RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 1
DA SOLIDÃO AO ENCONTRO: ARGUMENTOS EM TORNO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM PERSPECTIVA COLABORATIVA
DE LA SOLEDAD AL ENCUENTRO: ARGUMENTOS EN TORNO A LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO EN UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA
FROM SOLITUDE TO ENCOUNTER: ARGUMENTS AROUND TEACHER
EDUCATION IN A COLLABORATIVE PERSPECTIVE
Monica dos Santos TOLEDO1
e-mail: monicasantos@id.uff.br
Mônica VASCONCELLOS2
e-mail: monicavasconcellos@id.uff.br
Como referenciar este artigo:
TOLEDO, M. S.; VASCONCELLOS, M. Da solidão ao encontro:
Argumentos em torno da formação de professores em perspectiva
colaborativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007
| Submetido em: 21/07/2022
| Revisões requeridas em: 20/07/2023
| Aprovado em: 15/09/2023
| Publicado em: 27/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Professora do Colégio Universitário Geraldo Reis
(Coluni-UFF). Doutoranda em Educação (PPGE-UFF).
2
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Professora da Faculdade de Educação (FEUFF),
vinculada ao departamento Sociedade, Educação e Conhecimento (SSE). Doutora em Educação (UFMS).
Da solidão ao encontro: Argumentos em torno da formação de professores em perspectiva colaborativa
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: O artigo apresenta argumentos em defesa de uma formação de professores em
perspectiva colaborativa, a partir do entrelaçamento de estudos desenvolvidos nas áreas de
formação de professores, currículo e didática. Em termos metodológicos, trata-se de um ensaio
teórico, com o objetivo de oferecer contribuições para uma formação docente sustentada pela
colaboração. Seus resultados apontam para a relevância da perspectiva colaborativa na
formação de professores, visto que, quando constitutiva da cultura profissional docente, pode
contribuir para uma educação humanizadora, o desenvolvimento profissional docente e o
fortalecimento da autonomia na profissão. Além disso, a colaboração no contexto da docência
corrobora com uma educação fundada na diferença como vantagem pedagógica, pelo
reconhecimento da escola como comunidade onde todos aprendem, ensinam e partilham
experiências. A partir do debate, compreendemos ser urgente e possível, em colaboração, que
os professores experimentem e compartilhem outras docências em direção a um exercício
profissional coletivo, democrático, reflexivo e inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Currículo. Didática. Perspectiva
Colaborativa.
RESUMEN: El artículo presenta argumentos en defensa de la formación docente en una
perspectiva colaborativa, a partir del entrelazamiento de estudios desarrollados en las áreas
de formación docente, currículo y didáctica. En términos metodológicos, se trata de un ensayo
teórico, con el objetivo de ofrecer aportes para una formación docente sustentada en la
colaboración. Sus resultados apuntan para la relevancia de la perspectiva colaborativa en la
formación docente, ya que, cuando es constitutiva de la cultura profesional docente, puede
contribuir a una formación humanizadora, el desarrollo profesional docente y el
fortalecimiento de la autonomía en la profesión. Además, la colaboración en el contexto
docente apoya una educación basada en la diferencia como ventaja pedagógica, al reconocer
a la escuela como una comunidad donde todos aprenden, enseñan y comparten experiencias.
Del mencionado debate, entendemos que es urgente y posible, en colaboración, que los
docentes experimenten y compartan otras enseñanzas en dirección a un ejercicio profesional
colectivo, democrático, reflexivo e incluyente.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Currículo. Didáctica. Perspectiva
Colaborativa.
ABSTRACT: The article presents arguments in defense of a collaborative perspective in
teacher education, based on the interweaving of studies developed in the areas of teacher
education, curriculum and didactics. In methodological terms, it is a theoretical essay, with the
objective of offering contributions to a teacher education supported by collaboration. Its results
point to the relevance of the collaborative perspective in teacher education, since collaboration,
when constitutive of the professional teaching culture, can contribute to a humanizing
education, the professional development of teachers and the strengthening of autonomy in the
profession. Moreover, collaboration in the teaching context corroborates an education founded
on difference as a pedagogical advantage, by recognizing the school as a community where
everyone learns, teaches, and shares experiences. Based on this debate, we understand that it
is urgent and possible, in collaboration, for teachers to experiment and share other teachings
towards a collective, democratic, reflective, and inclusive professional practice.
KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Didactics. Collaborative Perspective.
Monica dos Santos TOLEDO e Mônica VASCONCELLOS
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Introdução
O presente trabalho busca construir um percurso de reflexão sobre a centralidade da
colaboração na formação de professores e, por conseguinte, no exercício da profissão docente.
Em termos metodológicos, trata-se de um ensaio teórico, construído a partir do diálogo com
autores de referência das áreas de formação de professores, currículo e didática, que nos
convidam a pensar na multiplicidade de fatores que atravessam o exercício da docência, bem
como nos desafios e possibilidades que se apresentam para o percurso formativo dos
professores, sobretudo daqueles que atuam/atuarão na Educação Básica.
Reconhecendo que os saberes da prática são insuficientes para explicar a complexidade
do trabalho do professor e compreendendo que os cursos de licenciatura ainda lidam de modo
fragmentado com os saberes profissionais, Pimenta (1999) aponta um caminho de formação
que tome o contexto das práticas pedagógicas como ponto de partida e de chegada. Esse
movimento de reflexão sobre “o que se faz” (p. 26) contribui, na visão da autora, para a
“produção de saberes pedagógicos na ação” (p. 26) quando postos em diálogo com os saberes
sobre a Educação e a Pedagogia. Neste sentido, Pimenta (1999) faz a defesa por um princípio
formativo na docência que, desde o início, passe pela pesquisa, pela atitude investigativa do
professor como elemento central. A essa defesa, acrescentamos a possibilidade de
potencialização deste movimento quando realizado em perspectiva colaborativa.
Ao nos referirmos à colaboração no contexto profissional docente, defendemos a ideia
de que se trata de
[...] um processo que envolve um grupo de professores interagindo de forma
colaborativa em torno de uma questão relacionada ao interesse de todos e que
pressupõe engajamento voluntário, cooperação, confiança entre os membros
e liderança compartilhada (RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2020, p. 4).
Diante das possibilidades que oferece, algumas questões emergem como orientadoras
na presente discussão, dentre as quais destacamos: Em que medida a colaboração pode ser
tomada por referência nos percursos formativos dos professores? Quais entraves podem ser
identificados para a constituição de processos formativos fundamentados na colaboração?
Quais caminhos as pesquisas em Educação têm sinalizado como viáveis?
Mobilizadas por estas e por outras indagações, buscamos na literatura informações que
possam nos ajudar a ampliar e a aprofundar o debate em torno de uma perspectiva colaborativa
na formação docente. Ao nos debruçarmos sobre as construções teóricas encontradas, nossa
suposição inicial sobre a relevância deste enfoque ganhou novos contornos, suscitando a
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composição de quatro argumentos em defesa de uma formação de professores em perspectiva
colaborativa, sem a pretensão de esgotar o assunto ou mesmo circunscrever o debate.
Inversamente, ao elencá-los, temos o intuito de oferecer contribuições ao campo, de modo que
sejam encorajadas ações e (re)elaborações voltadas a um trabalho docente sustentado pela
colaboração e pelo diálogo entre os professores, bem como entre a universidade e a escola
básica.
Para fins de contextualização, iniciamos nossa exposição com um breve relato sobre
alguns sentidos de colaboração presentes na literatura, em especial, no campo da formação de
professores, situando, nesse cenário, a perspectiva com a qual nos identificamos no presente
trabalho. Na sequência, os argumentos tecidos são apresentados em forma de tópicos, por meio
dos quais articulamos, em diálogo com os autores de referência, as discussões em torno de uma
formação de professores em perspectiva colaborativa. São eles:
1 - A pedagogia é sempre uma relação humana; 2 - Uma cultura profissional pautada
pela colaboração e pelo senso de pertencimento entre os professores contribui para o
fortalecimento da profissão; 3 - A colaboração fomenta processos simultâneos de produção de
conhecimentos e de desenvolvimento profissional docente; 4 - A diferença como vantagem
pedagógica: o que a formação de professores tem a ver com isso?
Esses argumentos têm como ponto de interseção uma concepção mais alargada e
dinâmica da profissão docente (NÓVOA, 2017) e o reconhecimento da centralidade da
profissão no percurso formativo dos professores. Ao abordá-los, reconhecemos os aspectos
pessoais e profissionais como constituintes desses percursos por entendermos que a formação
docente se dá de modo complexo, contínuo, permanente, não linear e multidimensional. Além
disso, buscamos contemplar uma concepção de formação que se configure como humanizadora,
democrática, inclusiva e emancipatória, conforme evidenciamos nos tópicos subsequentes.
Formação docente e os sentidos de colaboração abordados pela literatura
No Brasil, a ideia de colaboração vem sendo discutida em articulação com a formação
docente, sobretudo a partir da década de 1990, por intermédio de grupos colaborativos
vinculados aos programas de Pós-Graduação em Educação Matemática (CRECCI;
FIORENTINI, 2013). Esses grupos foram constituídos a partir de uma perspectiva de formação
de professores que envolve a parceria entre docentes da universidade e da escola básica,
Monica dos Santos TOLEDO e Mônica VASCONCELLOS
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buscando desenvolver estudos conjuntos com foco na investigação e análise das práticas
pedagógicas e relações de ensino-aprendizagem.
Conforme ganham maior espaço no cenário das pesquisas desenvolvidas na área da
Educação, as discussões em torno da colaboração vão compondo certa dispersão em
diferenciados termos, tais como: formação colaborativa, grupos colaborativos, pesquisa
colaborativa, práticas colaborativas, dentre outros, tornando difícil a sua conceituação. Nos
interessa, aqui, demarcar a colaboração como um elemento fundamental ao exercício da
docência e, portanto, indispensável aos processos de formação de professores na atualidade.
Embora a palavra “colaborar” (do latim collaborare: trabalhar com) seja muitas vezes
abordada como sinônimo de “cooperar” (do latim cooperari: operar junto, auxiliar), em nosso
entendimento há importantes distinções entre os termos. Conforme aponta Fiorentini (2019), a
colaboração envolve relações profundas entre os sujeitos, que negociam decisões e
compartilham responsabilidades no interior de um grupo; a cooperação, ao contrário, envolve
a realização coletiva de tarefas diversas, mas não necessariamente interligadas, compartilhadas
ou negociadas. Dentre os aspectos que podem caracterizar uma prática colaborativa, destacam-
se alguns identificados pelo autor: “voluntariedade, identidade e espontaneidade; liderança
compartilhada e corresponsabilidade; apoio, respeito mútuo e reciprocidade de aprendizagem”
(FIORENTINI, 2019, p. 52-58). Tais elementos nos auxiliam a desenhar ações de formação
docente que potencializem as relações colaborativas entre os professores e que contribuam para
a consolidação de experiências colaborativas na escola, abarcando diferentes tempos, espaços
e sujeitos.
De acordo com Boavida e Ponte (2002), a colaboração, ainda que não tenha um fim em
si mesma, é uma valiosa ferramenta nos processos de investigação das práticas docentes. As
possibilidades e configurações podem ser diversas, assim como os contextos de realização e os
papéis assumidos pelos envolvidos. Os autores entendem ser adequado o uso do termo
colaboração “nos casos em que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa
relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem
objetivos que a todos beneficiem” (Ibidem, p. 4). São aspectos importantes nas relações
colaborativas a mutualidade, a confiança, a negociação; aspectos esses que apontam para
aprendizagens que vão além da resolução do problema em questão, contemplando também
“uma autoaprendizagem e uma aprendizagem acerca das relações humanas” (Ibidem, p. 8).
A aprendizagem da colaboração e da negociação, que com ela está
entrelaçada, é, assim, uma dimensão incontornável do mundo de hoje. [...] as
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oportunidades de aprendizagem mútua [...] tornam-na uma estratégia
particularmente prometedora para delinear caminhos de investigação de
práticas profissionais num mundo caracterizado pela incerteza, mudança e
complexidade (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 13).
Defendida por estudiosos do tema (CRECCI; FIORENTINI, 2013; FIALHO;
SARROEIRA, 2012; FIORENTINI, 2019; RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2020) como
elemento essencial na constituição da cultura profissional docente, consideramos que esta
perspectiva merece mais atenção na formação de professores e no desenvolvimento das
pesquisas em Educação, por reunir elementos capazes de fomentar o compartilhamento das
práticas, das crenças, das rotinas e a superação das culturas profissionais docentes pautadas pelo
individualismo (DINIZ-PEREIRA, 2015).
Corroborando com a necessidade de nos debruçarmos sobre a referida temática, Gatti et
al. (2019), observam que “tem sido cada vez mais comum as ações que dão ênfase ao trabalho
colaborativo, tentando superar o isolamento dos professores e as ações de cunho marcadamente
individualista” (p. 195). E apontam para a necessidade de maior aprofundamento nos estudos
acerca de tais perspectivas, que vêm ganhando espaço no campo educacional:
Há ainda, pouca informação sobre como a relevância dada às culturas
colaborativas, à formação reflexiva e investigativa, à aproximação entre as
instituições de formação e a escola, à formação para a justiça social, etc. têm
se concretizado em novas propostas e práticas de formação e quais suas
contribuições na melhoria dos cursos de formação (GATTI et al., 2019, p.
212).
Fiorentini (2019), por sua vez, aponta que “várias concepções e modelos de colaboração
e de pesquisa colaborativa têm surgido nos últimos dez anos” e, “poucos, entretanto, têm sido
os estudos que tentam sistematizar essas experiências e trazer compreensões e novos subsídios
teórico-metodológicos e epistemológicos para essa modalidade de prática profissional e de
pesquisa” (p. 72).
Nesse sentido, buscamos por meio deste trabalho preencher algumas lacunas
relacionadas ao conceito de colaboração no contexto da formação de professores, fomentando,
através das abordagens propostas, um olhar mais atento aos elementos que possam compor,
efetivamente, uma perspectiva colaborativa no interior da profissão docente.
Monica dos Santos TOLEDO e Mônica VASCONCELLOS
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Argumentos para uma formação de professores em perspectiva colaborativa
Nas linhas que seguem, apresentamos os quatro argumentos tecidos com vistas à defesa
de uma perspectiva colaborativa na formação de professores, compreendendo a colaboração
enquanto um importante princípio a ser cultivado na profissão docente.
A pedagogia é sempre uma relação humana
O primeiro argumento a favor de uma formação de professores em perspectiva
colaborativa diz respeito à própria natureza da profissão docente. Uma profissão que está
sustentada no humano, nas relações humanas, na humanização. Ensinar, enquanto
especificidade humana (FREIRE, 2020), requer disponibilidade para o encontro, sensibilidade
para a escuta e para a constituição de relações dialógicas entre os envolvidos com vistas à
criação de oportunidades de aprendizagem para todos e todas, sem exceção.
Na concepção freiriana, a educação atua nos processos de humanização. Seres humanos
e, portanto, históricos, inacabados e conscientes de seu inacabamento, são capazes de se lançar
a uma busca por ser mais, por humanizar-se. Busca esta, que “[...] não pode realizar-se no
isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires” (FREIRE,
2016, p. 129).
Ao tratar do assunto, Bernard Charlot se refere à humanização como entrada numa
cultura, tendo em vista que “[...] pelo simples fato de nascer na espécie humana, todo ser
humano tem direito à humanização” (CHARLOT, 2020, p. 139 apud NÓVOA; ALVIM, 2021,
p. 10). Nesse sentido, ser professor(a) significa contribuir intencionalmente para a garantia
desse direito fundamental aos seres humanos.
Mediante essas reflexões, cabe-nos indagar: de que forma(s) a dimensão humana tem
sido (ou não) contemplada nos processos de formação docente? Se nos educamos uns aos outros
por meio das relações humanas que estabelecemos, ao pautarmos as dinâmicas formativas em
estudos individuais e aulas expositivas não estaríamos agindo na contramão deste
entendimento?
Uma formação docente comprometida com a humanização requer compreender os
professores como sujeitos que precisam, desde o momento inicial de sua formação, experienciar
a colaboração. Isso tem a ver com mudanças profundas em aspectos políticos, culturais e
práticos da formação docente e do próprio trabalho dos professores. Demanda a constituição de
espaços/tempos favoráveis aos estudos coletivos, à constituição de grupos de discussão, às
trocas de saberes e experiências e à construção de relações de vínculo e de confiança, que
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ofereçam apoio ao trabalho pedagógico. Os vínculos necessários à aprendizagem não se
restringem a professores e estudantes, mas precisam abarcar toda a comunidade escolar,
enquanto coletivo diverso que tem por objetivo comum a promoção de uma educação com
qualidade social. Afinal,
Temos necessidade dos outros para nos educarmos. Os professores têm um
papel fundamental na criação das melhores condições para que essa relação
tenha lugar. [...] a educação implica um vínculo que transforma, ao mesmo
tempo, alunos e professores [...] (NÓVOA; ALVIM, 2021, p. 11).
Em síntese, formar professores em perspectiva colaborativa é, portanto, contribuir para
a construção de culturas colaborativas na escola, espaço por si só plural em sujeitos, contextos
e saberes. Além disso, entender a profissão docente por esse prisma – o da colaboração – pode
ser um importante passo para o fortalecimento do senso de pertencimento e das relações de
reciprocidade estabelecidas de dentro para fora da escola, numa espécie de rede que vai sendo
socialmente entrelaçada sob o protagonismo dos atores que integram as distintas comunidades
escolares e ao mesmo tempo circulam, interagem e ocupam os mais diversos espaços políticos
e sociais.
Uma cultura profissional pautada pela colaboração e pelo senso de pertencimento entre
os professores contribui para o fortalecimento da profissão
O segundo argumento traz à luz a própria configuração da profissão docente que, apesar
de fundamentada nas relações humanas, muitas vezes, aponta para a construção de culturas
profissionais pautadas no individualismo, no isolamento e na visão equivocada de uma
autossuficiência do professor (DINIZ-PEREIRA, 2015). Apoiadas pelo estudo de Diniz-Pereira
(2015), compreendemos que “[...] o individualismo - uma das marcas mais fortes e mais
resistentes da identidade docente - vem sendo construído histórica e socialmente na profissão
de magistério no Brasil e em vários outros países do mundo” (p. 128). No contexto dessa
profissão, as culturas individualistas se constroem a partir das condições estruturais das
instituições escolares (que privilegiam uma organização em células isoladas: as salas de aula,
com professores trabalhando separadamente), nas diferentes orientações pedagógicas dos
professores (com ausência de uma identidade profissional docente compartilhada), nos
significados sociais sobre a docência (que perpetuam ideias de que os professores são
vocacionados, cumprem uma missão no magistério e são tratados muitas vezes como “heróis”),
nas dinâmicas de formação de professores (com centralidade nas aulas expositivas, estudos
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individuais e estágios de observação) e, ainda, nas formas como as carreiras docentes são
construídas (carreiras geralmente pouco estruturadas, permeadas por condições inadequadas de
trabalho, regimes meritocráticos e noções distorcidas sobre o movimento de reflexão do
professor, tratado muitas vezes como movimento apenas individual).
Acrescentando outros pontos à discussão, Fialho e Sarroeira (2012) destacam que o
isolamento dos professores pode decorrer de ações de autoproteção geradas pelos muitos
desafios que enfrentam cotidianamente:
O individualismo, sobretudo na manifestação de pertença à turma que
leccionam é uma forma de estar, dos docentes se protegerem do grande grupo
que é a escola. Esta forma de trabalhar isoladamente pode ser interpretada,
pelos dados que temos, sob dois prismas: i) a mobilidade docente e
consecutiva desmotivação profissional podem condicionar a forma de estar e
trabalhar e ii) de uma opção clara e livre do professor por outras variáveis
como a livre iniciativa, a autonomia de pensamento e as práticas pedagógicas
que considera mais pertinentes para colocar em prática (FIALHO;
SARROEIRA, 2012, p. 18).
Para além dos fatores mencionados, é preciso reconhecer que o individualismo se faz
presente na sociedade em geral e que enfrentar essa tendência não constitui tarefa simples.
Nota-se, portanto, que não são poucas as barreiras à criação de culturas de colaboração na
profissão docente. Cabe-nos perguntar: como as dinâmicas dos processos formativos, em seus
aspectos didáticos, políticos e curriculares, poderiam atuar na constituição de identidades e
culturas docentes colaborativas?
Decerto, não haverá respostas prontas, mas, concordamos com Nóvoa (2019a) ao
afirmar que “Ninguém pode ser professor, hoje, sem o reforço das dimensões coletivas da
profissão.” (p. 14). Isso requer formar professores de modo indissociável dos contextos
profissionais nos quais atuarão, refletindo sobre as relações estabelecidas entre os sujeitos que
formam a comunidade escolar como fundamentais para a construção de processos identitários
de natureza profissional. Uma construção que, conforme nos indica Diniz-Pereira (2015),
expresse práticas de colegialidade, responsabilidade compartilhada entre todos, aproximando-
se de uma concepção de autonomia construída e praticada no coletivo.
Nessa esteira, são necessárias “[...] mudanças estruturais e culturais nas escolas e nos
programas de formação de professores” de forma a “[...] oferecer possibilidades para a
construção de novas identidades docentes, mais colaborativas e mais solidárias” (DINIZ-
PEREIRA, 2015, p. 141).
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No texto citado, o autor aponta a realização de pesquisas colaborativas como caminho
profícuo para as mudanças que defende, uma vez que tal modalidade reúne pesquisa e formação
docente. Para o estudioso,
É possível imaginar comunidades e redes de investigadores sobre suas
próprias práticas compartilhando suas experiências e procurando criar um
espírito coletivo, bem como desenvolver pesquisas colaborativas e abordagens
críticas nos programas de formação de professores. Esse é apenas um dos
primeiros passos para a construção de uma nova identidade docente (DINIZ-
PEREIRA, 2015, p. 141).
Analisando o campo da formação de professores, André (2010) faz observações sobre
o crescimento dos estudos em nível de pós-graduação envolvendo modalidades investigativas
que contemplam uma maior participação dos sujeitos, tais como a pesquisa-ação e a pesquisa
colaborativa. A autora destaca que essas dinâmicas têm “[...] um grande peso na constituição
da profissionalidade docente”, propiciando “[...] o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e valores, que, construídos coletivamente, podem dar mais força e poder aos
docentes enquanto grupo profissional” (ANDRÉ, 2010, p. 178). Para além disso, evidenciam-
se as articulações possíveis entre a pesquisa e a formação, a teoria e a prática, a produção de
conhecimentos e o desenvolvimento profissional de professores, aspectos valorizados pela
autora.
Esse esforço de pesquisar conjuntamente tem um grande mérito social,
científico e político, pois aproxima universidade e escola, contribui para a
articulação entre teoria e prática, possibilita aos professores das escolas o
aprendizado da pesquisa e consequentemente favorece a busca da autonomia
profissional (ANDRÉ, 2010, p. 178).
Diante dos apontamentos feitos até aqui, reconhecemos na perspectiva colaborativa um
potente caminho para a formação de professores por meio da aproximação entre universidade
e escola básica, visando a desconstrução de antigas barreiras e o desenvolvimento inseparável
de pesquisa e formação, bem como o fortalecimento da profissão.
As experiências registradas pelas pesquisas que abordam o assunto (grupos
colaborativos, pesquisas colaborativas e outras modalidades), constituem iniciativas pontuais
que precisam ser cada vez mais visibilizadas, a fim de contribuir para mudanças significativas
nas políticas, nas culturas e nas práticas de formação de professores.
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A colaboração fomenta processos simultâneos de produção de conhecimentos e de
desenvolvimento profissional docente
A reflexão sobre o próprio trabalho é parte fundante da profissão docente e dos
processos formativos vivenciados pelos professores. Por sua importância, refletir sobre a prática
precisa ter lugar na carga horária de licenciandos e de professores em atuação, conforme
anuncia Freire:
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 2020, p. 40).
Há que se ressaltar, no entanto, que tais processos reflexivos não devem se dar
unicamente no âmbito individual, sob o risco de tornarem-se individualistas e/ou pouco
frutíferos. A reflexão, enquanto um veículo de desenvolvimento real dos professores
(ZEICHNER, 2008), não pode ser entendida como um fim em si mesma; mas deve estar
alinhada a um propósito de construção de uma educação para a justiça social, ou seja, precisa
contribuir para a conquista de autonomia e consciência crítica por parte dos professores, a partir
de seus diferentes contextos de atuação.
Nesta perspectiva, uma docência em perspectiva colaborativa tem a ver com a
disponibilização de espaços/tempos de reflexão coletiva pelos professores, sobre contextos,
concepções e práticas pedagógicas com os quais lidam cotidianamente, sobre os saberes que
produzem e mobilizam em suas práticas, sobre as experiências e desafios pessoais e
profissionais, enfim, sobre o projeto de sociedade que vislumbram e para o qual dedicam
esforços.
Cabe enfatizar que o desenvolvimento do trabalho baseado nesta perspectiva requer
respeito aos diferentes posicionamentos, estabelecimento de relações dialógicas e considerável
estudo de teorias com vistas à ampliação dos repertórios, à revisão e à reconfiguração das
concepções e das práticas dos envolvidos, bem como ao levantamento de hipóteses acerca de
possibilidades pedagógicas até então impensadas.
É no grupo, atuando colaborativamente, que a potencialidade da reflexão emerge,
constituindo um amálgama de ideias, fortalecendo propostas e consolidando decisões que
beneficiam a todos. Dito de outro modo,
[...] a colaboração pressupõe igualdade e ajuda mútua entre os participantes
na concretização de um trabalho que promove o crescimento de todos,
distinguindo-se da cooperação, onde o foco é a realização de um trabalho
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coletivo para alcançar um objetivo que, na maioria das vezes, está relacionado
a um fim externo (RICHIT; PONTE, TOMKELSKI, 2020, p. 4).
Evocando o conceito de desenvolvimento profissional docente, é possível compreender
mais profundamente as potencialidades da colaboração enquanto perspectiva na formação de
professores. Já bastante explorado por diversos autores, o desenvolvimento profissional é aqui
associado “[...] ao processo de constituição do sujeito, [...] de vir a ser, de transformar-se ao
longo do tempo ou a partir de uma ação formativa” (CRECCI; FIORENTINI, 2013, p. 13). Faz
sentido, a partir deste entendimento, uma vinculação estreita entre formação e profissão
(NÓVOA, 2017; 2019b) nos processos formativos, valorizando o desenvolvimento profissional
“[...] en toda su amplitud, es decir, la capacidad de pensar sobre la formación inicial en
relación con la inducción profesional y la formación continua” (NÓVOA, 2019b, p. 214).
Nesta acepção, relacionada a um entendimento da formação de professores como
processo contínuo, multidimensional e complexo, são valorizadas as diversas experiências de
vida e de profissão docente, os diferentes tempos e espaços de vivência e, sobretudo, aqueles
saberes e experiências compartilhados no coletivo, que enriquecem o percurso formativo de
todo o grupo.
Em texto publicado em 2013, Crecci e Fiorentini (2013, p. 13) esclarecem que
[...] os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante
participação em diferentes práticas, processos e contextos, intencionais ou
não, que promovem a formação ou a melhoria da prática docente. Fiorentini,
por exemplo, tem concebido o desenvolvimento profissional docente ‘como
um processo contínuo que tem início antes de ingressar na licenciatura,
estende-se ao longo de toda sua vida profissional e acontece nos múltiplos
espaços e momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais,
familiares, institucionais e socioculturais.
Se a formação de professores é um processo contínuo, entendemos que os laços entre a
universidade e os licenciados não podem ser apartados. Dentre outras coisas, isso requer o
combate às hierarquias entre docentes universitários e docentes da Educação Básica,
fortalecimento da corresponsabilidade na formação de professores, na produção e difusão de
conhecimentos profissionais, assumindo que “[...] ni las universidades ni las escuelas son
suficientes para capacitar a los maestros” (NÓVOA, 2019b, p. 212), e que a busca por
caminhos para o fortalecimento de uma profissão docente fundada na colaboração é uma
importante alternativa.
As relações entre universidade e escola básica, nesse sentido, precisam ser pensadas
como parceria, como “[...] construção coletiva, pautada no respeito e na abertura ao diálogo”
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(NACARATO, 2016, p. 713). Esse movimento processual de aproximação e constituição de
um diálogo efetivo requer algumas condições favoráveis, dentre as quais destacamos a
valorização do trabalho coletivo e a formação na própria escola; a melhoria das condições de
trabalho dos professores, dos salários e da carreira; o protagonismo dos professores como
produtores de conhecimento, o que possivelmente incidirá sobre os processos de constituição
identitária como docente (NACARATO, 2016).
Para além de um espaço físico onde se pense a formação de professores, os conceitos
de “casa comum” (NÓVOA, 2017) e de “terceiro espaço” (ZEICHNER, 2010), nos ajudam a
compreender a necessidade de uma quebra de fronteiras entre os diversos saberes produzidos
pelos professores do ensino básico e do ensino superior, que podem assumir dialogicamente o
papel de pesquisadores sobre a Educação, a formação, a profissão e as práticas docentes.
Há que se pensar, ainda, no contexto da presente discussão, na escola como espaço onde
deve ser fomentado o exercício da democracia, com oportunidades de participação dos
professores (e da comunidade escolar) em espaços de discussão e decisão coletiva, tais como
assembleias, colegiados, fóruns; a oportunidade de vivência de relações coletivas e
democráticas, onde a presença e a voz de cada um(uma) se faz igualmente importante. Um
espaço/tempo que é de aprendizagem contínua, de negociação, de construção de autonomia e
de um objetivo em comum:
Esse espaço público comum só terá sentido no quadro de uma forte
participação social, com capacidade de deliberação. Não se trata, apenas, de
consultar, mas de organizar processos de decisão sobre as políticas de
educação (NÓVOA; ALVIM, 2021, p. 7).
Considerando os aspectos mencionados, cabe dizer que assumir uma perspectiva
colaborativa nos processos de formação de professores (e na própria constituição do trabalho
docente) não significa ignorar ou apagar as singularidades das trajetórias de cada professor(a).
Ao contrário, a presente defesa parte da ideia de que as diferenças compõem um aspecto
potencializador das aprendizagens, do crescimento mútuo, da busca por estratégias para as
demandas cotidianas, movimento que pode repercutir nas práticas pedagógicas junto aos
estudantes. Para melhor discutir essa questão que compõe parte da nossa argumentação, neste
texto, trazemos ao diálogo a “diferença como vantagem pedagógica”, a partir dos estudos de
Candau (2020).
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A diferença como vantagem pedagógica: o que a formação de professores tem a ver com
isso?
A presente discussão parte de uma compreensão da formação de professores enquanto
campo de interferência mútua, dialogando, em especial, com os campos do currículo e da
didática (OLIVEIRA, 2020; ROLDÃO, 2014). As relações estabelecidas entre os referidos
campos de conhecimento, ainda que permeadas por disputas e tensionamentos, podem
contribuir significativamente para a constituição de percursos formativos que respondam aos
atuais desafios da educação brasileira, dentre os quais destacam-se as questões relacionadas
“[...] às diferenças, à diversidade cultural e à autonomia docente” (OLIVEIRA, 2020, p. 215).
Nesta acepção, as discussões sobre a formação de professores não prescindem de um olhar
atento para as reflexões sobre os conhecimentos que circulam na escola e as dinâmicas de
ensino-aprendizagem, aspectos caros aos campos do currículo e da didática respectivamente,
assentados no contexto escolar e nas práticas pedagógicas que os entrelaçam.
Dirigindo-se ao campo da didática, Candau (2020) apresenta a questão das diferenças
culturais no cotidiano escolar como o principal desafio a ser enfrentado na atualidade. Nas
pesquisas pelas quais analisa depoimentos de professores, Candau tem observado, com
frequência, o termo “diferença” ser “[...] associado a um problema a ser resolvido, à deficiência,
ao déficit cultural e à desigualdade” (CANDAU, 2020, p. 12). Esta forma de compreender a
diferença impõe ainda mais barreiras a um trabalho intercultural e inclusivo. Propondo a
desconstrução de tais abordagens, Candau (2020) aponta ser preciso “[...] transformar a
diversidade conhecida e reconhecida em vantagem pedagógica” (p. 01).
Na mesma direção, Pimenta et al. (2013, p. 144) nos provocam ao perguntar:
[...] é possível ensinar tudo a todos? Ao ampliar a participação de todos os
sujeitos, ao abrir espaços para a inclusão de todas as camadas sociais no
processo de educação, a escola estremece e vacila muitas vezes: o que a
didática tem que ver com isso? De quais professores precisamos hoje?
A partir do que nos apontam as autoras supracitadas, é possível mobilizar algumas
questões acerca da formação de professores em face aos desafios didáticos e curriculares
presentes nas escolas. É possível promover práticas pedagógicas democráticas e inclusivas sem,
simultaneamente, interpelar as culturas individualistas que perpassam a organização da escola,
a formação de professores e o exercício profissional docente? A formação de professores em
perspectiva colaborativa seria potencializadora de relações abertas à diversidade e às diferenças
no contexto escolar? Estariam os cursos de formação atendendo à multidimensionalidade da
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profissão docente que requer, para além de saberes pedagógicos, de conteúdos e de currículo,
o conhecimento dos sujeitos e dos contextos (ROLDÃO, 2014)?
Adensando a presente reflexão, Freire (2020) adverte que a presença do professor na
sala de aula e na escola é, em si, política. Comprometemo-nos, em nosso modo de ser e fazer a
docência, com as concepções e saberes que compõem nossa trajetória de formação. Mediante
o contexto complexo e diverso que é o lócus de nossa profissão, lidar com a diferença enquanto
potência e não obstáculo é reflexo de uma postura coerente com uma perspectiva democrática
e progressista de educação.
Compreendendo o ensino como prática social e política, é preciso repensar as dinâmicas
de formação docente que, conforme nos indica Pimenta et al., (2013), poderiam ser pautadas
em metodologias que investigam e dialogam com as práticas docentes em contextos diversos.
Dentre os possíveis caminhos, a autora menciona a pesquisa-ação crítico-colaborativa,
destacando “[...] a importância da construção de conhecimentos com os professores, elevando-
os à condição de sujeitos e autores” (PIMENTA et al., 2013, p. 147). Pensar dinâmicas
formativas que levem em conta e abram espaço para a autoria docente, sobretudo, em
perspectiva colaborativa, significa transgredir uma lógica de proletarização do trabalho dos
professores (CONTRERAS, 2002), dando lugar a possibilidades de construção de uma maior
autonomia profissional. O professor, nesta acepção, precisa cumprir um percurso formativo
orientado para
[...] compreender o funcionamento do real e articular sua visão crítica dessa
realidade com suas pretensões educativas, a qual define e reformula, em
virtude de contextos específicos. Isso significa definir o trabalho do professor
como intelectual e não como técnico executor (PIMENTA et al., 2013, p.
149).
A presente discussão remonta à ideia de construção de culturas colaborativas no âmbito
da profissão docente. Acreditamos que o fomento à colaboração entre os professores pode
fomentar, da mesma forma, um cultivo de relações mais democráticas e participativas em todo
o âmbito escolar. Em acordo com os estudos de Damiani (2008), há “[...] evidências de que
escolas em que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é, apresentam
menores taxas de evasão e formas mais efetivas de resolução de problemas dos estudantes”
(ibidem, p. 220), e o papel dos professores se mostra relevante, “[...] tanto servindo como
modelo de interação quanto organizando grupos de estudantes que possam tornar o trabalho
frutífero” (ibidem, p. 222). Portanto, uma formação de professores em perspectiva colaborativa
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possibilita a construção de outras docências e discências, reconhecendo a escola como
comunidade onde todos aprendem, ensinam e partilham experiências. Vale dizer que,
[...] a colaboração profissional, embora não se constitua em novidade em
cenários profissionais distintos, no contexto educacional tem sido fortemente
defendida, por constituir-se em um modo viável e ‘ideal de se promover o
desenvolvimento profissional de professores ao longo da carreira, a
aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das escolas em
autênticas comunidades de aprendizagem’ (RICHIT; PONTE; TOMKELSKI,
2020, p. 4).
Longe de negarmos as tensões que são próprias das relações humanas, acreditamos ser
possível construir docências coletivas e plurais; construção esta que passa por outras mudanças
mais profundas na escola, desde o projeto político-pedagógico ao cotidiano de sala de aula,
conforme cada contexto. Em nosso entendimento, as diferenças são intrínsecas aos sujeitos e,
portanto, às práticas educativas. Sendo assim, se faz necessário reconhecê-las e valorizá-las no
contexto da escola (CANDAU, 2020), em direção a uma perspectiva que promova a afirmação
democrática, o respeito mútuo e a construção de uma sociedade na qual todos sejam
reconhecidos e tratados como cidadãos.
Considerações: argumentos que se entrelaçam, caminhos que não se esgotam
O conjunto de argumentos apresentados teve o propósito de contribuir com a
(re)elaboração de processos de formação de professores em perspectiva contínua,
multidimensional e colaborativa. Nesse percurso, se mostrou importante um aprofundamento
acerca das ideias de colaboração, suas características, desafios e potencialidades, a partir das
ideias apresentadas por pesquisadores que já têm se debruçado sobre este assunto. Da mesma
forma, foi relevante promover e assumir uma postura dialógica entre autores dos campos da
formação de professores, do currículo e da didática, identificando articulações e contribuições
para as reflexões acerca da formação de professores, da profissão docente e seus
desdobramentos.
Retomando brevemente os argumentos tecidos, percebemos que uma formação de
professores em perspectiva colaborativa oferece condições para a sensibilização do aspecto
humanizador intrínseco à Educação, bem como para a sua efetivação nas relações diversas
estabelecidas nos cursos de licenciatura e no cotidiano escolar. Evidenciamos, também, que a
colaboração, entendida como parte da cultura profissional docente, pode fomentar a produção
de conhecimentos e o desenvolvimento profissional, potencializando o fortalecimento e a
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construção da autonomia na própria profissão. Não são menos importantes os impactos
possíveis nas práticas pedagógicas dos professores, por meio dos movimentos coletivos de
reflexão, da busca por caminhos em comum e pelas relações mais estreitas entre universidade
e escola.
Não pretendemos, aqui, esgotar as reflexões sobre o assunto; ao contrário,
reconhecemos haver ainda muitas possibilidades de abordá-lo e ressaltamos a importância de
que outros trabalhos continuem e aprofundem a discussão. Buscamos, por meio de uma
proposta de sistematização, preencher algumas lacunas e subsidiar ações que fomentem a
colaboração cotidiana entre os professores, as reflexões coletivas e autorais sobre as práticas
pedagógicas e as aproximações entre a universidade e a escola básica enquanto princípios
fundamentais da profissão docente.
Vale destacar que a importância dada à temática da formação de professores não
prescinde de outras mudanças necessárias à escola e à educação, sobretudo, no que diz respeito
aos aspectos didáticos, curriculares, estruturais e políticos. No entanto, não podemos desprezar
o significado de se promover uma formação de professores que, conforme aponta Nóvoa
(2019a), favoreça a metamorfose da escola e do próprio trabalho docente.
Há que se assumir, portanto, na discussão sobre a formação de professores, a
importância de cada momento da formação e do exercício da carreira, no percurso de
desenvolvimento profissional. Um movimento coletivo de reflexão e investigação permanente
de e sobre as práticas pedagógicas se apresenta como uma configuração desejável e que pode
apresentar importantes pistas para se pensar uma formação de professores de abordagem
colaborativa, com seus desafios, possibilidades e limites nos diversos espaços/tempos
formativos brasileiros.
A partir de tais pressupostos, compreendemos ser urgente e possível que, em
colaboração, os professores construam, experimentem e compartilhem outras docências, em
direção a um exercício profissional coletivo, democrático, reflexivo e inclusivo.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Nossa saudação ao Grupo Formar-FEUFF (Grupo de Pesquisa em
Didática, Formação de Professores e Práticas Pedagógicas), do qual fazemos parte, por nos
possibilitar viver experiências investigativas e formativas na perspectiva da colaboração.
Financiamento: Não houve.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Autora 1: Participação ativa no desenvolvimento da pesquisa
teórica, sistematização das ideias centrais e escrita do texto. Autora 2: Contribuição
substancial na escrita do texto e revisão do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 1
DE LA SOLEDAD AL ENCUENTRO: ARGUMENTOS EN TORNO A LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA
DA SOLIDÃO AO ENCONTRO: ARGUMENTOS EM TORNO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM PERSPECTIVA COLABORATIVA
FROM SOLITUDE TO ENCOUNTER: ARGUMENTS AROUND TEACHER
EDUCATION IN A COLLABORATIVE PERSPECTIVE
Monica dos Santos TOLEDO1
e-mail: monicasantos@id.uff.br
Mônica VASCONCELLOS2
e-mail: monicavasconcellos@id.uff.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
TOLEDO, M. S.; VASCONCELLOS, M. De la soledad al
encuentro: Argumentos en torno a la formación del profesorado en
una perspectiva colaborativa. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007
| Enviado en: 21/07/2022
| Revisiones requeridas el: 20/07/2023
| Aprobado el: 15/09/2023
| Publicado el: 27/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Profesora del Colegio Universitario Geraldo Reis
(Coluni-UFF). Doctorando en Educación (PPGE-UFF).
2
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Profesora de la Facultad de Educación (FEUFF),
adscrito al Departamento de Sociedad, Educación y Conocimiento (ESS). Doctora en Educación (UFMS).
De la soledad al encuentro: Argumentos en torno a la formación del profesorado en una perspectiva colaborativa
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 2
RESUMEN: El artículo presenta argumentos en defensa de la formación docente en una
perspectiva colaborativa, a partir del entrelazamiento de estudios desarrollados en las áreas de
formación docente, currículo y didáctica. En términos metodológicos, se trata de un ensayo
teórico, con el objetivo de ofrecer aportes para una formación docente sustentada en la
colaboración. Sus resultados apuntan para la relevancia de la perspectiva colaborativa en la
formación docente, ya que, cuando es constitutiva de la cultura profesional docente, puede
contribuir a una formación humanizadora, el desarrollo profesional docente y el fortalecimiento
de la autonomía en la profesión. Además, la colaboración en el contexto docente apoya una
educación basada en la diferencia como ventaja pedagógica, al reconocer a la escuela como una
comunidad donde todos aprenden, enseñan y comparten experiencias. Del mencionado debate,
entendemos que es urgente y posible, en colaboración, que los docentes experimenten y
compartan otras enseñanzas en dirección a un ejercicio profesional colectivo, democrático,
reflexivo e incluyente.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Currículo. Didáctica. Perspectiva
Colaborativa.
RESUMO: O artigo apresenta argumentos em defesa de uma formação de professores em
perspectiva colaborativa, a partir do entrelaçamento de estudos desenvolvidos nas áreas de
formação de professores, currículo e didática. Em termos metodológicos, trata-se de um ensaio
teórico, com o objetivo de oferecer contribuições para uma formação docente sustentada pela
colaboração. Seus resultados apontam para a relevância da perspectiva colaborativa na
formação de professores, visto que, quando constitutiva da cultura profissional docente, pode
contribuir para uma educação humanizadora, o desenvolvimento profissional docente e o
fortalecimento da autonomia na profissão. Além disso, a colaboração no contexto da docência
corrobora com uma educação fundada na diferença como vantagem pedagógica, pelo
reconhecimento da escola como comunidade onde todos aprendem, ensinam e partilham
experiências. A partir do debate, compreendemos ser urgente e possível, em colaboração, que
os professores experimentem e compartilhem outras docências em direção a um exercício
profissional coletivo, democrático, reflexivo e inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Currículo. Didática. Perspectiva
Colaborativa.
ABSTRACT: The article presents arguments in defense of a collaborative perspective in
teacher education, based on the interweaving of studies developed in the areas of teacher
education, curriculum and didactics. In methodological terms, it is a theoretical essay, with the
objective of offering contributions to a teacher education supported by collaboration. Its results
point to the relevance of the collaborative perspective in teacher education, since collaboration,
when constitutive of the professional teaching culture, can contribute to a humanizing
education, the professional development of teachers and the strengthening of autonomy in the
profession. Moreover, collaboration in the teaching context corroborates an education founded
on difference as a pedagogical advantage, by recognizing the school as a community where
everyone learns, teaches, and shares experiences. Based on this debate, we understand that it
is urgent and possible, in collaboration, for teachers to experiment and share other teachings
towards a collective, democratic, reflective, and inclusive professional practice.
KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Didactics. Collaborative Perspective.
Monica dos Santos TOLEDO y Mônica VASCONCELLOS
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Introducción
El presente trabajo busca construir un camino de reflexión sobre la centralidad de la
colaboración en la formación docente y, en consecuencia, en el ejercicio de la profesión
docente. En términos metodológicos, se trata de un ensayo teórico, construido a partir del
diálogo con autores de referencia en las áreas de formación docente, currículo y didáctica, que
invitan a pensar en la multiplicidad de factores que atraviesan la práctica docente, así como en
los desafíos y posibilidades que se presentan para el camino formativo de los docentes.
especialmente aquellos que trabajan/trabajarán en Educación Básica.
Reconociendo que el conocimiento de la práctica es insuficiente para explicar la
complejidad del trabajo del docente y entendiendo que los cursos de enseñanza aún tratan de
manera fragmentada el conocimiento profesional, Pimenta (1999) señala un itinerario formativo
que toma como punto de partida y de llegada el contexto de las prácticas pedagógicas. Este
movimiento de reflexión sobre "lo que se hace" (p. 26, nuestra traducción) contribuye, a juicio
de la autora, a la "producción de conocimiento pedagógico en acción" (p. 26, nuestra
traducción) cuando se pone en diálogo con el conocimiento sobre Educación y Pedagogía. En
este sentido, Pimenta (1999) defiende un principio formativo en la enseñanza que, desde el
principio, pasa por la investigación, la actitud investigativa del profesor como elemento central.
A esta defensa, añadimos la posibilidad de potenciar este movimiento cuando se lleva a cabo
en una perspectiva colaborativa.
Al referirnos a la colaboración en el contexto de la docencia profesional, defendemos la
idea de que es una
[...] Un proceso que involucra a un grupo de docentes que interactúan de
manera colaborativa en torno a un tema relacionado con el interés de todos y
que presupone el compromiso voluntario, la cooperación, la confianza entre
los miembros y el liderazgo compartido (RICHIT; PONTE; TOMKELSKI,
2020, p. 4, nuestra traducción).
A la vista de las posibilidades que ofrece, algunas preguntas emergen como pautas en la
presente discusión, entre las que destacamos: ¿En qué medida se puede tomar la colaboración
como referencia en las trayectorias formativas de los docentes? ¿Qué obstáculos se pueden
identificar para la constitución de procesos formativos basados en la colaboración? ¿Qué
caminos ha señalado como viables la investigación en Educación?
Movilizados por estas y otras preguntas, buscamos en la literatura información que nos
ayude a ampliar y profundizar el debate en torno a una perspectiva colaborativa en la formación
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docente. Al centrarnos en las construcciones teóricas encontradas, nuestra suposición inicial
sobre la pertinencia de este enfoque ganó nuevos contornos, planteando la composición de
cuatro argumentos en defensa de la formación docente en una perspectiva colaborativa, sin la
intención de agotar el tema o incluso circunscribir el debate. Por el contrario, al enumerarlas,
pretendemos ofrecer aportes al campo, de modo que se fomenten acciones y (re)elaboraciones
dirigidas a una labor docente sustentada en la colaboración y el diálogo entre docentes, así como
entre la universidad y la escuela básica.
Con fines de contextualización, iniciamos nuestra presentación con un breve informe
sobre algunos significados de colaboración presentes en la literatura, especialmente en el campo
de la formación docente, situando, en este escenario, la perspectiva con la que nos identificamos
en el presente trabajo. A continuación, los argumentos presentados en forma de temas, a través
de los cuales articulamos, en diálogo con los autores de referencia, las discusiones en torno a la
formación docente en una perspectiva colaborativa. Son los siguientes:
1 - La pedagogía es siempre una relación humana; 2 - Una cultura profesional basada
en la colaboración y el sentido de pertenencia entre los docentes contribuye al fortalecimiento
de la profesión; 3 - La colaboración fomenta procesos simultáneos de producción de
conocimiento y desarrollo profesional docente; 4 - La diferencia como ventaja pedagógica: ¿qué
tiene que ver la formación del profesorado?
Estos argumentos tienen como punto de intersección una concepción más amplia y
dinámica de la profesión docente (NÓVOA, 2017) y el reconocimiento de la centralidad de la
profesión en el itinerario formativo de los docentes. Al abordarlos, reconocemos los aspectos
personales y profesionales como constituyentes de estos caminos, porque entendemos que la
formación docente se desarrolla de manera compleja, continua, permanente, no lineal y
multidimensional. Además, se busca contemplar una concepción de la educación que se
configura como humanizadora, democrática, inclusiva y emancipadora, como se evidencia en
los siguientes temas.
La formación del profesorado y los significados de la colaboración abordados por la
literatura
En Brasil, la idea de colaboración ha sido discutida en conjunto con la formación
docente, especialmente desde la década de 1990, a través de grupos colaborativos vinculados a
programas de posgrado en Educación Matemática (CRECCI; FIORENTINI, 2013). Estos
grupos se constituyeron desde una perspectiva de formación docente que involucra la
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asociación entre docentes universitarios y de enseñanza básica, buscando desarrollar estudios
conjuntos centrados en la investigación y análisis de las prácticas pedagógicas y las relaciones
enseñanza-aprendizaje.
A medida que ganan más espacio en el escenario de investigación desarrollado en el
área de la Educación, las discusiones en torno a la colaboración van componiendo cierta
dispersión en diferentes términos, tales como: formación colaborativa, grupos colaborativos,
investigación colaborativa, prácticas colaborativas, entre otros, dificultando su
conceptualización. Nos interesa aquí delimitar la colaboración como un elemento fundamental
en el ejercicio de la docencia y, por tanto, indispensable para los procesos de formación docente
en la actualidad.
Aunque la palabra "colaborar" (del latín collaborare: trabajar con) a menudo se conoce
como sinónimo de "cooperar" (del latín cooperari: trabajar juntos, ayudar), a nuestro entender
hay distinciones importantes entre los términos. Como señala Fiorentini (2019), la colaboración
implica relaciones profundas entre sujetos, que negocian decisiones y comparten
responsabilidades dentro de un grupo; La cooperación, por el contrario, implica la realización
colectiva de tareas diversas, pero no necesariamente interconectadas, compartidas o negociadas.
Entre los aspectos que pueden caracterizar una práctica colaborativa, se destacan algunos
identificados por la autora: "voluntariedad, identidad y espontaneidad; liderazgo compartido y
corresponsabilidad; el apoyo, el respeto mutuo y la reciprocidad del aprendizaje"
(FIORENTINI, 2019, p. 52-58, nuestra traducción). Estos elementos nos ayudan a diseñar
acciones de formación docente que potencien las relaciones colaborativas entre docentes y
contribuyan a la consolidación de experiencias colaborativas en la escuela, abarcando diferentes
tiempos, espacios y asignaturas.
De acuerdo con Boavida y Ponte (2002), la colaboración, aunque no tiene un fin en sí
misma, es una herramienta valiosa en los procesos de investigación de las prácticas docentes.
Las posibilidades y configuraciones pueden ser diversas, así como los contextos de realización
y los roles asumidos por los involucrados. Los autores creen que el uso del término colaboración
es apropiado "en los casos en que los diversos actores trabajan juntos, no en una relación
jerárquica, sino en igualdad de condiciones para proporcionarse ayuda mutua y lograr objetivos
que beneficien a todos" (Ibidem, p. 4, nuestra traducción). Los aspectos importantes en las
relaciones de colaboración son la reciprocidad, la confianza, la negociación; Estos aspectos
apuntan a un aprendizaje que va más allá de la resolución del problema en cuestión,
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contemplando también "el autoaprendizaje y el aprendizaje sobre las relaciones humanas"
(Ibidem, p. 8, nuestra traducción).
El aprendizaje, la colaboración y la negociación, que se entrelazan con ella,
es, por tanto, una dimensión ineludible del mundo actual. [...] Las
oportunidades de aprendizaje mutuo [...] la convierten en una estrategia
particularmente prometedora para delinear las trayectorias de investigación de
las prácticas profesionales en un mundo caracterizado por la incertidumbre, el
cambio y la complejidad (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 13, nuestra
traducción).
Defendido por estudiosos del tema (CRECCI; FIORENTINI, 2013; FIALHO;
SARROEIRA, 2012; FIORENTINI, 2019; RICHIT; PUENTE; TOMKELSKI, 2020) como
elemento esencial en la constitución de la cultura profesional docente, consideramos que esta
perspectiva merece mayor atención en la formación docente y en el desarrollo de la
investigación en Educación, ya que reúne elementos capaces de propiciar el intercambio de
prácticas, creencias, rutinas y la superación de culturas profesionales docentes guiadas por el
individualismo (DINIZ-PEREIRA, 2015).
Corroborando la necesidad de enfocarse en este tema, Gatti et al. (2019), observan que
"han sido cada vez más comunes las acciones que enfatizan el trabajo colaborativo, tratando de
superar el aislamiento de los docentes y acciones de carácter marcadamente individualista" (p.
195). Y señalan la necesidad de seguir estudiando estas perspectivas, que han ido ganando
terreno en el campo educativo:
Todavía hay poca información sobre cómo la relevancia otorgada a las
culturas colaborativas, la formación reflexiva e investigadora, la
aproximación entre las instituciones formadoras y la escuela, la formación
para la justicia social, etc., se han materializado en nuevas propuestas y
prácticas formativas y cuáles son sus aportaciones a la mejora de los cursos
de formación (GATTI et al., 2019, p. 212, nuestra traducción).
Fiorentini (2019), por su parte, señala que "en los últimos diez años han surgido diversas
concepciones y modelos de colaboración e investigación colaborativa" y, "pocos, sin embargo,
han sido los estudios que intentan sistematizar estas experiencias y aportar nuevas
comprensiones y subsidios teórico-metodológicos y epistemológicos a esta modalidad de
práctica profesional e investigación" (p. 72, nuestra traducción).
En este sentido, buscamos a través de este trabajo llenar algunos vacíos relacionados
con el concepto de colaboración en el contexto de la formación docente, propiciando, a través
de los enfoques propuestos, una mirada más cercana a los elementos que pueden componer
efectivamente una perspectiva colaborativa dentro de la profesión docente.
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Argumentos a favor de la formación del profesorado en una perspectiva colaborativa
En las siguientes líneas, presentamos los cuatro argumentos que se tejen con vistas a
defender una perspectiva colaborativa en la formación docente, entendiendo la colaboración
como un principio importante a cultivar en la profesión docente.
La pedagogía es siempre una relación humana
El primer argumento a favor de la formación colaborativa del profesorado se refiere a
la propia naturaleza de la profesión docente. Una profesión que se base en lo humano, en las
relaciones humanas, en la humanización. La enseñanza, como especificidad humana (FREIRE,
2020), requiere disponibilidad para el encuentro, sensibilidad a la escucha y para la constitución
de relaciones dialógicas entre los implicados con miras a crear oportunidades de aprendizaje
para todos, sin excepción.
En la concepción de Freire, la educación actúa en los procesos de humanización. El ser
humano, y por tanto histórico, inacabado y consciente de su incompletitud, es capaz de lanzarse
a la búsqueda de ser más, de humanizarse. En esta búsqueda se afirma que "[...] no se puede
realizar en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de las
existencias" (FREIRE, 2016, p. 129, nuestra traducción).
Al tratar el tema, Bernard Charlot se refiere a la humanización como una entrada en una
cultura, considerando que "[...] por el simple hecho de nacer en la especie humana, todo ser
humano tiene derecho a la humanización" (CHARLOT, 2020, p. 139 apud NÓVOA; ALVIM,
2021, p. 10, nuestra traducción). En este sentido, ser docente significa contribuir
intencionadamente a la garantía de este derecho fundamental a los seres humanos.
A través de estas reflexiones, nos corresponde preguntarnos: ¿de qué manera(s) se ha
contemplado (o no) la dimensión humana en los procesos de formación docente? Si nos
educamos unos a otros a través de las relaciones humanas que establecemos, cuando basamos
la dinámica formativa en estudios y conferencias individuales, ¿no estaríamos actuando en
contra de esta comprensión?
La formación docente comprometida con la humanización requiere entender a los
docentes como sujetos que necesitan, desde el momento inicial de su formación, experimentar
la colaboración. Esto tiene que ver con cambios profundos en los aspectos políticos, culturales
y prácticos de la formación docente y en el trabajo de los propios docentes. Exige la constitución
de espacios/tiempos favorables para los estudios colectivos, la constitución de grupos de
discusión, el intercambio de saberes y experiencias, y la construcción de relaciones de vínculo
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y confianza, que sirvan de apoyo al trabajo pedagógico. Los vínculos necesarios para el
aprendizaje no se restringen a docentes y estudiantes, sino que deben abarcar a toda la
comunidad escolar, como un colectivo diverso cuyo objetivo común es promover una educación
con calidad social. De todos modos
Necesitamos que otros nos eduquen a nosotros mismos. Los docentes tienen
un papel clave que desempeñar en la creación de las mejores condiciones para
que esta relación se lleve a cabo. [...] La educación implica un vínculo que
transforma, al mismo tiempo, a estudiantes y docentes [...] (NOVOA;
ALVIM, 2021, p. 11, nuestra traducción).
En síntesis, formar docentes en una perspectiva colaborativa es, por tanto, contribuir a
la construcción de culturas colaborativas en la escuela, un espacio que es en sí mismo plural en
asignaturas, contextos y conocimientos. Además, entender la profesión docente a través de este
prisma -el de la colaboración- puede ser un paso importante para fortalecer el sentido de
pertenencia y las relaciones de reciprocidad que se establecen desde el interior hacia el exterior
de la escuela, en una suerte de red que se entrelaza socialmente bajo el protagonismo de los
actores que integran las diferentes comunidades escolares y al mismo tiempo circulan.
Interactúan y ocupan los más diversos espacios políticos y sociales.
Una cultura profesional basada en la colaboración y el sentido de pertenencia entre los
profesores contribuye al fortalecimiento de la profesión
El segundo argumento pone de manifiesto la propia configuración de la profesión
docente que, a pesar de basarse en las relaciones humanas, a menudo apunta a la construcción
de culturas profesionales basadas en el individualismo, el aislamiento y la visión errónea de la
autosuficiencia docente (DINIZ-PEREIRA, 2015). Apoyados en el estudio de Diniz-Pereira
(2015), entendemos que "[...] el individualismo, una de las marcas más fuertes y resistentes de
la identidad docente, ha sido histórica y socialmente construido en la profesión docente en
Brasil y en varios otros países del mundo" (p. 128, nuestra traducción). En el contexto de esta
profesión, las culturas individualistas se construyen a partir de las condiciones estructurales de
las instituciones escolares (que privilegian una organización en celdas aisladas: aulas, con
docentes que trabajan por separado), en las diferentes orientaciones pedagógicas de los docentes
(con ausencia de una identidad profesional docente compartida), en los significados sociales de
la enseñanza (que perpetúan las ideas de que los docentes son vocacionales, Cumplen una
misión en la enseñanza y a menudo son tratados como "héroes"), en la dinámica de la formación
docente (con un enfoque en las conferencias, los estudios individuales y las pasantías de
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observación) y, también, en las formas en que se construyen las carreras docentes (carreras que
generalmente están mal estructuradas, permeadas por condiciones de trabajo inadecuadas,
regímenes meritocráticos y nociones distorsionadas sobre el movimiento de reflexión del
docente, a menudo se trata como un movimiento individual).
Agregando otros puntos a la discusión, Fialho y Sarroeira (2012) señalan que el
aislamiento de los docentes puede ser el resultado de acciones de autoprotección generadas por
los muchos desafíos que enfrentan a diario:
El individualismo, sobre todo en la manifestación de pertenencia a la clase que
enseñan, es una forma de ser, para que los profesores se protejan del gran
grupo que es la escuela. Esta forma de trabajar de forma aislada puede
interpretarse, a partir de los datos que tenemos, desde dos perspectivas: i) la
movilidad docente y la desmotivación profesional consecutiva pueden
condicionar la forma de ser y trabajar y ii) una elección clara y libre del
docente por otras variables como la libre iniciativa, la autonomía de
pensamiento y las prácticas pedagógicas que considere más pertinentes para
poner en práctica (FIALHO; SARROEIRA, 2012, p. 18, nuestra traducción).
Además de los factores mencionados, es necesario reconocer que el individualismo está
presente en la sociedad en general y que enfrentar esta tendencia no es una tarea sencilla. Se
puede ver, por lo tanto, que existen muchas barreras para la creación de culturas de colaboración
en la profesión docente. Nos corresponde preguntarnos: ¿cómo podrían las dinámicas de los
procesos formativos, en sus aspectos didácticos, políticos y curriculares, actuar en la
constitución de identidades y culturas docentes colaborativas?
Ciertamente, no habrá respuestas prefabricadas, pero coincidimos con Nóvoa (2019a)
cuando afirma que "Nadie puede ser docente hoy en día sin reforzar las dimensiones colectivas
de la profesión". (p. 14). Para ello es necesario formar a los docentes de manera inseparable de
los contextos profesionales en los que se desempeñarán, reflexionando sobre las relaciones que
se establecen entre los sujetos que conforman la comunidad escolar como fundamentales para
la construcción de procesos identitarios de carácter profesional. Una construcción que, como
indica Diniz-Pereira (2015), expresa prácticas de colegialidad, responsabilidad compartida
entre todos, acercándose a una concepción de autonomía construida y practicada en lo colectivo.
En esta estela, es necesario "[...] cambios estructurales y culturales en las escuelas y en
los programas de formación docente" con el fin de "[...] ofrecen posibilidades para la
construcción de nuevas identidades docentes, más colaborativas y más solidarias" (DINIZ-
PEREIRA, 2015, p. 141, nuestra traducción).
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En el texto citado, el autor señala la investigación colaborativa como un camino
fructífero para los cambios que propugna, ya que esta modalidad aúna investigación y
formación docente. Para el erudito,
Es posible imaginar comunidades y redes de investigadores sobre sus propias
prácticas compartiendo sus experiencias y buscando crear un espíritu
colectivo, así como desarrollar investigaciones colaborativas y enfoques
críticos en los programas de formación docente. Este es solo uno de los
primeros pasos hacia la construcción de una nueva identidad docente (DINIZ-
PEREIRA, 2015, p. 141, nuestra traducción).
Analizando el campo de la formación docente, André (2010) hace observaciones sobre
el crecimiento de los estudios a nivel de posgrado que involucran modalidades investigativas
que contemplan una mayor participación de los sujetos, como la investigación-acción y la
investigación colaborativa. El autor señala que estas dinámicas han "[...] un gran peso en la
constitución de la profesionalidad docente", proporcionando "[...] el desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores, que, construidos colectivamente, pueden dar más fuerza
y poder a los docentes como grupo profesional" (ANDRÉ, 2010, p. 178, nuestra traducción).
Además, se destacan las posibles articulaciones entre investigación y formación, teoría y
práctica, la producción de conocimiento y el desarrollo profesional de los docentes, aspectos
valorados por la autora.
Este esfuerzo por investigar juntos tiene un gran mérito social, científico y
político, ya que acerca universidades y escuelas, contribuye a la articulación
entre teoría y práctica, permite a los docentes aprender a investigar y, en
consecuencia, favorece la búsqueda de la autonomía profesional (ANDRÉ,
2010, p. 178, nuestra traducción).
A la vista de las notas realizadas hasta el momento, reconocemos en la perspectiva
colaborativa un poderoso camino para la formación de docentes a través de la aproximación
entre la universidad y la escuela básica, apuntando a la deconstrucción de viejas barreras y al
desarrollo inseparable de la investigación y la formación, así como al fortalecimiento de la
profesión.
Las experiencias registradas por las investigaciones que abordan el tema (grupos
colaborativos, investigación colaborativa y otras modalidades) constituyen iniciativas
específicas que necesitan ser cada vez más visibles para contribuir a cambios significativos en
las políticas, culturas y prácticas de formación docente.
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La colaboración fomenta procesos simultáneos de producción de conocimiento y
desarrollo profesional docente
La reflexión sobre el propio trabajo es parte fundamental de la profesión docente y de
los procesos formativos que experimentan los docentes. Debido a su importancia, la reflexión
sobre la práctica debe tener lugar en la carga de trabajo de los estudiantes de pregrado y de los
profesores en ejercicio, como anuncia Freire:
[...] En la formación permanente de los docentes, el momento fundamental es
el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente sobre la
práctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la próxima práctica (FREIRE,
2020, p. 40, nuestra traducción).
Cabe destacar, sin embargo, que tales procesos reflexivos no deben darse sólo a nivel
individual, a riesgo de volverse individualistas y/o infructuosos. La reflexión, como vehículo
para el desarrollo real de los docentes (ZEICHNER, 2008), no puede entenderse como un fin
en sí mismo; Pero debe estar alineada con el propósito de construir una educación para la
justicia social, es decir, debe contribuir al logro de la autonomía y la conciencia crítica por parte
de los docentes, a partir de sus diferentes contextos de acción.
Desde esta perspectiva, la docencia en una perspectiva colaborativa tiene que ver con la
disponibilidad de espacios/tiempos de reflexión colectiva por parte de los docentes, sobre los
contextos, concepciones y prácticas pedagógicas con las que se relacionan cotidianamente,
sobre los saberes que producen y movilizan en sus prácticas, sobre las experiencias y desafíos
personales y profesionales, en definitiva, sobre el proyecto de sociedad que visualizan y al que
dedican esfuerzos.
Cabe destacar que el desarrollo del trabajo a partir de esta perspectiva requiere el respeto
a las diferentes posiciones, el establecimiento de relaciones dialógicas y un estudio considerable
de las teorías con miras a ampliar los repertorios, revisar y reconfigurar las concepciones y
prácticas de los involucrados, así como plantear hipótesis sobre posibilidades pedagógicas hasta
ahora impensadas.
Es en el grupo, actuando de manera colaborativa, donde emerge el potencial de
reflexión, constituyendo una amalgama de ideas, fortaleciendo propuestas y consolidando
decisiones que beneficien a todos. En otras palabras,
[...] La colaboración presupone la igualdad y la ayuda mutua entre los
participantes en la realización de un trabajo que promueva el crecimiento de
todos, distinguiéndose de la cooperación, donde el foco está en la realización
de un trabajo colectivo para alcanzar un objetivo que, en la mayoría de los
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casos, está relacionado con un propósito externo (RICHIT; PONTE,
TOMKELSKI, 2020, p. 4, nuestra traducción).
Al evocar el concepto de desarrollo profesional docente, es posible comprender más
profundamente el potencial de la colaboración como perspectiva en la formación docente. Ya
ampliamente explorado por varios autores, el desarrollo profesional se asocia aquí con "[...] al
proceso de constitución del sujeto, [...] llegar a ser, transformarse a lo largo del tiempo o a partir
de una acción formativa" (CRECCI; FIORENTINI, 2013, p. 13, nuestra traducción). A partir
de esta comprensión, tiene sentido tener un vínculo estrecho entre la formación y la profesión
(NÓVOA, 2017; 2019b) en los procesos formativos, valorando el desarrollo profesional “[...]
en toda su amplitud, es decir, la capacidad de pensar sobre la formación inicial en relación
con la inducción profesional y la formación continua” (NÓVOA, 2019b, p. 214, nuestra
traducción).
En este sentido, relacionado con una comprensión de la formación docente como un
proceso continuo, multidimensional y complejo, se valoran las diversas experiencias de vida y
de la profesión docente, los diferentes tiempos y espacios de vivir y, sobre todo, aquellos
saberes y experiencias compartidas en el colectivo, que enriquecen el itinerario formativo de
todo el grupo.
En un texto publicado en 2013, Crecci y Fiorentini (2013, p. 13, nuestra traducción)
aclaran que
[...] Los docentes aprenden y se desarrollan profesionalmente a través de la
participación en diferentes prácticas, procesos y contextos, intencionales o no,
que promueven la formación o mejora de la práctica docente. Fiorentini, por
ejemplo, ha concebido el desarrollo profesional de los docentes "como un
proceso continuo que comienza antes de ingresar a la carrera, se extiende a lo
largo de su vida profesional y tiene lugar en los múltiples espacios y
momentos de la vida de cada uno, involucrando aspectos personales,
familiares, institucionales y socioculturales.
Si la formación del profesorado es un proceso continuo, entendemos que los lazos entre
la universidad y los egresados no pueden romperse. Para ello se requiere, entre otras cosas,
combatir las jerarquías entre profesores universitarios y docentes de Educación Básica,
fortalecer la corresponsabilidad en la formación docente, en la producción y difusión del
conocimiento profesional, asumiendo que "[...] ni las universidades ni las escuelas son
suficientes para capacitar a los maestros” (NÓVOA, 2019b, p. 212, nuestra traducción), y que
la búsqueda de formas de fortalecer una profesión docente basada en la colaboración es una
alternativa importante.
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La relación entre la universidad y la escuela primaria, en este sentido, debe ser pensada
como una asociación, como "[...] construcción colectiva, basada en el respeto y la apertura al
diálogo" (NACARATO, 2016, p. 713, nuestra traducción). Este movimiento procedimental de
aproximación y constitución de un diálogo efectivo requiere de unas condiciones favorables,
entre las que destacamos la valorización del trabajo colectivo y la formación en la propia
escuela; mejorar las condiciones de trabajo, los salarios y las carreras profesionales de los
docentes; el protagonismo de los docentes como productores de conocimiento, lo que
posiblemente afectará los procesos de constitución identitaria como docentes (NACARATO,
2016).
Además de un espacio físico donde se considera la formación docente, los conceptos de
"casa común" (NÓVOA, 2017) y "tercer espacio" (ZEICHNER, 2010), nos ayudan a
comprender la necesidad de romper las fronteras entre los diversos saberes producidos por los
docentes de educación básica y superior, quienes pueden asumir dialógicamente el rol de
investigadores en Educación. formación, profesión y prácticas docentes.
También es necesario pensar, en el contexto de la presente discusión, en la escuela como
un espacio donde se debe fomentar el ejercicio de la democracia, con oportunidades para la
participación de los docentes (y de la comunidad escolar) en espacios de discusión y toma de
decisiones colectivas, como asambleas, colegiados, foros; la oportunidad de vivir relaciones
colectivas y democráticas, donde la presencia y la voz de cada uno es igualmente importante.
Un espacio/tiempo que es para el aprendizaje continuo, la negociación, la construcción de
autonomía y un objetivo común:
Este espacio público común solo tendrá sentido en el marco de una fuerte
participación social, con capacidad de deliberación. No se trata sólo de
consultar, sino de organizar procesos de toma de decisiones sobre políticas
educativas (NÓVOA; ALVIM, 2021, p. 7, nuestra traducción).
Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, cabe decir que asumir una
perspectiva colaborativa en los procesos de formación docente (y en la propia constitución del
trabajo docente) no significa ignorar o borrar las singularidades de las trayectorias de cada
docente. Por el contrario, la presente defensa se basa en la idea de que las diferencias son un
aspecto potenciador del aprendizaje, el crecimiento mutuo y la búsqueda de estrategias para las
demandas cotidianas, movimiento que puede repercutir en las prácticas pedagógicas de los
estudiantes. Para discutir mejor este tema que forma parte de nuestra argumentación, en este
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texto, traemos al diálogo la "diferencia como ventaja pedagógica", a partir de los estudios de
Candau (2020).
La diferencia como ventaja pedagógica: ¿qué tiene que ver la formación docente?
La presente discusión se basa en una comprensión de la formación docente como un
campo de interferencia mutua, dialogando, en particular, con los campos del currículo y la
didáctica (OLIVEIRA, 2020; ROLDÃO, 2014). Las relaciones que se establecen entre estos
campos del conocimiento, aunque permeadas por disputas y tensiones, pueden contribuir
significativamente para la constitución de itinerarios formativos que respondan a los desafíos
actuales de la educación brasileña, entre los que se encuentran las cuestiones relacionadas con
"[...] las diferencias, la diversidad cultural y la autonomía docente" (OLIVEIRA, 2020, p. 215,
nuestra traducción). En este sentido, las discusiones sobre la formación del profesorado no
prescinden de una mirada atenta a las reflexiones sobre los saberes que circulan en la escuela y
las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, aspectos queridos por los campos del currículo y la
didáctica respectivamente, a partir del contexto escolar y de las prácticas pedagógicas que los
entrelazan.
Abordando el campo de la didáctica, Candau (2020) presenta la cuestión de las
diferencias culturales en la vida escolar cotidiana como el principal reto al que hay que
enfrentarse en la actualidad. En la investigación a través de la cual analiza los testimonios de
los docentes, Candau ha observado con frecuencia que el término "diferencia" es "[...] asociado
a un problema a resolver, la discapacidad, el déficit cultural y la desigualdad" (CANDAU, 2020,
p. 12, nuestra traducción). Esta forma de entender la diferencia impone aún más barreras al
trabajo intercultural e inclusivo. Al proponer la deconstrucción de tales enfoques, Candau
(2020) señala que es necesario "[...] transformar la diversidad conocida y reconocida en una
ventaja pedagógica" (p. 01, nuestra traducción).
En la misma línea, Pimenta et al. (2013, p. 144, nuestra traducción) nos provocan
preguntándonos:
[...] ¿Es posible enseñar todo a todo el mundo? Al ampliar la participación de
todos los sujetos, al abrir espacios para la inclusión de todos los estratos
sociales en el proceso educativo, la escuela a menudo tiembla y duda: ¿qué
tiene que ver la didáctica con esto? ¿Qué maestros necesitamos hoy?
A partir de lo señalado por los autores mencionados, es posible movilizar algunas
preguntas sobre la formación del profesorado frente a los desafíos didácticos y curriculares
Monica dos Santos TOLEDO y Mônica VASCONCELLOS
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presentes en las escuelas. ¿Es posible promover prácticas pedagógicas democráticas e
inclusivas sin, al mismo tiempo, cuestionar las culturas individualistas que permean la
organización de la escuela, la formación de los docentes y el ejercicio profesional de la
enseñanza? ¿La formación del profesorado en una perspectiva colaborativa mejoraría las
relaciones abiertas a la diversidad y las diferencias en el contexto escolar? ¿Los cursos de
formación tienen en cuenta la multidimensionalidad de la profesión docente, que requiere,
además de los conocimientos pedagógicos, de los contenidos y del currículo, el conocimiento
de las materias y los contextos (ROLDÃO, 2014)?
Profundizando en esta reflexión, Freire (2020) advierte que la presencia del docente en
el aula y en la escuela es, en sí misma, política. Estamos comprometidos, en nuestra forma de
ser y hacer docencia, con las concepciones y conocimientos que conforman nuestra trayectoria
formativa. Dado el contexto complejo y diverso que es el lugar de nuestra profesión, tratar la
diferencia como un poder y no como un obstáculo es reflejo de una postura coherente con una
perspectiva democrática y progresista de la educación.
Entendiendo la docencia como una práctica social y política, es necesario repensar las
dinámicas de formación del profesorado que, como señalan Pimenta et al. (2013), podría
basarse en metodologías que investiguen y dialoguen con las prácticas docentes en diferentes
contextos. Entre los caminos posibles, el autor menciona la investigación-acción crítico-
colaborativa, destacando "[...] la importancia de construir conocimiento con los docentes,
elevándolos a la categoría de sujetos y autores" (PIMENTA et al., 2013, p. 147, nuestra
traducción). Pensar dinámicas formativas que tengan en cuenta y den cabida a la autoría
docente, especialmente en una perspectiva colaborativa, significa transgredir una lógica de
proletarización del trabajo docente (CONTRERAS, 2002), dando lugar a posibilidades para la
construcción de una mayor autonomía profesional. El docente, en este sentido, necesita seguir
un camino formativo orientado a
[...] comprender el funcionamiento de la realidad y articular su visión crítica
de esta realidad con sus pretensiones educativas, que define y reformula, en
virtud de contextos específicos. Esto significa definir el trabajo del docente
como ejecutor intelectual y no como ejecutor técnico (PIMENTA et al., 2013,
p. 149, nuestra traducción).
La presente discusión se remonta a la idea de construir culturas colaborativas dentro de
la profesión docente. Creemos que fomentar la colaboración entre los docentes también puede
fomentar el cultivo de relaciones más democráticas y participativas en todo el entorno escolar.
De acuerdo con los estudios de Damiani (2008), existe "[...] evidencia de que las escuelas en
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las que predominan las culturas colaborativas son más inclusivas, es decir, tienen menores tasas
de deserción escolar y formas más efectivas de resolver los problemas de los estudiantes"
(Ibidem, p. 220, nuestra traducción), y el papel de los docentes es relevante, "[...] tanto sirviendo
como modelo de interacción como organizando grupos de estudiantes que puedan hacer
fructífero el trabajo" (Ibidem, p. 222, nuestra traducción). Por lo tanto, la formación del
profesorado en una perspectiva colaborativa posibilita la construcción de otras enseñanzas y
discrepancias, reconociendo a la escuela como una comunidad donde todos aprenden, enseñan
y comparten experiencias. Cabe mencionar que,
[...] La colaboración profesional, aunque no es una novedad en diferentes
escenarios profesionales, ha sido fuertemente defendida en el contexto
educativo, ya que es una vía viable e "idónea para promover el desarrollo
profesional del profesorado a lo largo de su carrera, el aprendizaje excelente
para el alumnado y la transformación de los centros educativos en auténticas
comunidades de aprendizaje" (RICHIT, PONTE, TOMKELSKI, 2020, p. 4,
nuestra traducción).
Lejos de negar las tensiones que son características de las relaciones humanas, creemos
que es posible construir enseñanzas colectivas y plurales; Esta construcción pasa por otros
cambios más profundos en la escuela, desde el proyecto político-pedagógico hasta la
cotidianidad del aula, según cada contexto. A nuestro entender, las diferencias son intrínsecas
a los sujetos y, por lo tanto, a las prácticas educativas. Por lo tanto, es necesario reconocerlos y
valorarlos en el contexto de la escuela (CANDAU, 2020), hacia una perspectiva que promueva
la afirmación democrática, el respeto mutuo y la construcción de una sociedad en la que todos
sean reconocidos y tratados como ciudadanos.
Consideraciones: argumentos que se entrelazan, caminos que no se agotan
El conjunto de argumentos presentados tuvo el propósito de contribuir a la
(re)elaboración de los procesos de formación del profesorado en una perspectiva continua,
multidimensional y colaborativa. En el camino, fue importante profundizar en las ideas de
colaboración, sus características, desafíos y potencialidades, a partir de las ideas presentadas
por investigadores que ya se han enfocado en este tema. Del mismo modo, fue relevante
promover y asumir una postura dialógica entre autores en los campos de la formación del
profesorado, el currículo y la didáctica, identificando articulaciones y aportes a las reflexiones
sobre la formación del profesorado, la profesión docente y sus desarrollos.
Monica dos Santos TOLEDO y Mônica VASCONCELLOS
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Volviendo brevemente a los argumentos que se tejen, nos damos cuenta de que una
formación del profesorado en una perspectiva colaborativa ofrece condiciones para la
sensibilización del aspecto humanizador intrínseco a la Educación, así como para su efectividad
en las diversas relaciones que se establecen en los cursos de enseñanza y en la rutina escolar.
También mostramos que la colaboración, entendida como parte de la cultura profesional
docente, puede fomentar la producción de conocimiento y el desarrollo profesional,
potenciando el fortalecimiento y la construcción de la autonomía en la propia profesión. No
menos importantes son los posibles impactos en las prácticas pedagógicas de los docentes, a
través de movimientos colectivos de reflexión, la búsqueda de caminos comunes y relaciones
más estrechas entre universidad y escuela.
No pretendemos aquí agotar las reflexiones sobre el tema; Por el contrario, reconocemos
que todavía hay muchas posibilidades de abordarlo y hacemos hincapié en la importancia de
seguir trabajando para continuar y profundizar el debate. Buscamos, a través de una propuesta
de sistematización, llenar algunos vacíos y subvencionar acciones que fomenten la colaboración
cotidiana entre docentes, las reflexiones colectivas y autorales sobre las prácticas pedagógicas
y las aproximaciones entre la universidad y la escuela básica como principios fundamentales
de la profesión docente.
Cabe señalar que la importancia otorgada al tema de la formación del profesorado no
dispensa de otros cambios necesarios en la escuela y la educación, especialmente en lo que se
refiere a los aspectos didácticos, curriculares, estructurales y políticos. Sin embargo, no
podemos desconocer la importancia de promover la formación del profesorado que, como
señala Nóvoa (2019a), favorece la metamorfosis de la escuela y del propio trabajo docente.
Por lo tanto, en la discusión sobre la formación del profesorado, es necesario asumir la
importancia de cada momento de formación y ejercicio de la carrera en el curso del desarrollo
profesional. Un movimiento colectivo de reflexión e investigación permanente de y sobre las
prácticas pedagógicas se presenta como una configuración deseable que puede presentar pistas
importantes para pensar un enfoque colaborativo de la formación del profesorado, con sus
desafíos, posibilidades y límites en los diversos espacios/tiempos formativos brasileños.
A partir de estos supuestos, entendemos que es urgente y posible que, en colaboración,
los docentes construyan, experimenten y compartan otras enseñanzas, hacia un ejercicio
profesional colectivo, democrático, reflexivo e inclusivo.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Nuestro saludo al Grupo Formar-FEUFF (Grupo de Investigación en
Didáctica, Formación del Profesorado y Prácticas Pedagógicas), del que formamos parte,
por permitirnos vivir experiencias investigativas y formativas desde la perspectiva de la
colaboración.
Financiación: No hubo.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportes de los autores: Autor 1: Participación activa en el desarrollo de la investigación
teórica, sistematización de ideas centrales y redacción del texto. Autor 2: Contribución
sustancial en la redacción del texto y revisión del manuscrito.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 1
FROM SOLITUDE TO ENCOUNTER: ARGUMENTS AROUND TEACHER
EDUCATION IN A COLLABORATIVE PERSPECTIVE
DA SOLIDÃO AO ENCONTRO: ARGUMENTOS EM TORNO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM PERSPECTIVA COLABORATIVA
DE LA SOLEDAD AL ENCUENTRO: ARGUMENTOS EN TORNO A LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO EN UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA
Monica dos Santos TOLEDO1
e-mail: monicasantos@id.uff.br
Mônica VASCONCELLOS2
e-mail: monicavasconcellos@id.uff.br
How to reference this article:
TOLEDO, M. S.; VASCONCELLOS, M. From solitude to
encounter: Arguments around teacher education in a collaborative
perspective. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007
| Submetido em: 21/07/2022
| Revisões requeridas em: 20/07/2023
| Aprovado em: 15/09/2023
| Publicado em: 27/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. Professor at the Geraldo Reis University College
(Coluni -UFF). PhD student in Education (PPGE-UFF).
2
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. Professor at the Faculty of Education (FEUFF),
linked to the Society, Education and Knowledge (SSE) department. PhD in Education (UFMS).
From solitude to encounter: Arguments around teacher education in a collaborative perspective
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 2
ABSTRACT: The article presents arguments in defense of a collaborative perspective in
teacher education, based on the interweaving of studies developed in the areas of teacher
education, curriculum and didactics. In methodological terms, it is a theoretical essay, with the
objective of offering contributions to a teacher education supported by collaboration. Its results
point to the relevance of the collaborative perspective in teacher education, since collaboration,
when constitutive of the professional teaching culture, can contribute to a humanizing
education, the professional development of teachers and the strengthening of autonomy in the
profession. Moreover, collaboration in the teaching context corroborates an education founded
on difference as a pedagogical advantage, by recognizing the school as a community where
everyone learns, teaches, and shares experiences. Based on this debate, we understand that it is
urgent and possible, in collaboration, for teachers to experiment and share other teachings
towards a collective, democratic, reflective, and inclusive professional practice.
KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Didactics. Collaborative Perspective.
RESUMO: O artigo apresenta argumentos em defesa de uma formação de professores em
perspectiva colaborativa, a partir do entrelaçamento de estudos desenvolvidos nas áreas de
formação de professores, currículo e didática. Em termos metodológicos, trata-se de um ensaio
teórico, com o objetivo de oferecer contribuições para uma formação docente sustentada pela
colaboração. Seus resultados apontam para a relevância da perspectiva colaborativa na
formação de professores, visto que, quando constitutiva da cultura profissional docente, pode
contribuir para uma educação humanizadora, o desenvolvimento profissional docente e o
fortalecimento da autonomia na profissão. Além disso, a colaboração no contexto da docência
corrobora com uma educação fundada na diferença como vantagem pedagógica, pelo
reconhecimento da escola como comunidade onde todos aprendem, ensinam e partilham
experiências. A partir do debate, compreendemos ser urgente e possível, em colaboração, que
os professores experimentem e compartilhem outras docências em direção a um exercício
profissional coletivo, democrático, reflexivo e inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Currículo. Didática. Perspectiva
Colaborativa.
RESUMEN: El artículo presenta argumentos en defensa de la formación docente en una
perspectiva colaborativa, a partir del entrelazamiento de estudios desarrollados en las áreas
de formación docente, currículo y didáctica. En términos metodológicos, se trata de un ensayo
teórico, con el objetivo de ofrecer aportes para una formación docente sustentada en la
colaboración. Sus resultados apuntan para la relevancia de la perspectiva colaborativa en la
formación docente, ya que, cuando es constitutiva de la cultura profesional docente, puede
contribuir a una formación humanizadora, el desarrollo profesional docente y el
fortalecimiento de la autonomía en la profesión. Además, la colaboración en el contexto
docente apoya una educación basada en la diferencia como ventaja pedagógica, al reconocer
a la escuela como una comunidad donde todos aprenden, enseñan y comparten experiencias.
Del mencionado debate, entendemos que es urgente y posible, en colaboración, que los
docentes experimenten y compartan otras enseñanzas en dirección a un ejercicio profesional
colectivo, democrático, reflexivo e incluyente.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Currículo. Didáctica. Perspectiva
Colaborativa.
Monica dos Santos TOLEDO and Mônica VASCONCELLOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: ttps://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17007 3
Introduction
This work seeks to build a path of reflection on the centrality of collaboration in teacher
education, and, consequently, in the exercise of the teaching profession. In methodological
terms, it is a theoretical essay, constructed from dialogue with leading authors in the areas of
teacher education, curriculum, and didactics, who invite us to think about the multiplicity of
factors that permeate the exercise of teaching, as well as in the challenges and possibilities that
arise for the training path of teachers, especially those who work/will work in Basic Education.
Recognizing that practical knowledge is insufficient to explain the complexity of the
teacher's work and understanding that undergraduate courses still deal in a fragmented way with
professional knowledge, Pimenta (1999) points out a training path that takes the context of
pedagogical practices as starting and ending point. This movement of reflection on “what is
done” (p. 26, our translation) contributes, in the author’s view, to the “production of
pedagogical knowledge in action” (p. 26, our translation) when placed in dialogue with
knowledge about Education and Pedagogy. In this sense, Pimenta (1999) defends a formative
principle in teaching that, from the beginning, involves research, with the teacher's investigative
attitude as a central element. To this defense, we add the possibility of enhancing this movement
when carried out from a collaborative perspective.
When referring to collaboration in the professional teaching context, we defend the idea
that it is a
[...] a process that involves a group of teachers interacting collaboratively
around an issue related to everyone's interest and that presupposes voluntary
engagement, cooperation, trust between members and shared leadership
(RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2020, p. 4, our translation).
Given the possibilities it offers, some questions emerge as guidelines in this discussion,
among which we highlight: To what extent can collaboration be taken as a reference in teachers'
training paths? What obstacles can be identified for the creation of training processes based on
collaboration? What paths has research in Education highlighted as viable?
Mobilized by these and other questions, we searched the literature for information that
could help us broaden and deepen the debate around a collaborative perspective in teacher
education. When we looked at the theoretical constructions found, our initial assumption about
the relevance of this approach gained new contours, giving rise to the composition of four
arguments in defense of teacher education from a collaborative perspective, without the
intention of exhausting the subject or even circumscribing the debate. Conversely, by listing
From solitude to encounter: Arguments around teacher education in a collaborative perspective
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them, we aim to offer contributions to the field, so that actions and (re)elaborations aimed at
teaching work supported by collaboration and dialogue between teachers, as well as between
the university and the school, are encouraged.
For contextualization purposes, we begin our presentation with a brief report on some
meanings of collaboration present in the literature, especially in the field of teacher education,
placing, in this scenario, the perspective with which we identify in the present work. Next, the
arguments woven are presented in the form of topics, through which we articulate, in dialogue
with the reference authors, the discussions around teacher education from a collaborative
perspective. They are:
1 - Pedagogy is always a human relationship; 2 - A professional culture guided by
collaboration and a sense of belonging among teachers contributes to strengthening the
profession; 3 - Collaboration fosters simultaneous processes of knowledge production and
teaching professional development; 4 - Difference as a pedagogical advantage: what does
teacher education have to do with it?
These arguments have as their point of intersection a broader and more dynamic
conception of the teaching profession (NÓVOA, 2017) and the recognition of the centrality of
the profession in the training path of teachers. When approaching them, we recognize the
personal and professional aspects as constituents of these paths because we understand that
teacher education takes place in a complex, continuous, permanent, non-linear and
multidimensional way. Furthermore, we seek to contemplate a conception of training that is
humanizing, democratic, inclusive and emancipatory, as evidenced in the subsequent topics.
Teacher education and the meanings of collaboration addressed in the literature
In Brazil, the idea of collaboration has been discussed in conjunction with teacher
education, especially since the 1990s, through collaborative groups linked to Postgraduate
programs in Mathematics Education (CRECCI; FIORENTINI, 2013). These groups were
created from a teacher education perspective that involves a partnership between university and
basic school teachers, seeking to develop joint studies focusing on the investigation and analysis
of pedagogical practices and teaching-learning relationships.
As they gain greater space in the scenario of research developed in the area of Education,
discussions around collaboration form a certain dispersion in different terms, such as:
collaborative training, collaborative groups, collaborative research, collaborative practices,
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among others, making it difficult to conceptualization. We are interested here in demarcating
collaboration as a fundamental element in teaching and, therefore, indispensable to teacher
education processes today.
Although the word “collaborate” (from the Latin collaborare: to work with) is often
approached as a synonym for “cooperate” (from the Latin cooperari: to operate together, to
assist), in our understanding there are important distinctions between the terms. As Fiorentini
(2019) points out, collaboration involves deep relationships between subjects, who negotiate
decisions and share responsibilities within a group; cooperation, on the contrary, involves the
collective performance of diverse tasks, but not necessarily interconnected, shared or
negotiated. Among the aspects that can characterize a collaborative practice, some identified
by the author stand out: “voluntariness, identity, and spontaneity; shared leadership and co-
responsibility; support, mutual respect, and reciprocity of learning” (FIORENTINI, 2019, p.
52-58, our translation). Such elements help us to design teacher education actions that enhance
collaborative relationships between teachers and that contribute to the consolidation of
collaborative experiences at school, covering different times, spaces and subjects.
According to Boavida and Ponte (2002), collaboration, even though it does not have an
end in itself, is a valuable tool in the processes of investigating teaching practices. The
possibilities and configurations can be diverse, as well as the contexts of implementation and
the roles assumed by those involved. The authors believe that the use of the term collaboration
is appropriate “in cases where the different participants work together, not in a hierarchical
relationship, but on an equal basis so that there is mutual help and the achievement of objectives
that benefit everyone” (Ibidem, p 4). Important aspects in collaborative relationships are
mutuality, trust, negotiation; These aspects point to learning that goes beyond solving the
problem in question, also contemplating “self-learning and learning about human relationships”
(Ibidem, p. 8).
Learning collaboration and negotiation, which is intertwined with it, is,
therefore, an unavoidable dimension of today's world. [...] the opportunities
for mutual learning [...] make it a particularly promising strategy for outlining
paths for investigating professional practices in a world characterized by
uncertainty, change and complexity (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 13, our
translation).
Defended by scholars on the subject (CRECCI; FIORENTINI, 2013; FIALHO;
SARROEIRA, 2012; FIORENTINI, 2019; RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2020) as an
essential element in the constitution of professional teaching culture, we consider that this
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perspective deserves more attention in the training of teachers and in the development of
research in Education, by bringing together elements capable of encouraging the sharing of
practices, beliefs, routines, and overcoming professional teaching cultures guided by
individualism (DINIZ-PEREIRA, 2015).
Corroborating the need to look into this topic, Gatti et al. (2019), observe that “actions
that emphasize collaborative work have become increasingly common, trying to overcome the
isolation of teachers and actions of a markedly individualistic nature” (p. 195). And they point
to the need for greater depth in studies on such perspectives, which have been gaining ground
in the educational field:
There is still little information about how the relevance given to collaborative
cultures, reflective and investigative training, the rapprochement between
training institutions and schools, training for social justice, etc. have
materialized into new training proposals and practices and what their
contributions are to improving training courses (GATTI et al., 2019, p. 212,
our translation).
Fiorentini (2019), in turn, points out that “various conceptions and models of
collaboration and collaborative research have emerged in the last ten years” and, “few, however,
have been studies that attempt to systematize these experiences and bring understandings and
new theoretical-methodological and epistemological subsidies for this modality of professional
practice and research” (p. 72, our translation).
In this sense, through this work we seek to fill some gaps related to the concept of
collaboration in the context of teacher education, encouraging, through the proposed
approaches, a closer look at the elements that can effectively compose a collaborative
perspective within the teaching profession.
Arguments for teacher education from a collaborative perspective
In the following lines, we present the four arguments made with a view to defending a
collaborative perspective in teacher education, understanding collaboration as an important
principle to be cultivated in the teaching profession.
Pedagogy is always a human relationship
The first argument in favor of teacher education from a collaborative perspective
concerns the very nature of the teaching profession. A profession that is based on humanity,
human relationships, humanization. Teaching, as a human specificity (FREIRE, 2020), requires
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availability to meet, sensitivity to listening and the creation of dialogical relationships between
those involved with a view to creating learning opportunities for everyone, without exception.
In Freire's conception, education acts in humanization processes. Human beings and,
therefore, historical, unfinished and aware of their unfinishedness, are capable of embarking on
a quest to be more, to humanize themselves. This search, which “[...] cannot be achieved in
isolation, in individualism, but in communion, in the solidarity of existences” (FREIRE, 2016,
p. 129, our translation).
When dealing with the subject, Bernard Charlot refers to humanization as entry into a
culture, considering that “[...] by the simple fact of being born into the human species, every
human being has the right to humanization” (CHARLOT, 2020, p. 139 apud NÓVOA; ALVIM,
2021, p. 10, our translation). In this sense, being a teacher means intentionally contributing to
guaranteeing this fundamental right for human beings.
Through these reflections, it is up to us to ask: in what way(s) has the human dimension
been (or not) considered in teacher education processes? If we educate each other through the
human relationships we establish, by basing our training dynamics on individual studies and
expository classes, wouldn't we be acting against this understanding?
Teacher education committed to humanization requires understanding teachers as
subjects who need, from the beginning of their training, to experience collaboration. This has
to do with profound changes in political, cultural, and practical aspects of teacher education and
the work of teachers themselves. It demands the creation of spaces/times favorable to collective
studies, the creation of discussion groups, the exchange of knowledge and experiences, and the
construction of relationships of bond and trust, which offer support to pedagogical work. The
links necessary for learning are not restricted to teachers and students, but must encompass the
entire school community, as a diverse collective whose common objective is to promote
education with social quality. In the end,
We need others to educate ourselves. Teachers have a fundamental role in
creating the best conditions for this relationship to take place. [...] education
implies a bond that transforms, at the same time, students and teachers [...]
(NÓVOA; ALVIM, 2021, p. 11, our translation).
In summary, training teachers in a collaborative perspective is, therefore, contributing
to the construction of collaborative cultures at school, a space that is itself plural in subjects,
contexts and knowledge. Furthermore, understanding the teaching profession from this
perspective – that of collaboration – can be an important step towards strengthening the sense
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of belonging and reciprocal relationships established from within the school to outside, in a
kind of network that is being socially intertwined under the protagonism of the actors who are
part of the different school communities and at the same time circulate, interact, and occupy the
most diverse political and social spaces.
A professional culture guided by collaboration and a sense of belonging among teachers
contributes to strengthening the profession
The second argument brings to light the very configuration of the teaching profession
which, despite being based on human relations, often points to the construction of professional
cultures based on individualism, isolation, and the mistaken view of teacher self-sufficiency
(DINIZ-PEREIRA, 2015). Supported by the study by Diniz-Pereira (2015), we understand that
“[...] individualism - one of the strongest and most resistant marks of teaching identity - has
been historically and socially constructed in the teaching profession in Brazil and in several
other countries of the world” (p. 128, our translation). In the context of this profession,
individualistic cultures are built based on the structural conditions of school institutions (which
favor an organization in isolated cells: classrooms, with teachers working separately), in the
different pedagogical orientations of teachers (with the absence of an identity shared teaching
professional), in the social meanings about teaching (which perpetuate ideas that teachers are
qualified, fulfill a mission in teaching and are often treated as “heroes”), in the dynamics of
teacher education (with a central focus on expository classes, individual studies, and
observation internships) and, also, in the ways in which teaching careers are constructed
(careers that are generally poorly structured, permeated by inadequate working conditions,
meritocratic regimes, and distorted notions about the teacher's movement of reflection, often
treated as individual movement only).
Adding other points to the discussion, Fialho and Sarroeira (2012) highlight that the
isolation of teachers can result from self-protection actions generated by the many challenges
they face on a daily basis:
Individualism, especially in the manifestation of belonging to the class they
teach, is a way of being, for teachers to protect themselves from the large
group that is the school. This way of working in isolation can be interpreted,
based on the data we have, from two perspectives: i) teacher mobility and
consecutive professional demotivation can condition the way of being and
working and ii) a clear and free choice on the part of the teacher for other
variables such as free initiative, autonomy of thought and the pedagogical
practices that it considers most pertinent to put into practice (FIALHO;
SARROEIRA, 2012, p. 18, our translation).
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In addition to the factors mentioned, it is necessary to recognize that individualism is
present in society in general and that facing this trend is not a simple task. It is clear, therefore,
that there are many barriers to creating cultures of collaboration in the teaching profession. It is
up to us to ask: how could the dynamics of training processes, in their didactic, political, and
curricular aspects, act in the constitution of collaborative teaching identities and cultures?
Of course, there will be no ready-made answers, but we agree with Nóvoa (2019a) when
stating that “No one can be a teacher today without reinforcing the collective dimensions of the
profession.” (p. 14, our translation). This requires training teachers in a way that is inseparable
from the professional contexts in which they will work, reflecting on the relationships
established between the subjects that form the school community as fundamental for the
construction of identity processes of a professional nature. A construction that, as Diniz-Pereira
(2015) indicates, expresses practices of collegiality, shared responsibility among all,
approaching a conception of autonomy constructed and practiced in the collective.
In this context, “[...] structural and cultural changes in schools and teacher education
programs” are necessary in order to “[...] offer possibilities for the construction of new, more
collaborative and supportive teaching identities” (DINIZ-PEREIRA, 2015, p. 141, our
translation).
In the text cited, the author points to carrying out collaborative research as a fruitful path
towards the changes he advocates, since this modality brings together research and teacher
education. For the scholar,
It is possible to imagine communities and networks of researchers about their
own practices sharing their experiences and seeking to create a collective
spirit, as well as developing collaborative research and critical approaches in
teacher education programs. This is just one of the first steps towards building
a new teaching identity (DINIZ-PEREIRA, 2015, p. 141, our translation).
Analyzing the field of teacher education, André (2010) makes observations about the
growth of studies at postgraduate level involving investigative modalities that include greater
participation of subjects, such as action research and collaborative research. The author
highlights that these dynamics have “[...] a great weight in the constitution of teaching
professionalism”, providing “[...] the development of knowledge, skills, and values, which,
collectively constructed, can give more strength and power to teachers as a professional group”
(ANDRÉ, 2010, p. 178, our translation). Furthermore, the possible connections between
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research and training, theory and practice, the production of knowledge and the professional
development of teachers are highlighted, aspects valued by the author.
This effort to research together has great social, scientific and political merit,
as it brings universities and schools closer together, contributes to the
articulation between theory and practice, enables school teachers to learn
about research and consequently favors the search for professional autonomy
(ANDRÉ, 2010, p. 178, our translation).
In view of the notes made so far, we recognize in the collaborative perspective a
powerful path for teacher education through the rapprochement between universities and basic
schools, aiming to deconstruct old barriers and the inseparable development of research and
training, as well as strengthening the profession.
The experiences recorded by research that addresses the subject (collaborative groups,
collaborative research, and other modalities) constitute specific initiatives that need to be
increasingly made visible, in order to contribute to significant changes in teacher education
policies, cultures, and practices.
Collaboration fosters simultaneous processes of knowledge production and teaching
professional development
Reflection on one's own work is a fundamental part of the teaching profession and the
training processes experienced by teachers. Due to its importance, reflecting on practice needs
to take place in the workload of undergraduate students and practicing teachers, as Freire
announces:
[...] in the ongoing training of teachers, the fundamental moment is critical
reflection on practice. It is by critically thinking about today's or yesterday's
practice that the next practice can be improved (FREIRE, 2020, p. 40, our
translation).
It must be emphasized, however, that such reflective processes should not take place
solely at the individual level, at the risk of becoming individualistic and/or not very fruitful.
Reflection, as a vehicle for real teacher development (ZEICHNER, 2008), cannot be understood
as an end in itself; but it must be aligned with the purpose of building an education for social
justice, that is, it must contribute to the achievement of autonomy and critical awareness on the
part of teachers, based on their different contexts of activity.
From this perspective, teaching in a collaborative perspective has to do with the
provision of spaces/times for collective reflection by teachers, on contexts, conceptions and
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pedagogical practices with which they deal daily, on the knowledge they produce and mobilize
in their practices, on the personal and professional experiences and challenges, in short, about
the social project they envision and to which they dedicate efforts.
It is worth emphasizing that the development of work based on this perspective requires
respect for different positions, the establishment of dialogical relationships and considerable
study of theories with a view to expanding repertoires, reviewing and reconfiguring the
conceptions and practices of those involved, as well as surveying hypotheses about hitherto
unthought of pedagogical possibilities.
It is in the group, acting collaboratively, that the potential for reflection emerges,
constituting an amalgam of ideas, strengthening proposals and consolidating decisions that
benefit everyone. In other words,
[...] collaboration presupposes equality and mutual help between participants
in carrying out work that promotes everyone's growth, distinguishing itself
from cooperation, where the focus is on carrying out collective work to
achieve an objective that, in Most of the time, it is related to an external
purpose (RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2020, p. 4, our translation).
Evoking the concept of teacher professional development, it is possible to understand
more deeply the potential of collaboration as a perspective in teacher education. Already
extensively explored by several authors, professional development is here associated “[...] with
the process of constituting the subject, [...] of becoming, of transforming over time or through
an action formative” (CRECCI; FIORENTINI, 2013, p. 13, our translation). Based on this
understanding, it makes sense to have a close link between training and profession (NÓVOA,
2017; 2019b) in training processes, valuing professional development “[...] en toda su amplitud,
es decir, la capacidad de pensar sobre la formación inicial en relación con la inducción
profesional y la formación continua” (NÓVOA, 2019b, p. 214, our translation).
In this sense, related to an understanding of teacher education as a continuous,
multidimensional and complex process, the different life experiences and teaching profession,
the different times and spaces of experience and, above all, those knowledge and experiences
shared in the collective are valued, that enrich the training journey of the entire group.
In a text published in 2013, Creci and Fiorentini (2013, p. 13, our translation) clarify
that
[...] teachers learn and develop professionally through participation in
different practices, processes and contexts, intentional or not, that promote
training or improvement in teaching practice. Fiorentini, for example, has
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conceived teacher professional development 'as a continuous process that
begins before entering the degree, extends throughout their professional life
and takes place in multiple spaces and moments of each person's life,
involving aspects personal, family, institutional and sociocultural.
If teacher education is a continuous process, we understand that the ties between the
university and graduates cannot be separated. Among other things, this requires combating
hierarchies between university teachers and Basic Education teachers, strengthening co-
responsibility in teacher education, in the production and dissemination of professional
knowledge, assuming that “[...] neither the universities nor the schools are sufficient to train
teachers” (NÓVOA, 2019b, p. 212, our translation), and that the search for ways to strengthen
a teaching profession based on collaboration is an important alternative.
The relations between university and basic school, in this sense, need to be thought of
as a partnership, as “[...] collective construction, based on respect and openness to dialogue”
(NACARATO, 2016, p. 713, our translation). This procedural movement of approaching and
establishing an effective dialogue requires some favorable conditions, among which we
highlight the valorization of collective work and training at the school itself; improving
teachers’ working conditions, salaries and careers; the protagonism of teachers as producers of
knowledge, which will possibly affect the processes of establishing identity as a teacher
(NACARATO, 2016).
In addition to a physical space where teacher education is considered, the concepts of
“common home” (NÓVOA, 2017) and “third space” (ZEICHNER, 2010) help us understand
the need to break down boundaries between the diverse knowledge produced by primary and
higher education teachers, who can dialogically assume the role of researchers on Education,
training, the profession and teaching practices.
It is also necessary to think, in the context of this discussion, about the school as a space
where the exercise of democracy must be encouraged, with opportunities for teachers (and the
school community) to participate in spaces for discussion and collective decision-making, such
as assemblies, collegiate bodies, forums; the opportunity to experience collective and
democratic relationships, where the presence and voice of each person is equally important. A
space/time that is one of continuous learning, negotiation, building autonomy and a common
goal:
This common public space will only make sense within the framework of
strong social participation, with the capacity for deliberation. It is not just
about consulting, but about organizing decision-making processes on
education policies (NÓVOA; ALVIM, 2021, p. 7, our translation).
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Considering the aspects mentioned, it is worth saying that assuming a collaborative
perspective in teacher education processes (and in the constitution of teaching work itself) does
not mean ignoring or erasing the singularities of each teacher's trajectories. On the contrary,
this defense is based on the idea that differences make up an aspect that enhances learning,
mutual growth, the search for strategies for everyday demands, a movement that can have
repercussions on pedagogical practices with students. To better discuss this issue that makes up
part of our argument, in this text, we bring “difference as a pedagogical advantage” to the
dialogue, based on studies by Candau (2020).
Difference as a pedagogical advantage: what does teacher education have to do with it?
This discussion is based on an understanding of teacher education as a field of mutual
interference, dialoguing, in particular, with the fields of curriculum and didactics (OLIVEIRA,
2020; ROLDÃO, 2014). The relationships established between the aforementioned fields of
knowledge, although permeated by disputes and tensions, can significantly contribute to the
creation of training paths that respond to the current challenges of Brazilian education, among
which the issues related to “[...] to differences, cultural diversity and teaching autonomy”
(OLIVEIRA, 2020, p. 215, our translation). In this sense, discussions about teacher education
do not dispense with a careful look at reflections on the knowledge that circulates in schools
and the teaching-learning dynamics, aspects dear to the fields of curriculum and didactics
respectively, based in the school context and in the pedagogical practices that intertwine them.
Addressing the field of didactics, Candau (2020) presents the issue of cultural
differences in everyday school life as the main challenge to be faced today. In the research
through which he analyzes testimonies from teachers, Candau has frequently observed the term
“difference” being “[...] associated with a problem to be solved, with disability, cultural deficit
and inequality” (CANDAU, 2020, p. 12, our translation). This way of understanding difference
imposes even more barriers to intercultural and inclusive work. Proposing the deconstruction
of such approaches, Candau (2020) points out that it is necessary to “[...] transform known and
recognized diversity into a pedagogical advantage” (p. 01, our translation).
In the same direction, Pimenta et al. (2013, p. 144, our translation) provoke us by asking:
[...] is it possible to teach everything to everyone? By expanding the
participation of all subjects, by opening spaces for the inclusion of all social
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layers in the education process, the school often trembles and falters: what
does didactics have to do with this? Which teachers do we need today?
Based on what the aforementioned authors point out to us, it is possible to mobilize
some questions about teacher education in the face of the didactic and curricular challenges
present in schools. Is it possible to promote democratic and inclusive pedagogical practices
without, at the same time, challenging the individualistic cultures that permeate school
organization, teacher education and professional teaching practice? Would teacher education
from a collaborative perspective enhance relationships open to diversity and differences in the
school context? Are training courses attending to the multidimensionality of the teaching
profession that requires, in addition to pedagogical knowledge, content and curriculum,
knowledge of subjects and contexts (ROLDÃO, 2014)?
Deepening this reflection, Freire (2020) warns that the presence of the teacher in the
classroom and at school is, in itself, political. We commit ourselves, in our way of being and
teaching, to the conceptions and knowledge that make up our training trajectory. Given the
complex and diverse context that is the locus of our profession, dealing with difference as a
power and not an obstacle is a reflection of a stance consistent with a democratic and
progressive perspective on education.
Understanding teaching as a social and political practice, it is necessary to rethink the
dynamics of teacher education which, as indicated by Pimenta et al. (2013), could be based on
methodologies that investigate and dialogue with teaching practices in different contexts.
Among the possible paths, the author mentions critical-collaborative action research,
highlighting "[...] the importance of building knowledge with teachers, elevating them to the
status of subjects and authors" (PIMENTA et al., 2013, p. 147, our translation). Thinking about
training dynamics that take into account and open space for teacher authorship, above all, from
a collaborative perspective, means transgressing a logic of proletarianization of teachers' work
(CONTRERAS, 2002), giving way to possibilities for building greater professional autonomy.
The teacher, in this sense, needs to follow a training path aimed at
[...] understand the functioning of reality and articulate its critical vision of
this reality with its educational intentions, which it defines and reformulates,
due to specific contexts. This means defining the teacher's work as intellectual
and not as a technical executor (PIMENTA et al., 2013, p. 149, our
translation).
This discussion goes back to the idea of building collaborative cultures within the
teaching profession. We believe that encouraging collaboration between teachers can also foster
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the cultivation of more democratic and participatory relationships throughout the school
environment. In agreement with studies by Damiani (2008), there is “[...] evidence that schools
in which collaborative cultures predominate are more inclusive, that is, they have lower dropout
rates and more effective ways of solving student problems” (ibidem, p. 220, our translation),
and the role of teachers is relevant, “[...] both serving as a model of interaction and organizing
groups of students that can make the work fruitful” (ibidem, p. 222, our translation). Therefore,
teacher education from a collaborative perspective enables the construction of other teaching
and disciplines, recognizing the school as a community where everyone learns, teaches and
shares experiences. It is worth saying that,
[...] professional collaboration, although it is not new in different professional
scenarios, in the educational context has been strongly defended, as it
constitutes a viable and ideal way of promoting the professional development
of teachers throughout career, excellent learning for students and the
transformation of schools into authentic learning communities' (RICHIT,
PONTE, TOMKELSKI, 2020, p. 4, our translation).
Far from denying the tensions that are typical of human relationships, we believe it is
possible to build collective and plural teaching; This construction undergoes other, more
profound changes in the school, from the political-pedagogical project to the daily classroom
routine, depending on each context. In our understanding, differences are intrinsic to the
subjects and, therefore, to educational practices. Therefore, it is necessary to recognize and
value them in the school context (CANDAU, 2020), towards a perspective that promotes
democratic affirmation, mutual respect and the construction of a society in which everyone is
recognized and treated as citizens.
Considerations: arguments that intertwine, paths that are not finished
The set of arguments presented had the purpose of contributing to the (re)elaboration of
teacher education processes in a continuous, multidimensional and collaborative perspective.
Along this path, it was important to delve deeper into collaboration ideas, their characteristics,
challenges and potential, based on the ideas presented by researchers who have already studied
this subject. Likewise, it was important to promote and assume a dialogical stance between
authors in the fields of teacher education, curriculum and didactics, identifying articulations
and contributions to reflections on teacher education, the teaching profession and its
consequences.
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Briefly returning to the arguments made, we realize that teacher education from a
collaborative perspective offers conditions for raising awareness of the humanizing aspect
intrinsic to Education, as well as for its implementation in the diverse relationships established
in degree courses and in everyday school life. We also demonstrate that collaboration,
understood as part of the teaching professional culture, can foster the production of knowledge
and professional development, enhancing the strengthening and construction of autonomy in
the profession itself. The possible impacts on teachers' pedagogical practices are no less
important, through collective movements of reflection, the search for common paths and closer
relationships between university and school.
We do not intend, here, to exhaust reflections on the subject; on the contrary, we
recognize that there are still many possibilities to address it and we emphasize the importance
of further work continuing and deepening the discussion. We seek, through a systematization
proposal, to fill some gaps and support actions that encourage daily collaboration between
teachers, collective and authorial reflections on pedagogical practices and the rapprochement
between universities and basic schools as fundamental principles of the teaching profession.
It is worth highlighting that the importance given to the theme of teacher education does
not exclude other necessary changes to schools and education, especially with regard to
didactic, curricular, structural and political aspects. However, we cannot ignore the meaning of
promoting teacher education that, as Nóvoa (2019a) points out, favors the metamorphosis of
the school and the teaching work itself.
Therefore, in the discussion about teacher education, it is necessary to assume the
importance of each moment of training and career exercise, in the path of professional
development. A collective movement of reflection and permanent investigation of and about
pedagogical practices presents itself as a desirable configuration and can present important
clues for thinking about teacher education with a collaborative approach, with its challenges,
possibilities and limits in the different training spaces/times Brazilians.
Based on these assumptions, we understand that it is urgent and possible for, in
collaboration, teachers to build, experiment and share other teaching skills, towards a collective,
democratic, reflective and inclusive professional practice.
Monica dos Santos TOLEDO and Mônica VASCONCELLOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023109, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Our salute to the Formar-FEUFF Group (Research Group on
Didactics, Teacher Training and Pedagogical Practices), of which we are part, for enabling
us to live investigative and formative experiences from the perspective of collaboration.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Author 1: Active participation in the development of theoretical
research, systematization of central ideas and writing of the text. Author 2: Substantial
contribution to writing the text and reviewing the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization, and translation.
