A9m-da-reprodu%C3%A7%C3%A3o. Acceso: 08 nov. 2021. PINTO, R. P.; SANTANA, M. L. S. A educação especial inclusiva em contexto de diversidade cultural e linguística: Práticas pedagógicas e desafios de professoras em escolas de fronteira. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 26, n. 3, p. 495-510, jul./set. 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbee/a/Vt9fXVCtsZDzD89RhtSfRds/?lang=pt. Acceso: 30 mayo 2021.
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA y Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1376 PIOTTO, D. C. A escola e o sucesso escolar: Algumas reflexões à luz de Pierre Bourdieu. Vertentes (UFSJ), v. 33, p. 48-60, 2009. Disponible en: https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/vertentes/debora_piotto.pdf. Acceso: 4 dic. 2021. PIZZANI, L. et al. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 10, n. 2, p. 53-66, 2012. Disponible en: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896. Acceso: 14 dic. 2021. PRADO, R. L. C.; VOLTARELLI, M. A. Estudos sociais da infância: Discutindo a constituição de um campo a luz de Bourdieu. Revista Eletrônica de Educação, v. 12, n. 1, p. 279-297, 2018. Disponible en: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/1893. Acceso: 05 dic. 2021. QVORTRUP, J. Nove teses sobre a “infância como um fenômeno social”. Pro-Posições, v. 22, p. 199-211, 2011. Disponible en: https://www.scielo.br/j/pp/a/dLsbP94Nh7DJgfdbxKxkYCs/abstract/?lang=pt. Acceso: 21 oct. 2021. RANDO, J. S.; NOGUEIRA, I. S. C. Criança e educação: Os direcionamentos curriculares a partir da concepção de infância. Comunicações, v. 27, n. 2, p. 85-103, 2020. Disponible en: https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacoes/article/view/4262. Acceso: 16 nov. 2021. SANCHES, I.; TEODORO, A. Da integração à inclusão escolar: Cruzando perspectivas e conceitos. Rev. Lusófona de Educação, Lisboa, n. 8, p. 63-83, jul. 2006. Disponible en http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502006000200005&lng=pt&nrm=iso. Acceso: 31 mayo 2019. SANCHES, I. Do ‘aprender para fazer’ ao ‘aprender fazendo’: As práticas de Educação inclusiva na escola. Revista Lusófona de Educação, n. 19, p. 135-156, 2011. Disponible en http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000300009&lng=pt&nrm=iso. Acceso: 15 enero 2020. SARMENTO, M. J. Sociologia da Infância: Correntes e confluências. In: SARMENTO, M.; GOUVEA, M. C. S. Estudos da Infância: Educação e práticas sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. SARMENTO, M. J. A Reinvenção do Ofício de Criança e Aluno. Atos de Pesquisa em Educação, v. 6, n. 3, p. 581-602, set./dez. 2011. Disponible en: https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/2819. Acceso: 14 dic. 2021. SILVA, C. F.; RAITZ, T. R.; FERREIRA, V. S. Desafios da Sociologia da Infância: Uma área emergente. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 75-80, 2009. Disponible en: https://www.scielo.br/j/psoc/a/gsSWrZ9wdpnxhtJG6nsCqcf/?lang=pt&format=pdf. Acceso: 14 dic. 2021.
image/svg+xmlDiversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1377 SILVA, M. O. E. Educação inclusiva: Um novo paradigma de escola. Revista Lusófona de Educação, v. 19, 2011. Disponible en: http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n19/n19a08.pdf Acceso: 10 enero 2020. SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância: Evolução do objeto e do olhar. Cadernos de pesquisa, n. 112, p. 7-31, mar. 2001. Disponible en: https://www.scielo.br/j/cp/a/X8n4RcnLnhdybsVSwNG5Twv/abstract/?lang=pt&stop=previous&format=html. Acceso: 06 dic. 2021. VALLE, I. R. O lugar da educação (escolar) na sociologia de Pierre Bourdieu. Revista Diálogo Educacional, v. 13, n. 38, p. 411-437, 2013. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1891/189126039020.pdf. Acceso: 14 dic. 2021. Cómo hacer referencia a este artículo MARTTI, F. C. M.; SANTANA, M. L. S.; OLIVEIRA, N. C. Diversidad cultural en la región fronteriza: Sociología infantil y educación escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1359-1377, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 Presentado en: 13/01/2022 Revisiones requeridas: 05/03/2022 Aprobado en: 10/05/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1349 CULTURAL DIVERSITY IN THE BORDER REGION: CHILDHOOD SOCIOLOGY AND SCHOOL EDUCATION DIVERSIDADE CULTURAL EM REGIÃO FRONTEIRIÇA: SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO ESCOLAR DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIÓN FRONTERIZA: SOCIOLOGÍA INFANTIL Y EDUCACIÓN ESCOLAR Fernanda Cristina Martins MARTTI1Maria Luzia da Silva SANTANA2Natália Cristina de OLIVEIRA3ABSTRACT: This article aims to discuss the links between childhood sociology and school education – focusing on border regions. Our interest persists in understanding the cultural construction of childhood, as well as the place of school education intersecting with cultural diversity. Based on the bibliographical reference, and the literature used, it was noticed that childhood is a social construction that varies between different groups in a society. Thus, several ways of experiencing childhood coexist, which – in turn – are not always considered in school institutions. It ends up valuing certain cultures - specifically dominant - over others, exerting different formats of symbolic violence. The concept of universal child, adopted by the school, ends up marginalizing childhoods that escape the prevailing convention. Thus, the sociology of childhood must redirect the look at the subjects in order to contribute to a school that goes beyond social reproductions. KEYWORDS: Childhood sociology. Cultural diversity. Schooling. Border region. RESUMO: Este artigo tem como objetivo discorrer acerca dos entrelaçamentos entre sociologia da infância e educação escolar – com enfoque em regiões fronteiriças. Nosso interesse persiste à compreensão da construção cultural da infância, bem como sobre o lugar da educação escolar com intersecção à diversidade cultural. Com base no referencial bibliográfico e na literatura utilizada percebeu-se que a infância é uma construção social que varia entre os diferentes grupos de uma sociedade. Sendo assim, várias formas de se vivenciar a infância coexistem, que – por sua vez – nem sempre são consideradas nas instituições escolares. Acaba-se valorizando determinadas culturas – especificamente dominantes – em detrimento de outras, exercendo diversos formatos de violência simbólica. A 1Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brazil. Graduated in Pedagogy. Post-Graduate Student in Literacy and Literacy and Institutional Psychopedagogy (FAEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0709-5121. E-mail: marttins671@gmail.com 2Federal University of Recôncavo da Bahia (UFRB), Amargosa – BA – Brazil. Professor at the Rural Education Department. PhD in Psychology (UCB/DF). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5151-3680. E-mail: santanapsi@gmail.com. 3Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Ponta Porã – MS – Brazil. Professor and Coordinator of the Pedagogy course. Doctorate in Education (UEPG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4150-278X. E-mail: natdeoliveir@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1350 concepção de criança universal, adotada pela escola, acaba por marginalizar as infâncias que fogem da convenção predominante. Com isso, a sociologia da infância deve redirecionar o olhar sobre os sujeitos a fim de contribuir com uma escola para além de reproduções sociais. PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da infância. Diversidade cultural. Educação escolar. Região fronteiriça. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir los vínculos entre la sociología infantil y la educación escolar, centrándose en las regiones fronterizas. Nuestro interés persiste en comprender la construcción cultural de la infancia, así como el lugar de la educación escolar en intersección con la diversidad cultural. A partir de la referencia bibliográfica y la literatura utilizada, se advirtió que la infancia es una construcción social que varía entre los diferentes grupos de una sociedad. Así, conviven varias formas de vivir la infancia que, a su vez, no siempre son consideradas en las instituciones escolares. Termina valorando determinadas culturas - específicamente dominantes - sobre otras, ejerciendo diferentes formatos de violencia simbólica. El concepto de niño universal, adoptado por la escuela, acaba marginando infancias que escapan a la convención imperante. Así, la sociología de la infancia debe reorientar la mirada a los sujetos para contribuir a una escuela que vaya más allá de las reproducciones sociales. PALABRAS CLAVE: Sociología de la infância. Diversidade cultural. Enseñanza. Región fronteriza. IntroductionIndeed, in order to favor the advantaged and disadvantage the disadvantaged, it is necessary and sufficient that the school, in the teaching it imparts, in the methods and techniques of transmission, and in the criteria of evaluation, ignore cultural inequalities [...] (BOURDIEU, 2007). Childhood, as we know it in our daily lives, is an invention of modernity and is related to a bourgeois conception of how to look at the child, usually seen in a universal way - who needs to be cared for, educated, and prepared for the future. However, this elitist idea of childhood does not correspond to the reality of many children who live in undignified living conditions, besides not having their basic rights respected. Based on this understanding, and seeking to understand the complexity of this period of life, the Sociology of Childhood emerged. The field began to gain notoriety on the international scene in the 1980s, proposing a new way of looking at children and childhood. These, although they had already been the object of studies of other sociological disciplines - such as the sociology of education - used to be understood in a simplistic way: a fragile being,
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1351 a small subject, as a student, a to-be, a passive being and target of a socialization process. In this way, childhood was constituted as a transitional phase to adulthood. Childhood is seen, after this period, as a social construction that is closely related to the prevailing ideals and values of each time. Children are now understood as social actors, participants in society and builders of culture, who "[...] participate in the exchanges, interactions, and processes of permanent adjustment that shape and contribute to transform society. They are inserted in everyday life, whose analysis is not reduced to that of institutions" (SILVA; RAITZ; FERREIRA, 2009, p. 77). Corroborating this understanding around the concept of child and childhood, this article aims to discuss how childhood, or rather, the different ways of experiencing childhood, are treated in the school system. With this in mind, we use as our theoretical contribution the conception of the sociologist Pierre Bourdieu (1930-2002) about education. We used bibliographical research, with a qualitative approach, since this methodological path allows us to know the academic production on the discussion points, besides being the basis for the development of many research processes (PIZZANI et al., 2012). The results of this bibliographical research were organized as follows: in the first part, we present the conception (construction and consolidation) of childhood throughout history; then, what is the place of institutional education, as a constituent of the sociological field, as a counterpoint to reproduction as a space of respect for differences and opportunity to "be a child"; we list, in the third part, brief considerations about cultural diversity in border regions - as well as its intersection with the school space. And, finally, some final remarks. The social construction of childhood Recalling the historical process of how the child was seen over the years, through iconographic documents, Ariès (1986) states that in the Middle Ages, childhood was unknown. There was no feeling of childhood at that time, that is, it was not thought of as a phase with its own characteristics, different from adults. Childhood, thus, was understood only as a transitory phase that, once passed through, would be forgotten. Analyzing the works of art of this period, Ariès (1986) noted that the only differentiation made between children and adults was related to stature. Until the 12th century, in medieval art, the child was represented with the same features and physical characteristics of an adult, but physically smaller. It was only in the 13th century that a feeling of childhood came closer to the modern conception, when the representations of angels with a
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1352 younger appearance than that of adults began to appear.This lack of space for children in the society of the time may be related to demographic conditions. As soon as one passed the stage of greatest risk of mortality, around 7 years of age, the child's existence was already confused with that of the adult. Kuhlmann and Fernandes (2012) point out that, although the child entered the adult world at around age 7, this did not mean that it was an immediate change, nor that he or she would exercise the same activities and responsibilities as the adult. The introduction of children in the productive activities of the time implied initiation processes, of learning, in which children would become capable of exercising such functions until they acquired their autonomy. The authors also point out that this "adult world", in fact, represented a universe with people of different ages, so that the child was already inserted in it from birth. It was only in the 17th century that childhood is -finally- "discovered". In art, this is demonstrated by the appearance of representations, in family pictures, of children who had already died. In this aspect, one can notice the greater importance given to children by the family, a characteristic of the Christianization of customs. In addition, the records of children's portraits increased: the aim was to preserve, through painting, the fugacity of childhood. Portraying children in paintings, by themselves, without the company of adults, was new (ARIÉS, 1986). One can consider that the first feeling of childhood that arose was related to "pampering. Now, the child, because of his naivety and grace, was seen as a source of distraction for the adult. A second sense of this period of life emerged still in the 17th century, with the moralists and educators of the time, who were concerned with discipline and rationality of manners. According to Ariès (1986), this feeling was aware of the innocence and weakness of children and was aimed at strengthening this weakness, preserving innocence. Therefore, the interest in the child came to be characterized with moral concern and psychological interest. Another characteristic of this second feeling of childhood is that different from the first: here it was already thought of as a long childhood. This is thanks to the success of school institutions, guided and disciplined by moralists and educators of the time. Ariès (1986) points out that educational instruction in the early eighteenth century was already approaching the conceptions that would be consolidated in the nineteenth century, with a minimum duration of four to five years. In school, children were subjected to a strict discipline, and childhood was extended to most of the duration of the school cycle.
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1353 In the 19th century, the view of childhood changed, with a medical view, since issues such as poverty, mortality and child labor began to gain attention. The child becomes the target of studies in Medicine and Psychology, in order to prescribe a childhood, to describe each stage of the child's life, standardizing and standardizing them, always focusing on the adult. In this sense, age gains remarkable importance, because it will be this age that will define the deviants from the norm, the children who did not develop, who did not learn, who started speaking too late, etc. (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010). In the field of sociology, the child was understood - for a long time - as a future being, a to-be. The Sociology of Childhood emerges as a new way to look at the child, breaking with the idea of the child as a passive object of socialization promoted by institutions such as family, school, church, among others. It stems mainly from the pioneering study conducted by historian Phillippe Ariès in the 1960s, who demonstrated that childhood is not a natural and universal occurrence, but rather a historical and social construction. This field of research, which has been consolidating itself in the international scientific discussion since the early 1980s, is the result of a movement in sociology for new interests in the processes of socialization, which led to consider the child as a social actor, seeing childhood as a social construction (SIROTA, 2001). In Brazil, it was the study of Florestan Fernandes, in 1947, that introduced the interest for children in the discussion of sociologists - although it was only in 1980 that sociology would dispute this knowledge with other areas - seeking to understand what it is to be a child, to go through childhood. According to Abramowicz and Oliveira (2010), the sociology of Brazilian childhood began in 1990, from the convergence between sociologists and pedagogues. Sarmento (2008) highlights the consecration of a global market of products for childhood; the fact that children mobilize an increasing number of adults who work with them (such as teachers, for example) and, finally, the significant reduction in the number of children in society (if compared to other age groups). For this same author, this quantitative reduction ends up making the presence of children more sensitive in affection relations and in the constitution of family income. It is worth remembering that Sociology of Childhood, as a scientific field 4, is marked by internal differences regarding emphasis, method, selected issues or privileged focus, which 4For Bourdieu, the concept of field represents a space characterized by conflicts and domination. Each field has its own characteristics, and are marked by struggles, "which are fought between the newcomers, in search of the right to enter the field, and the dominants, who will try to defend their monopoly and prevent competition. The
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1354 are segmented into different paradigms and currents, such as the traditional theories of socialization and interpretive reproduction theories proposed by Corsaro (1997, apud SARMENTO, 2008), or the currents of structural, interpretive and intervention studies described by Sarmento (2008). However, it is not up to the space of this work to explain each one of these currents, but to present the contributions of this field of investigation for a new way of seeing and understanding the child as a social actor. Sirota (2001), when doing an analysis on the emergence of the term "sociology of childhood", gathers some common points in the English and French literature regarding the object of this sociology, which will be commented on below. Sociology has a double research object: the child as a social actor and childhood as a generational social construction (SARMENTO, 2008). From this perspective, childhood comes to be understood as an institution, with the child as its subject, that is, childhood persists as a structural form, just like a social class: no matter how many children enter or leave it, it will always continue to exist. What matters for sociology, then, is to analyze how this category changes, quantitatively and qualitatively (QVORTRUP, 2011). For Sarmento (2008), childhood, as an integral part of culture and society, is a category crossed by inequalities and contradictions. Throughout time, there have been several social images associated with childhood, as well as several social roles attributed to them. One can cite as an example the times of the Industrial Revolution, when it was very common and viewed as normal by society to see children working in industries, or even in mines - given their short stature, which facilitated the performance of functions that adults could not perform. In contemporary times, these inequalities and contradictions are marked, mainly, by belonging to different social classes, gender, ethnicity, religion, linguistic universe, and social context of life (rural or urban). According to Sarmento (2008, p. 23), "[...] the condition of childhood is simultaneously homogeneous, as a generational category, by relation to the other generational categories, and heterogeneous, by being crossed by the other generational categories”. This complexity that is the specificity of sociological research. Thus, one of the roles of the sociology of childhood is to think about socialization processes from the perspective of the child itself. Another point widespread in Sociology of Childhood is that the child, at the dominants aim to consecrate the strategies of conservation of the field, maintaining, in the case of the scientific field, the doxa of knowledge production, and the perpetuation of the existing order” (PRADO; VOLTARELLI, 2018).
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1355 same time that he/she is a product, is an actor in social processes. He is a determinant in his own life, as well as in the lives of those around him and the community in which he lives. Thus, there is an urgent need to discuss not only what they produce in the institutions they attend, but also what they create in the intersection of these instances of socialization (SIROTA, 2001). In this sense, we leave for the discussion of childhood in the institutional educational context. Sociology of childhood and school education One of the great contributions of the Bourdieusian epistemology to education was to demystify the neutral character that school presents. For the French sociologist Pierre Bourdieu, this institution reproduces and legitimizes social inequalities through cultural arbitrariness, in which a particular culture is seen as legitimate to the detriment of others. Thus, the much-talked about democratization of education, based on the ideology of promoting equal opportunities, thinking of school as a tool for social mobility, does not exist (VALLE, 2013). To explain the different school trajectories of children from different social classes, Bourdieu uses one of his main concepts, that of cultural capital. According to him, the social origin of each child will directly influence their school performance, thus, performance inequalities among children are related to the also unequal distribution of capital among classes (PIOTTO, 2009). Children who inherit from their families cultural capital, that is, "tastes in art, cooking, decoration, clothing, sports, etc.; the greater or lesser mastery of the official language; the information about the school world" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21), are benefited when they arrive at school, because the education offered by the school ends up being a continuation of family education, to which the child is already familiar. On the other hand, children who are born in less favored social contexts, when they arrive at school, suffer a major cultural shock. For school success, cultural capital is more important than even economic capital, although, most of the time, these two capitals go together. The school, in front of the student, assumes, in order to teach him, prerequisites that exist only to a minority, the possession of cultural capital, which "[...] would provide a better performance in formal and informal processes of assessment. Bourdieu observes that school evaluation goes far beyond a simple verification of learning, including a true cultural and even moral judgment of the students" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21).
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1356 In this context, we understand that school does not teach everything it demands. This institution, by treating the different as equal, ends up serving as an instrument for the legitimation and reproduction of social inequalities. Because, from this perspective, teachers teach and evaluate students in the same way, as if everyone already had a previous baggage, the necessary tools to decode the transmitted message. The school ends up privileging those who are already privileged (by a family background), justifying the success of these students as "individual gifts" and natural aptitudes (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). As for those considered different, who do not have the same culture, their school failure is justified by laziness, lack of interest, unwillingness and lack of intelligence, which ends up affecting the image that the students create of themselves. This process is recognized as symbolic violence - another of the main concepts of Bourdieu's theoretical legacy. For the sociologist, this is characterized as a violence that occurs with the complicity of the victim and the oppressor: the practice of this violence happens unintentionally, without the perception of practicing or suffering it. It is exercised by dominant groups or institutions, which reproduce what is considered legitimate within a field. It is in society's internalization of an arbitrary dominant culture that symbolic violence is reproduced. The dominated do not see themselves as such, because they do not perceive themselves as victims of this domination process, facing situations of oppression as something natural and inevitable (OLIVEIRA; SANTANA; OLIVEIRA, 2014). Symbolic violence is practiced in school through two arbitrary dimensions: the content of the message that is transmitted and the power attributed to the teacher, who uses it with authoritarianism. At the same time, it is only through education that this symbolic violence can be unmasked and perceived by the oppressed, thus, the protagonism of becoming a social actor that can break with this reproduction and legitimation will be given an opportunity (OLIVEIRA; SANTANA; OLIVEIRA, 2014). The school ends up making a selection of the students that go through it, a selection that is "[...] unequally severe, and that the social advantages or disadvantages are progressively converted into school advantages and disadvantages by the game of early orientations, which, directly linked to social origin, replace and redouble the influence of the latter" (BOURDIEU, 2007, p. 52).With this legitimization of the transmission of cultural heritage, the school allows the elite to justify the position it occupies in society as something that was meritocratically conquered. The few students who can obtain a satisfactory result, of success, end up legitimizing even more the
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1357 selection made by the school, giving credit to the myth of the "liberating", fair and neutral school (BOURDIEU, 2007). Sarmento (2011) states that the dominant conceptions of childhood, what is understood as childhood, over the years, are determined by the social practices of children and adults belonging to dominant social groups. Thus, forms of "being a child" that depart from this convention end up being excluded from the social status that is recognized as childhood. As an example, the author cites the situation of children living on the streets, which besides being excluded from the opportunity to access basic social rights, such as housing, health, and food, are also excluded from the symbolic value of the recognition of being a child. Over the years, a dominant social representation of childhood has been legitimized, also known as "children's craft", which are the behaviors that are expected to be performed by them. However, according to Sarmento (2011), the craft of the child is constantly reconfigured as social changes occur in the status of childhood. The urbanization of daily life, access to information and communication technologies, sedentary lifestyle, worsening poverty conditions, increase in violence, feeling of insecurity and risk of exploitation of children in vulnerable conditions, unequal distribution of opportunities in society, are changes that directly and unequally interfere in the way of being a child of each social, cultural and ethnic group of belonging. Nogueira (2017), when analyzing the documentary "The invention of childhood", directed by Liliana Sulzbach, elucidates how different childhood can be for children from different social classes. The idea of childhood created in modernity, as the golden period in which the child's only function would be to enjoy his innocence, was created by the elite, due to the social role assigned to childhood by this class. The documentary shows the reality of children from different regions of Brazil and from different social classes. Poor children, living in the countryside cities, end up having their childhood disrespected by the needs that life imposes on them. Many of them have to work (in jobs considered high risk even for adults) in order to help their families survive - just like in the Middle Ages. Children who are exposed, from an early age, to an environment with obligations and stimulus to study, marked by extracurricular activities, will most likely be more successful in school than children who do not have the same opportunities. It is the first type of child that the school is prepared to receive, the one that already has a previous background, that has access to the culture considered as legitimate by the school and is used to discipline in studies. The others, on the other hand, end up having no space in this place. Their reality is totally
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1358 different from the one presented by the school. In this institution, the child is seen more as a student than as a child, is understood as a passive being, object of an intentional action of transmission of knowledge and values stipulated as legitimate, in order to be prepared for social life, to become a citizen. By fantasizing a specific type of student, they disregard the many others. These marginalized students have great difficulties in adapting to an institution so distant from their reality, which demands more than it is able to teach. The school ends up seeing the child-student based on his/her performance, without considering that this depends on factors beyond the cognitive. Thus, schooling ends up becoming a great competition, in which the competitors are child-students who come with different life trajectories - ignored by the school system - and the prize is the successful passage through this system. The winners of this competition who achieve school success are those who already come with a baggage - such as cultural capital - that makes it easier for them to go through this selective process, marked by evaluations and demands. For those who do not have this framework, the idea remains that if they make a lot of effort and have merit, they will obtain the same results as the privileged ones. The school socialization process ends up being centered on meritocracy, competitiveness and autonomy, which further reinforces the symbolic violence committed by the school: "the child-student is called to develop as a competent individual, able to define his or her school and social path, but is continuously placed under evaluative control" (SARMENTO, 2011, p. 593). According to Rando and Nogueira (2020), the main axis of the school curriculum should be the child, since she is its final recipient. Thus, the child should also be part of the construction of this curriculum. For the planning of school practice, the first question to be asked is what conception of child has guided these practices and how this determines the educational practices of childhood. It is noticeable in Brazilian schools that the curricula are plastered, reproduce the dominant logic, without the participation of children and the school community. We understand that it is the documented conception of childhood and child that will influence the pedagogical practice of the teacher and the school. Only by seeing the student as an active subject, a fundamental participant in the process of building their knowledge, will it be possible to propose learning opportunities aimed at the full development of this child (RANDO; NOGUEIRA, 2020).
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1359 Hence the need for the school to take a new look at childhood and the child, breaking away from the adult-centric and reproductive view. The education of the young child should be focused on their own universe, that of fantasy, imagination and sensibility. Considering that the child's learning occurs in a pleasurable way, playful activities must always be present in pedagogical practices. It is through playing that the child communicates with the world: in this context, playing and toys work as a form of expression proper to the child, and for this reason they should be valued. It is important that school education reinvents the student's craft, without separating it from the child's craft (RANDO; NOGUEIRA, 2020). Kramer (2000) points out that it is necessary to think about an education focused on valuing differences, recognizing the other, thus breaking with the idea of the universal child. The author points out the need to "educate against barbarism", thinking of a critical education, which problematizes the prejudices and discriminations arising from ethnic, economic, and cultural differences. It is essential to truly know the children: what they do, like, dislike, talk, play, and invent. Thus, by learning from children, it is possible to recognize the value of the playful dimension, of art, and of imagination. With the increasing discussion about the need for a critical education that understands the different childhoods, official documents-such as the Common National Curricular Base (2017)-brings in some contradictions. From the time of its elaboration to the publication of its final version, the document has been the target of great controversy among teachers and education researchers. Some authors defend it and others criticize it - the questions revolve around: to what extent the document goes from a reference to a curriculum prescription, to what extent it can contribute to the homogenization of content and encourage the loss of autonomy of the school and teachers. When talking about learning experiences and goals for early childhood education, the BNCC does not consider the diversity of existing childhoods. The document presents an instrumental vision, which organizes what the child should learn and controls the teacher's work. There is a lack of incentives to discuss the principles that value children and their social rights (a dignified life, health, good food, housing, etc.), restricting learning rights only to school education, without considering that education is not limited to the experience in the school institution, but is a multifaceted and broad social practice. Therefore, they state that the BNCC (Common National Curriculum Base) assumes a neoliberal perspective, of standardization and alignment of practices, which ends up extending to the initial and continued training of teachers (BARBOSA; SILVEIRA; SOARES, 2019). By way of
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1360 understanding, we intertwine our discussion the contextualization of this problematic in border region. Childhood, Inclusion and School Education in Border Region Brazilian schools located in the border region are marked by cultural and linguistic diversity, especially those located in twinned cities such as Ponta Porã/Brazil, which borders Pedro Juan Caballero/Paraguay and are separated only by a "neutral zone", which is a strip that delimits the states (BRAZIL, 2014), without any physical barrier. This characteristic enables Paraguayan children to attend Brazilian schools, thus interacting early on with Brazilian culture and their culture of origin. This dynamic influences childhood, as the Paraguayan child acquires unique characteristics by living with both cultures. The experiences of Paraguayan children in Brazilian dry border schools are marked by conflicts and tensions involving the issue of Guarani and Spanish languages, which have assumed a negative and inferior characteristic, especially the Guarani language, which is seen locally as the language spoken by poor and Indians (BERGER, 2015). Given this reality, it is not too much to emphasize the importance of the principles of school inclusion, which need to gain space in schools in the Brazilian border region, because they must adapt to accommodate all children, considering their physical, intellectual, social, economic, emotional, linguistic, ethnic, cultural, etc. conditions (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1996). The paradigm of inclusive education has as one of its milestones the World Conference on Special Education, held in Salamanca, Spain, in 1994 - which reaffirmed regular schools, with child-centered pedagogy, as one of the most effective means for the constitution of open, welcoming, democratic communities and to combat discriminatory attitudes. From this angle, inclusive education has as its fundamental principles "equity, physical, intellectual, ethnic, cultural or religious diversity, rights and duties, and breaking the barriers imposed by the utopia of achieving homogeneity, normalization" (SANCHES, 2011, p.136). Inclusion is an issue of rights and challenges in education, considering that the school must accommodate and provide opportunities for meaningful learning for all students and children (SILVA, 2011). In research on border education, Dalinghaus (2013) problematized the myth of Spanish or/and Guarani interfering with school performance if these languages were used in the classroom. As a result they were banned, so Paraguayan children were not free to express themselves through their own mother tongue and sometimes use it as an element of protest to
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1361 demonstrate their dissatisfaction. The school opposed to inclusion and accessibility is the result of factors historically and culturally created by men, thus, the linguistic diversity present in Brazilian schools in the border region can take another place in these spaces. This linguistic heterogeneity and cultural diversity may cease to be seen as a problem in the teaching-learning process and become "[...] a great challenge to the creativity and professionalism of education professionals, generating and managing changes in mentalities, policies, and educational practices" (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 72). The problem signaled by Dalinghaus (2013) and Berger (2015) reiterates the need for a pedagogical project based on the principles of inclusive education, which presupposes the reception of all children and students, flexibility and adaptation of its curriculum, restructuring of its practices in organizational and functional terms. The educational practice for school inclusion in the border region implies considering the actions undertaken by the environment, which encompasses attitudes, convictions, political and legal actions, aiming to overcome the social, environmental and cultural barriers and obstacles of Paraguayan children who are in Brazilian schools, regardless of their origin or place of residence. Inclusion is an unfinished process in societies and in education-its materiality is marked by contradictions, and it is no different in border schools. The research of Pinto and Santana (2020) indicates, among the existing advances, the interest of teachers in seeking new knowledge to meet the needs of students targeted for Special Education, coming from Paraguay, recognizing and respecting this cultural and linguistic diversity. In addition, it demonstrates the production of pedagogical resources to meet the singularities of Paraguayan students whose mother tongue is Guarani and/or Spanish. In summary, there are achievements and contradictions regarding the inclusion of children in border schools, considering that the effectiveness of school inclusion demands public policies committed to investments in professional training, management, organizational forms of pedagogical work, structuring and operation of Brazilian education. Even though there are documents, policies, and laws that ensure school inclusion in course, it is important to continue its problematization and the debate aiming its materialization. With this, we emphasize our concern - specifically - with childhood in a pandemic period. What about early childhood education after this complex period of so many losses? In a recent survey, professionals of basic education - early childhood education - reported that 36.7% of their students did not have access to remote learning; 34.6% of children did not show autonomy to monitor the progress of online activities; and 36% of parents were not able
image/svg+xmlFernanda Cristina Martins MARTTI; Maria Luzia da Silva SANTANA and Natália Cristina de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1362 to develop school tasks with their children, not even through mediation, with teacher interventions. It is understood that the applicability process of remote teaching: [...] made available to students differ among the stages/substages of Basic Education. The teachers in Early Childhood Education were the ones who recorded the most video lessons, having been produced by more than half of the participants. 43.5% of the teachers in High School held remote live classes (GESTRADO; OLIVEIRA, 2020, p. 15). Professionals in early childhood education have had their working hours extended in the home office format, and have entered into exhausting routines; so, we ask: what about the children? To what extent, in this period, were their individual rights preserved? According to Dourado and Siqueira (2020), the unequal scenarios, both in terms of teachers' and students' work, have created gigantic chasms that urgently need to be diluted in specific solutions, with investments in diversity and preservation of the right to childhood, cultural identities, and social liberties. Final remarks In this article we present the intertwining of childhood sociology with school education. Based on the literature used, it was noticed that this sociological field arises in an attempt to redirect the look at the child and childhood, breaking with adult-centered views that, until the present day, prevail in most pedagogical practices. With the social studies of childhood it is possible to perceive the existence of several childhoods, since this is a social construction that varies according to the social groups in a society. These childhoods enter the school space, so it is necessary to reflect on the reproductive character of the school. Aiming at socialization, it inculcates the dominant culture in children in an attempt to standardize them. In this process, those who share the same culture imposed by the school are benefited, and those who do not are marginalized and silenced. As Bourdieu (2007) points out, the school is not prepared to deal with differences arising from social classes, ethnicity, origin and sex. Hence the importance of thinking about education beyond reproduction. “Being a child” must be valued and understood, in all its specificities. Thus, it is necessary to see the child not as a passive receptacle, but as a social actor, critic, historical subject and participant in their learning process. All children must find a space at school to
image/svg+xmlCultural diversity in the border region: Childhood sociology and school education RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1349-1366, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16989 1363 “be a child”, to experience what is most characteristic of this stage of life, such as imagination, fantasy and creation. With this, we can see the importance of education promoting a dialogue between different cultures, an exchange of knowledge, knowledge and customs. The school, in this sense, should be understood as a space for cultural negotiation, for facing conflicts caused by the unequal distribution of power between different social groups and, mainly, for recognizing the “other” (CANDAU, 2008). It is necessary to understand difference as inherent to every human being, as an enriching contribution to the teaching process – and no longer as a problem to be corrected. It is therefore urgent to break with the idea of a legitimate dominant culture, from which all who move away are seen as threats. Children are different from each other, there are several ways to be a child, and this should be explored by the school. REFERENCES ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, F. A sociologia da infância no Brasil: Uma área em construção. Educação (UFSM), v. 1, n. 1, p. 39-52, 2010. Available at: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1602. Access on: 10 Nov. 2021. ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. BARBOSA, I. G.; SILVEIRA, T. A. T. M.; SOARES, M. A. A BNCC da Educação Infantil e suas contradições: Regulação versus autonomia. Retratos da Escola, v. 13, n. 25, p. 77-90, 2019. Available at: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/979 Access on: 20 Oct. 2021. BERGER, I. R. Atitudes de professores brasileiros diante da presença do espanhol e do guarani em escolas na fronteira Brasil-Paraguai: Elemento à gestão de línguas. Signo y Seña, v. 28, p. 169-185, 2015 Available at: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/article/view/264/232. Access on: 10 Jan. 2020. BOURDIEU, P. A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. BRAZIL. Portaria n. 125, de 21 de março de 2014. Estabelece o conceito de cidades-gêmeas nacionais, os critérios adotados para essa definição e lista todas as cidades brasileiras por estado que se enquadram nesta condição. Brasília, DF: Ministério da Integração Nacional, 2014. Available at: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=45&data=24/03/2014. Access on: 10 Jan. 2021.
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