image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1189 A CONSIDERAÇÃO DA IMPREVISIBILIDADE E DA LIBERDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA LA CONSIDERACIÓN DE LA IMPREVISIBILIDAD Y DE LA LIBERTAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA RECKONING WITH UNPREDICTABILITY AND FREEDOM IN THE CONSTRUCTION OF AN INCLUSIVE SCHOOL José Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI1RESUMO: As bases conceituais e legais da inclusão escolar nem sempre são problematizadas de modo a provocar uma ruptura com concepções e práticas pedagógicas voltadas à integração. Ao analisar o meu próprio trabalho de professor e pesquisador, encontrei na imprevisibilidade e na liberdade os pilares sobre os quais, a meu ver, a educação também pode ser edificada para acolher a todos, indistintamente. Neste ensaio, meu propósito é compartilhar, por meio da narratividade, o que penso sobre a inclusão no atual cenário brasileiro. Espero que as minhas experiências contribuam para que os professores repensem o que é um verdadeiro compromisso pedagógico com a inclusão e que, com isso, não admitamos toda e qualquer tentativa de retrocesso diante daquilo que o Brasil já conquistou nesse sentido. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar. Ensino. Diferença. Política nacional de educação especial. RESUMEN:Las bases conceptuales y legales de la inclusión escolar ni siempre se problematizan de manera que provoque una ruptura con las concepciones y prácticas pedagógicas relacionadas a la integración. Al analizar mi propio trabajo como docente e investigador, encontré en la imprevisibilidad y en la libertad los pilares sobre los que, en mi opinión, la educación también puede ser construida para recibir a todos, sin distinción. En este ensayo, mi propósito es ofrecer, a través de la narratividad, lo que pienso sobre la inclusión en el escenario brasileño actual. Espero que mis experiencias ayuden a los docentes a repensar lo que es un verdadero compromiso pedagógico con la inclusión y que, con eso, no admitamos todos y cada uno de los intentos de regreso delante de aquello que el Brasil ya conquistó en ese sentido. PALABRAS CLAVE: Inclusión escolar. Enseñanza. Diferencia. Política nacional de educación especial. 1Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas – MS – Brasil. Professor Adjunto e Presidente da Comissão Multidisciplinar Permanente de Acessibilidade. Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS). Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6055-1494. E-mail: eduardo.lanuti@ufms.br
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1190 ABSTRACT: The legal and conceptual bases of school inclusion are not always discussed in a way to instigate a rupture with concepts and pedagogical practices towards integration. By analyzing my own work as a professor and researcher, I found in unpredictability and freedom the pillars on which, in my perception, education can be built to welcome all, indistinctly. In this essay, my aim is to share, through narration, my thoughts on inclusion in the current Brazilian scenario. I hope that my experience expressed here invites the teachers to rethink what real teaching commitment with the inclusion is and, with that, we ought to prevent any setback attempts to what Brazil has already achieved in this sense. KEYWORDS: School inclusion. Teaching. Difference. National secial education policy. IntroduçãoHá um bom tempo venho estudando como a inclusão escolar é discutida e implementada por pesquisadores, professores e demais envolvidos na área. O que tem me afetado, enquanto professor e pesquisador, está relacionado ao modo como se revisitam e atualizam as bases conceituais e os fundamentos legais da inclusão e como esses movimentos têm causado impacto no cotidiano escolar, sobretudo no ensino. Meus estudos e pesquisas têm me levado a confirmar aquilo que sempre suspeitei, desde a época em que era aluno da Educação Básica: a escola, ao atender às exigências seletivas dos sistemas de ensino, acaba desconsiderando o aluno como ele é, pois se baseia em padrões preconcebidos. Tais idealizações distanciam as metas pedagógicas da realidade escolar e transformam escolas em lugares hostis àqueles que refutam o modelo idealizado de estudante, seja pelo modo que se comportam, se desenvolvem academicamente, interpretam os fatos ou expressam suas ideias. A desconsideração da singularidade de cada estudante, isto é, de sua diferença, aliada ao descompromisso de gestões escolares e sistemas educacionais com a inclusão, tem resultado em frequentes tentativas de desmonte da educação inclusiva. Tendo em vista esse preocupante cenário, por meio da narratividade, compartilharei algumas considerações a respeito do atual cenário político-educacional brasileiro. A narratividade é o caminho pelo qual construo um entendimento sobre determinado assunto. A escrita, por sua vez, me possibilita organizar essa construção subjetiva. Escrever, para mim, é um “trabalho minoritário de pensar a vida” (LOPES, 2016, p. 4). Resgatarei, a seguir, alguns resultados da minha pesquisa de Doutorado2, desenvolvida entre os anos de 2016 e 2019. Trago esse estudo como forma de contestação às ideias 2Pesquisa intitulada O ensino de matemática – sentidos de uma experiência(LANUTI, 2019), desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), orientada pela
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1191 defendidas pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Decreto 10.502, de 30 de setembro de 2020 (BRASIL, 2020a), que preconiza a volta de classes e escolas especiais para alguns alunos e buscou instituir a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) de 2020 – um retrocesso educacional. Espero que minhas experiências aqui narradas e atualizadas contribuam para que professores, gestores e familiares não admitam e nem se intimidem diante de qualquer tentativa de retrocesso nos inúmeros avanços que o Brasil já conquistou em relação à inclusão escolar. Notas sobre a perspectiva inclusiva da educação escolar brasileira Mais de uma década se passou desde a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectivada Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008). É possível afirmar que a inclusão ainda constitui um projeto desafiador a ser encarado pela maioria das escolas brasileiras. Isso pode ser explicado por diversos motivos, tais como: interpretações equivocadas de leis voltadas à Educação que, muitas vezes, trazem afirmações dúbias, possibilitando leituras equivocadas; políticas educacionais baseadas em ideais integracionistas; leis e decretos que desrespeitam a Constituição Federal de 1988; formação docente baseada na interpretação médica1da deficiência e na compreensão de que o ato de ensinar é nada mais que uma transmissão de conteúdo e formações docentes que concebem o ato de aprender como a mera aquisição e reprodução do que foi transmitido, conforme Lanuti e Mantoan (2018) criticam. A ideia, ainda muito veiculada na área educacional, de que a avaliação da qualidade do ensino passe pela uniformização da aprendizagem, vem gerando tentativas de segregação daqueles alunos que, por qualquer motivo, não apresentam habilidades e competências valorizadas pela escola. A expressão máxima dessa ideia foi traduzida pelo MEC com a publicação do Decreto 10.502, que pretendeu “atualizar” a Política de 2008. Tal polêmica “atualização”, na verdade, consiste em um projeto de desmonte da PNEEPEI e, em consequência, da perspectiva inclusiva da educação brasileira. Atualmente suspenso pelo Superior Tribunal Federal (STF), o referido Decreto prevê a segregação daqueles alunos que, supostamente, “não se professora Doutora Maria Teresa Eglér Mantoan e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP, CAAE: 54026216.6.0000.5404.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1192 beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas” (BRASIL, 2020a, art. 2, VI). Além disso, a proposta contida na PNEE de 2020 (BRASIL, 2020b) desconsiderou a própria organização do sistema educacional brasileiro. A Lei 9.394, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), determinou em seu Artigo 4º que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a “garantia de educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio” (BRASIL, 1996). Ocorre que as escolas especiais, defendidas pela PNEE, não são organizadas a partir de etapas e não se estendem até o nível superior. A Educação Especial, enquanto modalidade complementar à escolarização, segundo a LDB, não constitui um subsistema, tampouco um sistema de ensino paralelo ao comum e, portanto, as escolas especiais não podem substituir as instituições regulares. Conforme sabemos, a segregação é uma violação do direito que cada estudante tem de se desenvolver plenamente e ter acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a sua capacidade, conforme a Constituição Federal (BRASIL, 1988, grifo nosso). Todos os desafios que a inclusão nos apresenta devem nos impulsionar para mudar as bases conceituais da escola e não para retirar dela aqueles que, injustamente, são desestimados. O não enfrentamento das (bem-vindas) instigações e imperfeições que a diferença humana traz tem feito com que uma velha e superada dúvida seja resgatada e trazida novamente para o debate educacional: quem pode e quem não pode estar na escola comum? Ao associar os alunos considerados com deficiência à incapacidade de aprender, a PNEE (BRASIL, 2020b) resgatou ideias ultrapassadas, próprias da PNEE de 1994. Um exemplo dessas ideias foi a definição de quem poderia estar na escola comum: “aqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19). A escola inclusiva, aquela que acolhe a todos incondicionalmente, ainda tem sido definida por muitos como algo inalcançável. Isso se dá, em grande parte, pelo fato de o ensino ser organizado e desenvolvido com base em ideais que não correspondem à realidade. Além disso, a formação docente em serviço quase sempre se reduz a um treinamento para a mera aplicabilidade de currículos prescritivos, centrados no bom desempenho nos exames padronizados de larga escala. Com base nesses ideais e metas, diversas ações são desenvolvidas nas escolas, como a definição de competências a serem alcançadas por todos os alunos e a espera de resultados homogêneos nas avaliações, que supostamente refletiriam os
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1193 conhecimentos adquiridos. Por meio dessa racionalidade distintiva, arbitrariamente se define e compara o desenvolvimento dos alunos. Em decorrência dessas comparações, alguns são excluídos. De fato, a inclusão escolar nos coloca, o tempo todo, muitos questionamentos! A impossibilidade de respondê-los imediatamente é uma abertura para um mundo que ainda não desabrochou, como um espaço reservado ao sonho ainda não realizado, mas que pode ser. Uma utopia que nos seduz, como definiu Schérer (2009). Notas sobre a imprevisibilidade na escola Embora seja desenvolvida em uma instituição normatizada, com perfil organizacional predominantemente burocrático, a educação escolar se dá, de fato, no encontro de pessoas, únicas por natureza, e que possuem modos imprevisíveis de lidar com o que lhes afetam. Assim sendo, por mais que o ato educativo deva ser planejado, é impossível prever completamente como se dará o encontro de todos/as que participam de uma aula. A Pedagogia, enquanto ciência, está fundamentada na criação e no desenvolvimento de mecanismos que subsidiam o professor na tentativa de controle da aprendizagem. Há, nessa perspectiva, a ideia de que a aprendizagem é previsível e está totalmente condicionada ao ensino. É por isso que os sistemas de ensino ainda definem currículos escolares com base em habilidades e competências que desconsideram a singularidade humana e interpretam o seu alcance, por parte dos estudantes, como a prova da qualidade do trabalho docente. Durante a pesquisa de Doutorado que desenvolvi, ao investigar uma formação docente em serviço (da qual também atuei como formador), busquei compreender inicialmente quais eram os entraves que impediam os 35 professores participantes de entender o que é a inclusão escolar e, em decorrência, quais eram as demandas das escolas. Nos dois anos de formação em que acompanhei o planejamento e desenvolvimento das aulas, observei atentamente as atividades de ensino desenvolvidas e pude problematizá-las com o grupo docente. Constatei que a exclusão nas escolas em que aqueles professores atuavam tinha uma questão de fundo: a ideia de que seria possível definir quais alunos aprenderiam e quais não aprenderiam, bem como a necessidade de um ensino diferenciado/adaptado para eles. Para entender melhor as concepções daqueles professores sobre a inclusão, busquei compreender como eles relacionavam o ensinar e o aprender. Passei a analisar algumas pesquisas desenvolvidas no Brasil e em outros países e constatei que o entendimento da
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1194 aprendizagem como algo passível de controle vinha justificando, há um bom tempo, as tentativas de classificação do modo como alguns alunos aprendiam e, portanto, justificando a exclusão de muitos deles. Podemos encontrar diversos estudos que abordam tentativas de padronização dos processos de aprendizagem dos alunos. Talvez sejam esses os referenciais que vêm sendo adotados nas formações docentes (às quais me referi anteriormente) e que têm influenciado fortemente as concepções dos professores. Dunn, Dunn e Price (1982), por exemplo, dedicaram-se à definição de modos característicos e dominantes pelos quais um indivíduo “absorve” informações. Trabalhos mais recentes sobre esse assunto, como os desenvolvidos por Fleming (2001), Leitão (2006) e Almeida (2010), trazem o termo “estilos de aprendizagem” para categorizar os diversos modos de aprender em visuais, auditivos e cinestésicos. Pela perspectiva inclusiva, condicionar o bom ensino à possibilidade de verificação e definição de um estilo ao qual a aprendizagem pertence inferioriza o sujeito que aprende em relação àquele que ensina. Tal condicionamento fere o princípio de igualdade intelectual, defendido por Rancière (2007). Toda pessoa é capaz de aprender e isso não significa que todos aprendam do mesmo modo (RANCIÈRE, 2007). Se os professores compreendessem que todas as pessoas aprendem, inclusive além do que lhes é ensinado, não sentiriam a necessidade de definir e comparar a aprendizagem, mas sim, de avaliar se o ensino oferecido provocou igualdade ou desigualdade. Sobre isso, Rancière (2007, p. 11) afirmou que: Não se trata de uma questão de método, no sentido de formas particulares de aprendizagem, trata-se de uma questão propriamente filosófica: saber se o ato mesmo de receber a palavra do mestre — a palavra do outro — é um testemunho de igualdade ou de desigualdade. É uma questão política: saber se o sistema de ensino tem por pressuposto uma desigualdade a ser “reduzida” ou uma igualdade a ser verificada. Se ignorarmos o princípio de igualdade intelectual, continuaremos a comparar o desenvolvimento dos alunos com base em um perfil preconcebido que, hipoteticamente, detém o verdadeiro conhecimento que, portanto, precisaria ser reproduzido; cairemos na armadilha de comparar “ritmos” de aprendizagem e, ainda, propor um ensino diferenciado a cada grupo de estudantes que, supostamente, apresentaria o mesmo estilo de aprender – uma prática que vai na contramão de uma educação inclusiva. Voltando à formação que conduzi com os professores em minha pesquisa de Doutorado, estudamos a filosofia deleuziana para analisar o modo como eles organizavam
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1195 suas aulas. Identificamos que a ideia equivocada de que seria possível prever como os estudantes aprendiam e, a partir daí, diferenciar o ensino para cada grupo com rendimento semelhante era o que impedia que a inclusão acontecesse. Verificamos que em razão desse entendimento, os professores modificavam as atividades para alguns alunos: reduziam os enunciados, acrescentavam ou retiravam figuras, facilitavam os problemas matemáticos e simplificavam as atividades e seus objetivos – o que, segundo Mantoan (2013), constitui uma adaptação que exclui alguns alunos. Ao compreender o ser humano como capaz de se modificar a cada situação que vive ou enfrenta, Deleuze (2006) fragilizou a certeza de que a aprendizagem pode ser definida, mensurada, comparada, prevista. Se uma pessoa não é capaz de controlar o que lhe afeta, como pensar, por exemplo, que uma diferenciação curricular lhe garantirá a aprendizagem? Como prever quais adequações seriam necessárias nos conteúdos para que um aluno aprenda se é ele próprio quem realiza uma acomodação do que lhe é oferecido em uma aula, conforme defendeu Lanuti (2019)? A imprevisibilidade, quando foi tomada como verdade na sala de aula, libertou aqueles professores da falsa convicção de que seria possível determinar o que, como, em que tempo e de que forma um aluno aprenderia. As aulas ganharam, então, uma nova dinâmica: atividades de livre escolha, entrevistas, seminários, aulas passeio e pesquisas foram propostas a fim de que cada estudante pudesse decidir quais meios o ajudariam a avançar, segundo a sua capacidade. Em decorrência, os alunos e os professores não viam mais sentido em oferecer e realizar as atividades adaptadas. Penso que partir da ideia de que aprender é uma predisposição do aluno e que nem mesmo ele tem controle absoluto de tal processo é um modo de garantir que todos os tipos de conhecimentos, diversos talentos, aptidões e formas de expressão sejam valorizadas na sala de aula. Como Deleuze (2006, p. 159), também acredito que “nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender” e, nesse sentido, saber que alguém gosta de ver imagens, ouvir sons, ler, escrever, narrar suas experiências e até mesmo de silenciar, não possibilita a definição de um estilo único. Novamente é Deleuze (2003, p. 4) quem nos diz que “aprender diz respeito essencialmente aos signos. Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender é uma interpretação de signos”. A nossa aprendizagem, portanto, depende dos signos que nos afetam em um dado momento.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1196 Com base nesse autor, entendo que a aprendizagem acontece quando há um encontro pessoal com um signo – um acionador do pensamento. O que representa um signo para um aluno pode não representar para outro, já que é precisamente a contingência do encontro que ocasiona a experiência. Assim sendo, não existe uma previsibilidade na emissão e na interpretação dos signos e, portanto, não há como saber, antecipadamente, o que afeta alguém. A única certeza, nessa perspectiva, é a de que em contato com outros temos mais chances de ser afetados por algo e, em consequência, de aprender. Em contraposição a tudo isso, a PNEE de 2020 (BRASIL, 2020b) defende a volta das escolas e classes especiais para alguns estudantes. Parte justamente da ideia ultrapassada de que a aprendizagem de alguns alunos pode ser controlada “de fora”. Para os idealizadores desse retrocesso, determinados alunos deveriam ser atendidos em espaços educativos segregados, especializados, nos quais supostamente existiriam recursos suficientes para que isso ocorresse. Como saber de antemão do que um aluno precisa para aprender sem considerar a imprevisibilidade das relações que permeiam tal processo? Por que não reformular o modo de organizar o trabalho pedagógico da escola comum para que ela tenha condição de acolher a todos os alunos, com recursos, materiais, espaços e serviços necessários? Quais práticas uma escola especial poderia oferecer e que não seriam oferecidas na escola comum? Quais conteúdos trabalhados à parte, em uma escola especial, seriam capazes de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos? A assimetria, o desequilíbrio, a estranheza e a discrepância são próprias das nossas relações e evocam a imprevisibilidade que, para mim, é o que há de mais importante na Educação. Mesmo que uma escola se proponha a criar meios para controlar comportamentos, supervisionar o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, deduzir o que as turmas aprenderão, tornando o ato educativo o mais previsível possível, cada pessoa carrega consigo o imponderável. Os processos de ensino e de aprendizagem não podem ser totalmente premeditados, o que oportuniza ao professor a revisão constante de seu trabalho e o questionamento sobre seu papel. A imprevisibilidade não anula a necessidade de planejamento de uma aula, mas nos ajuda a questionar os currículos definidos previamente, que desconsideram os interesses dos professores e dos alunos; as avaliações uniformizadoras, que buscam nivelar os conhecimentos; os agrupamentos dos estudantes por níveis de conhecimento, dentre outras práticas generalizadoras.
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1197 Pela imprevisibilidade, somos convocados a ensinar considerando a diferenciação que cada pessoa faz de si mesma. É por isso que, segundo Schöpke (2012), uma pessoa não pode ser comparada a outra. É preciso conhecer o que os estudantes já sabem sobre um dado assunto; que há diversos modos pelos quais os alunos podem se expressar e que determinadas características consideradas como deficiência não determinam as capacidades de alguém. Quando os professores observam atentamente as perguntas que os alunos fazem em uma aula, suas constatações, curiosidades e interesses, concebem a aprendizagem como um processo livre e criativo. Entendem que não há como definir de antemão o que afeta o outro, que não há um recurso que garantirá que ele aprenda. Nessa direção, a definição de quem se beneficia ou não da escola comum perde completamente o seu sentido. Diante de tudo isso, a definição dos “alunos que não se beneficiam da escola comum”, segundo a PNEE (BRASIL, 2020b), já mencionada anteriormente, está relacionada a uma perversa distorção conceitual sobre o aprender. Tal definição contempla a lógica escolar excludente. Notas sobre a liberdade na escola Durante a formação docente que conduzi, conheci outro coordenador pedagógico da escola. Trabalhávamos juntos. Eu orientava o grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e ele acompanhava os professores dos anos finais. Conversávamos muito nos corredores da escola para planejar nossas formações e, ainda que eu não concordasse com boa parte do que ele dizia, suas ideias contraditórias me seduziam pelo exercício de reflexão ao qual elas me obrigavam. Ele orientava os professores a planejarem suas aulas com base na ideia de protagonismo dos alunos. No entanto, sua maneira de pôr em prática esse pensamento revelava um trabalho pedagógico que não estava baseado na emancipação intelectual, uma vez que a sua intenção era formar professores capazes de determinar e avaliar a inteligência de um aluno. Roubando as palavras de Rancière (2007), o propósito de meu colega de trabalho era formar um “professor embrutecedor”, que entende a aprendizagem como o retorno imediato do ensino oferecido e que elege um único tipo de saber como o correto. Eu também gostava (e gosto) muito de pensar no protagonismo do aluno, porque isso implica a necessidade de garantir que exista liberdade na escola. Para mim, a liberdade é o que considero mais importante na Educação e, segundo o meu entendimento, isso não acontece na maioria das escolas. Vou explicar o porquê.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1198 A Educação que acontece nas escolas é, quase sempre, subordinada à problemática ideia de que há um tipo de conhecimento hierarquicamente superior, que deve ser adquirido por todos. Ainda que o discurso pedagógico esteja voltado à valorização dos diferentes percursos que um aluno trilha para aprender, o que geralmente se espera é que todos eles alcancem o mesmo ponto de chegada, previamente determinado pelo professor, pelo currículo, e que comprovem isso! Os alunos, então, são submetidos à chancela alheia, de quem supostamente estaria capacitado a julgar se o conhecimento exposto pelo aluno é suficiente e, portanto, aceitável. Nem sempre refletimos que, quando achamos possível verificar a aprendizagem, subvertemos a experiência educacional a um experimento, conforme Larrosa (2011, 2015) denunciou ao criticar o excesso de pragmatismo na escola. Infelizmente, a escola ainda está presa à ideia de experiência como algo que está longe das percepções imediatas dos alunos. Com isso, espera-se que os estudantes apresentem o que pensam por meio de uma linguagem considerada adequada e, necessariamente, coerente com uma habilidade determinada pelo currículo. Voltando à pesquisa de Doutorado que desenvolvi, lembro-me que uma professora do 5º ano propôs uma aula passeio na qual os alunos observariam os números das casas nas ruas. Seu objetivo foi problematizar as observações da turma. Ao compartilhar os resultados de sua experiência em um dos momentos de formação coletiva, relatou que cada um de seus alunos trouxe conteúdos diversos a partir do passeio: números crescentes e decrescentes, números pares e ímpares, valor posicional dos algarismos, diferentes funções dos números (quantificar, codificar), dentre outros. A comunicação entre os alunos, a valorização das diferentes percepções e a articulação entre as produções escritas e orais da turma, realizada pela professora, garantiu que todos aproveitassem a aula. A experiência que cada estudante construiu com a atividade proposta não foi reduzida a um experimento de verificação da aprendizagem, não serviu para classificá-los em quem “sabia mais” ou “sabia menos”. Outrossim, ajudou a professora a entender que ela não é a única que disponibiliza, aos alunos, oportunidades de aprendizagem, e que todos, sem exceções, aprendem, desde que não existam barreiras que imponham a um estudante uma situação de deficiência3. 3Pelo Modelo Social, a deficiência não está em um atributo físico da pessoa, em uma condição intelectual, mas na interação desse sujeito com uma barreira do meio que o impede de se desenvolver segundo a sua capacidade. Para Mantoan (2017, p. 41), “o uso constante e espontâneo de expressões como “pessoa deficiente”, “portadora de deficiência”, dentre tantos outros de uso frequente, vem da herança que nos legou o Modelo Médico e todas
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1199 A consideração da liberdade como um direito, conforme assegura a Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), provoca uma reviravolta em toda forma de planejar, desenvolver e avaliar o ensino, pois ela nos convoca a valorizar a singularidade humana e a abandonar modelos previamente estabelecidos, a partir dos quais decorrem classificações dos alunos. Tal exercício nos intima a uma nova filosofia pedagógica, estruturada em valores que visam assegurar que nenhum estudante fique de fora da escola. A Educação, por essa perspectiva filosófica, parte da impossibilidade de estruturar de forma linear a produção humana do conhecimento e da ideia de que nem sempre conseguimos expressar o que aprendemos da maneira como a escola deseja. A legitimação da experiência individual de aprendizagem do aluno é o que torna o ato educativo inclusivo, justamente por considerar a liberdade intelectual. O direito à Educação é intransferível e inalienável e, portanto, é do aluno, indiscutivelmente. Segundo a nossa Constituição, saúde, dignidade, vida e a própria liberdade são direitos dos quais não se pode renunciar (BRASIL, 1988). Para atendermos aos preceitos constitucionais e assegurar que nenhum direito seja violado, não temos outra saída a não ser a reinvenção da escola, para que essa seja capaz de acolher todos os estudantes. Os investimentos públicos deveriam se voltar a uma boa formação docente nesse sentido. Se a interpretação da prática educativa centrada na comprovação da aprendizagem do aluno é a brecha que os sistemas de ensino têm encontrado para classificar e excluir alguns deles, temos de superar esse paradigma, conforme Biesta (2006) defendeu. A liberdade na Educação está relacionada ao que Rancière (2007) definiu como emancipação, isto é, à não subordinação de uma inteligência à outra, no caso, a do aluno em relação a de seu professor. Enquanto os processos de ensino e de aprendizagem forem relacionados à transmissão e aquisição, respectivamente, não haverá o ultrapassamento da visão puramente racional e, portanto, restritiva da Educação, que impede a experiência da liberdade. Fato é que a PNEE de 2020 (BRASIL, 2020b) também se refere à liberdade, mas o sentido atribuído a ela no referido documento não tem a ver com a emancipação do estudante, com a capacidade que todos têm de aprender e de gerir a própria a vida. A liberdade, segundo essa Política, diz respeito à possibilidade de escolha da família sobre em qual escola (comum ou especial) sua filha ou filho estudará. Como defender essa possibilidade se essa escolha retira do aluno seu direito indisponível à Educação? as suas formas de retratar algumas pessoas, de identificá-las a um modelo pronto, fixo, compreensível e aceito pela maioria”. Defendo, portanto, a utilização da expressão “pessoa em situação de deficiência”.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1200 Considerações finais Vivemos uma crise política, educacional, identitária. O que nós, professores, alunos e familiares temos feito quando nossos desejos são anulados e temos nossa criatividade tolhida? Quando somos subservientes às ordens de um sistema educacional arquitetado para mostrar injustamente que nem todos os estudantes são bem-vindos às escolas? Nesse cenário incerto, em que as rotas já traçadas demonstram sinais de esgotamento, como afirma Mantoan (2013), precisamos reinventar outros caminhos a partir do compromisso com a inclusão, pois somente ela nos faz desistir de cultivar modelos de aluno. Diante disso, cabe a nós educadores contestar toda e qualquer tentativa de comparação, de hierarquização de saberes. Encarar a impossibilidade de controlar a aprendizagem do outro, aceitar de uma vez por todas que a avaliação não revela a capacidade de um aluno, deixar-se contaminar pela incerteza imanente às relações humanas é estabelecer o verdadeiro compromisso com a inclusão. Mudar concepções e práticas não significa anular o velho, mas revê-lo e reconstruí-lo. Deixar-se contaminar pela imprevisibilidade e ter a liberdade como base da ação pedagógica pode fazer com que a inclusão não seja mais entendida como uma opção, mas como o único caminho para a construção de uma sociedade justa e democrática. As mudanças educacionais que a inclusão escolar impõe são urgentes e não podem mais estar relacionadas à ideia de um processo que pode ser desenvolvido lentamente, com apenas alguns estudantes. O acolhimento incondicional dos estudantes na escola comum foi o grande avanço trazido pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008), e disso não podemos abrir mão. A exclusão não pode ser justificada como uma etapa que prepara o indivíduo para, posteriormente, ser incluído. Caso continuemos a aceitar isso, naturalizaremos o fato de que determinados alunos devem ser excluídos, legitimando os ideais integracionistas. Não costumo finalizar um texto com uma citação, mas as palavras de Boaventura de Sousa Santos expressam muito bem o que penso sobre o atual cenário político-educacional brasileiro. A atual crise da Educação, das concepções sobre ciência, escola, ensino e aprendizagem nos convida a um novo entendimento da matéria: histórias locais no lugar da eternidade, “em vez de determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade” (SANTOS, 2010, p. 48).
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1201 Para alinharmos nossas concepções e práticas à inclusão, temos de olhar para a escola sem o uso de uma lente que atrapalhe a observação dos seus detalhes, que disfarce a urgência de mudança e que justifique toda e qualquer tentativa de retrocesso educacional. É preciso, então, olhar para a realidade como se usássemos uma lupa que amplia e revela tudo o que na escola deve ser problematizado para que ela se torne um espaço de todos. Se olharmos atentamente ao que acontece em uma sala de aula, teremos argumentos de sobra para refutar toda e qualquer tentativa de retrocesso educacional, como todas essas que expus, ao tratar da PNEE de 2020. Quem perde com a exclusão são todos, impedidos de conviver e aprender com os desafios que a diferença do outro traz e com a maneira que ela convoca cada pessoa a uma reinvenção incessante de si mesmo. AGRADECIMENTOS: À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pelo financiamento da pesquisa de Doutorado à qual me referi neste texto, sob Processo n. 2016/00978-9; À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES), pelo apoio na realização do presente trabalho - Código de Financiamento 001; À Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/MEC) - Brasil, pelo apoio na realização do presente trabalho. REFERÊNCIAS ALMEIDA, K. R. Descrição e análise de diferentes estilos de aprendizagem. Revista Interlocução, Belo Horizonte, v. 3, n. 3, p. 38-49, 2010. Disponível em: https://xdocs.com.br/doc/73-240-1-pbdescriao-e-analise-de-diferentes-estilos-de-aprendizagempdf-92803yyjpv8w. Acesso em: 15 fev. 2020. BIESTA, G. Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. New York: Paradigm, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 05 dez. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, DF: MEC; SEESP, 1994. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 05 dez. 2021.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1202 BRASIL. Política Nacional de Educação Especialna Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC; SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 05 dez. 2021. BRASIL. Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida.Brasília, DF: Presidência da República, 2020a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm. Acesso em: 05 dez. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial:Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; SEMESP, 2020b. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias_1/mec-lanca-documento-sobre-implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf. Acesso em: 05 dez. 2021. DELEUZE, G. Proust e os signos. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução: Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006. DUNN, R.; DUNN, K.; PRICE, G. E. Productivity environmental preference survey.Lawrence, KS: Price Systems, 1982. FLEMING, N. D. Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch: N. D. Fleming, 2001. LANUTI, J. E. O. E. O ensino de Matemática: Sentidos de uma experiência. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Disponível em: https://bv.fapesp.br/en/dissertacoes-teses/161990/teaching-mathematics-meanings-of-an-experience. Acesso em: 15 maio 2021. LANUTI, J. E. O. E.; MANTOAN, M. T. E. Ressignificar o Ensino e a Aprendizagem a partir da Filosofia da Diferença. Revista del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva de Chile, Polyphonia, v. 2, n. 1, p. 119-129, 2018. Disponível em: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/247. Acesso em: 25 mar. 2021. LARROSA, J. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, 2011. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/2444. Acesso em: 25 maio 2020. LARROSA, J. Tremores:Escritos sobre experiência. Tradução: Cristina Antunes e João Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. LEITÃO, M. B. P. Estilos de aprendizagem sob a ótica da psicologia evolucionista.2006. Dissertação (Mestrado em Psicobiologia) – Departamento de Fisiologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/17379. Acesso em: 25 maio 2021. LOPES, R. B. Esboço para um pensamento da diferença e do devir deficiente na educação. Childhood & Philosophy,Rio de janeiro, v. 12, n. 24, p. 277-308, maio/ago. 2016.
image/svg+xmlA consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1203 Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/5120/512055734005.pdf. Acesso em: 16 out. 2020. MANTOAN, M. T. E. Diferenciar para incluir ou para excluir?Por uma Pedagogia da Diferença. São Paulo: Instituto Rodrigo Mendes, Projeto Diversa, 2013. Disponível em: https://docplayer.com.br/18875106-Diferenciar-para-incluir-ou-para-excluir-por-uma-pedagogia-da-diferenca.html. Acesso em: 16 ago. 2020. MANTOAN. M. T. E. Inclusão, diferença e deficiência: sentidos, deslocamentos, proposições. Inclusão Social, v. 10, n. 2, p. 37-46, 2017. Disponível em: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4030. Acesso em: 10 dez. 2021. RANCIÈRE, J. O Mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução: Lilian do Valle. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SCHÉRER, R. Infantis: Charles Fourier e a infância para além das crianças. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2009. Como referenciar este artigo LANUTI, J. E. O. E. A consideração da imprevisibilidade e da liberdade na construção de uma escola inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1189-1203, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 Submetidoem: 27/12/2021 Revisões requeridas: 03/02/2022 Aprovado em: 29/04/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901191 LA CONSIDERACIÓN DE LA IMPREVISIBILIDAD Y DE LA LIBERTAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA A CONSIDERAÇÃO DA IMPREVISIBILIDADE E DA LIBERDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA RECKONING WITH UNPREDICTABILITY AND FREEDOM IN THE CONSTRUCTION OF AN INCLUSIVE SCHOOL José Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI1RESUMEN:Las bases conceptuales y legales de la inclusión escolar ni siempre se problematizan de manera que provoque una ruptura con las concepciones y prácticas pedagógicas relacionadas a la integración. Al analizar mi propio trabajo como docente e investigador, encontré en la imprevisibilidad y en la libertad los pilares sobre los que, en mi opinión, la educación también puede ser construida para recibir a todos, sin distinción. En este ensayo, mi propósito es ofrecer, a través de la narratividad, lo que pienso sobre la inclusión en el escenario brasileño actual. Espero que mis experiencias ayuden a los docentes a repensar lo que es un verdadero compromiso pedagógico con la inclusión y que, con eso, no admitamos todos y cada uno de los intentos de regreso delante de aquello que el Brasil ya conquistó en ese sentido. PALABRAS CLAVE: Inclusión escolar. Enseñanza. Diferencia. Política nacional de educación especial. RESUMO: As bases conceituais e legais da inclusão escolar nem sempre são problematizadas de modo a provocar uma ruptura com concepções e práticas pedagógicas voltadas à integração. Ao analisar o meu próprio trabalho de professor e pesquisador, encontrei na imprevisibilidade e na liberdade os pilares sobre os quais, a meu ver, a educação também pode ser edificada para acolher a todos, indistintamente. Neste ensaio, meu propósito é compartilhar, por meio da narratividade, o que penso sobre a inclusão no atual cenário brasileiro. Espero que as minhas experiências contribuam para que os professores repensem o que é um verdadeiro compromisso pedagógico com a inclusão e que, com isso, não admitamos toda e qualquer tentativa de retrocesso diante daquilo que o Brasil já conquistou nesse sentido. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar. Ensino. Diferença. Política nacional de educação especial. 1Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas –MS –Brasil. Profesor Adjunto y Presidente del Comité Permanente Multidisciplinario de Accesibilidad. Coordinador del Centro de Estudios e Investigaciones sobre Inclusión (NEPI/UFMS). Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6055-1494. E-mail: eduardo.lanuti@ufms.br
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901192 ABSTRACT: The legal and conceptual bases of school inclusion are not always discussed in a way to instigate a rupture with concepts and pedagogical practices towards integration. By analyzing my own work as a professor and researcher, I found in unpredictability and freedom the pillars on which, in my perception, education can be built to welcome all, indistinctly. In this essay, my aim is to share, through narration, my thoughts on inclusion in the current Brazilian scenario. I hope that my experience expressed here invites the teachers to rethink what real teaching commitment with the inclusion is and, with that, we ought to prevent any setback attempts to what Brazil has already achieved in this sense. KEYWORDS: School inclusion. Teaching. Difference. National secial education policy. IntroducciónDurante mucho tiempo he estado estudiando cómo la inclusión escolar es discutida e implementada por investigadores, profesores y otras personas involucradas en el área. Lo que me ha afectado, como docente e investigadora, está relacionado con la forma en que se revisan y actualizan las bases conceptuales y los fundamentos jurídicos de la inclusión y cómo estos movimientos han tenido un impacto en la vida escolar cotidiana, especialmente en la enseñanza. Mis estudios e investigaciones me han llevado a confirmar lo que siempre he sospechado, desde que era estudiante de Educación Básica: la escuela, al satisfacer las demandas selectivas de los sistemas educativos, termina despreciando al estudiante tal como es, porque se basa en estándares preconcebidos. Tales idealizaciones distancian los objetivos pedagógicos de la realidad escolar y transforman las escuelas en lugares hostiles a quienes refutan el modelo idealizado de estudiante, ya sea por la forma en que se comportan, se desarrollan académicamente, interpretan los hechos o expresan sus ideas. El desprecio de la singularidad de cada estudiante, es decir, de su diferencia, combinado con la desvinculación de las administraciones escolares y los sistemas educativos con la inclusión, ha dado lugar a frecuentes intentos de desmontar la educación inclusiva. En vista de este preocupante escenario, a través de narratividad, compartiré algunas consideraciones sobre el actual escenario político-educativo brasileño. La narratividad es la forma en que construyo una comprensión sobre un tema determinado. La escritura, a su vez, me permite organizar esta construcción subjetiva. Escribir, para mí, es un "trabajo minoritario de pensar la vida" (LOPES, 2016, p. 4).
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901193 Recuperaré algunos de los resultados de mi investigación de doctorado a continuación2, desarrollado entre 2016 y 2019. Traigo este estudio como una forma de impugnar las ideas defendidas por el Ministerio de Educación (MEC), a través del Decreto 10.502, del 30 de septiembre de 2020 (BRASIL, 2020a), que aboga por el retorno de clases y escuelas especiales para algunos estudiantes y buscó instituir la Política Nacional de Educación Especial (PNEE) de 2020, un retroceso educativo. Espero que mis experiencias narradas y actualizadas aquí contribuyan a que los maestros, gerentes y familiares no admitan ni se dejen intimidar por ningún intento de retroceder en los numerosos avances que Brasil ya ha logrado en relación con la inclusión escolar. Notas sobre la perspectiva inclusiva de la educación escolar brasileña Ha pasado más de una década desde la publicación de la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva - PNEEPEI (BRASIL, 2008). Es posible afirmar que la inclusión sigue siendo un proyecto desafiante para ser visto por la mayoría de las escuelas brasileñas. Esto puede explicarse por varias razones, tales como: malas interpretaciones de las leyes dirigidas a la Educación que a menudo traen declaraciones dudosas, permitiendo lecturas erróneas; políticas educativas basadas en ideales integracionistas; leyes y decretos que violan la Constitución Federal de 1988; formación docente basada en la interpretación médica1de la deficiencia y en el entendimiento de que el acto de enseñar no es más que una transmisión de contenidos y formaciones docentes que conciben el acto de aprender cómo la mera adquisición y reproducción de lo transmitido, como critican Lanuti y Mantoan (2018). La idea, aún muy transmitida en el área educativa, de que la evaluación de la calidad de la enseñanza a través de la uniformidad del aprendizaje ha generado intentos de segregar a aquellos estudiantes que, por la razón que sea, no tienen habilidades y competencias valoradas por la escuela. La máxima expresión de esta idea fue traducida por el MEC con la publicación del Decreto 10.502, que pretendía "actualizar" la Política de 2008. Esta controversia "actualización", de hecho, consiste en un proyecto para desmontar el PNEEPEI y, en 2Investigación titulada La enseñanza de las matemáticas –significados deuna experiencia (LANUTI, 2019), desarrollada en el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP), guiada por la profesora María Teresa Eglér Mantoan y aprobada por el Comité de Ética en Investigación (CEP) de la UNICAMP, CAAE: 54026216.6.0000.5404.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901194 consecuencia, desde la perspectiva inclusiva de la educación brasileña. Actualmente suspendido por el Tribunal Superior Federal (STF), este Decreto prevé la segregación de aquellos estudiantes que supuestamente "no se benefician, en su desarrollo, cuando se incluyen en escuelas regulares inclusivas" (BRASIL, 2020a, art. 2, VI). Además, la propuesta contenida en la PNEE 2020 (BRASIL, 2020b) ignoró la organización del propio sistema educativo brasileño. La Ley 9.394, que estableció los Lineamientos y Bases Nacionales de Educación (BRASIL, 1996), determinó en su artículo 4 que el deber del Estado con la educación en las escuelas públicas se cumplirá a través de la "garantía de la educación básica obligatoria y gratuita de los cuatro a diecisiete años de edad, organizada de la siguiente manera: preescolar, primaria y preparatoria" (BRASIL, 1996). Sucede que las escuelas especiales, defendidas por la PNEE, no están organizadas por etapas y no se extienden al nivel superior. La educación especial, como modalidad complementaria a la escolarización, según la LDB, no constituye un subsistema, ni un secundario al sistema educativo común y, por lo tanto, las escuelas especiales no pueden reemplazar a las instituciones regulares. Como sabemos, la segregación es una violación del derecho que tiene cada estudiante a desarrollarse plenamente y tener acceso a los más altos niveles de educación de acuerdo con sucapacidad, de acuerdo con la Constitución Federal (BRASIL, 1988, nuestro grifo). Todos los desafíos que nos presenta la inclusión deben impulsarnos a cambiar las bases conceptuales de la escuela y no a eliminar de ella a quienes, injustamente, son subestimados. El fracaso en enfrentar las (bienvenidas) instigaciones e imperfecciones que trae la diferencia humana ha hecho que una vieja y superada duda sea rescatada y devuelta al debate educativo: ¿quién puede y quién no puede estar en la escuela ordinaria? Al asociar a los estudiantes considerados con discapacidad con la incapacidad de aprender, la PNEE (BRASIL, 2020b) rescató ideas obsoletas, específicas de la PNEE de 1994. Un ejemplo de estas ideas fue la definición de quién podría estar en la escuela común: "aquellos que son capaces de monitorear y desarrollar actividades curriculares al mismo ritmo que los llamados estudiantes normales" (BRASIL, 1994, p. 19). La escuela inclusiva, la que acoge a todos incondicionalmente, todavía ha sido definida por muchos como algo inalcanzable. Esto se debe en gran parte al hecho de que la enseñanza se organiza y desarrolla en base a ideales que no corresponden a la realidad. Además, la formación continua del profesorado casi siempre se reduce a la formación para la mera aplicabilidad de planes de estudio prescriptivos, centrados en el buen rendimiento en los exámenes estandarizados a gran escala. A partir de estos ideales y metas, se desarrollan varias
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901195 acciones en las escuelas, como la definición de competencias a alcanzar por todos los estudiantes y la espera de resultados homogéneos en las evaluaciones, que supuestamente reflejarían los conocimientos adquiridos. A través de esta racionalidad distintiva, se define arbitrariamente y se correlaciona con el desarrollo de los estudiantes. Como resultado de estas comparaciones, algunos quedan excluidos. De hecho, la inclusión escolar nos plantea, todo el tiempo, ¡muchas preguntas! La imposibilidad de responderlas de inmediato es una apertura a un mundo que aún no ha florecido, como un espacio reservado para el sueño aún no realizado, pero que puede ser. Una utopía que nos seduce, como la definió Schérer (2009). Notas sobre la imprevisibilidad en la escuela Aunque se desarrolla en una institución estandarizada, con un perfil organizativo predominantemente burocrático, la educación escolar está, de hecho, en el encuentro de personas, únicas por naturaleza, y que tienen formas impredecibles de lidiar con lo que les afecta. Por lo tanto, por mucho que se deba planificar el acto educativo, es imposible predecir completamente cómo se reunirán todos los que participan en una clase. La pedagogía, como ciencia, se basa en la creación y desarrollo de mecanismos que apoyen al docente en un intento de controlar el aprendizaje. Existe, en esta perspectiva, la idea de que el aprendizaje es predecible y está totalmente condicionado a la enseñanza. Es por ello que los sistemas educativos siguen definiendo currículos escolares basados en habilidades y competencias que desconocen la singularidad humana e interpretan su alcance por parte de los estudiantes como prueba de la calidad del trabajo docente. Durante la investigación doctoral que desarrollé, al investigar una enseñanza en la educación en servicio (de la que también trabajé como formador), inicialmente traté de entender cuáles eran los obstáculos que impedían a los 35 profesores participantes comprender qué es la inclusión escolar y, como resultado, cuáles eran las demandas de las escuelas. En los dos años de formación en los que seguí la planificación y desarrollo de las clases, observé atentamente las actividades docentes desarrolladas y pude problematizarlas con el grupo docente. Encontré que la exclusión en las escuelas en las que trabajaban estos profesores tenía un problema fundamental: la idea de que sería posible definir qué estudiantes aprenderían y cuáles no, así como la necesidad de una enseñanza diferenciada / adaptada para ellos.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901196 Para comprender mejor las concepciones de estos maestros sobre la inclusión, busqué entender cómo relacionaban la enseñanza y el aprendizaje. Comencé a analizar algunas investigaciones desarrolladas en Brasil y otros países y encontré que la comprensión del aprendizaje como algo controlable había estado justificando, durante mucho tiempo, los intentos de clasificar la forma en que algunos estudiantes aprendieron y, por lo tanto, justificando la exclusión de muchos de ellos. Podemos encontrar varios estudios que abordan los intentos de estandarizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Quizás estas sean las referencias que se han adoptado en los cursos de enseñanza (a los que mencioné anteriormente) y que han influido fuertemente en las concepciones de los docentes. Dunn, Dunn y Price (1982), por ejemplo, se dedicaron a definir formas características y dominantes en las que un individuo "absorbe" información. Trabajos más recientes sobre este tema, como los desarrollados por Fleming (2001), Leitão (2006) y Almeida (2010), traen el término "estilos de aprendizaje" para categorizar las diversas formas de aprendizaje en visual, auditivo y kinestésico. Desde la perspectiva inclusiva, condicionar la buena enseñanza a la posibilidad de verificación y definición de un estilo al que pertenece el aprendizaje inferioriza al sujeto que aprende en relación con el que enseña. Tal condicionamiento daña el principio de igualdad intelectual, defendido por Rancière (2007). Todo el mundo es capaz de aprender y eso no significa que todos aprendan de la misma manera (RANCIÈRE, 2007). Si los maestros entendieran que todas las personas aprenden, incluso más allá de lo que se les enseña, no sentirían la necesidad de definir y comparar el aprendizaje, sino más bien de evaluar si la enseñanza ofrecida causó igualdad o desigualdad. Sobre esto, Rancière (2007, p. 11) declaró que: No es una cuestión de método, en el sentido de formas particulares de aprendizaje, es una cuestión de sí misma filosófica: si el acto mismo de recibir la palabra del maestro —la palabra del otro—es un testimonio de igualdad o desigualdad. Es una cuestión política: si el sistema educativo se basa en la desigualdad para ser "reducida" o una igualdad para ser verificada. Si ignoramos el principio de igualdad intelectual, continuaremos comparando el desarrollo de los estudiantes a partir de un perfil preconcebido que hipotéticamente contiene el verdadero conocimiento que, por lo tanto, necesitaría ser reproducido; caeremos en la trampa de comparar "ritmos" de aprendizaje y también propondremos una enseñanza
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901197 diferenciada a cada grupo de estudiantes que supuestamente presentarían el mismo estilo de aprendizaje, una práctica que va en contra de una educación inclusiva.Volviendo a la formación que realicé con los profesores en mi investigación doctoral, estudiamos la filosofía deleuziana para analizar cómo organizaban sus clases. Identificamos que la idea errónea de que sería posible predecir cómo aprendieron los estudiantes y, a partir de ahí, diferenciar la enseñanza para cada grupo con ingresos similares fue lo que impidió que la inclusión ocurriera. Comprobamos que debido a esta comprensión, los maestros modificaron las actividades para algunos estudiantes: redujeron las declaraciones, agregaron o eliminaron cifras, facilitaron problemas matemáticos y simplificaron las actividades y sus objetivos, lo que, según Mantoan (2013), constituye una adaptación que excluye a algunos estudiantes. Al entender al ser humano como capaz de cambiar a cada situación que vive o enfrenta, Deleuze (2006) debilitó la certeza de que el aprendizaje puede ser definido, medido, comparado, predicho. Si una persona no es capaz de controlar lo que le afecta, ¿cómo pensar, por ejemplo, qué diferenciación curricular le garantizará el aprendizaje? ¿Cómo podemos predecir qué ajustes serían necesarios en el contenido para que un estudiante aprenda si él o ella es quien hace una adaptación de lo que se le ofrece en una clase, como argumentó Lanuti (2019)? La imprevisibilidad, cuando se tomó como verdad en el aula, liberó a esos maestros de la falsa convicción de que sería posible determinar qué, cómo, en qué momento y cómo aprendería un estudiante. Las clases adquirieron entonces una nueva dinámica: se propusieron actividades de libre elección, entrevistas, seminarios, clases a pie e investigación para que cada estudiante pudiera decidir qué medios le ayudarían a avanzar, de acuerdo con su capacidad. Como resultado, los estudiantes y los maestros ya no veían sentido en ofrecer y realizar actividades a medida. Creo que partir de la idea de que el aprendizaje es una predisposición del alumno y que ni siquiera él tiene el control absoluto de tal proceso es una forma de garantizar que todo tipo de conocimientos, talentos diversos, habilidades y formas de expresión sean valorados en el aula. Como Deleuze (2006, p. 159), también creo que "nunca se sabe de antemano cómo aprenderá alguien" y, en este sentido, saber que a alguien le gusta ver imágenes, escuchar sonidos, leer, escribir, narrar sus experiencias e incluso silenciar, no permite la definición de un estilo único.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901198 De nuevo es Deleuze (2003, p. 4) quien nos dice que "el aprendizaje se refiere esencialmente a los signos. Todo lo que nos enseña algo emite signos, cada acto de aprendizaje es una interpretación de signos". Nuestro aprendizaje, por tanto, depende de los signos que nos afectan en un momento dado. Basándome en este autor, entiendo que el aprendizaje ocurre cuando hay un encuentro personal con un signo, un desencadenante del pensamiento. Lo que representa un signo para un estudiante puede no representar para otro, ya que es precisamente la contingencia de la reunión lo que provoca la experiencia. Por lo tanto, no hay previsibilidad en la emisión e interpretación de signos y, por lo tanto, no hay forma de saber, de antemano, qué afecta a alguien. La única certeza, desde esta perspectiva, es que en contacto con los demás tenemos más probabilidades de ser afectados por algo y, en consecuencia, de aprender. En oposición a todo esto, la PNEE 2020 (BRASIL, 2020b) aboga por el regreso de las escuelas y clases especiales para algunos estudiantes. Es precisamente parte de la idea obsoleta de que el aprendizaje de algunos estudiantes se puede controlar "desde el exterior". Para los creadores de este retroceso, ciertos estudiantes deberían ser asistidos en espacios educativos segregados y especializados, en los que supuestamente había recursos suficientes para que esto ocurriera. ¿Cómo saber de antemano lo que un estudiante necesita aprender sin considerar la imprevisibilidad de las relaciones que impregnan tal proceso? ¿Por qué no reformular la forma de organizar el trabajo pedagógico de la escuela común para que pueda acoger a todos los estudiantes, con los recursos, materiales, espacios y servicios necesarios? ¿Qué prácticas podría ofrecer una escuela especial que no se ofrecerían en la escuela común? ¿Qué contenido trabajado en una escuela especial podría promover el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes? La asimetría, el desequilibrio, la extrañeza y la discrepancia son propios de nuestras relaciones y evocan la imprevisibilidad que, para mí, es lo más importante en Educación. Incluso si una escuela propone crear medios para controlar los comportamientos, supervisar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes, deducir lo que las clases aprenderán, haciendo que el acto educativo sea lo más predecible posible, cada persona lleva consigo lo imponderable. Los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden ser totalmente premeditados, lo que oportunista al profesor la revisión constante de su trabajo y el cuestionamiento sobre su papel. La imprevisibilidad no anula la necesidad de planificar una clase, sino que nos ayuda a cuestionar los currículos previamente definidos, que ignoran los intereses de profesores y
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901199 estudiantes; evaluaciones uniformes, que buscan nivelar el conocimiento; agrupaciones de estudiantes por niveles de conocimiento, entre otras prácticas generalizadas. Para la imprevisibilidad, estamos llamados a enseñar considerando la diferenciación que cada persona hace de sí misma. Es por eso que, según Schöpke (2012), una persona no puede ser comparada con otra. Es necesario saber lo que los estudiantes ya saben sobre un tema determinado; que hay varias formas en que los estudiantes pueden expresarse y que ciertas características consideradas como discapacidades no determinan las habilidades de alguien. Cuando los maestros observan cuidadosamente las preguntas que los estudiantes hacen en una clase, sus hallazgos, curiosidades e intereses, conciben el aprendizaje como un proceso libre y creativo. Entienden que no hay forma de definir de antemano lo que afecta al otro, que no hay ningún recurso que asegure que aprenda. En este sentido, la definición de quién se beneficia o no de la escuela común pierde completamente su significado. En vista de todo esto, la definición de "estudiantes que no se benefician de la escuela común", según la PNEE (BRASIL, 2020b), ya mencionada anteriormente, está relacionada con una distorsión conceptual perversa sobre el aprendizaje. Esta definición contempla la lógica de la escuela excluyente. Notas sobre la libertad en la escuela Durante la formación docente que realicé, conocí a otro coordinador pedagógico de la escuela. Trabajamos juntos. Fui mentor del grupo de maestros desde los primeros años de la escuela primaria y él acompañó a los maestros de los últimos años. Hablamos mucho en los pasillos del colegio para planificar nuestras formaciones y, aunque no coincidía mucho con lo que decía, sus ideas contradictorias me seducían por el ejercicio de reflexión al que me obligaban. Guio a los maestros a planificar sus clases basándose en la idea de protagonismo de los estudiantes. Sin embargo, su forma de poner en práctica este pensamiento reveló un trabajo pedagógico que no se basaba en la emancipación intelectual, ya que su intención era formar maestros capaces de determinar y evaluar la inteligencia de un estudiante. Robando las palabras de Rancière (2007), el propósito de mi compañero de trabajo era formar un "maestro contundente", que entiende el aprendizaje como el retorno inmediato de la enseñanza ofrecida y que elige un solo tipo de conocimiento como el correcto.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901200 También me gustó (y me gustó) mucho pensar en el protagonismo del estudiante, porque implica la necesidad de garantizar que haya libertad en la escuela. Para mí, la libertad es lo que considero más importante en Educación y, en mi opinión, esto no sucede en la mayoría de las escuelas. Explicaré por qué. La educación que ocurre en las escuelas casi siempre está subordinada a la idea problemática de que hay un tipo de conocimiento jerárquicamente superior, que debe ser adquirido por todos. Aunque el discurso pedagógico se centra en valorar los diferentes caminos que un alumno toma para aprender, lo que se suele esperar es que todos lleguen al mismo punto de llegada, previamente determinado por el profesor, por el currículo, ¡y para demostrarlo! Los estudiantes son sometidos al sello de otro, de quien supuestamente podían juzgar si los conocimientos expuestos por el estudiante son suficientes y, por lo tanto, aceptables. No siempre reflexionamos que, cuando pensamos que es posible verificar el aprendizaje, subvertimos la experiencia educativa a un experimento, como denunció Larrosa (2011, 2015) criticando el exceso de pragmatismo en la escuela. Desafortunadamente, la escuela todavía está atrapada con la idea de la experiencia como algo que está lejos de las percepciones inmediatas de los estudiantes. Con esto, se espera que los estudiantes presenten lo que piensan a través de un lenguaje considerado apropiado y necesariamente consistente con una habilidad determinada por el plan de estudios. Volviendo a la investigación doctoral que desarrollé, recuerdo que un maestro de 5º grado propuso una clase de caminata en la que los estudiantes observarían el número de casas en las calles. Su objetivo era problematizar las observaciones de la clase. Al compartir los resultados de su experiencia en uno de los momentos de formación colectiva, informó que cada uno de sus alumnos trajo diferentes contenidos del recorrido: números crecientes y decrecientes, números pares e impares, valor posicional de los números, diferentes funciones de los números (cuantificar, codificar), entre otros. La comunicación entre los alumnos, la valorización de las diferentes percepciones y la articulación entre las producciones escritas y orales de la clase, realizadas por el profesor, aseguraron que todos aprovecharan la clase. La experiencia que cada alumno construyó con la actividad propuesta no se redujo a un experimento de verificación de aprendizaje, no sirvió para clasificarlos como los que "sabían más" o "sabían menos". Además, ayudó a la profesora a entender que no es la única que brinda oportunidades de aprendizaje a los estudiantes, y que
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901201 todos, sin excepciones, aprenden, siempre y cuando no existan barreras que impongan a un estudiante una situación de discapacidad.3La consideración de la libertad como un derecho, garantizada por la Constitución Federal brasileña (BRASIL, 1988), provoca un cambio en todas las formas de planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, porque nos llama a valorar la singularidad humana y a abandonar los modelos previamente establecidos, en los que se basan las clasificaciones de los estudiantes. Este ejercicio nos insinúa a una nueva filosofía pedagógica, estructurada en valores que tienen como objetivo garantizar que ningún estudiante se quede fuera de la escuela. La educación, desde esta perspectiva filosófica, es parte de la imposibilidad de estructurar linealmente la producción humana de conocimiento y la idea de que no siempre podemos expresar lo que aprendemos de la forma que la escuela desea. La legitimación de la experiencia de aprendizaje individual del alumno es lo que hace que el acto educativo sea inclusivo, precisamente porque considera la libertad intelectual. El derecho a la Educación es intransferible e inalienable y, por tanto, es del alumno, indiscutiblemente. Según nuestra Constitución, la salud, la dignidad, la vida y la libertad misma son derechos a los que no se puede renunciar (BRASIL, 1988). Para cumplir con los preceptos constitucionales y garantizar que no se viole ningún derecho, no tenemos otra salida que la reinvención de la escuela, para que pueda acoger a todos los estudiantes. Las inversiones públicas deben recurrir a una buena formación docente en esta dirección. Si la interpretación de la práctica educativa centrada en la prueba del aprendizaje de los estudiantes es la brecha que los sistemas educativos han encontrado para clasificar y excluir a algunos de ellos, debemos superar este paradigma, como argumentó Biesta (2006). La libertad en la educación se relaciona con lo que Rancière (2007) definió como emancipación, es decir, la no subordinación de una inteligencia a la otra, en este caso, la del alumno en relación con la de su profesor. Mientras los procesos de enseñanza y aprendizaje estén relacionados con la transmisión y la adquisición, respectivamente, no habrá superación de la visión puramente racional y, por lo tanto, restrictiva de la Educación, que impide la experiencia de la libertad. 3Por el Modelo Social, la discapacidad no está en un atributo físico de la persona, en una condición intelectual, sino en la interacción de este sujeto con una barrera del entorno que le impide desarrollarse de acuerdo a su capacidad. Para Mantoan (2017, p. 41), "el uso constante y espontáneo de expresiones como "persona discapacitada", "discapacitado", entre muchas otras de uso frecuente, proviene de la herencia que nos legó el Modelo Médico y todas sus formas de retratar a algunas personas, de identificarlas a un modelo listo, fijo, comprensible y aceptado por la mayoría". Por lo tanto, abogo por el uso del término "persona discapacitada".
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901202 El hecho es que la PNEE de 2020 (BRASIL, 2020b) también se refiere a la libertad, pero el significado que se le atribuye en este documento no tiene nada que ver con la emancipación del estudiante, con la capacidad de cada uno para aprender y manejar su propia vida. La libertad, de acuerdo con esta Política, se refiere a la posibilidad de elegir la familia sobre la cual estudiará su hija o hijo (común o especial). ¿Cómo defender esta posibilidad si esta elección le quita al estudiante su derecho a no estar disponible para la Educación? Consideraciones finales Estamos viviendo una crisis política, educativa, de identidad. ¿Qué hemos hecho los maestros, los estudiantes y los miembros de la familia cuando nuestros deseos se ven anulados y nuestra creatividad ha sido anulada? ¿Cuándo estamos subordinados a las órdenes de un sistema educativo diseñado para mostrar injustamente que no todos los estudiantes son bienvenidos a las escuelas? En este escenario incierto, en el que las rutas ya trazadas muestran signos de agotamiento, como afirma Mantoan (2013), necesitamos reinventar otros caminos basados en el compromiso con la inclusión, porque solo eso nos hace renunciar a cultivar modelos estudiantiles. Por lo tanto, depende de nosotros los educadores impugnar cualquier intento de comparación, jerarquización del conocimiento. Enfrentar la imposibilidad de controlar el aprendizaje del otro, aceptar de una vez por todas que la evaluación no revela la capacidad de un estudiante, dejarse contaminar por la incertidumbre inmanente a las relaciones humanas es establecer un verdadero compromiso con la inclusión. Cambiar concepciones y prácticas no significa anular lo viejo, sino volver a verlo y reconstruirlo. Dejar que uno se desprenda por la imprevisibilidad y tener la libertad como base de la acción pedagógica puede hacer que la inclusión ya no se entienda como una opción, sino como la única forma de construir una sociedad justa y democrática. Los cambios educativos que impone la inclusión escolar son urgentes y ya no pueden relacionarse con la idea de un proceso que se pueda desarrollar lentamente, con solo unos pocos estudiantes. La acogida incondicional de los estudiantes en la escuela común fue el gran avance que trajo la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva - PNEEPEI (BRASIL, 2008), y no podemos renunciar a ello. La exclusión no puede justificarse como un paso que prepara al individuo para ser incluido posteriormente. Si seguimos aceptando esto, naturalizaremos el hecho de que ciertos estudiantes deben ser excluidos, legitimando los ideales integracionistas.
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901203 No suelo terminar un texto con una cita, pero las palabras de Boaventura de Sousa Santos expresan muy bien lo que pienso sobre el actual escenario político-educativo brasileño. La crisis actual de la Educación, de las concepciones sobre la ciencia, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje nos invita a una nueva comprensión de la materia: historias locales en lugar de eternidad, "en lugar de determinismo, imprevisibilidad; en lugar de mecanismo, interpenetración, espontaneidad y autoorganización; en lugar de orden, desorden; en lugar de necesidad, creatividad" (SANTOS, 2010, p. 48). Para alinear nuestras concepciones y prácticas con la inclusión, debemos mirar a la escuela sin el uso de una lente que dificulte la observación de sus detalles, que disimule la urgencia del cambio y que justifique cualquier intento de regresión educativa. Es necesario, entonces, mirar la realidad como si usáramos una lupa que agranda y revela todo lo que en la escuela debe ser problematizado para que se convierta en un espacio para todos. Si miramos de cerca lo que sucede en un aula, tendremos muchos argumentos para refutar cualquier intento de retroceso educativo, como todos estos que expuse, cuando se trata de la PNEE 2020. Quien pierde con la exclusión son todos, impedidos de vivir y aprender de los desafíos que la diferencia del otro trae y con la forma en que convoca a cada persona a una reinvención incesante de sí mismo. GRACIAS: A la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP), para la financiación de la investigación Doctoral a la que me he referido en este texto, en el marco del Proceso Nº 2016/00978-9; A la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior - Brasil (CAPES), por apoyar la realización de este trabajo - Código de Financiamiento 001; A la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/MEC) - Brasil, por su apoyo en do presente trabajo. REFERENCIAS ALMEIDA, K. R. Descrição e análise de diferentes estilos de aprendizagem. Revista Interlocução, Belo Horizonte, v. 3, n. 3, p. 38-49, 2010. Disponible en: https://xdocs.com.br/doc/73-240-1-pbdescriao-e-analise-de-diferentes-estilos-de-aprendizagempdf-92803yyjpv8w. Acceso: 15 feb. 2020. BIESTA, G. Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. New York: Paradigm, 2006.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901204 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 05 dic. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, DF: MEC; SEESP, 1994. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 05 dic. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especialna Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC; SEESP, 2008. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acceso: 05 dic. 2021. BRASIL. Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida.Brasília, DF: Presidência da República, 2020a. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm. Acceso: 05 dic. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial:Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; SEMESP, 2020b. Disponible en: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias_1/mec-lanca-documento-sobre-implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf. Acceso: 05 dic. 2021. DELEUZE, G. Proust e os signos. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução: Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006. DUNN, R.; DUNN, K.; PRICE, G. E. Productivity environmental preference survey.Lawrence, KS: Price Systems, 1982. FLEMING, N. D. Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch: N. D. Fleming, 2001. LANUTI, J. E. O. E. O ensino de Matemática: Sentidos de uma experiência. 2019. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Disponible en: https://bv.fapesp.br/en/dissertacoes-teses/161990/teaching-mathematics-meanings-of-an-experience. Acceso: 15 mayo 2021. LANUTI, J. E. O. E.; MANTOAN, M. T. E. Ressignificar o Ensino e a Aprendizagem a partir da Filosofia da Diferença. Revista del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva de Chile, Polyphonia, v. 2, n. 1, p. 119-129, 2018. Disponible en: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/247. Acceso: 25 marzo 2021. LARROSA, J. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, 2011. Disponible en: https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/2444. Acceso: 25 mayo 2020.
image/svg+xmlLa consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.169901205 LARROSA, J. Tremores:Escritos sobre experiência. Tradução: Cristina Antunes e João Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. LEITÃO, M. B. P. Estilos de aprendizagem sob a ótica da psicologia evolucionista.2006. Dissertação (Mestrado em Psicobiologia) –Departamento de Fisiologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006. Disponible en: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/17379. Acceso: 25 mayo 2021. LOPES, R. B. Esboço para um pensamento da diferença e do devir deficiente na educação. Childhood & Philosophy,Rio de janeiro, v. 12, n. 24, p. 277-308, maio/ago. 2016. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/5120/512055734005.pdf. Acceso: 16 oct. 2020. MANTOAN, M. T. E. Diferenciar para incluir ou para excluir?Por uma Pedagogia da Diferença. São Paulo: Instituto Rodrigo Mendes, Projeto Diversa, 2013. Disponible en: https://docplayer.com.br/18875106-Diferenciar-para-incluir-ou-para-excluir-por-uma-pedagogia-da-diferenca.html. Acceso: 16 agosto 2020. MANTOAN. M. T. E. Inclusão, diferença e deficiência: sentidos, deslocamentos, proposições. Inclusão Social, v. 10, n. 2, p. 37-46, 2017. Disponible en: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4030. Acceso: 10 dic. 2021. RANCIÈRE, J. O Mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução: Lilian do Valle. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SCHÉRER, R. Infantis: Charles Fourier e a infância para além das crianças. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2009. Cómo hacer referencia a este artículo LANUTI, J. E. O. E. La consideración de la imprevisibilidad y de la libertad en la construcción de una escuela inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1191-1205, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 Enviado en: 27/12/2021 Revisiones requeridas: 03/02/2022 Aprobado en: 29/04/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1185 RECKONING WITH UNPREDICTABILITY AND FREEDOM IN THE CONSTRUCTION OF AN INCLUSIVE SCHOOL A CONSIDERAÇÃO DA IMPREVISIBILIDADE E DA LIBERDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA LA CONSIDERACIÓN DE LA IMPREVISIBILIDAD Y DE LA LIBERTAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA José Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI1ABSTRACT: The legal and conceptual bases of school inclusion are not always discussed in a way to instigate a rupture with concepts and pedagogical practices towards integration. By analyzing my own work as a professor and researcher, I found in unpredictability and freedom the pillars on which, in my perception, education can be built to welcome all, indistinctly. In this essay, my aim is to share, through narration, my thoughts on inclusion in the current Brazilian scenario. I hope that my experience expressed here invites the teachers to rethink what real teaching commitment with the inclusion is and, with that, we ought to prevent any setback attempts to what Brazil has already achieved in this sense. KEYWORDS: School inclusion. Teaching. Difference. National secial education policy. RESUMO: As bases conceituais e legais da inclusão escolar nem sempre são problematizadas de modo a provocar uma ruptura com concepções e práticas pedagógicas voltadas à integração. Ao analisar o meu próprio trabalho de professor e pesquisador, encontrei na imprevisibilidade e na liberdade os pilares sobre os quais, a meu ver, a educação também pode ser edificada para acolher a todos, indistintamente. Neste ensaio, meu propósito é compartilhar, por meio da narratividade, o que penso sobre a inclusão no atual cenário brasileiro. Espero que as minhas experiências contribuam para que os professores repensem o que é um verdadeiro compromisso pedagógico com a inclusão e que, com isso, não admitamos toda e qualquer tentativa de retrocesso diante daquilo que o Brasil já conquistou nesse sentido. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar. Ensino. Diferença. Política nacional de educação especial. 1Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Três Lagoas – MS – Brazil. Adjunct Professor and Chairman of the Permanent Multidisciplinary Commission for Accessibility. Coordinator of the Center for Studies and Research in Inclusion (NEPI/UFMS). PhD in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6055-1494. E-mail: eduardo.lanuti@ufms.br
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1186 RESUMEN:Las bases conceptuales y legales de la inclusión escolar ni siempre se problematizan de manera que provoque una ruptura con las concepciones y prácticas pedagógicas relacionadas a la integración. Al analizar mi propio trabajo como docente e investigador, encontré en la imprevisibilidad y en la libertad los pilares sobre los que, en mi opinión, la educación también puede ser construida para recibir a todos, sin distinción. En este ensayo, mi propósito es ofrecer, a través de la narratividad, lo que pienso sobre la inclusión en el escenario brasileño actual. Espero que mis experiencias ayuden a los docentes a repensar lo que es un verdadero compromiso pedagógico con la inclusión y que, con eso, no admitamos todos y cada uno de los intentos de regreso delante de aquello que el Brasil ya conquistó en ese sentido. PALABRAS CLAVE: Inclusión escolar. Enseñanza. Diferencia. Política nacional de educación especial. IntroductionFor some time now I have been studying how school inclusion is discussed and implemented by researchers, teachers, and others involved in the field. What has affected me, as a teacher and researcher, is related to how the conceptual bases and legal foundations of inclusion are revisited and updated, and how these movements have had an impact on daily school life, especially on teaching. My studies and research have led me to confirm what I have always suspected, since I was a student in elementary school: the school, in meeting the selective demands of the educational systems, ends up disregarding the student as he is, because it is based on preconceived standards. Such idealizations distance the pedagogical goals from the school reality and turn schools into hostile places to those who refute the idealized student model, be it by the way they behave, develop academically, interpret facts or express their ideas. The disregard for the uniqueness of each student, that is, for his or her difference, together with the lack of commitment of school managements and educational systems to inclusion, has resulted in frequent attempts to dismantle inclusive education. In view of this worrying scenario, through narrative, I will share some considerations about the current Brazilian political-educational scenario. Narrativity is the way in which I construct an understanding about a certain subject. Writing, in turn, enables me to organize this subjective construction. Writing, for me, is a "minority work of thinking about life" (LOPES, 2016, p. 4).
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1187 Here are some results from my doctoral research 2, developed between the years 2016 and 2019. I bring this study as a form of contestation to the ideas advocated by the Ministry of Education (MEC), through Decree 10,502, of September 30, 2020 (BRASIL, 2020a), which advocates the return of special classes and schools for some students and sought to institute the National Policy for Special Education (PNEE, in the Portuguese acronym) of 2020 -an educational setback. I hope that my experiences narrated and updated here will contribute so that teachers, managers and family members will not admit and will not be intimidated by any attempt to retrocede the countless advances that Brazil has already achieved in relation to school inclusion. Notes on the inclusive perspective of Brazilian school education More than a decade has passed since the publication of the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education - PNEEPEI (BRAZIL, 2008). It is possible to state that inclusion is still a challenging project to be faced by most Brazilian schools. This can be explained by several reasons, such as misinterpretations of laws focused on Education that often bring dubious statements, enabling misinterpretations; educational policies based on integrationist ideals; laws and decrees that disrespect the Federal Constitution of 1988; teacher training based on the medical interpretation of disability and the understanding that the act of teaching is nothing more than a transmission of content and teacher training that conceives the act of learning as the mere acquisition and reproduction of what was transmitted, as Lanuti and Mantoan (2018) criticize. The idea, still widely disseminated in the educational field, that the evaluation of the quality of education involves the standardization of learning, has generated attempts to segregate those students who, for whatever reason, do not have the skills and competencies valued by the school. The maximum expression of this idea was translated by the MEC (Ministry of Education and Culture) with the publication of Decree 10.502, which intended to "update" the 2008 Policy. Such controversial "update", in fact, consists of a project of dismantling the PNEEPEI and, consequently, the inclusive perspective of Brazilian education. Currently 2Research entitled The teaching of mathematics - meanings of an experience (LANUTI, 2019), developed in the Graduate Program in Education at the State University of Campinas (UNICAMP), oriented by Professor Doctor Maria Teresa Eglér Mantoan and approved by the Research Ethics Committee (CEP)of UNICAMP, CAAE: 54026216.6.0000.5404.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1188 suspended by the Federal Superior Court (STF), this Decree provides for the segregation of those students who, supposedly, "do not benefit in their development, when included in inclusive regular schools" (BRAZIL, 2020a, art. 2, VI). Moreover, the proposal contained in the PNEE of 2020 (BRAZIL, 2020b) disregarded the very organization of the Brazilian educational system. Law 9.394, which established the Guidelines and Bases of National Education (BRAZIL, 1996), determined in Article 4 that the State's duty to provide public school education will be made effective through the "guarantee of free compulsory basic education from four to seventeen years of age, organized as follows: pre-school, elementary school and high school" (BRAZIL, 1996). It happens that special schools, as advocated by the PNEE, are not organized in stages and do not extend to the higher level. Special Education, as a complementary modality to schooling, according to the LDB, does not constitute a subsystem, nor a parallel education system to the common one and, therefore, special schools cannot replace regular institutions. As we know, segregation is a violation of the right that each student has to fully develop and have access to higher levels of education according to his or her capacity, according to the Federal Constitution (BRAZIL, 1988, our emphasis). All the challenges that inclusion presents us with should drive us to change the conceptual basis of the school, not to remove from it those who are unfairly disfavored. The failure to face the (welcome) instigations and imperfections that human difference brings has caused an old and outdated doubt to be rescued and brought back to the educational debate: who can and who cannot be in ordinary school? By associating students considered with disabilities to the inability to learn, the PNEE (BRAZIL, 2020b) rescued outdated ideas, typical of the PNEE of 1994. An example of these ideas was the definition of who could be in the common school: "those who have conditions to follow and develop the curricular activities at the same pace as the so-called normal students" (BRAZIL, 1994, p. 19). The inclusive school, the one that welcomes everyone unconditionally, has still been defined by many as something unreachable. This is due, in large part, to the fact that education is organized and developed based on ideals that do not correspond to reality. In addition, in-service teacher education is almost always reduced to training for the mere applicability of prescriptive curricula, focused on good performance in large-scale standardized tests. Based on these ideals and goals, several actions are developed in schools,
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1189 such as the definition of competencies to be achieved by all students and the expectation of homogeneous results in assessments, which are supposed to reflect the knowledge acquired. Through this distinctive rationality, the development of students is arbitrarily defined and compared. As a result of these comparisons, some are excluded. In fact, school inclusion poses us, all the time, many questions! The impossibility of answering them immediately is an opening to a world that has not yet blossomed, like a space reserved for the dream that is not yet realized, but can be. A utopia that seduces us, as Schérer defined (2009). Notes on unpredictability at school Although it is developed in a standardized institution, with a predominantly bureaucratic organizational profile, school education actually takes place in the encounter of people, unique by nature, and who have unpredictable ways of dealing with what affects them. Therefore, even though the educational act should be planned, it is impossible to completely predict how the meeting of everyone who participates in a class will take place. Pedagogy, as a science, is based on the creation and development of mechanisms that help the teacher to control learning. From this perspective, there is the idea that learning is predictable and totally conditioned to teaching. This is why education systems still define school curricula based on skills and competencies that disregard human uniqueness and interpret the students' achievement as proof of the quality of the teaching work. During my doctoral research, while investigating an in-service teacher training program (in which I also acted as a trainer), I initially tried to understand the barriers that prevented the 35 participating teachers from understanding what school inclusion is and, consequently, what the demands of the schools were. In the two years of training in which I followed the planning and development of classes, I carefully observed the teaching activities developed and was able to discuss them with the teaching group. I found that the exclusion in the schools where those teachers worked had a fundamental issue: the idea that it would be possible to define which students would learn and which would not, as well as the need for differentiated/adapted teaching for them. In order to better understand those teachers' conceptions about inclusion, I sought to understand how they related teaching and learning. a long time, attempts to classify the way some students learned and, therefore, justifying the exclusion of many of them.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1190 We can find several studies that approach attempts to standardize students' learning processes. Perhaps these are the references that have been adopted in teacher training (to which I referred earlier) and that have strongly influenced teachers' conceptions. Dunn, Dunn and Price (1982), for example, were dedicated to defining characteristic and dominant ways in which an individual “absorbs” information. More recent works on this subject, such as those developed by Fleming (2001), Leitão (2006) and Almeida (2010), bring the term “learning styles” to categorize the different ways of learning into visual, auditory and kinesthetic. From the inclusive perspective, conditioning good teaching to the possibility of verifying and defining a style to which learning belongs diminishes the subject who learns in relation to the one who teaches. Such conditioning violates the principle of intellectual equality, defended by Rancière (2007). Every person is capable of learning and that does not mean that everyone learns in the same way (RANCIÈRE, 2007). If teachers understood that all people learn, even beyond what they are taught, they would not feel the need to define and compare learning, but rather to assess whether the teaching offered led to equality or inequality. In this regard, Rancière (2007, p. 11) stated that: It is not a question of method, in the sense of particular forms of learning, it is a question of a properly philosophical question: to know whether the very act of receiving the word of the master — the word of the other — is a testimony of equality or of inequality. It is a political question: whether the education system presupposes an inequality to be “reduced” or an equality to be verified. If we ignore the principle of intellectual equality, we will continue to compare the development of students based on a preconceived profile that, hypothetically, holds the true knowledge that, therefore, would need to be reproduced; we will fall into the trap of comparing learning "paces" and, furthermore, propose differentiated teaching to each group of students who, supposedly, would present the same learning style - a practice that goes against an inclusive education. Going back to the training I conducted with the teachers in my PhD research, we studied Deleuzian philosophy to analyze the way they organized their classes. We identified that the mistaken idea that it would be possible to predict how students learn and, from there, differentiate teaching for each group with similar performance was what prevented inclusion from happening. We found that because of this understanding, teachers modified the activities for some students: they reduced the statements, added or removed figures, made mathematical
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1191 problems easier, and simplified the activities and their objectives - which, according to Mantoan (2013), constitutes an adaptation that excludes some students. By understanding the human being as capable of changing with each situation he lives or faces, Deleuze (2006) weakened the certainty that learning can be defined, measured, compared, predicted. If a person is not able to control what affects him, how can one think, for example, that a differentiated curriculum will guarantee learning? How can one predict what adjustments would be needed in the content for a student to learn if it is he himself who performs an accommodation of what is offered to him in a class, as Lanuti (2019) argued? Unpredictability, when it was taken as truth in the classroom, freed those teachers from the false belief that it would be possible to determine what, how, in what time, and in what way a student would learn. The classes gained, then, a new dynamic: free choice activities, interviews, seminars, field trips and research were proposed so that each student could decide which means would help him/her advance, according to his/her ability. As a result, the students and the teachers no longer saw any sense in offering and carrying out the adapted activities. I think that starting from the idea that learning is a predisposition of the student and that not even he has absolute control of such a process is a way to ensure that all kinds of knowledge, diverse talents, aptitudes, and forms of expression are valued in the classroom. Like Deleuze (2006, p. 159), I also believe that "one never knows in advance how someone will learn" and, in this sense, knowing that someone likes to see images, hear sounds, read, write, narrate his or her experiences, and even silence, does not make it possible to define a unique style. Once again it is Deleuze (2003, p. 4) who tells us that "learning is essentially about signs. Everything that teaches us something emits signs, every act of learning is an interpretation of signs. Our learning, therefore, depends on the signs that affect us at a given moment. Based on this author, I understand that learning happens when there is a personal encounter with a sign - a thought trigger. What a sign represents for one student may not represent for another, since it is precisely the contingency of the encounter that brings about the experience. Thus, there is no predictability in the emission and interpretation of signs and, therefore, there is no way to know, in advance, what affects someone. The only certainty, in this perspective, is that in contact with others we have more chances of being affected by something and, consequently, of learning.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1192 In opposition to all this, the 2020 PNEE (BRAZIL, 2020b) defends the return of special schools and classes for some students. It starts precisely from the outdated idea that the learning of some students can be controlled "from the outside. For the creators of this regression, certain students should be served in segregated, specialized educational spaces, in which supposedly there would be sufficient resources for this to occur. How can we know in advance what a student needs to learn without considering the unpredictability of the relationships that permeate such a process? Why not reformulate the way the pedagogical work of the regular school is organized so that it is able to receive all the students, with the necessary resources, materials, spaces, and services? What practices could a special school offer that would not be offered in a regular school? What content worked separately in a special school would be able to promote the development and learning of students? Asymmetry, imbalance, strangeness, and discrepancy are characteristic of our relationships and evoke the unpredictability that, for me, is the most important thing in Education. Even if a school sets out to create means to control behavior, supervise the cognitive development of its students, deduce what classes will learn, making the educational act as predictable as possible, each person carries with them the imponderable. The teaching and learning processes cannot be totally premeditated, which gives the teacher the opportunity to constantly review his work and question his role. Unpredictability does not annul the need for lesson planning, but helps us to question the previously defined curricula, which disregard the interests of teachers and students; the standardizing assessments, which seek to level knowledge; the grouping of students by levels of knowledge, among other generalizing practices. Due to the unpredictability, we are called upon to teach considering the differentiation that each person makes of himself. That is why, according to Schöpke (2012), one person cannot be compared to another. It is necessary to know what students already know about a given subject; that there are several ways in which students can express themselves and that certain characteristics considered as disabilities do not determine someone's abilities. When teachers carefully observe the questions students ask in a class, their findings, curiosities, and interests, they conceive learning as a free and creative process. They understand that there is no way to define beforehand what affects the other, that there is no one resource that will guarantee that he or she will learn. In this sense, the definition of who benefits or not from the common school completely loses its meaning.
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1193 In view of all this, the definition of "students who do not benefit from the common school", according to the PNEE (BRAZIL, 2020b), already mentioned above, is related to a perverse conceptual distortion about learning. Such definition contemplates the exclusionary school logic. Notes on freedom at schoolDuring the teacher training I conducted, I met another pedagogical coordinator at the school. We worked together. I guided the group of teachers from the early years of elementary school and he accompanied the teachers from the final years. We talked a lot in the school hallways to plan our trainings and, even though I did not agree with most of what he said, his contradictory ideas seduced me by the exercise of reflection that they forced me to. He guided the teachers to plan their classes based on the idea of student protagonism. However, his way of putting this thought into practice revealed a pedagogical work that was not based on intellectual emancipation, since his intention was to train teachers capable of determining and evaluating a student's intelligence. Stealing the words of Rancière (2007), my co-worker's purpose was to form a "coarsening teacher," who understands learning as the immediate return of the teaching offered and who elects a single type of knowledge as the correct one. I also liked (and still like) to think about the protagonism of the student, because this implies the need to ensure that there is freedom at school. For me, freedom is what I consider most important in Education and, according to my understanding, this does not happen in most schools. I will explain why. The education that takes place in schools is almost always subordinated to the problematic idea that there is a hierarchically superior type of knowledge that should be acquired by everyone. Although the pedagogical discourse is aimed at valuing the different paths that a student takes in order to learn, what is generally expected is that they all reach the same point of arrival, previously determined by the teacher, by the curriculum, and that they prove it! The students, then, are subjected to the approval of others, who are supposed to be able to judge whether the knowledge exposed by the student is sufficient and, therefore, acceptable. We do not always reflect that, when we think it is possible to verify learning, we subvert the educational experience into an experiment, as Larrosa (2011,2015) denounced when he criticized the excess of pragmatism in school. Unfortunately, the school is still stuck on the idea of experience as something that is far from the immediate perceptions of students.
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1194 With this, students are expected to present what they think through a language considered adequate and, necessarily, consistent with a skill determined by the curriculum. Going back to the doctoral research I did, I remember that a 5th grade teacher proposed a walking class in which the students would observe the numbers of the houses on the streets. Her goal was to problematize the observations of the class. When sharing the results of her experience in one of the collective formation moments, she reported that each one of her students brought different contents from the walk: increasing and decreasing numbers, even and odd numbers, the positional value of numbers, different functions of numbers (quantifying, codifying), among others. The communication among students, the appreciation of different perceptions, and the articulation between the written and oral productions of the class, performed by the teacher, ensured that everyone enjoyed the class. The experience that each student built with the proposed activity was not reduced to a learning verification experiment, it did not serve to classify them in who "knew more" or who "knew less". It also helped the teacher to understand that she is not the only one who provides students with learning opportunities, and that everyone, without exceptions, learns, as long as there are no barriers that impose a handicap on a student.3. The consideration of freedom as a right, as ensured by the Brazilian Federal Constitution (BRAZIL, 1988), causes a turnaround in all forms of planning, developing and evaluating education, because it calls us to value human uniqueness and to abandon previously established models, from which classifications of students are derived.Such exercise intimate us to a new pedagogical philosophy, structured in values that aim to ensure that no student is left out of school. Education, from this philosophical perspective, starts from the impossibility of structuring the human production of knowledge in a linear way, and from the idea that we are not always able to express what we learn in the way the school wants. The legitimation of the student's individual learning experience is what makes the educational act inclusive, precisely because it considers intellectual freedom. The right to education is non-transferable and inalienable, and, therefore, it belongs to the student, indisputably. According to our Constitution, health, dignity, life, and freedom 3For the Social Model, disability is not a physical attribute of the person, an intellectual condition, but the interaction of this subject with a barrier of the environment that prevents him from developing according to his capacity. For Mantoan (2017, p. 41), "the constant and spontaneous use of expressions such as "disabled person", "bearer of disability", among many others of frequent use, comes from the heritage bequeathed to us by the Medical Model and all its ways of portraying some people, of identifying them to a ready, fixed, understandable, and accepted model by most". I advocate, therefore, the use of the expression "person with disability”.
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1195 itself are rights that cannot be renounced (BRAZIL, 1988). To meet the constitutional precepts and ensure that no rights are violated, we have no choice but to reinvent the school, so that it is able to welcome all students. Public investments should focus on a good teacher training in this sense. If the interpretation of the educational practice centered on the proof of the student's learning is the gap that education systems have found to classify and exclude some of them, we have to overcome this paradigm, as Biesta (2006) defended. Freedom in Education is related to what Rancière (2007) defined as emancipation, that is, the non-subordination of one intelligence to another, in this case, that of the student in relation to his teacher. As long as the teaching and learning processes are related to transmission and acquisition, respectively, there will be no overcoming of the purely rational and, therefore, restrictive vision of Education, which prevents the experience of freedom. The fact is that the PNEE of 2020 (BRAZIL, 2020b) also refers to freedom, but the meaning attributed to it in that document is not related to the emancipation of the student, with the ability that everyone has to learn and manage their own lives. Freedom, according to this Policy, concerns the family's ability to choose in which school (common or special) their daughter or son will study. How to defend this possibility if this choice removes from the student his or her unavailable right to education? Final remarks We live in a political, educational, identity crisis. What have we, teachers, students, and families done when our desires are annulled and our creativity is stifled? when we are subservient to the orders of an educational system designed to unfairly show that not all students are welcome in schools? In this uncertain scenario, in which the routes already traced show signs of exhaustion, as Mantoan (2013) states, we need to reinvent other paths from the commitment to inclusion, because only it makes us give up cultivating models of students. To face the impossibility of controlling the other's learning, to accept once and for all that evaluation does not reveal a student's ability, to let ourselves be contaminated by the uncertainty inherent to human relations, is to establish the true commitment to inclusion. To change conceptions and practices does not mean to annul the old, but to review and rebuild it. Allowing oneself to be contaminated by unpredictability and having freedom as the
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1196 basis of pedagogical action can make inclusion no longer be understood as an option, but as the only way to build a fair and democratic society. The educational changes that school inclusion imposes are urgent and can no longer be related to the idea of a process that can be developed slowly, with only a few students. The unconditional acceptance of students in regular schools was the great advance brought by the National Policy of Special Education in the perspective of Inclusive Education - PNEEPEI (BRAZIL, 2008), and we cannot give that up. Exclusion cannot be justified as a stage that prepares the individual for later inclusion. If we continue to accept this, we will naturalize the fact that certain students should be excluded, legitimizing the integrationist ideals. I don't usually end a text with a quote, but the words of Boaventura de Sousa Santos express very well what I think about the current Brazilian political-educational scenario. The current crisis in Education, in the conceptions about science, school, teaching and learning invites us to a new understanding of the matter: local histories instead of eternity, "instead of determinism, unpredictability; instead of mechanicism, interpenetration, spontaneity and self-organization; instead of order, disorder; instead of necessity, creativity" (SANTOS, 2010, p. 48). To align our concepts and practices to inclusion, we have to look at the school without using a lens that hinders the observation of its details, that disguises the urgency of change and justifies any attempt at educational regression. It is necessary, then, to look at reality as if we were using a magnifying glass that enlarges and reveals everything in the school that should be problematized so that it becomes a space for everyone. If we take a close look at what happens in a classroom, we will have plenty of arguments to refute any and all attempts at educational regression, such as all those I have exposed, when dealing with the PNEE of 2020. Those who lose with exclusion are everyone, prevented from living together and learning from the challenges that the difference of the other brings and the way it calls each person to an incessant reinvention of themselves. ACKNOWLEDGEMENTS: To the Research Support Foundation of the State of São Paulo (FAPESP), for funding the PhD research to which I refer in this text, under the Process n. 2016/00978-9;To the Higher Education Personnel Improvement Coordination - Brazil (CAPES), for the support in the accomplishment of the present work - Financing Code 001;To theFederal University of Mato Grosso do Sul (UFMS/MEC) - Brazil, for the support in the accomplishment of the present work.
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1197 REFERENCES ALMEIDA, K. R. Descrição e análise de diferentes estilos de aprendizagem. Revista Interlocução, Belo Horizonte, v. 3, n. 3, p. 38-49, 2010. Available at: https://xdocs.com.br/doc/73-240-1-pbdescriao-e-analise-de-diferentes-estilos-de-aprendizagempdf-92803yyjpv8w. Access on: 15 Feb. 2020. BIESTA, G. Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. New York: Paradigm, 2006. BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 05 Dec. 2021. BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, DF: MEC; SEESP, 1994. BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access on: 05 Dec. 2021. BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC; SEESP, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access on: 05 Dec. 2021. BRAZIL. Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020.Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Presidência da República, 2020a. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm. Access on: 05 Dec. 2021. BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial:Equitativa, Inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; SEMESP, 2020b. Available at: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias_1/mec-lanca-documento-sobre-implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf. Access on: 05 Dec. 2021. DELEUZE, G. Proust e os signos. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução: Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006. DUNN, R.; DUNN, K.; PRICE, G. E. Productivity environmental preference survey. Lawrence, KS: Price Systems, 1982. FLEMING, N. D. Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch: N. D. Fleming, 2001. LANUTI, J. E. O. E. O ensino de Matemática: Sentidos de uma experiência. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Available
image/svg+xmlJosé Eduardo de Oliveira Evangelista LANUTI RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1198 at: https://bv.fapesp.br/en/dissertacoes-teses/161990/teaching-mathematics-meanings-of-an-experience. Access on: 15 May 2021. LANUTI, J. E. O. E.; MANTOAN, M. T. E. Ressignificar o Ensino e a Aprendizagem a partir da Filosofia da Diferença. Revista del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva de Chile, Polyphonia, v. 2, n. 1, p. 119-129, 2018. Available at: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/247. Access on: 25 Mar. 2021. LARROSA, J. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, 2011. Available at: https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/2444. Access on: 25 May 2020. LARROSA, J. Tremores:Escritos sobre experiência. Tradução: Cristina Antunes e João Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. LEITÃO, M. B. P. Estilos de aprendizagem sob a ótica da psicologia evolucionista.2006. Dissertação (Mestrado em Psicobiologia) – Departamento de Fisiologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006. Available at: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/17379. Access on: 25 May 2021. LOPES, R. B. Esboço para um pensamento da diferença e do devir deficiente na educação. Childhood & Philosophy,Rio de janeiro, v. 12, n. 24, p. 277-308, maio/ago. 2016. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/5120/512055734005.pdf. Access on: 16 Oct. 2020. MANTOAN, M. T. E. Diferenciar para incluir ou para excluir?Por uma Pedagogia da Diferença. São Paulo: Instituto Rodrigo Mendes, Projeto Diversa, 2013. Available at: https://docplayer.com.br/18875106-Diferenciar-para-incluir-ou-para-excluir-por-uma-pedagogia-da-diferenca.html. Access on: 16 Aug. 2020. MANTOAN. M. T. E. Inclusão, diferença e deficiência: sentidos, deslocamentos, proposições. Inclusão Social, v. 10, n. 2, p. 37-46, 2017. Available at: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4030. Access on: 10 Dec. 2021. RANCIÈRE, J. O Mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução: Lilian do Valle. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SCHÉRER, R. Infantis: Charles Fourier e a infância para além das crianças. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2009.
image/svg+xmlReckoning with unpredictability and freedom in the construction of an inclusive school RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 1199 How to reference this article LANUTI, J. E. O. E. Reckoningwith unpredictability and freedom in the construction of inclusive school. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1185-1199, June 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16990 Submitted: 27/12/2021 Revisions required: 03/02/2022 Approved: 29/04/2022 Published30/06/2022 Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação. Proofreading, formatting, normalization and translation