image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1339 ESTAR PRESENTE É ESTAR INCLUÍDO? ANÁLISE DE SITUAÇÕES EM QUE A INCLUSÃO ESCOLAR NÃO ACONTECE1¿ESTAR PRESENTE ES ESTAR INCLUIDO? ANÁLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE LA INCLUSIÓN ESCOLAR NO SE PRODUCE BEING PRESENT IS BEING INCLUDED? ANALYSIS OF SITUATIONS IN WHICH SCHOOL INCLUSION DOES NOT HAPPENBárbara Amaral MARTINS2Miguel Claudio Moriel CHACON3RESUMO: Estudantes público da Educação Especial devem frequentar, preferencialmente, escolas regulares de ensino. Apesar dos avanços em termos legislativos e de matrículas, nem sempre a inclusão escolar acontece, verdadeiramente, no interior das instituições escolares. Por isso, objetivamos descrever e analisar situações de sala de aula em que a inclusão escolar não acontece de fato. Participaram 16 professoras e 22 alunos público da Educação Especial matriculados em escolas públicas de Corumbá e Ladário em Mato Grosso do Sul. Os dados foram coletados por meio de filmagens e analisados a partir do Protocolo de Observação de Situações Educacionais Inclusivas. Quatro situações de sala de aula foram consideradas não inclusivas e revelaram a falta de atenção individualizada das professoras aos estudantes público da Educação Especial, ausência de flexibilização curricular, oferecimento de atividades desvinculadas do trabalho desenvolvido pelos demais alunos e falta de respostas pedagógicas condizentes com o nível de desenvolvimento desses discentes. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Inclusão escolar. Exclusão educacional. Público-alvo da educação especial. RESUMEN: Los estudiantes públicos de Educación Especial deben asistir preferentemente a las escuelas regulares. A pesar de los avances legislativos y de matrícula, la inclusión escolar no siempre ocurre dentro de las instituciones escolares. Por lo tanto, nuestro objetivo es describir y analizar situaciones en el aula en las que la inclusión escolar no ocurre realmente. Los participantes fueron 16 maestros y 22 estudiantes públicos de Educación Especial matriculados en escuelas públicas de Corumbá y Ladário en Mato Grosso do Sul. Los datos fueron recolectados a través de filmaciones y analizados del Protocolo de Observación para Situaciones Educativas Inclusivas. Cuatro situaciones de aula se consideraron no inclusivas y revelaron la falta de atención individualizada de los docentes a los estudiantes públicos de Educación Especial, la ausencia de flexibilidad curricular, la oferta de actividades no 1O presente artigo resulta da pesquisa de doutorado da primeira autora. 2Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Professora Adjunta no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4278-1661. E-mail: barbara.martins@ufms.br 3Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Professor do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação Brasileira (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6473-8958. E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1340 relacionadas con el trabajo desarrollado por los otros estudiantes y la falta de respuestas pedagógicas consistentes con el nivel de desarrollo de estos estudiantes. PALABRAS CLAVE: Educación especial. Inclusión escolar. Exclusión educativa. Público objetivo de la educación especial. ABSTRACT: Public students in Special Education should preferably attend regular schools. Despite advances in terms of legislation and enrollment, school inclusion does not always truly happen inside school institutions. Therefore, we aimed to describe and analyze classroom situations in which school inclusion does not really happen. The participants were 16 teachers and 22 public students from Special Education enrolled in public schools in Corumbá and Ladário, Mato Grosso do Sul. The data was collected through filming and analyzed using the Protocol for Observation of Inclusive Educational Situations. Four classroom situations were considered not inclusive and revealed a lack of individualized attention from teachers to public students of Special Education, lack of curricular flexibility, offering activities unrelated to the work developed by other students and lack of pedagogical responses consistent with the level of development of these students. KEYWORDS: Special education. School inclusion. Educational exclusion. Target audience for special education. IntroduçãoA educação inclusiva não é um fim em si mesma, pois é parte de um projeto amplo que visa à inclusão social daqueles que, historicamente, estiveram à margem dos direitos e da participação cidadã plena. É um conceito que abrange toda e qualquer diversidade e apregoa uma escola que seja para todos, sem exceções. Contudo, este texto focaliza a inclusão escolar de um público específico, composto por aqueles que são alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação (AH/SD). O paradigma da inclusão instaurou a necessidade de reconstrução da escola tanto em aspectos estruturais quanto organizacionais e relacionais, mas, em virtude de as escolas especializadas terem sido compreendidas, durante muito tempo, como o único espaço onde as necessidades dos estudantes com desenvolvimento atípico poderiam ser respondidas, cultivou-se um preconceito a respeito das condições de desenvolvimento e aprendizagem desse alunado, no sistema regular de ensino (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). De acordo com Carvalho (2014, p. 100), “[...] a proposta inclusiva tem provocado uma verdadeira crise de identidade na escola, levando-a a ressignificar seu papel, suas crenças, políticas e práticas pedagógicas.” Tal
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1341 ressignificação é necessária, na medida em que não basta empreender adequações nas estruturas físicas e adquirir materiais. É preciso rever crenças e transformar concepções ligadas à diversidade, à função da escola, ao processo de ensino-aprendizagem, ao currículo, à gestão escolar etc (SANTOS, 2011). De fato, as escolas procuram seguir os princípios e diretrizes estabelecidos pelo sistema educacional, sem que todas disponham do aparato financeiro, técnico e material necessário (CARVALHO, 2014), para que todas as crianças e adolescentes possam frequentar esses espaços e aprender em conjunto. Consequentemente, [...] ainda convivemos com elevados índices de exclusão traduzidos, dentre outros indicadores, por alunos que nunca ingressaram na escola, defasagem idade/ano, evasão escolar, estratégias de aceleração adotadas para compensar fracassos e evitar a repetência, baixa qualidade das respostas educativas das escolas, insatisfatórias condições de trabalho dos educadores, sua formação inicial e continuada, natureza da gestão escolar, dentre inúmeros outros (CARVALHO, 2016, p. 59). Nessa perspectiva, não podemos tomar como bem-sucedidas as situações supostamente inclusivas, em que discentes com deficiência, TEA ou AH/SD são isolados ou esquecidos em sala de aula, negligenciados, subestimados, superprotegidos ou infantilizados, relegados a cuidadores, auxiliares ou intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) etc., pois tais ações, ao invés de impulsionar o desenvolvimento – conforme o que se espera da escola –, acabam por fragilizá-lo, na medida em que o fato de simplesmente inserir o educando no espaço físico do ensino regular não basta para que a aprendizagem ocorra, tampouco para que aconteçam interações propícias ao desenvolvimento (MATOS; MENDES, 2015; SANTOS, 2021). Não se trata, portanto, de inserir, fisicamente, este ou aquele aluno nesta ou naquela turma do ensino comum. Há que se considerar o risco de expor essa pessoa a uma situação similar à vivida em espaços segregados, com a diferença de estar presente no espaço físico das salas regulares sem estarem, nelas, verdadeiramente integradas (CARVALHO, 2014, p. 97). Todavia, vale lembrar que a educação escolar não é neutra e, juntamente com os conhecimentos que socializa, dissemina os valores que legitima, podendo atuar em favor da transformação social ou não. Isso exige assumir que educar é um ato político que se situa sob diversas variáveis e contribui para a mudança ou para a conservação da sociedade. Nesse processo, os profissionais da educação compartilham da importante responsabilidade pela formação de cidadãos conscientes e participativos (CARVALHO, 2014).
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1342 A negação de seu caráter político, o qual está associado às concepções que sustentam o fazer pedagógico e determinam as finalidades da escola, impõe o risco de que as práticas adotadas e os discursos oficiais se tornem contraditórios, inclusive porque a educação brasileira tem sua história marcada pela exclusão e o elitismo, traços que ainda não estão completamente superados, resultando num estereótipo de aluno ideal que não contempla aquele que se afasta do padrão de normalidade, visto que as sociedades de classes, como é a nossa, são marcadas pela disputa pelo poder hegemônico (CARVALHO, 2014). Conforme Carneiro e Dall’Acqua (2016, p. 18), o fato de a convivência respeitosa entre todos nunca ter-se constituído em uma realidade escolar e social dificulta a efetivação da inclusão, de modo que “[...] nossa história foi escrita até aqui pela cultura da dominação de uns sobre os outros, sempre permeada por critérios de pertencimento estabelecidos arbitrariamente”. Esse quadro precisa ser revertido! Meletti (2013) esclarece que a aproximação/distanciamento da norma idealizada determina o quão aceito será o indivíduo, em um dado contexto sociocultural, ressaltando que os processos de exclusão são inerentes ao sistema capitalista. Sob esse prisma, Carvalho (2014) adverte que ao olharmos para as práticas de sala de aula, sem considerar as influências e implicações do contexto educacional e social, onde forças políticas atuam, corremos o risco de analisar o cenário educativo superficialmente: Ainda que disfarçadas, as teorias do capital humano renascem para atender às necessidades do crescimento econômico dos países regidos pelas regras do mercado, nos quais a competitividade traduz-se como lei dos mais fortes. Estes são assim considerados pelo mérito de dispor dos conhecimentos (teóricos e práticos) que mais importam aos interesses do capital (CARVALHO, 2014, p. 74). As influências do capitalismo são observadas na precariedade dos serviços da área da saúde essenciais para o desenvolvimento, como é o caso da estimulação precoce (OLIVEIRA, 2018), e tornam-se progressivamente mais nítidas no interior das instituições de ensino, na medida em que, especialmente nas escolas privadas, o processo de alfabetização se inicia cada vez mais precocemente, não há espaço para o diálogo e os resultados são mais importantes que os processos (CARVALHO, 2013). O preparo para a aprovação em exames se sobrepõe à constituição do cidadão crítico e provido de valores morais e sociais. A desigualdade social e a exclusão são características do sistema capitalista e, nesse contexto, Dall’Acqua e Carneiro (2016) expõem que cerca de 30% dos alunos que ingressam no 1º ano do Ensino Fundamental são reprovados ou abandonam a escola, durante os três primeiros anos, o que não significa que os demais atinjam níveis de aprendizagem satisfatórios.
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1343 Se a realidade nacional se encontra distante do almejado, piores são as condições de determinados estados e municípios, uma vez que as disparidades na arrecadação de recursos financeiros são significativas. Embora a União, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), complemente o orçamento educacional dos estados que não conseguem arcar com os custos mínimos de cada aluno (BRASIL, 2007), as diferenças econômicas regionais persistem, afetando a educação, visto que, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no ano de 2017, as redes públicas com maior Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) nos anos iniciais do Ensino Fundamental localizam-se nas regiões Sul e Sudeste do país: São Paulo com 6,5, Minas Gerais, Paraná e Santa Catarina com 6,3. No outro extremo, Sergipe aparece com o pior resultado (4,3), seguido de Amapá (4,4), Rio Grande do Norte, Pará e Maranhão (estes com 4,5). Nos resultados mais atuais, referentes ao ano de 2019, os estados com os maiores índices permanecem os mesmos (com exceção do Ceará – 6,3): São Paulo – 6,5, Paraná – 6,4, Minas Gerais – 6,3 e Santa Catarina – 6,3, assim como os de menor índice também reincidem: Sergipe – 4,6, Rio Grande do Norte, Pará e Amapá – 4,7, Maranhão – 4,8. (BRASIL, 2022). Segundo Dorziat (2013, p. 998), [...] a escola para todos, embora pareça ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os excluídos, atendendo supostamente aos ideais progressistas, tende em seu interior, a continuar cumprindo seu papel de mantenedora do sistema instituído, inaugurando, assim, uma nova e paradoxal forma de exclusão. Sob esse prisma, pesquisas alertam que as conquistas voltadas ao público da educação especial localizam-se muito mais no âmbito legal do que nas práticas educacionais/sociais (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009; MORGADO; FISCARELLI, 2016). As escolas não podem recusar a matrícula desses estudantes, porém, nem sempre a garantia de acesso vem acompanhada de oportunidades de aprendizagem e sucesso acadêmico, devido à falta de atenção às suas necessidades (SANTOS, 2011). Assim, há um distanciamento entre o apregoado oficialmente e o realizado no contexto escolar, espaço marcado pela incongruência, visto que abriga tanto a conscientização quanto a discriminação (MATOS; MENDES, 2015). Nessa linha, Carvalho (2014, 2016) esclarece que a educação inclusiva depende de ações que ultrapassam o âmbito escolar, envolvendo os aspectos sociais (saúde, alimentação, transporte), as quais devem estar acompanhadas da redução dos níveis de injustiça e
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1344 desigualdade. Além disso, acredita nos benefícios da integração entre os programas educacionais com os de outros setores. No que concerne ao que é especificamente escolar, a autora ressalta a importância da criação de culturas inclusivas pautadas na democracia e valorização da diversidade; elaboração de projetos político-pedagógicos alicerçados em concepções inclusivas, a fim de que busquem caminhos para fazer com que todos aprendam, resguardadas as suas individualidades; desenvolvimento de atividades pedagógicas que partam dos conhecimentos e vivências dos estudantes e incentivem a participação. Ressalta-se que tanto a prevenção como a remoção das barreiras para a participação e a aprendizagem constituem uma responsabilidade de todos os envolvidos: professores, estudantes, funcionários, gestores e familiares, em colaboração, não sendo justo, tampouco acertado, culpar exclusivamente o corpo docente (CARVALHO, 2016). Em relação às barreiras à aprendizagem, especificamente, as adaptações curriculares tendem a representar estratégias importantes para a superação de obstáculos. Carvalho (2014, p. 103) define as adaptações curriculares como “[...] modificações espontaneamente realizadas pelos professores e, também, em todas as estratégias que são intencionalmente organizadas para dar respostas às necessidades de cada aluno, particularmente dos que apresentam dificuldades na aprendizagem”. Tais adaptações não correspondem à elaboração de um currículo à parte, mas na realização de ajustes no currículo disponível à turma, podendo compreender alterações nos objetivos, conteúdos, metodologias, temporalidade e avaliação. Entretanto, Fonseca, Capellini e Lopes Júnior (2010) esclarecem que o conceito de adaptação curricular foi mal compreendido, ocasionando a completa substituição do currículo comum pela elaboração de um Plano de Ensino Individualizado (PEI), de sorte a estabelecer o que o aluno deveria aprender, durante o ano letivo. Com vistas a uma adequação terminológica, surgiu o conceito de flexibilização curricular, significando aquilo que é maleável, destituído de rigidez. Os autores elucidam que há uma distinção entre adaptação e flexibilização curricular, pois a primeira é reservada somente aos estudantes que demandam apoio generalizado e não se beneficiam do currículo comum, em razão das limitações derivadas da deficiência, enquanto a segunda é cabível a qualquer aluno, seja ou não público da Educação Especial. Assim, Carvalho (2016) destaca a importância da flexibilização curricular como estratégia de garantir aprendizagens enriquecedoras e significativas, pautadas na possibilidade de desenvolvimento das potencialidades de cada um. Com efeito, a flexibilização curricular é importante, porque permite abarcar as diferenças individuais dos discentes, de maneira que a
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1345 escola possa se reorganizar em favor das necessidades apresentadas (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Tendo em vista que a inclusão escolar requer não apenas a presença, mas a participação e a aprendizagem dos alunos da Educação Especial em contextos regulares. Esta pesquisa tem por objetivo descrever e analisar situações de sala de aula em que a inclusão escolar não acontece de fato. Procedimentos metodológicos Esta pesquisa foi realizada em seis escolas públicas localizadas nas cidades de Corumbá (três municipais e uma estadual) e Ladário (duas municipais), no interior do estado de Mato Grosso do Sul. Participaram professoras e aluna/os de turmas de Ensino Fundamental I frequentadas por estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/SD) ou deficiência intelectual (DI), estes localizados a partir de relações fornecidas pelas secretarias de educação e aqueles, identificados durante um processo conduzido na escola estadual de Corumbá (MARTINS; CHACON, 2022). A pesquisa envolveu 16 professoras e 22 estudantes público da educação especial que deram assentimento quanto à participação e cujos pais expressaram o consentimento por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tal como as professoras (Certificado de Apresentação de Apreciação Ética – CAAE n. 47297315.9.0000.5406). Os dados foram coletados por meio de filmagens em sala de aula, programadas com antecedência e realizadas por meio de duas filmadoras digitais de alta resolução. Ao todo, foram 19 sessões de filmagem, que somaram 13h57m de gravação4. As gravações provenientes da dupla de câmeras foram unidas e editadas com o auxílio do software Movie Maker, quando foram selecionados os episódios mais significativos de cada filmagem, tendo em vista o objetivo da pesquisa. Nesta fase, cada filmagem ficou sintetizada em, aproximadamente, 15 minutose ocorreu a submissão à análise de quatro juízes com base no Protocolo de Observação de Situações Educacionais Inclusivas (MARTINS; CHACON, 2021). Os juízes tinham titulação mínima de Mestre em Educação e desenvolviam pesquisas na área da Educação Especial. 4Como era inevitável que outros estudantes, além dos focalizados no estudo, aparecem nas gravações, foi necessário solicitar autorização para os responsáveis por todos das turmas. No caso de autorizações não concedidas, tais estudantes eram reposicionados na sala de maneira a não serem capturados pelo foco das câmeras.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1346 Durante o processo de análise dos dados, as respostas dos juízes foram sistematizadas a partir do número de indicações recebidas em cada item do protocolo, cujas opções eram: sim, não e não se aplica, as quais se convertiam em pontuações. Quando, ao menos, três juízes coincidissem no julgamento de determinado item, representando um índice de concordância de 75%, aceitava-se a classificação atribuída. Havendo empate, consultávamos a análise realizada pela própria pesquisadora anteriormente a submissão aos juízes para a tomada de decisão. Concluída a síntese entre a avaliação dos juízes, cada protocolo poderia apresentar uma pontuação total entre -26 e 26, de maneira que foram consideradas inclusivas as filmagens em que a totalização era positiva e não inclusivas, aquelas cujo total era menor que 1. Essa classificação foi confirmada pela análise qualitativa de cada situação educacional registrada. Resultados Dentre as 19 filmagens realizadas em 16 salas de aula distintas, 15 retratavam situações educacionais consideradas inclusivas; ao passo que quatro, não atendiam aos princípios da inclusão escolar e é a essas que nos deteremos. Os episódios que exibem situações didáticas analisadas como não inclusivas estão sinteticamente descritos no Quadro 1. Quadro 1 – Síntese dos episódios cujas atividades registradas foram consideradas não inclusivas Turma: 4º anoEstudante(s) público da Educação Especial: Aluno com Síndrome de Down e aluna com DI.Atividade(s) desenvolvida(s): Pintura.Agrupamento: Os alunos estão enfileirados em carteiras individuais.Descrição: Os estudantes da Educação Especial contornam e pintam com tinta, a bandeira do Brasil enquanto os demais fazem atividades sobre a pirâmide alimentar no livro de ciências, envolvendo leitura silenciosa e desenho. O aluno com síndrome de Down come seu lanche na sala durante a aula.Pontuação:-12Turma: 2º anoEstudante(s) público da Educação Especial: Dois alunos com DIAtividade(s) desenvolvida(s): Colagem de palitosAgrupamento:A turma está enfileirada, em carteiras individuais e os alunos com DI estão em uma mesma mesa, juntamente com a auxiliar de classe.Descrição:Enquanto a turma exercita a adição em um jogo da velha de soma, os alunos com DI colam palitos de fósforo em um caderno de desenho, de acordo com os números indicados no caderno e com a ajuda da auxiliar de classe.Pontuação:-5Turma: 3º anoEstudante(s) público da Educação Especial: Um aluno com DI.Atividade(s) desenvolvida(s): Estudo do gênero textual Poema.Agrupamento: Grupos de quatro alunos.
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1347 Descrição: Foi realizada a leitura coletiva do poema escrito na lousa, seguida da leitura feita pela professora. Cada dois alunos receberam uma ficha com palavras e frases do texto para circular, conforme eram sorteadas. O aluno com DI apenas observava seu colega fazer a atividade. Em seguida, receberam uma folha com exercícios de completar lacunas, enumerar os versos e circular as estrofes do poema trabalhado. O aluno com DI copiava as respostas do colega ao lado. No decorrer da aula, em alguns momentos, o aluno se balançava na cadeira, assobiava, olhava para fora da janela e chamava os colegas, parecendo estar entediado.Pontuação:-4Turma: 4º anoEstudante(s) público da Educação Especial: Dois alunos com indicadores de AH/SDAtividade(s) desenvolvida(s): Resolução de problemas matemáticosAgrupamento: Carteiras individuais enfileiradasDescrição: Todos os alunos copiam e resolvem dois problemas matemáticos envolvendo a subtração de centenas e a multiplicação de valor monetário com numerais decimais. Um dos alunos com indicadores de AH/SD é convidado a resolver um dos problemas na lousa. As atividades propostas estão aquém dos conhecimentos e habilidades dos alunos com indicadores de AH/SD.Pontuação: -7Fonte: Elaborado pelos autores A exclusão dos alunos com DI nas turmas de 4º e 2º anos é nítida, na medida em que recebem propostas de atividades totalmente desvinculadas do que realizam os demais estudantes da sala. Na turma de 2º ano, inclusive, os alunos com deficiência ficam sob a responsabilidade de uma auxiliar de sala, contratada como estagiária, a qual prepara e conduz as atividades desenvolvidas. De fato, esses alunos estão incluídos no mesmo espaço físico que as outras crianças sem necessidades educacionais especiais (NEE), porém, estão excluídos da dinâmica pedagógica preparada para os colegas. Dessa maneira, o que se observa é simplesmente a inserção espacial dos alunos com DI, representando o que Carvalho (2014) denomina como exclusão na inclusão. Para Effgen e Almeida (2012, p. 31), quando o professor disponibiliza currículos menos enriquecidos ao público da Educação Especial, coloca-o à margem do processo educacional, caracterizando “[...] uma exclusão produzida dentro do próprio processo de inclusão”, o que desfavorece a garantia do direito de todos ao conhecimento. Por trás dessa exclusão velada está o descrédito nas potencialidades do aluno e a visão de que lhe basta conviver com os demais integrantes do grupo, sem a preocupação em propiciar o apoio necessário para seu desenvolvimento (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). Nessa lógica, cabe ao professor ter o tato adequado para reconhecer as diferenças, sem transformá-las em sustentáculos da desigualdade (VIEIRA; RAMOS, 2012), o que exige uma real aceitação da inclusão desse alunado, acompanhada da compreensão de que o desenvolvimento está relacionado às oportunidades disponibilizadas. Na perspectiva de Magalhães (2011), é imprescindível que o professor seja levado a questionar suas concepções e analisar os sentimentos despertos na interação com estudantes que constituem o público da Educação Especial, a fim de que desconstrua preconceitos e imagens estereotipadas.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1348 Vale notar que as atividades oferecidas aos alunos com DI da turma de 4º ano não parecem estar voltadas a objetivos de aprendizagem, mas ao preenchimento do tempo, uma vez que não houve qualquer contextualização para o contorno e pintura da bandeira do Brasil. A realização de atividades desse tipo (pintura, desenho, colagem), muitas vezes improvisadas, está ligada à representação do estudante como alguém impossibilitado de aprender (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). A descontextualização de atividades oferecidas a alunos com deficiência também foi observada por Effgen (2012). Similarmente, sublinha-se o fato de o aluno com síndrome de Down comer seu lanche em sala, enquanto os demais fazem suas tarefas, algo semelhante ao relatado por Carvalho (2013) a respeito do caso do menino Bernardo, que, em uma das escolas por onde passou, era infantilizado e não reconhecido como aluno por professores e colegas. Autores alertam que a proposta inclusiva tem sido interpretada com alguns equívocos e entre eles temos a confusão de inclusão com inserção espacial e o privilégio dos aspectos interpessoais, que visam apenas à socialização, em detrimento da aprendizagem (CARVALHO; 2016). Tal visão é tomada como reducionista, porque “[...] inserir esses aprendizes nas escolas comuns, como ‘figurantes’, além de injusto, não corresponde ao que se propõe no paradigma da educação inclusiva e, de igual modo, não vamos contribuir para seu desenvolvimento integral” (CARVALHO, 2016, p. 114, grifo da autora). Na sala de 3º ano, a proposta é que o aluno com DI execute os mesmos exercícios que seus colegas, porém, a professora não o orienta individualmente e a organização em grupos, nesse caso, não favorece a aprendizagem, porque, apesar da proximidade física, não havia interação acerca da realização das tarefas, apenas a cópia de respostas, direção contrária da proposta inclusiva, pois, sob esse prisma, o trabalho educativo deve centrar-se na aprendizagem e, assim, o aluno deixa de ser concebido como “[...] um mero copiador e memorizador de informações que recebe em sala de aula, ou que extrai de livros” (CARVALHO, 2014, p. 121). Segundo Oliveira (2018), a escola tem demonstrado dificuldades na inclusão de estudantes com deficiência intelectual, as quais vão desde a identificação até a condução do processo de ensino-aprendizagem. Já na sala de 4º ano frequentada pelos alunos com indicadores de AH/SD, seus potenciais são desconsiderados, ao desenvolverem atividades que estão aquém de seus conhecimentos e capacidades. Nessa perspectiva, Cruz (2014) destaca a invisibilidade dos estudantes com AH/SD, ao examinar as concepções de professores de Educação Especial e seu impacto na identificação desse alunado. Contudo, salientamos que, além de identificar, é
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1349 preciso que os professores estejam conscientes da necessidade de intervir diante da diversidade, caso contrário, a rotulação não extingue a “invisibilidade”. Como estratégias de intervenção, sugere-se: solicitar tarefas de casa mais elaboradas que as dos colegas; pedir análises mais aprofundadas e resolução de problemas, durante as atividades de classe; incentivar a interação com os colegas; disponibilizar recursos materiais ou permitir que realizem atividades paralelas de seu interesse, para o preenchimento do tempo ocioso; orientá-los sobre os aspectos em que podem melhorar etc. Parece claro que essas medidas objetivam o desenvolvimento de habilidades, mas, inclusive, devem zelar pelos aspectos sociais e emocionais desses educandos (MENDONÇA; MENCIA; CAPELLINI, 2015; SÁNCHEZ ANEAS, 2013). Todos os alunos precisam ter liberdade para expressar seus conhecimentos, dúvidas e opiniões, assim como as condições para realizar as atividades voltadas para sua aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com Magalhães (2011), isso exige que o professor seja capaz de instaurar relações afetivas e empáticas, superando visões que inferiorizem e desrespeitem as singularidades de cada um. Dado o exposto, Carvalho (2016) ressalta que a exclusão nem sempre é tão claramente visível como o é a separação física, porque, muitas vezes, aquela pode assumir formas simbólicas, as quais talvez sejam as responsáveis pelas formas visíveis. Nesse sentido, a autora assinala, ainda, a perversidade da negação da diferença/necessidade, algo que é comum, principalmente, no que tange aos estudantes com AH/SD. A observação e registro de tais situações não inclusivas nos leva a refletir e traz à tona preocupações acerca do estágio na formação docente. Enquanto componente curricular obrigatório da formação inicial de professores, o estágio visa a proporcionar experiências e elementos para a reflexão sobre a atuação pedagógica e para a construção da identidade profissional, mediante a interação do futuro professor com os profissionais, os discentes e as práticas daquele local (LIMA, 2009). Ao deparar-se com situações em que o estudante com NEE é excluído, negligenciado ou tem suas capacidades depreciadas, o estagiário pode se tornar descrente da inclusão escolar e desenvolver uma baixa autoeficácia para educar na diversidade. É sob essa ótica que Sharma e Sokal (2015) alertam para os riscos do estágio junto a professores cujas práticas não sejam efetivamente inclusivas. Aliás, enfatiza-se que os resultados da pesquisa conduzida pelos referidos autores revelaram que os participantes de um curso de 30 horas, com prática em sala de aula inclusiva, tiveram suas atitudes para a inclusão desfavorecidas após a formação.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1350 Mais do que a criação e aplicação de técnicas e metodologias inovadoras, a educação inclusiva é um compromisso ético e político que a escola assume, diante do direito à educação que toda criança possui. Esse compromisso justifica e orienta a reformulação das práticas pedagógicas, as quais têm como finalidade a aprendizagem e o desenvolvimento dos discentes (CARVALHO, 2013). Nessa direção, faz-se necessária a construção de um novo paradigma de escola, a fim de que esta se sustente sobre os pilares da democracia, da justiça e da cidadania (CARNEIRO; DALL’ACQUA, 2016). Para tanto, é preciso que as políticas educacionais inclusivas sejam fruto de debates com a sociedade e considerem os contextos reais, com seus pontos favoráveis e desfavoráveis, acompanhadas dos recursos necessários para que possam ser implementadas, porque “[...] é a educação que permite ao homem assimilar a experiência historicamente acumulada e culturalmente organizada” (CARVALHO, 2014, p. 101). Logo, o ambiente escolar desempenha um importante papel na formação da autonomia do cidadão, a partir dos saberes e das habilidades que desenvolve (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014), devendo proporcionar a interação com o conhecimento e a apropriação cultural, científica e tecnológica do que a humanidade construiu. É preciso garantir condições para que todos participem das atividades educacionais, englobando ajustes e flexibilizações curriculares sempre que as necessidades do estudante assim o exigirem (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014). Além das necessárias diferenciações e do uso de recursos e estratégias que assegurem a aquisição de conhecimentos, Effgen e Almeida (2012) chamam a atenção para o próprio currículo, alertando que, quando a seleção de conteúdos não é problematizada e alicerçada na intencionalidade, pode desencadear processos excludentes. Felizmente, as situações não inclusivas são minoria no conjunto das filmagens realizadas, porém, deveriam ser inexistentes, sobretudo porque as gravações foram previamente agendadas, o que tende a gerar uma certa preparação especial em relação ao ambiente e as atividades propostas. Isso nos leva a refletir sobre a formação dessas professoras. Qual o conceito de inclusão escolar que jaz sob suas práticas? Quais os conhecimentos que possuem acerca da flexibilização curricular? Como se deu (e dá) a formação dessas educadoras em relação ao público da Educação Especial? A ausência de respostas para tais questões revela uma limitação desta pesquisa, bem como implicações para futuras pesquisas. A presença de estudos teóricos e práticos a respeito do público da Educação Especial, tanto na formação inicial quanto continuada, é fundamental. Soma-se a isso a necessidade de recursos humanos e materiais que viabilizem a construção de práticas verdadeiramente inclusivas e
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1351 colaborativas, comprometidas com a justiça social e cujo objetivo maior é o desenvolvimento máximo de cada aluno, a partir do reconhecimento e respeito às suas singularidades. Considerações finais Assumindo o objetivo de descrever e analisar situações de sala de aula em que a inclusão escolar não acontece de fato, realizamos filmagens em escolas públicas no interior do estado de Mato Grosso do Sul e identificamos quatro situações de sala de aula em que os estudantes público da Educação Especial não recebiam os apoios e estímulos necessários às respostas educacionais corretas diante de suas peculiaridades. Tais situações eram marcadas pela ausência de atenção individualizada por parte das professoras, de flexibilização curricular e de desafios à aprendizagem adequados ao nível de desenvolvimento desses discentes, sem perder a relação com o trabalho desenvolvido pelo grupo que compõe a turma. É imprescindível explicitar que a presença da pesquisadora e das câmeras em sala de aula, inevitavelmente, altera a naturalidade das situações didáticas. A vivência cotidiana pode desvelar cenários ainda mais excludentes, seja em número ou na intensidade das práticas não inclusivas, porém, o professor não pode ser culpabilizado, pois, é antes, vítima de um sistema social competitivo, meritocrático, desigual e injusto. Urge reverter essa realidade educacional em favor da socialização equitativa dos saberes historicamente acumulados e da formação da autonomia cidadã, o que exige conhecimentos (técnicos, disciplinares, políticos e teóricos), compromisso social e criticidade por parte dos docentes, assim como investimentos financeiros, orientação e acompanhamento constantes por parte dos sistemas educacionais. AGRADECIMENTOS: O presente estudo foi realizado com apoio da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1352 REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, E. R.; MACHADO, L. B. Representação sociais de inclusão entre professoras de escolas públicas. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011.BRASIL. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 15 fev. 2021. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio. IDEB – Resultados e Metas. Brasília, DF: INEP, 2022. Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 14 jan. 2022. CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C. Inclusão escolar na educação infantil: Pesquisa e prática sobre formação em serviço de professores. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. CARVALHO, M. F. O aluno com deficiência intelectual na escola: Ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano. In: MELETTI, S. M. F.; KASSAR, M. C. M. (org.). Escolarização de alunos com deficiência:Desafios e possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013. CARVALHO, R. E. Escola inclusiva:A reorganização do trabalho pedagógico. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. CARVALHO, R. E. Educação inclusiva:Com os pingos nos “is”. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2016. CRUZ, C. Serão as altas habilidades/superdotação invisíveis?. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufes.br/handle/10/1603. Acesso em: 20 jul. 2021. DALLA’ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma educação inclusiva. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. DORZIAT, A. O profissional da inclusão escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 150, p. 986-1003, set./dez. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000300013&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 22 set. 2021. EFFGEN, A. P. S. A sala de aula comum e o atendimento educacional especializado: A prática pedagógica como possibilidade de colaboração. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012.
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1353 EFFGEN, A. P. S.; ALMEIDA, M. L. Bases teórico-metodológicas sustentam nossas propostas: princípios para uma nova/outra prática educativa. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012, p. 15-54. FONSECA, K. A.; CAPELLINI, V. L. M. F.; LOPES JUNIOR, J. Flexibilização e adaptação curricular no processo de inclusão escolar. In: VALLE, T. G. M.; MAIA, A. C. B. (org.). Aprendizagem e comportamento humano. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Inclusão escolar: Um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 15, n. 2, p. 289-306, maio/ago. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382009000200008&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 25 maio 2021. LIMA, M. S. L. O estágio nos cursos de licenciatura e a metáfora da árvore. Pesquiseduca, Santos, v. 1, n. 1, p. 45-48, jan./jun. 2009. Disponível em: http://periodicos.unisantos.br/index.php/pesquiseduca/article/download/44/pdf. Acesso em: 19 dez. 2020. MAGALHÃES, R. C. B. P. Falem com elas: Construir diálogos na escola inclusiva. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. MAGALHÃES, R. C. B. P.; CARDOSO, A. P. L. B. Educação especial e educação inclusiva: Conceitos e políticas educacionais. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Sources of teacher self-efficacy in teacher education for inclusive practices. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 31, e3109, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/paideia/a/496fJLkyQMRdkMLLmxtXD6d/?lang=en. Acesso em: 13 jan. 2022. MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Identificação de estudantes precoces com indicadores de altas habilidades/superdotação no pantanal sul-mato-grossense. Submetido à publicação, 2022. MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas de professores decorrentes da inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 21, n. 1, p. 9-22, jan./mar. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382015000100009&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 13 dez. 2021. OLIVEIRA, A. A. S. Conhecimento escolar e deficiência intelectual: Dados da realidade. Curitiba: CRV, 2018. MELETTI, S. M. F. Diferenças e diferentes: Aspectos psicossociais da deficiência. In: MELETTI, S. M. F.; KASSAR, M. C. M. (org.). Escolarização de alunos com deficiências: Desafios e possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS e Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1354 MENDONÇA, L. D.; MENCIA, G. F. M.; CAPELLINI, V. L. M. F. Programas de enriquecimento escolar para alunos com altas habilidades ou superdotação: Análise de publicações brasileiras. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 28, n. 53, p. 721-734, set./dez. 2015. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/15274. Acesso em: 13 dez. 2020. MORGADO, C. L.; FISCARELLI, S. H. O processo de inclusão de uma aluna deficiente intelectual em uma escola comum do Ensino Fundamental I. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 11, n. esp. 2, p. 956-968, 2016. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8936/5879. Acesso em: 15 jan. 2022. ROSIN-PINOLA, A. R.; DEL PRETTE, Z. A. P. Inclusão escolar, formação de professores e a assessoria baseada em habilidades sociais educativas. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 03, p. 341-356, jul./set. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382014000300003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 29 mar. 2021. SÁNCHEZ ANEAS, A. Altas capacidades intelectuales: Sbredotación y talentos: Detección, evalución, diagnóstico e intervención educativa y familiar. Formación Alcalá: Alcalá la Real, 2013. SANTOS, G. C. S. O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico: Reflexões e pistas de ações. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização: Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. SANTOS, L. F. Relações mediadas: A formação do intérprete educacional no contexto da educação de surdos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2593-2607, out./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13485. Acesso em: 13 dez. 2021. SHARMA, U.; SOKAL, L. The Impact of a teacher education course on pre-service teachers' beliefs about inclusion: An international comparison. Journal of Research in Special Educational Needs, v. 15, n. 4, p. 276-284, out. 2015. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1471-3802.12043. Acesso em: 29 mar. 2021. VIEIRA, A. B.; RAMOS, I. O. Formação continuada de professores no contexto da inclusão escolar: diálogo com os desafios e as possibilidades da escola. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012, p. 55-70.
image/svg+xmlEstar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1355 Como referenciar este artigo MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Estar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece.Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 Submetidoem: 04/01/2022 Revisões requeridas: 17/03/2022 Aprovado em: 21/04/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1342 ¿ESTAR PRESENTE ES ESTAR INCLUIDO? ANÁLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE LA INCLUSIÓN ESCOLAR NO SE PRODUCE1ESTAR PRESENTE É ESTAR INCLUÍDO? ANÁLISE DE SITUAÇÕES EM QUE A INCLUSÃO ESCOLAR NÃO ACONTECE BEING PRESENT IS BEING INCLUDED? ANALYSIS OF SITUATIONS IN WHICH SCHOOL INCLUSION DOES NOT HAPPENBárbara Amaral MARTINS2Miguel Claudio Moriel CHACON3RESUMEN: Los estudiantes públicos de Educación Especial deben asistir preferentemente a las escuelas regulares. A pesar de los avances legislativos y de matrícula, la inclusión escolar no siempre ocurre dentro de las instituciones escolares. Por lo tanto, nuestro objetivo es describir y analizar situaciones en el aula en las que la inclusión escolar no ocurre realmente. Los participantes fueron 16 maestros y 22 estudiantes públicos de Educación Especial matriculados en escuelas públicas de Corumbá y Ladário en Mato Grosso do Sul. Los datos fueron recolectados a través de filmaciones y analizados del Protocolo de Observación para Situaciones Educativas Inclusivas. Cuatro situaciones de aula se consideraron no inclusivas y revelaron la falta de atención individualizada de los docentes a los estudiantes públicos de Educación Especial, la ausencia de flexibilidad curricular, la oferta de actividades no relacionadas con el trabajo desarrollado por los otros estudiantes y la falta de respuestas pedagógicas consistentes con el nivel de desarrollo de estos estudiantes. PALABRAS CLAVE: Educación Especial. Inclusión escolar. Exclusión educativa. Público objetivo de la Educación Especial. RESUMO: Estudantes público da Educação Especial devem frequentar, preferencialmente, escolas regulares de ensino. Apesar dos avanços em termos legislativos e de matrículas, nem sempre a inclusão escolar acontece, verdadeiramente, no interior das instituições escolares. Por isso, objetivamos descrever e analisar situações de sala de aula em que a inclusão escolar não acontece de fato. Participaram 16 professoras e 22 alunos público da Educação Especial matriculados em escolas públicas de Corumbá e Ladário em Mato Grosso do Sul. Os dados foram coletados por meio de filmagens e analisados a partir do Protocolo de Observação de Situações Educacionais Inclusivas. Quatro situações de sala de aula foram consideradas não inclusivas e revelaram a falta de atenção individualizada das professoras aos estudantes público da Educação Especial, ausência de flexibilização curricular, oferecimento de 1Este artículo es el resultado de la investigación doctoral del primer autor. 2Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Profesora Adjunta en el curso de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4278-1661. E-mail: barbara.martins@ufms.br 3Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Profesor del Departamento de Educación Especial y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación Brasileña (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6473-8958. E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1343 atividades desvinculadas do trabalho desenvolvido pelos demais alunos e falta de respostas pedagógicas condizentes com o nível de desenvolvimento desses discentes. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão escolar. Exclusão educacional. Público-alvo da Educação Especial. ABSTRACT: Public students in Special Education should preferably attend regular schools. Despite advances in terms of legislation and enrollment, school inclusion does not always truly happen inside school institutions. Therefore, we aimed to describe and analyze classroom situations in which school inclusion does not really happen. The participants were 16 teachers and 22 public students from Special Education enrolled in public schools in Corumbá and Ladário, Mato Grosso do Sul. The data was collected through filming and analyzed using the Protocol for Observation of Inclusive Educational Situations. Four classroom situations were considered not inclusive and revealed a lack of individualized attention from teachers to public students of Special Education, lack of curricular flexibility, offering activities unrelated to the work developed by other students and lack of pedagogical responses consistent with the level of development of these students. KEYWORDS: Special Education. School inclusion. Educational exclusion. Target audience for Special Education. IntroducciónLa educación inclusiva no es un fin en sí misma, ya que forma parte de un amplio proyecto dirigido a la inclusión social de quienes históricamente han estado al margen de los derechos y la plena participación ciudadana. Es un concepto que engloba cualquier diversidad y proclama una escuela que es para todos, sin excepciones. Sin embargo, este texto se centra en la inclusión escolar de un público específico, compuesto por aquellos que son el objetivo de la Educación Especial: estudiantes con discapacidades, trastorno del espectro autista (TEA) y altas habilidades / superdotados (AH / SD). El paradigma de inclusión estableció la necesidad de reconstrucción de la escuela tanto en aspectos estructurales como organizativos y relacionales, pero, debido a que las escuelas especializadas fueron entendidas, durante mucho tiempo, como el único espacio donde se podían responder las necesidades de los estudiantes con desarrollo atípico, se cultivó un prejuicio sobre el desarrollo y las condiciones de aprendizaje de este estudiante, en el sistema de educación regular (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Según Carvalho (2014, p. 100), "[...] la propuesta inclusiva ha provocado una verdadera crisis de identidad en la escuela, llevándola a resignificar su rol, creencias, políticas y prácticas pedagógicas". Tal resignificación es necesaria, ya que no es suficiente hacer ajustes en las estructuras físicas y adquirir materiales.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1344 Es necesario revisar creencias y transformar concepciones relacionadas con la diversidad, la función escolar, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, la gestión escolar, etc. (SANTOS, 2011). De hecho, las escuelas buscan seguir los principios y lineamientos establecidos por el sistema educativo, sin contar con todos con el equipamiento económico, técnico y material necesario (CARVALHO, 2014), para que todos los niños, niñas y adolescentes puedan asistir a estos espacios y aprender juntos. Por consiguiente [...] aún vivimos con altas tasas de exclusión traducidas, entre otros indicadores, por estudiantes que nunca han ingresado a la escuela, brecha de edad /año, deserción escolar, estrategias de aceleración adoptadas para compensar los fracasos y evitar la repetición, baja calidad de las respuestas educativas de las escuelas, condiciones de trabajo insatisfactorias de los educadores, su educación inicial y continua, naturaleza de la gestión escolar, entre muchos otros (CARVALHO, 2016, p. 59). Desde esta perspectiva, no podemos tomar como exitosas las situaciones supuestamente inclusivas, en las que los estudiantes con discapacidades, TEA o AH/SD son aislados u olvidados en el aula, descuidados, subestimados, sobreprotegidos o infantilizados, relegados a cuidadores, auxiliares o intérpretes de lengua de señas brasileña (LIBRAS) etc., porque tales acciones, en lugar de impulsar el desarrollo – como se espera de la escuela – terminan debilitándolo, en la medida en que el hecho de simplemente insertar al estudiante en el espacio físico de la educación regular no es suficiente para que se produzca el aprendizaje, ni para las interacciones conducentes al desarrollo (MATOS; MENDES, 2015; SANTOS, 2021). No se trata, por lo tanto, de insertar físicamente a este o aquel estudiante en esta o aquella clase de escuela común. Es necesario considerar el riesgo de exponer a esta persona a una situación similar a la experimentada en espacios segregados, con la diferencia de estar presente en el espacio físico de las habitaciones regulares sin estar verdaderamente integrado en ellas (CARVALHO, 2014, p. 97). Sin embargo, vale la pena recordar que la educación escolar no es neutral y, junto con el conocimiento que socializa, difunde los valores que legitima, pudiendo actuar a favor de la transformación social o no. Esto requiere asumir que educar es un acto político que está bajo varias variables y contribuye al cambio o conservación de la sociedad. En este proceso, los profesionales de la educación comparten la importante responsabilidad de la formación de ciudadanos conscientes y participativos (CARVALHO, 2014). La negación de su carácter político, que se asocia con las concepciones que sustentan la práctica pedagógica y determinan los propósitos de la escuela, impone el riesgo de que las
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1345 prácticas adoptadas y los discursos oficiales se vuelvan contradictorios, incluso porque la educación brasileña tiene su historia marcada por la exclusión y el elitismo, rasgos que aún no están completamente superados. resultando en un estereotipo estudiantil ideal que no contempla al que se desvía del estándar de normalidad, ya que las sociedades de clases, como es la nuestra, están marcadas por la disputa por el poder hegemónico (CARVALHO, 2014). Según Carneiro y Dall'Acqua (2016, p. 18), el hecho de que la convivencia respetuosa entre todos nunca se haya constituido en una escuela y realidad social dificulta la inclusión, por lo que "[...] nuestra historia ha sido escrita hasta ahora por la cultura de dominación de unos sobre otros, siempre permeada por criterios de pertenencia establecidos arbitrariamente". ¡Esta pintura necesita ser revertida! Meletti (2013) aclara que la aproximación/distanciamiento de la norma idealizada determina cuán aceptado será el individuo, en un contexto sociocultural dado, enfatizando que los procesos de exclusión son inherentes al sistema capitalista. Desde esta perspectiva, Carvalho (2014) advierte que, al mirar las prácticas en el aula, sin considerar las influencias e implicaciones del contexto educativo y social, donde actúan las fuerzas políticas, corremos el riesgo de analizar superficialmente el escenario educativo: Aunque disfrazadas, las teorías del capital humano renacen para satisfacer las necesidades de crecimiento económico de los países regidos por reglas de mercado, en las que la competitividad se traduce como una ley de los más fuertes. Estos son considerados así por el mérito de tener los conocimientos (teóricos y prácticos) que más importan a los intereses del capital (CARVALHO, 2014, p. 74). Las influencias del capitalismo se observan en la precariedad de los servicios de salud esenciales para el desarrollo, como la estimulación temprana (OLIVEIRA, 2018), y se hacen progresivamente más claras dentro de las instituciones educativas, ya que, especialmente en las escuelas privadas, el proceso de alfabetización comienza cada vez más temprano, no hay espacio para el diálogo y los resultados son más importantes que los procesos (CARVALHO, 2013). La preparación para la aprobación en los exámenes se superpone con la constitución del ciudadano crítico y provisto de valores morales y sociales. La desigualdad social y la exclusión son características del sistema capitalista y, en este contexto, Dall'Acqua y Carneiro (2016) exponen que alrededor del 30% de los estudiantes que ingresan al 1er año de la escuela primaria son desaprobados o abandonan la escuela durante los primeros tres años, lo que no significa que los demás alcancen niveles satisfactorios de aprendizaje.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1346 Si la realidad nacional está lejos de lo deseado, peores son las condiciones de ciertos estados y municipios, ya que las disparidades en la recaudación de recursos financieros son significativas. Aunque la Unión, a través del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica (FUNDEB), complementa el presupuesto educativo de los estados que no pueden pagar los costos mínimos de cada estudiante (BRASIL, 2007), persisten diferencias económicas regionales, afectando la educación, ya que, según datos del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP), en 2017, las redes públicas con el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) más alto en los primeros años de la escuela primaria se encuentran en las regiones Sur y Sudeste del país: São Paulo con 6,5, Minas Gerais, Paraná y Santa Catarina con 6,3. En el otro extremo, Sergipe aparece con el peor resultado (4,3), seguido por Amapá (4,4), Rio Grande do Norte, Pará y Maranhão (estos con 4,5). En los resultados más actuales, referidos al año 2019, los estados con las tasas más altas siguen siendo los mismos (con la excepción de Ceará – 6,3): São Paulo – 6,5, Paraná – 6,4, Minas Gerais – 6,3 y Santa Catarina – 6,3, así como aquellos con la tasa más baja también reina: Sergipe – 4,6, Rio Grande do Norte, Pará y Amapá – 4,7, Maranhão – 4,8. (BRASIL, 2022). Según Dorziat (2013, p. 998), [...] la escuela para todos, aunque parece realizarse con la apertura de sus puertas para recibir a los excluidos, supuestamente atendiendo a ideales progresistas, tiende dentro, a seguir cumpliendo su papel de mantenedor del sistema establecido, inaugurando así una nueva y paradójica forma de exclusión. Desde esta perspectiva, la investigación advierte que los logros públicos de la educación especial se ubican mucho más en la esfera jurídica que en las prácticas educativas/sociales (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009; MORGADO; FISCARELLI, 2016). Las escuelas no pueden negarse a inscribir a estos estudiantes, sin embargo, la garantía de acceso no siempre va acompañada de oportunidades de aprendizaje y éxito académico, debido a la falta de atención a sus necesidades (SANTOS, 2011). Así, existe una distancia entre lo proclamado oficialmente y el realizado en el contexto escolar, un espacio marcado por la incongruencia, ya que alberga tanto conciencia como discriminación (MATOS; MENDES, 2015). En esta línea, Carvalho (2014, 2016) aclara que la educación inclusiva depende de acciones que vayan más allá del entorno escolar, involucrando aspectos sociales (salud, alimentación, transporte), que deben ir acompañados de la reducción de los niveles de injusticia y desigualdad. Además, cree en los beneficios de integrar los programas educativos con los de otros sectores.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1347 Con respecto a lo que es específicamente la escuela, el autor destaca la importancia de crear culturas inclusivas basadas en la democracia y valorar la diversidad; elaboración de proyectos político-pedagógicos basados en concepciones inclusivas, para que busquen formas de hacer que todos aprendan, protegiendo sus individualidades; desarrollo de actividades pedagógicas que partan de los conocimientos y experiencias de los estudiantes y fomenten la participación. Se enfatiza que tanto la prevención como la eliminación de barreras a la participación y el aprendizaje constituyen una responsabilidad de todos los involucrados: docentes, estudiantes, empleados, gerentes y familiares, en colaboración, no siendo justos ni correctos, culpando exclusivamente al profesorado (CARVALHO, 2016). En relación con las barreras al aprendizaje, específicamente, las adaptaciones curriculares tienden a representar estrategias importantes para superar los obstáculos. Carvalho (2014, p. 103) define las adaptaciones curriculares como "[...] cambios realizados espontáneamente por los profesores y también en todas las estrategias que se organizan intencionalmente para responder a las necesidades de cada estudiante, particularmente aquellos que tienen dificultades de aprendizaje". Dichas adaptaciones no corresponden a la elaboración de un currículo aparte, sino a la realización de ajustes en el currículo disponible para la clase, pudiendo incluir cambios en objetivos, contenidos, metodologías, temporalidad y evaluación. Sin embargo, Fonseca, Capellini y Lopes Júnior (2010) aclaran que se malinterpretó el concepto de adaptación curricular, provocando la sustitución completa del currículo común por la elaboración de un Plan De Enseñanza Individualizado (PEI), a fin de establecer lo que el estudiante debe aprender durante el año escolar. Con miras a una adecuación terminológica, surgió el concepto de flexibilidad curricular, es decir, lo maleable, carente de rigidez. Los autores dilucidan que existe una distinción entre adaptación y flexibilidad curricular, porque la primera está reservada solo para estudiantes que demandan apoyo generalizado y no se benefician del currículo común, debido a limitaciones derivadas de la discapacidad, mientras que la segunda es apropiada para cualquier estudiante, sea o no público de Educación Especial. Así, Carvalho (2016) destaca la importancia de la flexibilidad curricular como estrategia para asegurar un aprendizaje enriquecedor y significativo, basado en la posibilidad de desarrollar el potencial de cada uno. De hecho, la flexibilidad curricular es importante, porque permite cubrir las diferencias individuales de los estudiantes, para que la escuela pueda reorganizarse a favor de las necesidades presentadas (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011).
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1348 Considerando que la inclusión escolar requiere no solo la presencia, sino la participación y el aprendizaje de los estudiantes de educación especial en contextos regulares. Esta investigación tiene como objetivo describir y analizar situaciones en el aula en las que la inclusión escolar no ocurre realmente. Procedimientos metodológicos Esta investigación se llevó a cabo en seis escuelas públicas ubicadas en las ciudades de Corumbá (tres municipales y una estatal) y Ladário (dos municipales), en el interior del estado de Mato Grosso do Sul. Los participantes fueron docentes y estudiantes de la escuela primaria I clases atendidas por estudiantes con altas habilidades/superdotados (AH/SD) o discapacidad intelectual (DI), localizados a partir de relaciones provistas por los departamentos de educación y aquellos, identificados durante un proceso realizado en la escuela estatal de Corumbá (MARTINS; CHACÓN, 2022). En la investigación participaron 16 docentes y 22 estudiantes públicos de educación especial que dieron su consentimiento a la participación y cuyos padres expresaron su consentimiento a través de la firma del Formulario de Consentimiento Libre e Informado, así como los docentes (Certificado de Presentación de Apreciación Ética - CAAE n. 47297315.9.0000.5406). Los datos se recogieron a través de la filmación en el aula, se programaron de antemano y se realizaron a través de dos videocámaras digitales de alta resolución. En total, hubo 19 sesiones de rodaje, que totalizaron 13h57m de grabación.4Las grabaciones del par de cámaras se unieron y editaron con la ayuda del software Movie Maker, cuando se seleccionaron los episodios más significativos de cada película, en vista del objetivo de la investigación. En esta fase, cada película se sintetizó en aproximadamente 15 minutos y se produjo el sometimiento al análisis de cuatro jueces con base en el Protocolo de Observación de Situaciones Educativas Inclusivas (MARTINS; CHACÓN, 2021). Los jueces tenían un grado mínimo de Maestría en Educación y desarrollaron investigaciones en el área de Educación Especial. 4Como era inevitable que otros alumnos, además de los enfocados en el estudio, aparecieran en las grabaciones, fue necesario solicitar autorización para los responsables de todas las clases. En el caso de los permisos no concedidos, dichos estudiantes fueron reposicionados en la sala para no ser capturados por el enfoque de las cámaras.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1349 Durante el proceso de análisis de datos, las respuestas de los jueces se sistematizaron en función del número de indicaciones recibidas en cada ítem del protocolo, cuyas opciones fueron: sí, no y no aplica, que se convirtieron en puntajes. Cuando al menos tres jueces coincidieron en la sentencia de un ítem determinado, representando una tasa de acuerdo del 75%, se aceptó la clasificación asignada. Si había empate, se consultaba el análisis realizado por la propia investigadora antes de la presentación a los jueces para la toma de decisiones. Una vez finalizada la síntesis entre la evaluación de los jueces, cada protocolo pudo presentar una puntuación total entre -26 y 26, de manera que se consideró inclusiva la filmación en la que la totalización fue positiva y no inclusiva, aquellas cuyo total fue inferior a 1. Esta clasificación fue confirmada por el análisis cualitativo de cada situación educativa registrada. Resultados Entre las 19 filmaciones en 16 aulas diferentes, 15 retrataron situaciones educativas consideradas inclusivas; mientras que cuatro no cumplieron con los principios de inclusión escolar y estos son los que nos detendremos. Los episodios que exhiben situaciones didácticas analizadas como no inclusivas se describen sintéticamente en el Gráfico 1. Cuadro 1 -Resumen de los episodios cuyas actividades registradas se consideraron no inclusivas Clase: 4º añoEstudiante público de Educación Especial: Estudiante con Síndrome de Down y estudiante con DNI.Actividad(es) desarrollada(s): Pintura.Agrupación:Los estudiantes se ponen en cola en portafolios individuales.Descripción: Los estudiantes de Educación Especial van por ahí y pintan con tinta la bandera de Brasil, mientras que los demás hacen actividades sobre la pirámide alimentaria en el libro de ciencias, que implican lectura silenciosa y dibujo.El estudiante con síndrome de Down come su merienda en el aula durante la clase.Puntuación: -12Clase: 2º añoEstudiante Público de Educación Especial: Dos estudiantes con DIActividad(es) desarrollada (s ): Pegar palillos de dientesAgrupación: La clase está alineada, en portafolios individuales, y los estudiantes con identificación están en la misma mesa, junto con el asistente de clase.Descripción:Mientras la clase ejercita la adición en un juego de suma antigua, los estudiantes con DI pegan cerillas en un libro de dibujo, de acuerdo con los números indicados en el cuaderno y con la ayuda del ayudante de clase.Puntuación: -5Clase: 3er añoEstudiante Público de Educación Especial: Un estudiante con identificación.Actividad(es) desarrollada(s): Estudio del género textual Poema.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1350 Agrupación:Grupos de cuatro alumnos.Descripción: Se realizó una lectura colectiva del poema escrito en la pizarra, seguida de la lectura realizada por el profesor. Cada dos estudiantes recibieron un formulario con palabras y frases del texto para que circularan a medida que se dibujaban. El estudiante con DI solo vio a su colega hacer la actividad. Luego recibieron una hoja con ejercicios para llenar vacíos, enumerar los versos y hacer circular las estrofas del poema trabajado. El estudiante con DI copió las respuestas del colega a su lado.En el transcurso de la clase, a veces, el estudiante se balanceaba en la silla, silbaba, miraba por la ventana y llamaba a sus compañeros de clase, pareciendo estar aburrido.Valoración: -4Clase: 4º añoEstudiante Público de Educación Especial: Dos estudiantes con indicadores AH/SDActividad(es) desarrollada (s ): Resolución de problemas matemáticosAgrupación:Carteras individuales en colaDescripción:Todos los estudiantes copian y resuelven dos problemas matemáticos que implican restar cientos y multiplicar el valor monetario con números decimales. Uno de los estudiantes con indicadores AH / SD está invitado a resolver uno de los problemas en la pizarra. Las actividades propuestas no alcanzan los conocimientos y habilidades de los estudiantes con indicadores AH / SD.Puntuación: -7Fuente: Elaboración propia La exclusión de los alumnos con DI en las clases de 4º y 2º de Primaria es clara, ya que reciben propuestas de actividades totalmente alejadas de lo que hacen el resto de los alumnos del aula. En la clase de 2º año, incluso, los alumnos con discapacidad están bajo la responsabilidad de un auxiliar de aula, contratado como pasante, que prepara y realiza las actividades desarrolladas. De hecho, estos alumnos están incluidos en el mismo espacio físico que otros niños sin necesidades educativas especiales (NEE), pero están excluidos de las dinámicas pedagógicas preparadas para sus compañeros. Así, lo que se observa es simplemente la inserción espacial de estudiantes con DI, representando lo que Carvalho (2014) llama como exclusión en la inclusión. Para Effgen y Almeida (2012, p. 31), cuando el docente proporciona currículos menos enriquecidos al público de Educación Especial, lo coloca al margen del proceso educativo, caracterizando "[...] una exclusión producida dentro del propio proceso de inclusión", lo que no favorece la garantía del derecho de todos al conocimiento. Detrás de esta exclusión velada está el descrédito en el potencial del estudiante y la opinión de que él / ella tiene suficiente para vivir con los otros miembros del grupo, sin la preocupación de proporcionar el apoyo necesario para su desarrollo (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). En esta lógica, corresponde al docente tener el tacto adecuado para reconocer las diferencias, sin transformarlas en soportes de desigualdad (VIEIRA; RAMOS, 2012), lo que requiere una aceptación real de la inclusión de este estudiante, acompañada de la comprensión de que el desarrollo está relacionado con las oportunidades disponibles. Desde la perspectiva de Magallanes (2011), es fundamental que el docente sea llevado a cuestionar sus concepciones y
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1351 analizar los sentimientos que despiertan en la interacción con los alumnos que constituyen el público de Educación Especial, con el fin de deconstruir prejuicios e imágenes estereotipadas. Vale la pena señalar que las actividades ofrecidas a los estudiantes con DI de la clase de 4to grado no parecen estar enfocadas en objetivos de aprendizaje, sino en el llenado del tiempo, ya que no hubo contextualización para el contorno y la pintura de la bandera brasileña. La realización de actividades de este tipo (pintura, dibujo, collage), a menudo improvisadas, está ligada a la representación del alumno como alguien incapaz de aprender (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). La descontextualización de las actividades ofrecidas a los estudiantes con discapacidad también fue observada por Effgen (2012). Del mismo modo, se destaca el hecho de que el alumno con síndrome de Down come su merienda en el aula, mientras que los demás realizan sus tareas, algo similar al relatado por Carvalho (2013) respecto al caso del niño Bernardo, quien, en uno de los colegios por donde pasó, fue infantilizado y no reconocido como alumno por profesores y compañeros. Los autores advierten que la propuesta inclusiva ha sido interpretada con algunos conceptos erróneos y entre ellos tenemos la confusión de inclusión con inserción espacial y el privilegio de los aspectos interpersonales, que apuntan solo a la socialización, en detrimento del aprendizaje (CARVALHO; 2016). Tal punto de vista se toma como un reduccionista, porque "[...] insertar a estos aprendices en escuelas ordinarias como 'extras', además de ser injusto, no corresponde a lo que se propone en el paradigma de la educación inclusiva y, asimismo, no contribuiremos a su desarrollo integral" (CARVALHO, 2016, p. 114, grifo del autor). En la sala de 3er grado, la propuesta es que el alumno con DI realice los mismos ejercicios que sus compañeros, sin embargo, el profesor no lo guía individualmente y la organización en grupos, en este caso, no favorece el aprendizaje, pues, a pesar de la proximidad física, no hubo interacción sobre la realización de las tareas, solo la copia de respuestas, dirección contraria a la propuesta inclusiva, porque, desde esta perspectiva, el trabajo educativo debe centrarse en el aprendizaje y, así, el alumno ya no es concebido como "[...] una mera copiadora y memorizadora de información que recibes en el aula, o que extraes de los libros" (CARVALHO, 2014, p. 121). Según Oliveira (2018), la escuela ha demostrado dificultades en la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual, que van desde la identificación hasta la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1352 En la sala de 4º grado a la que asisten los estudiantes con indicadores AH / SD, sus potenciales se ignoran al desarrollar actividades que no alcanzan sus conocimientos y habilidades. En esta perspectiva, Cruz (2014) destaca la invisibilidad de los estudiantes con AH/SD, al examinar las concepciones de los docentes de Educación Especial y su impacto en la identificación de este estudiante. Sin embargo, enfatizamos que, además de identificar, los docentes deben ser conscientes de la necesidad de intervenir frente a la diversidad, de lo contrario el etiquetado no extingue la "invisibilidad". Como estrategias de intervención, se sugiere: solicitar tareas más elaboradas que las de los colegas; pedir más análisis y resolución de problemas durante las actividades de clase; fomentar la interacción con los colegas; proporcionar recursos materiales o permitirles realizar actividades paralelas de interés para llenar el tiempo de inactividad; ellos sobre los aspectos en los que pueden mejorar, etc. Parece claro que estas medidas apuntan al desarrollo de habilidades, pero incluso deben cuidar los aspectos sociales y emocionales de estos estudiantes (MENDONÇA; MENCÍA; CAPELLINI, 2015; SÁNCHEZ ANEAS, 2013). Todos los estudiantes necesitan tener libertad para expresar sus conocimientos, dudas y opiniones, así como las condiciones para realizar actividades dirigidas a su aprendizaje y desarrollo. Según Magallanes (2011), esto requiere que el maestro sea capaz de establecer relaciones afectivas y empáticas, superando visiones que inferiorizan e irrespetan las singularidades de cada uno. Dado lo anterior, Carvalho (2016) señala que la exclusión no siempre es tan claramente visible como la separación física, porque, a menudo, puede asumir formas simbólicas, que pueden ser responsables de las formas visibles. En este sentido, el autor también señala la perversidad de la negación de la diferencia/necesidad, algo que es común, especialmente, con respecto a los estudiantes con AH/SD. La observación y registro de este tipo de situaciones no inclusivas nos lleva a reflexionar y plantear preocupaciones sobre las prácticas en la formación del profesorado. Como componente curricular obligatorio de la formación inicial docente, la pasantía tiene como objetivo proporcionar experiencias y elementos para la reflexión sobre el desempeño pedagógico y para la construcción de la identidad profesional, a través de la interacción del futuro docente con profesionales, estudiantes y prácticas allí (LIMA, 2009). Cuando se enfrenta a situaciones en las que el estudiante con NEE es excluido, descuidado o tiene sus habilidades depreciadas, el aprendiz puede convertirse en un creyente en la inclusión escolar y desarrollar una baja autoeficacia para educar en la diversidad. Es desde esta perspectiva que Sharma y
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1353 Sokal (2015) advierten sobre los riesgos de las pasantías con maestros cuyas prácticas no son efectivamente inclusivas. De hecho, se destaca que los resultados de la investigación realizada por estos autores revelaron que los participantes de un curso de 30 horas, con práctica en el aula inclusiva, tenían sus actitudes hacia la inclusión en desventaja después de la capacitación. Más que la creación y aplicación de técnicas y metodologías innovadoras, la educación inclusiva es un compromiso ético y político que asume la escuela, dado el derecho a la educación que tiene todo niño. Este compromiso justifica y orienta la reformulación de las prácticas pedagógicas, que tienen como objetivo el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes (CARVALHO, 2013). En este sentido, es necesario construir un nuevo paradigma escolar, para que pueda basarse en los pilares de la democracia, la justicia y la ciudadanía (CARNEIRO; DALL'ACQUA, 2016). Para ello, es necesario que las políticas educativas inclusivas sean el resultado de debates con la sociedad y consideren los contextos reales, con sus puntos favorables y desfavorables, acompañados de los recursos necesarios para que se implementen, porque "[...] es la educación la que permite al hombre asimilar la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada" (CARVALHO, 2014, p. 101). Por lo tanto, el entorno escolar juega un papel importante en la formación de la autonomía ciudadana, basada en los conocimientos y habilidades que desarrolla (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014), y debe proporcionar interacción con el conocimiento y apropiación cultural, científica y tecnológica de lo que la humanidad ha construido. Es necesario asegurar condiciones para que todos puedan participar en las actividades educativas, abarcando ajustes curriculares y flexibilidades siempre que las necesidades del estudiante así lo requieran (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014). Además de las necesarias diferenciaciones y el uso de recursos y estrategias que aseguren la adquisición de conocimientos, Effgen y Almeida (2012) llaman la atención sobre el propio currículo, advirtiendo que, cuando la selección de contenidos no está problematizada y basada en la intencionalidad, puede desencadenar procesos excluyentes. Afortunadamente, las situaciones no inclusivas son minoritarias en todas las filmaciones realizadas, sin embargo, deben ser inexistentes, sobre todo porque las grabaciones fueron programadas previamente, lo que tiende a generar una cierta preparación especial en relación con el entorno y las actividades propuestas. Esto nos lleva a reflexionar sobre la formación de estos maestros. ¿Cuál es el concepto de inclusión escolar que se encuentra bajo sus prácticas? ¿Qué conocimientos tienes sobre la flexibilidad curricular? ¿Cómo capacitaron (y dieron) estos educadores la capacitación en relación con el público de educación especial? La ausencia de
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1354 respuestas a tales preguntas revela una limitación de esta investigación, así como implicaciones para futuras investigaciones. La presencia de estudios teóricos y prácticos sobre el público de Educación Especial, tanto en educación inicial como continua, es fundamental. A esto se suma la necesidad de recursos humanos y materiales que permitan la construcción de prácticas verdaderamente inclusivas y colaborativas, comprometidas con la justicia social y cuyo objetivo principal sea el máximo desarrollo de cada alumno, basado en el reconocimiento y respeto a sus singularidades. Consideraciones finales Asumiendo el objetivo de describir y analizar situaciones de aula en las que la inclusión escolar no ocurre realmente, filmamos en escuelas públicas del interior del estado de Mato Grosso do Sul e identificamos cuatro situaciones de aula en las que los estudiantes públicos de Educación Especial no recibieron el apoyo y los estímulos necesarios para las respuestas educativas correctas en vista de sus peculiaridades. Tales situaciones estuvieron marcadas por la ausencia de atención individualizada por parte de los docentes, flexibilidad curricular y desafíos para el aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de estos estudiantes, sin perder la relación con el trabajo desarrollado por el grupo que compone la clase. Es fundamental explicar que la presencia del investigador y de las cámaras en el aula altera inevitablemente la naturalidad de las situaciones didácticas. La experiencia cotidiana puede desentrañar escenarios aún más exclusivos, ya sea en número o en intensidad de prácticas no inclusivas, pero no se puede culpar al docente, porque en cambio es víctima de un sistema social competitivo, meritocrático, desigual e injusto. Es urgente revertir esta realidad educativa en favor de la socialización equitativa del conocimiento históricamente acumulado y la formación de la autonomía ciudadana, que requiere conocimientos (técnicos, disciplinarios, políticos y teóricos), compromiso social y criticidad por parte de los docentes, así como inversiones financieras, orientación y monitoreo constantes por parte de los sistemas educativos. AGRADECIMIENTOS: Este estudio se realizó con el apoyo de la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) y la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES).
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1355 REFERENCIAS ALBUQUERQUE, E. R.; MACHADO, L. B. Representação sociais de inclusão entre professoras de escolas públicas. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011.BRASIL. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acceso: 15 feb. 2021. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio. IDEB – Resultados e Metas. Brasília, DF: INEP, 2022. Disponible en: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acceso: 14 enero 2022. CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C. Inclusão escolar na educação infantil: Pesquisa e prática sobre formação em serviço de professores. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. CARVALHO, M. F. O aluno com deficiência intelectual na escola: Ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano. In: MELETTI, S. M. F.; KASSAR, M. C. M. (org.). Escolarização de alunos com deficiência:Desafios e possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013. CARVALHO, R. E. Escola inclusiva:A reorganização do trabalho pedagógico. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. CARVALHO, R. E. Educação inclusiva:Com os pingos nos “is”. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2016. CRUZ, C. Serão as altas habilidades/superdotação invisíveis?2014. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufes.br/handle/10/1603. Acesso em: 20 jul. 2021. DALLA’ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma educação inclusiva. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. DORZIAT, A. O profissional da inclusão escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 150, p. 986-1003, set./dez. 2013. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000300013&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso: 22 sept. 2021. EFFGEN, A. P. S. A sala de aula comum e o atendimento educacional especializado: A prática pedagógica como possibilidade de colaboração. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1356 EFFGEN, A. P. S.; ALMEIDA, M. L. Bases teórico-metodológicas sustentam nossas propostas: princípios para uma nova/outra prática educativa. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012, p. 15-54. FONSECA, K. A.; CAPELLINI, V. L. M. F.; LOPES JUNIOR, J. Flexibilização e adaptação curricular no processo de inclusão escolar. In: VALLE, T. G. M.; MAIA, A. C. B. (org.). Aprendizagem e comportamento humano. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Inclusão escolar: Um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 15, n. 2, p. 289-306, maio/ago. 2009. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382009000200008&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso: 25 mayo 2021. LIMA, M. S. L. O estágio nos cursos de licenciatura e a metáfora da árvore. Pesquiseduca, Santos, v. 1, n. 1, p. 45-48, jan./jun. 2009. Disponible en: http://periodicos.unisantos.br/index.php/pesquiseduca/article/download/44/pdf. Acceso: 19 dic. 2020. MAGALHÃES, R. C. B. P. Falem com elas: Construir diálogos na escola inclusiva. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. MAGALHÃES, R. C. B. P.; CARDOSO, A. P. L. B. Educação especial e educação inclusiva: Conceitos e políticas educacionais. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Sources of teacher self-efficacy in teacher education for inclusive practices. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 31, e3109, 2021. Disponible en: https://www.scielo.br/j/paideia/a/496fJLkyQMRdkMLLmxtXD6d/?lang=en. Acceso: 13 enero 2022. MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Identificação de estudantes precoces com indicadores de altas habilidades/superdotação no pantanal sul-mato-grossense. Submetido à publicação, 2022. MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas de professores decorrentes da inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 21, n. 1, p. 9-22, jan./mar. 2015. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382015000100009&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso: 13 dic. 2021. OLIVEIRA, A. A. S. Conhecimento escolar e deficiência intelectual: Dados da realidade. Curitiba: CRV, 2018. MELETTI, S. M. F. Diferenças e diferentes: Aspectos psicossociais da deficiência. In: MELETTI, S. M. F.; KASSAR, M. C. M. (org.). Escolarização de alunos com deficiências: Desafios e possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS y Miguel Claudio Moriel CHACON RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1357 MENDONÇA, L. D.; MENCIA, G. F. M.; CAPELLINI, V. L. M. F. Programas de enriquecimento escolar para alunos com altas habilidades ou superdotação: Análise de publicações brasileiras. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 28, n. 53, p. 721-734, set./dez. 2015. Disponible en: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/15274. Acceso: 13 dic. 2020. MORGADO, C. L.; FISCARELLI, S. H. O processo de inclusão de uma aluna deficiente intelectual em uma escola comum do Ensino Fundamental I. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 11, n. esp. 2, p. 956-968, 2016. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8936/5879. Acceso: 15 enero 2022. ROSIN-PINOLA, A. R.; DEL PRETTE, Z. A. P. Inclusão escolar, formação de professores e a assessoria baseada em habilidades sociais educativas. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 03, p. 341-356, jul./set. 2014. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382014000300003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso: 29 marzo 2021. SÁNCHEZ ANEAS, A. Altas capacidades intelectuales: Sbredotación y talentos: Detección, evalución, diagnóstico e intervención educativa y familiar. Formación Alcalá: Alcalá la Real, 2013. SANTOS, G. C. S. O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico: Reflexões e pistas de ações. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização: Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011. SANTOS, L. F. Relações mediadas: A formação do intérprete educacional no contexto da educação de surdos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2593-2607, out./dez. 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13485. Acceso: 13 dic. 2021. SHARMA, U.; SOKAL, L. The Impact of a teacher education course on pre-service teachers' beliefs about inclusion: An international comparison. Journal of Research in Special Educational Needs, v. 15, n. 4, p. 276-284, out. 2015. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1471-3802.12043. Acceso: 29 marzo 2021. VIEIRA, A. B.; RAMOS, I. O. Formação continuada de professores no contexto da inclusão escolar: diálogo com os desafios e as possibilidades da escola. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012, p. 55-70.
image/svg+xml¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1358 Cómo hacer referencia a este artículo MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. ¿Estar presente es estar incluido? Análisis de situaciones en las que la inclusión escolar no se produce.Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1342-1358, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 Enviado en: 04/01/2022 Revisiones requeridas: 17/03/2022 Aprobado en: 21/04/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1332 BEING PRESENT IS BEING INCLUDED? ANALYSIS OF SITUATIONS IN WHICH SCHOOL INCLUSION DOES NOT HAPPEN1ESTAR PRESENTE É ESTAR INCLUÍDO? ANÁLISE DE SITUAÇÕES EM QUE A INCLUSÃO ESCOLAR NÃO ACONTECE ¿ESTAR PRESENTE ES ESTAR INCLUIDO? ANÁLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE LA INCLUSIÓN ESCOLAR NO SE PRODUCE Bárbara Amaral MARTINS2Miguel Claudio Moriel CHACON3ABSTRACT: Public students in Special Education should preferably attend regular schools. Despite advances in terms of legislation and enrollment, school inclusion does not always truly happen inside school institutions. Therefore, we aimed to describe and analyze classroom situations in which school inclusion does not really happen. The participants were 16 teachers and 22 public students from Special Education enrolled in public schools in Corumbá and Ladário, Mato Grosso do Sul. The data was collected through filming and analyzed using the Protocol for Observation of Inclusive Educational Situations. Four classroom situations were considered not inclusive and revealed a lack of individualized attention from teachers to public students of Special Education, lack of curricular flexibility, offering activities unrelated to the work developed by other students and lack of pedagogical responses consistent with the level of development of these students. KEYWORDS: Special education. School inclusion. Educational exclusion. Target audience for special education. RESUMO: Estudantes público da Educação Especial devem frequentar, preferencialmente, escolas regulares de ensino. Apesar dos avanços em termos legislativos e de matrículas, nem sempre a inclusão escolar acontece, verdadeiramente, no interior das instituições escolares. Por isso, objetivamos descrever e analisar situações de sala de aula em que a inclusão escolar não acontece de fato. Participaram 16 professoras e 22 alunos público da Educação Especial matriculados em escolas públicas de Corumbá e Ladário em Mato Grosso do Sul. Os dados foram coletados por meio de filmagens e analisados a partir do Protocolo de Observação de Situações Educacionais Inclusivas. Quatro situações de sala de aula foram consideradas não inclusivas e revelaram a falta de atenção individualizada das professoras aos estudantes público da Educação Especial, ausência de flexibilização curricular, 1The present article is the result of the first author's doctoral research. 2Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. Adjunct Professor in the Pedagogy course and in the Graduate Program in Education. PhD in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4278-1661. E-mail: barbara.martins@ufms.br 3São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Professor at the Department of Special Education and at the Graduate Program in Education. PhD in Brazilian Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6473-8958. E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1333 oferecimento de atividades desvinculadas do trabalho desenvolvido pelos demais alunos e falta de respostas pedagógicas condizentes com o nível de desenvolvimento desses discentes. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Inclusão escolar. Exclusão educacional. Público-alvo da educação especial. RESUMEN: Los estudiantes públicos de Educación Especial deben asistir preferentemente a las escuelas regulares. A pesar de los avances legislativos y de matrícula, la inclusión escolar no siempre ocurre dentro de las instituciones escolares. Por lo tanto, nuestro objetivo es describir y analizar situaciones en el aula en las que la inclusión escolar no ocurre realmente. Los participantes fueron 16 maestros y 22 estudiantes públicos de Educación Especial matriculados en escuelas públicas de Corumbá y Ladário en Mato Grosso do Sul. Los datos fueron recolectados a través de filmaciones y analizados del Protocolo de Observación para Situaciones Educativas Inclusivas. Cuatro situaciones de aula se consideraron no inclusivas y revelaron la falta de atención individualizada de los docentes a los estudiantes públicos de Educación Especial, la ausencia de flexibilidad curricular, la oferta de actividades no relacionadas con el trabajo desarrollado por los otros estudiantes y la falta de respuestas pedagógicas consistentes con el nivel de desarrollo de estos estudiantes. PALABRAS CLAVE: Educación especial. Inclusión escolar. Exclusión educativa. Público objetivo de la educación especial. IntroductionInclusive education is not an end in itself, as it is part of a broad project that aims at the social inclusion of those who, historically, have been on the margins of rights and full citizen participation. However, this text focuses on the school inclusion of a specific public, composed of those who are the target of Special Education: students with disabilities, autistic spectrum disorder (ASD), and high abilities/super ability (HS/SD). The paradigm of inclusion established the need for reconstruction of the school in structural, organizational and relational aspects, but, because specialized schools have long been understood as the only place where the needs of students with atypical development could be met, a prejudice was cultivated about the conditions of development and learning of these students in the regular education system (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). According to Carvalho (2014, p. 100), "[...] the inclusive proposal has caused a real identity crisis in the school, leading it to resignify its role, its beliefs, policies and pedagogical practices." Such resignification is necessary, insofar as it is not enough to undertake adaptations in physical structures and acquire materials. It is necessary to review beliefs and
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1334 transform conceptions related to diversity, the function of the school, the teaching-learning process, the curriculum, school management, etc. (SANTOS, 2011). In fact, schools seek to follow the principles and guidelines established by the educational system, without all of them having the necessary financial, technical and material apparatus (CARVALHO, 2014), so that all children and adolescents can attend these spaces and learn together. Consequently, [...]We still live with high levels of exclusion, translated, among other indicators, by students who never entered school, age/grade gaps, school dropouts, acceleration strategies adopted to compensate for failures and to avoid grade repetition, low quality of educational responses in schools, unsatisfactory working conditions for educators, their initial and continuing training, the nature of school management, among many others (CARVALHO, 2016, p. 59). From this perspective, we cannot take as successful the supposedly inclusive situations in which students with disabilities, ASD or HS/SD are isolated or forgotten in the classroom, neglected, underestimated, overprotected or infantilized, relegated to caregivers, assistants or interpreters of Brazilian Sign Language (LIBRAS), etc., because such actions, instead of boosting the development - as expected from the school - end up weakening it, to the extent that the fact of simply inserting the student in the physical space of regular education is not enough for learning to occur, nor for interactions conducive to development to take place (MATOS; MENDES, 2015; SANTOS, 2021). It is not a matter, therefore, of physically inserting this or that student in this or that regular education class. One must consider the risk of exposing this person to a situation similar to that experienced in segregated spaces, with the difference that they are present in the physical space of regular classrooms without being truly integrated in them (CARVALHO, 2014, p. 97). However, it is worth remembering that school education is not neutral and, along with the knowledge it socializes, disseminates the values it legitimizes, and may act in favor of social transformation or not. This requires us to assume that education is a political act that takes place under several variables and contributes to change or to preserve society. In this process, education professionals share the important responsibility for the formation of conscious and participatory citizens (CARVALHO, 2014). The denial of its political character, which is associated with the conceptions that support the pedagogical work and determine the purposes of the school, imposes the risk that the practices adopted and the official speeches become contradictory, even because Brazilian
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1335 education has its history marked by exclusion and elitism, traits that are not yet completely overcome, resulting in a stereotype of ideal student that does not contemplate the one who departs from the standard of normality, since class societies, such as ours, are marked by the dispute for hegemonic power (CARVALHO, 2014). According to Carneiro and Dall'Acqua (2016, p. 18), the fact that respectful coexistence among all has never been constituted in a school and social reality hinders the effectiveness of inclusion, so that "[...] our history was written so far by the culture of domination of some over others, always permeated by arbitrarily established criteria of belonging. This situation needs to be reversed! Meletti (2013) clarifies that the approximation/distancing from the idealized norm determines how accepted the individual will be in a given sociocultural context, pointing out that the exclusion processes are inherent to the capitalist system. From this perspective, Carvalho (2014) warns that when we look at classroom practices, without considering the influences and implications of the educational and social context, where political forces act, we run the risk of analyzing the educational scenario superficially: Although in disguise, the theories of human capital are reborn to meet the needs of economic growth in countries governed by the rules of the market, in which competitiveness is translated as the law of the strongest. The latter are thus considered by the merit of having the knowledge (theoretical and practical) that matters most to the interests of capital (CARVALHO, 2014, p. 74). The influences of capitalism are observed in the precariousness of health services essential for development, such as early stimulation (OLIVEIRA, 2018), and become progressively clearer within educational institutions, to the extent that, especially in private schools, the literacy process begins earlier and earlier, there is no room for dialogue, and the results are more important than the processes (CARVALHO, 2013). The preparation for passing exams takes precedence over the formation of critical citizens with moral and social values. Social inequality and exclusion are characteristics of the capitalist system and, in this context, Dall'Acqua and Carneiro (2016) expose that about 30% of students who enter the 1st year of elementary school fail or drop out during the first three years, which does not mean that the others reach satisfactory levels of learning. If the national reality is far from what is desired, the conditions of certain states and municipalities are worse, since the disparities in the collection of financial resources are significant. Although the Union, through the Fund for Maintenance and Development of
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1336 Basic Education (FUNDEB), supplements the educational budget of the states that cannot afford the minimum costs for each student ( BRAZIL, 2007), regional economic differences persist, affecting education, since, according to data from the National Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), in 2017, the public networks with the highest Basic Education Development Index (IDEB) in the early years of elementary education are located in the South and Southeast regions of the country: São Paulo with 6.5, Minas Gerais, Paraná, and Santa Catarina with 6.3. At the other extreme, Sergipe has the worst result (4.3), followed by Amapá (4.4), Rio Grande do Norte, Pará and Maranhão (the latter with 4.5). In the most current results, referring to the year 2019, the states with the highest indexes remain the same (with the exception of Ceará - 6.3): São Paulo - 6.5, Paraná - 6.4, Minas Gerais - 6.3 and Santa Catarina - 6.3, as well as those with the lowest index also recur: Sergipe - 4.6, Rio Grande do Norte, Pará and Amapá - 4.7, Maranhão - 4.8. (BRAZIL, 2022). According to Dorziat (2013, p. 998), [...]the school for all, although it seems to be concretized by opening its doors to receive the excluded, supposedly attending to progressive ideals, tends inside to continue fulfilling its role of maintaining the established system, thus inaugurating a new and paradoxical form of exclusion. From this perspective, research shows that the achievements aimed at the public of special education are located much more in the legal sphere than in educational/social practices (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009; MORGADO; FISCARELLI, 2016). Schools cannot refuse the enrollment of these students, however, the guarantee of access is not always accompanied by opportunities for learning and academic success, due to the lack of attention to their needs (SANTOS, 2011). Thus, there is a gap between what is officially proclaimed and what happens in the school context, a space marked by incongruence, since it harbors both awareness and discrimination (MATOS; MENDES, 2015). In this line, Carvalho (2014, 2016) clarifies that inclusive education depends on actions that go beyond the school environment, involving social aspects (health, food, transportation), which must be accompanied by the reduction of levels of injustice and inequality. In addition, he believes in the benefits of integration between educational programs with those of other sectors. Regarding what is specifically school, the author emphasizes the importance of creating inclusive cultures based on democracy and appreciation of diversity; development of
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1337 political-pedagogical projects based on inclusive concepts, in order to seek ways to make everyone learn, safeguarding their individualities; development of educational activities that start from the knowledge and experiences of students and encourage participation. It should be noted that both the prevention and removal of barriers to participation and learning are a responsibility of all involved: teachers, students, employees, managers and family members, in collaboration, and it is not fair or right to blame only the faculty (CARVALHO, 2016). Regarding the barriers to learning, specifically, curricular adaptations tend to represent important strategies for overcoming obstacles. Carvalho (2014, p. 103) defines curricular adaptations as "[...] modifications spontaneously made by teachers and, also, in all strategies that are intentionally organized to provide answers to the needs of each student, particularly those with difficulties in learning." Such adaptations do not correspond to the elaboration of a separate curriculum, but in making adjustments to the curriculum available to the class, and may comprise changes in objectives, content, methodologies, temporality, and assessment. However, Fonseca, Capellini and Lopes Júnior (2010) clarify that the concept of curricular adaptation has been misunderstood, leading to the complete replacement of the common curriculum by the preparation of an Individualized Teaching Plan (IEP), in order to establish what the student should learn during the school year. In order to adapt the terminology, the concept of curricular flexibility emerged, meaning that which is malleable, devoid of rigidity. The authors clarify that there is a distinction between adaptation and curricular flexibility, since the first is reserved only for students who require generalized support and do not benefit from the common curriculum, due to limitations arising from disability, while the second is applicable to any student, whether or not he or she is a public of Special Education. Assim, Carvalho (2016) destaca a importância da flexibilização curricular como estratégia de garantir aprendizagens enriquecedoras e significativas, pautadas na possibilidade de desenvolvimento das potencialidades de cada um. Com efeito, a flexibilização curricular é importante, porque permite abarcar as diferenças individuais dos discentes, de maneira que a escola possa se reorganizar em favor das necessidades apresentadas (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Given that school inclusion requires not only the presence, but the participation and learning of Special Education students in regular settings. This research aims to describe and analyze classroom situations in which school inclusion does not really happen.
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1338 Methodological Procedures This research was conducted in six public schools located in the cities of Corumbá (three municipal and one state school) and Ladário (two municipal schools), in the interior of the state of Mato Grosso do Sul. Teachers and students from elementary school classes attended by students with high abilities/super abilities (AH/SD) or intellectual disabilities (ID) participated. The latter were located based on reports provided by the education secretariats and the latter were identified during a process conducted in the state school of Corumbá (MARTINS; CHACON, 2022). The research involved 16 teachers and 22 public special education students who gave their consent to participate and whose parents expressed their consent by signing the Informed Consent Form, as did the teachers (Certificate of Ethical Appraisal - CAAE n.47297315.9.0000.5406). The data were collected by means of filming in the classroom, scheduled in advance and performed using two high-resolution digital camcorders. In all, there were 19 filming sessions, totaling 13h57m of recording4. The recordings from the camera duo were merged and edited with the MovieMaker software, when the most significant episodes of each footage were selected, taking into account the research objective. In this phase, each footage was synthesized in approximately 15 minutes and submitted to the analysis of four judges based on the Protocol for Observation of Inclusive Educational Situations (MARTINS; CHACON, 2021). The judges had at least a Master's degree in Education and developed research in the field of Special Education. During the data analysis process, the judges' answers were systematized based on the number of indications received in each item of the protocol, whose options were: yes, no, and not applicable, which were converted into scores. When at least three judges coincided in the judgment of a certain item, representing a 75% agreement rate, the attributed classification was accepted. If there was a tie, we consulted the analysis made by the researcher herself before submitting it to the judges for decision making. Once the synthesis between the judges' evaluations was concluded, each protocol could present a total score between -26 and 26, so that the films in which the total score was positive were considered inclusive, and non-4As it was inevitable that other students, besides those focused on in the study, would appear in the recordings, it was necessary to request permission from those responsible for all of the classes. If permission was not granted, these students were repositioned in the room so as not to be captured by the focus of the cameras.
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1339 inclusive were those whose total was lower than 1. This classification was confirmed by the qualitative analysis of each educational situation recorded. Results Among the 19 filmings made in 16 different classrooms, 15 portrayed educational situations considered inclusive; while four did not meet the principles of school inclusion, and it is to these that we will refer.The episodes that show educational situations analyzed as not inclusive are synthetically described in Table 1. Table 1 –Summary of the episodes whose recorded activities were considered not inclusive Class: 4th gradePublic student(s) in Special Education: student with Down Syndrome and student with ID.Activity(ies) developed: Painting.Grouping: Students are lined up at individual desks.Description: The special education students outline and paint the Brazilian flag while the others do activities about the food pyramid in the science book, involving silent reading and drawing. The student with Down syndrome eats his snack in class during class.Score: -12Class: 2nd gradeSpecial Education Public Student(s):Two students with IDActivity(ies) performed: Sticking sticks togetherGrouping: The class is lined up at individual desks and the students with ID are at the same table, along with the teacher's aide. Description: While the class exercises addition in a summation game, the students with ID glue matchsticks into a drawing booklet, according to the numbers indicated in the booklet and with the help of the class helper. Score:-5Class: 3rd gradeStudent(s) with special needs education: One student with ID.Activity(ies) developed: Study of the textual genre Poem.Grouping: Groups of four students.Description: The poem written on the blackboard was read collectively, followed by the reading done by the teacher. Every two students received a card with words and phrases from the text to circulate as they were drawn. The student with ID just watched his classmate do the activity. Then they received a sheet of paper with
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1340 exercises to complete the gaps, enumerate the verses, and circulate the stanzas of the poem. The student with ID copied the answers of the classmate next to him. During the course of the lesson, at times, the student would rock in his chair, whistle, look out the window, and call out to his classmates, appearing to be bored. Score: -4Class: 4th gradeSpecial Education Public Student(s):Two students with ASD indicatorsActivity(ies) performed: Math problem solvingGrouping: Individual desks lined upDescription: All students copy and solve two math problems involving the subtraction of hundreds and the multiplication of monetary value with decimal numbers. One of the students with ASD indicators is asked to solve one of the problems on the board. The proposed activities fall short of the knowledge and skills of students with indicators of ASD. Score: -7Source: Devised by the authors The exclusion of students with ID in the 4th and 2nd year classes is clear, to the extent that they receive proposals for activities totally unrelated to what the other students in the class do. In the 2nd grade class, the students with disabilities are under the responsibility of a classroom assistant, hired as an intern, who prepares and conducts the developed activities. In fact, these students are included in the same physical space as the other children without special educational needs (SEN), but they are excluded from the pedagogical dynamics prepared for their classmates. Thus, what is observed is simply the spatial insertion of students with ID, representing what Carvalho (2014) calls exclusion in inclusion. For Effgen and Almeida (2012, p. 31), when the teacher makes less enriched curricula available to the Special Education audience, he puts them at the margins of the educational process, characterizing "[...] an exclusion produced within the inclusion process itself," which undermines the guarantee of the right of all to knowledge. Behind this veiled exclusion is the discredit in the potential of the student and the view that it is enough to live with the other members of the group, without concern for providing the necessary support for their development (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). In this logic, it is up to the teacher to have the appropriate tact to recognize the differences, without turning them into supports of inequality (VIEIRA; RAMOS, 2012), which requires a real acceptance of the inclusion of these students, accompanied by the understanding that development is related to the opportunities made available. From Magalhães' (2011) perspective, it is essential that the
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1341 teacher is led to question his conceptions and analyze the feelings aroused in the interaction with students who are the audience of Special Education, in order to deconstruct prejudices and stereotypical images. It is worth noting that the activities offered to students with ID in the 4th grade class do not seem to be aimed at learning objectives, but at filling time, since there was no contextualization for the outline and painting of the Brazilian flag. The performance of such activities (painting, drawing, collage), often improvised, is linked to the representation of the student as someone unable to learn (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2011). The decontextualization of activities offered to students with disabilities was also observed by Effgen (2012). Similarly, it highlights the fact that the student with Down syndrome eats his snack in class, while the others do their chores, something similar to what was reported by Carvalho (2013) regarding the case of the boy Bernardo, who, in one of the schools he went through, was infantilized and not recognized as a student by teachers and classmates. Authors warn that the inclusive proposal has been interpreted with some misconceptions and among them we have the confusion of inclusion with spatial insertion and the privilege of interpersonal aspects, which aim only at socialization, to the detriment of learning (CARVALHO; 2016). Such a view is taken as reductionist, because "[...] insert these learners in ordinary schools, as 'extras', besides being unfair, does not correspond to what is proposed in the paradigm of inclusive education and, likewise, we will not contribute to their full development." (CARVALHO, 2016, p. 114, emphasis added). In the 3rd grade classroom, the proposal is that the student with ID performs the same exercises as his classmates, however, the teacher does not guide him individually and the organization in groups, in this case, does not favor learning, because, despite the physical proximity, there was no interaction about the performance of tasks, only the copying of answers, contrary direction of the inclusive proposal, because, under this prism, the educational work should focus on learning and, thus, the student is no longer conceived as "[....] a mere copier and memorizer of information he receives in the classroom, or that he extracts from books" (CARVALHO, 2014, p. 121). According to Oliveira (2018), the school has shown difficulties in the inclusion of students with intellectual disabilities, which range from the identification to the conduction of the teaching-learning process. Already in the 4th grade classroom attended by students with HS/SD indicators, their potentials are disregarded, as they develop activities that fall short of their knowledge and
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1342 abilities. From this perspective, Cruz (2014) highlights the invisibility of students with ASD when examining the conceptions of Special Education teachers and their impact on the identification of these students. However, we emphasize that, in addition to identifying, it is necessary that teachers are aware of the need to intervene in the face of diversity, otherwise, labeling does not extinguish the "invisibility". As intervention strategies, we suggest: asking for more elaborate homework assignments than their classmates; asking for deeper analyses and problem solving during class activities; encouraging interaction with classmates; making material resources available or allowing them to do parallel activities of their interest to fill in idle time; guiding them about the aspects in which they can improve, etc. It seems clear that these measures aim to develop skills, but they should also take care of the social and emotional aspects of these students (MENDONÇA; MENCIA; CAPELLINI, 2015; SÁNCHEZ ANEAS, 2013). All students must have freedom to express their knowledge, doubts and opinions, as well as the conditions to perform the activities aimed at their learning and development. According to Magalhães (2011), this requires the teacher to be able to establish affective and empathetic relationships, overcoming visions that inferiorize and disrespect the singularities of each one. Given the above, Carvalho (2016) points out that exclusion is not always as clearly visible as physical separation, because it can often take symbolic forms, which may be responsible for the visible forms. In this sense, the author also points out the perversity of the denial of difference/need, something that is common, especially when it comes to students with HS/SD. The observation and record of such non-inclusive situations leads us to reflect and brings to light concerns about the internship in teacher education. As a mandatory curricular component of initial teacher training, the internship aims to provide experiences and elements for reflection on the pedagogical performance and the construction of professional identity, through the interaction of the future teacher with professionals, students and practices of that place (LIMA, 2009). When faced with situations in which students with SEN are excluded, neglected or have their abilities belittled, trainees may become disbelievers of school inclusion and develop low self-efficacy to educate in diversity. It is in this light that Sharma and Sokal (2015) warn of the risks of interning with teachers whose practices are not effectively inclusive. Moreover, it is emphasized that the results of the research conducted by
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1343 these authors revealed that the participants of a 30-hour course, with practice in an inclusive classroom, had their attitudes towards inclusion disfavored after the training. More than the creation and application of innovative techniques and methodologies, inclusive education is an ethical and political commitment that the school assumes, given the right to education that every child has. This commitment justifies and guides the reformulation of pedagogical practices, which aim at the learning and development of students (CARVALHO, 2013). In this direction, it is necessary to build a new paradigm of school, so that it is supported on the pillars of democracy, justice and citizenship (CARNEIRO; DALL'ACQUA, 2016). Therefore, it is necessary that inclusive educational policies are the result of debates with society and consider the real contexts, with their favorable and unfavorable points, accompanied by the necessary resources so that they can be implemented, because "[...] it is education that allows man to assimilate the historically accumulated and culturally organized experience" (CARVALHO, 2014, p. 101). Therefore, the school environment plays an important role in shaping the autonomy of the citizen, from the knowledge and skills that develops (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014), and should provide interaction with knowledge and cultural, scientific and technological appropriation of what humanity has built. It is necessary to ensure conditions for everyone to participate in educational activities, encompassing adjustments and curricular flexibility whenever the student's needs so require (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014). In addition to the necessary differentiations and the use of resources and strategies that ensure the acquisition of knowledge, Effgen and Almeida (2012) draw attention to the curriculum itself, warning that when the selection of content is not problematized and grounded in the intentionality, it can trigger exclusionary processes. Fortunately, the non-inclusive situations are a minority in the set of filmings made, but they should be non-existent, especially because the recordings were previously scheduled, which tends to generate a certain special preparation in relation to the environment and the proposed activities.This leads us to reflect on the training of these teachers. What is the concept of school inclusion that lies beneath their practices? What knowledge do they have about curricular flexibility? How was (and is) the training of these educators in relation to the Special Education public? The absence of answers to these questions reveals a limitation of this research, as well as implications for future research. The presence of theoretical and practical studies about the Special Education public, both in initial and continuing education, is fundamental. Added to this is the need for human and material resources that enable the construction of truly inclusive and collaborative practices,
image/svg+xmlBeing present is being included? Analysis of situations in which school inclusion does not happen RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1344 committed to social justice and whose main goal is the maximum development of each student, from the recognition and respect for their singularities. Final remarks Assuming the goal of describing and analyzing classroom situations in which school inclusion does not actually happen, we filmed in public schools in the interior of the state of Mato Grosso do Sul and identified four classroom situations in which students in Special Education did not receive the necessary support and stimuli for the correct educational responses to their peculiarities. Such situations were marked by the absence of individualized attention from the teachers, of curricular flexibility, and of learning challenges appropriate to the level of development of these students, without losing the relationship with the work developed by the group that makes up the class. It is essential to explain that the presence of the researcher and the cameras in the classroom inevitably changes the naturalness of the didactic situations. The daily experience may unveil even more excluding scenarios, either in number or in the intensity of the non-inclusive practices, but the teacher cannot be blamed, because he/she is a victim of a competitive, meritocratic, unequal, and unfair social system. It is urgent to reverse this educational reality in favor of equitable socialization of knowledge historically accumulated and the formation of citizens' autonomy, which requires knowledge (technical, disciplinary, political and theoretical), social commitment and criticality on the part of teachers, as well as financial investments, guidance and constant monitoring by educational systems. ACKNOWLEDGMENTS: The present study was carried out with the support of the Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS) and the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES).
image/svg+xmlBárbara Amaral MARTINS and Miguel Claudio Moriel CHACONRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1332-1348, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001 1345 REFERENCES ALBUQUERQUE, E. R.; MACHADO, L. B. Representação sociais de inclusão entre professoras de escolas públicas. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (org.). Educação inclusiva e escolarização:Política e formação docente. Brasília, DF: Liber Livro, 2011.BRAZIL. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Access on: 15 Feb. 2021. BRAZIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio. IDEB – Resultados e Metas. Brasília, DF: INEP, 2022. Available at: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Access on: 14 Jan. 2022. CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C. Inclusão escolar na educação infantil: Pesquisa e prática sobre formação em serviço de professores. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. CARVALHO, M. F. O aluno com deficiência intelectual na escola: Ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano. In: MELETTI, S. M. F.; KASSAR, M. C. M. (org.). Escolarização de alunos com deficiência:Desafios e possibilidades. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013. CARVALHO, R. E. Escola inclusiva:A reorganização do trabalho pedagógico. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. CARVALHO, R. E. Educação inclusiva:Com os pingos nos “is”. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2016. CRUZ, C. Serão as altas habilidades/superdotação invisíveis?. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014. Available at: https://repositorio.ufes.br/handle/10/1603. Access on: 20 July. 2021. DALLA’ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma educação inclusiva. In: CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação especial e inclusiva:Mudanças para a escola e sociedade. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016. DORZIAT, A. O profissional da inclusão escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 150, p. 986-1003, set./dez. 2013. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000300013&script=sci_abstract&tlng=pt. Access on: 22 Sept. 2021. EFFGEN, A. P. S. A sala de aula comum e o atendimento educacional especializado: A prática pedagógica como possibilidade de colaboração. In: ALMEIDA, M. L.; RAMOS, I. O. (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Curitiba: Appris, 2012.
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