RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17011 1
USO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO REMOTA:
UMA ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA RACIONALIDADE
HERMENÊUTICA
USO DE HERRAMIENTAS DIGITALES EN TIEMPOS DE EDUCACIÓN REMOTA:
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD HERMENÉUTICA
USE OF DIGITAL TOOLS IN TIMES OF REMOTE EDUCATION: AN ANALYSIS
FROM THE PERSPECTIVE OF HERMENEUTIC RATIONALITY
Maria Porcina de Macedo SANTOS1
e-mail: porcinamacedo@gmail.com
Meirylane Lopes da SILVA2
e-mail: meirylane_lopes@hotmail.com
Tânia Rodrigues PALHANO3
e-mail: taniarpalhano@gmail.com
Como referenciar este artigo:
SANTOS, M. P. M.; SILVA, M. L.; PALHANO, T. R. Uso das
ferramentas digitais em tempos de educação remota: Uma análise a
partir da perspectiva da racionalidade hermenêutica. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17011
| Submetido em: 21/07/2022
| Revisões requeridas em: 16/01/2023
| Aprovado em: 05/02/2023
| Publicado em: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Mestranda em Educação.
2
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Doutoranda em Educação.
3
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Docente do Departamento de Educação e
do Programa de Pós-graduação em Educação. Pós-Doutorado em Educação.
Uso das ferramentas digitais em tempos de educação remota: Uma análise a partir da perspectiva da racionalidade hermenêutica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Este artigo discute o uso das ferramentas digitais no período da educação remota
emergencial implementada na pandemia de COVID-19 e a necessidade de reconstrução dos
sentidos das tecnologias na educação à luz da racionalidade hermenêutica. Para isso, recorre-
se a uma revisão bibliográfica objetivando apresentar a racionalidade hermenêutica como uma
possibilidade de compreensão teórico-conceitual acerca do uso das tecnologias digitais no
ensino remoto. Com base na pesquisa realizada, foi possível concluir que a utilização das
ferramentas digitais analisadas sob a perspectiva da racionalidade hermenêutica permite trazer
a historicidade e a linguagem como base para acesso ao mundo e para o desenvolvimento dos
educandos por meio da compreensão e do diálogo, em um processo de encadeamento
semântico entre a tradição e a inovação do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Ferramentas digitais. Ciberespaço. Educação remota. Racionalidade
hermenêutica.
RESUMEN: Este artículo discute el uso de las herramientas digitales en el período de
educación a distancia de emergencia implementada en la pandemia de COVID-19 y la
necesidad de reconstruir los significados de las tecnologías en la educación a la luz de la
racionalidad hermenéutica. Para esto, se utiliza una revisión bibliográfica con el objetivo de
presentar la racionalidad hermenéutica como posibilidad de comprensión teóricoconceptual
sobre el uso de las tecnologías digitales en la educación remota. A partir de la investigación
realizada se pudo concluir que el uso de herramientas digitales analizadas desde la
perspectiva de la racionalidad hermenéutica permite traer la historicidad y el lenguaje como
base para el acceso al mundo y para el desarrollo de los estudiantes a través de la
comprensión y el diálogo, en un proceso de vinculación semántica entre la tradición y la
innovación del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Herramientas digitales. Ciberespacio. Educación remota.
Racionalidad hermenéutica.
ABSTRACT: This article discusses the use of digital tools in the period of emergency remote
education implemented in the COVID-19 pandemic and the need to reconstruct the meanings
of technologies in education in the light of hermeneutic rationality. For this, a bibliographical
review is used aiming to present the hermeneutic rationality as a possibility of theoretical-
conceptual understanding about the use of digital technologies in remote teaching. Based on
the research carried out, it was possible to conclude that the use of digital tools analyzed
from the perspective of hermeneutic rationality allows bringing historicity and language as a
basis for access to the world and for the development of students through understanding and
dialogue, in a process of semantic linkage between tradition and knowledge innovation.
KEYWORDS: Digital tools. Cyberspace. Remote education. Hermeneutical rationality.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA e Tânia Rodrigues PALHANO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A proposta desta produção é fazer uma reflexão sobre o uso das ferramentas digitais
em tempos de educação remota no Brasil à luz da racionalidade hermenêutica. Para isso,
comporta uma revisão bibliográfica sobre o tema e elenca elementos que compõem a
construção da dissertação de mestrado de uma de suas autoras. Assim, debate-se sobre a
emergência da virtualidade no processo de ensino e aprendizagem e é apresentada a
racionalidade hermenêutica como uma possibilidade de compreensão teórico-conceitual
acerca do uso das tecnologias digitais no ensino remoto.
Em vias iniciais, é preciso compreender o contexto que foi berço para a origem do
estudo que aqui se apresenta. Os anos marcados pelo enfrentamento à pandemia da COVID-
19 trouxeram grandes perdas para a sociedade, o que foi observado nos mais diversos
âmbitos. Essa realidade não foi diferente quanto ao sistema de educação, que, com os desafios
emergentes, viu-se frente à necessidade de reinventar e de ressignificar os processos de ensino
e aprendizagem no contexto de distanciamento social, assumindo outros espaços de
veiculação e de interação a fim de reduzir os impactos causados por esse cenário.
Ao debruçar-se sobre esse espaço-tempo na educação, este artigo perpassa os
entrelaçamentos entre educação e tecnologia, evidenciando como se caracterizou o ensino
remoto emergencial e quais foram os desafios enfrentados por docentes e discentes, tendo
como corpus de análise o ambiente da sala de aula virtual possibilitada por meio do Google
Meet, Google Classroom e WhatsApp, ferramentas digitais que, no período da pandemia da
COVID-19, passaram a ser utilizadas como espaços de aprendizagem escolar.
A partir dessa compreensão, contextualizada em um período atípico no sistema
educacional, busca-se apontar a racionalidade hermenêutica como base para mostrar e
justificar não só as questões metodológicas, mas o sentido do ser no mundo virtual,
demonstrando que as ferramentas digitais podem contribuir, de forma efetiva, para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
O tema retratado encontra relevância não somente pelo uso cada vez mais acentuado
de ferramentas digitais nos processos de ensino e aprendizagem, mas, sobretudo, mediante à
proporção que tomou o ensino remoto no período pandêmico, tornando necessário refletir
acerca das práticas educativas que se concretizaram e se concretizam nesses espaços e se eles
contribuem para o desenvolvimento das potencialidades dos discentes e da capacidade destes
de indagar, de refletir, de produzir sentido e conhecimento a partir dessas experiências de
aprendizagem.
Uso das ferramentas digitais em tempos de educação remota: Uma análise a partir da perspectiva da racionalidade hermenêutica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Quanto à estrutura do presente estudo, inicialmente são expostas algumas
considerações sobre o ensino remoto, apontando a base normativa da implementação dessa
modalidade de ensino no Brasil durante a pandemia. Em seguida, é apresentada uma
discussão sobre o ensino remoto emergencial e os novos espaços de aprendizagem que se
destacaram nesse período. Por fim, discorre-se acerca da racionalidade hermenêutica,
apresentando-a como uma perspectiva para compreender e potencializar a utilização das
ferramentas digitais dentro desse contexto emergencial e para além dele.
Considerações sobre o ensino remoto
Com a pandemia causada pelo novo coronavírus (COVID-19)
4
, iniciada no ano de
2020, o setor educacional precisou se reinventar do dia para a noite, pois uma das medidas
para conter a propagação do vírus nas escolas foi a suspensão das aulas presenciais como
forma de frear a transmissão, que se dava, principalmente, através do contato social. Assim,
de forma imediata e inesperada, as escolas dos países que apresentaram casos de
contaminação por COVID-19 precisaram suspender suas atividades presenciais.
Para que os estudantes não ficassem sem aulas, o cenário educacional passou por uma
transição: do espaço presencial para o virtual. Devido ao caráter emergencial, coube ao
Estado, responsável por promover o ensino público, adotar o ensino remoto como uma
solução momentânea para tentar diminuir os impactos da pandemia na educação. Dessa
forma, a adoção do uso das novas tecnologias se tornou essencial para viabilizar o processo de
ensino e aprendizagem.
No caso do Brasil, a implementação foi reconhecida pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) e pelo Ministério da Educação (MEC), que atribuíram validade à carga
horária das atividades síncronas e assíncronas
5
desenvolvidas durante a pandemia por meio
dessa modalidade de ensino.
O ensino remoto, modelo adotado no período pandêmico, é caracterizado por fazer uso
de meios tecnológicos em diferentes contextos e espaços educacionais, além de dispor de
diferentes estratégias didáticas, podendo inclusive utilizar-se de metodologias ativas de
aprendizagem.
4
A COVID-19 é uma doença infecciosa causada pelo coronavírus SARS-CoV-2. Foi descoberta em dezembro
de 2019, na cidade de Wuhan – China, e tornou-se uma pandemia pouco tempo depois.
5
Entende-se por aprendizagem assíncrona aquela cuja interação entre os participantes não ocorre,
necessariamente, ao mesmo tempo. Em oposição, as atividades síncronas proporcionam a interação em tempo
real, instantaneamente. Podemos citar a webconferência, a audioconferência e o chat.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA e Tânia Rodrigues PALHANO
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Nessa modalidade, é possível que as aulas ocorram de modo síncrono ou assíncrono.
No entanto, sejam as aulas ao vivo ou a disponibilização das gravações, elas acontecem nos
mesmos dias e horários em que ocorreriam as aulas presenciais. Além disso, o material
utilizado nas aulas remotas é criado pelo professor que ministra a disciplina, o que permite
considerar as necessidades dos alunos de cada grupo.
A possibilidade de interação entre alunos e professores também é um fator que merece
destaque, pois permite que os alunos tirem dúvidas, seja durante as aulas, nos casos das aulas
síncronas, ou por outras ferramentas de interação disponibilizadas.
No contexto brasileiro, em 1º de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida
Provisória n.º 934 (BRASIL, 2020), que prescrevia normas excepcionais sobre o ano letivo no
que dizia respeito à Educação Básica e ao Ensino Superior advindas das medidas adotadas no
enfrentamento da pandemia da COVID-19.
Com a vigência dessas normativas, rapidamente as casas de professores e de alunos
passaram a compor novas salas de aulas e foi necessária uma adaptação para que isso fosse
possível. A partir de encontros síncronos e assíncronos, as aulas no ensino remoto
emergencial (ERE) começaram a tomar forma. Todavia, para que houvesse um mínimo de
aprendizagem, docentes e discentes precisaram dominar certos conhecimentos tecnológicos,
adaptar e selecionar conteúdos, dispor de certos aparelhos, assim como ter acesso a uma rede
de internet estável.
O professor, frente ao novo contexto em que precisou desenvolver suas atividades
laborais, teve, uma vez mais, que se reinventar, reforçando uma prática cotidiana desse
profissional que, não apenas nesse momento, mas recorrentemente, é instado a repensar e
reformular suas práticas na busca de superar as falhas presentes na educação brasileira.
Nessa perspectiva, surge outro grande problema: saber fazer uso correto das
ferramentas digitais com vistas ao aprendizado escolar, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem depende de todos os envolvidos.
Sob esse viés, Senhoras (2021, p. 31-32), ao discutir o uso da tecnologia na educação,
assevera que usar corretamente as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) pode ser um caminho por “resultados positivos na perspectiva discente e no fomento
do ensino e aprendizagem”. Com o uso adequado das ferramentas digitais, torna-se possível
observar, quanto aos estudantes, certa “melhoria da comunicação via tecnologia, o aumento
da motivação, a comodidade, o aumento do tempo que pode ser empregado no estudo, etc.”
(SENHORAS, 2021, p. 32).
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Ainda destacando as contribuições das tecnologias digitais à educação,
especificamente no período de isolamento vivenciado, Lenhardt (2020), citada por Senhoras
(2021, p. 28), destaca que,
antes da pandemia, já vivenciávamos a onda de metodologias ativas, cultura
maker/handson, apoio das tecnologias digitais em aulas presenciais ou no
modelo de ensino híbrido e o discurso sobre a necessidade do protagonismo
do aluno na aprendizagem. Agora, diante dessa necessidade rápida de
transformação decorrente da ausência do espaço físico da sala de aula, a
tecnologia digital tornou-se primordial para a manutenção da aprendizagem.
Contudo, mesmo que a implementação do ensino remoto emergencial tivesse como
objetivo mitigar os danos e os atrasos ao desenvolvimento educacional dos discentes advindos
da impossibilidade da continuidade das aulas presenciais devido à necessidade de
distanciamento social, alguns problemas foram evidenciados por esse novo modelo de ensino.
Os desafios que acompanharam a efetivação dessas novas salas de aula em ambiente
virtual perpassaram a falta de preparo dos docentes para utilizar as ferramentas digitais e para
se integrarem ao novo espaço de trabalho educativo; a falta de dispositivos eletrônicos ou de
acesso à internet para participar das aulas, o que foi vivenciado tanto por alunos quanto por
professores, entre outros fatores que aprofundaram ainda mais as disparidades no acesso à
educação motivadas pela desigualdade social.
A efetividade da aprendizagem também se mostrou obstaculizada nesse período. Tal
realidade fica evidenciada quando, por exemplo, os alunos realizam atividades paralelas no
momento da aula ou quando estes, pela possibilidade de deixarem suas câmeras desligadas,
conectam-se às aulas, mas não a acompanham efetivamente. Diante dessas fragilidades, torna-
se difícil ao professor assegurar se o estudante participou realmente do momento da aula, já
que estar conectado não garante a participação.
Embora se reconheça essas vulnerabilidades, as quais podem impactar nos processos
de ensino e aprendizagem, deve-se reconhecer que as TDIC foram essenciais para o processo
educacional em tempos de pandemia em todo o mundo.
Imerso nesse novo processo formativo nas redes digitais, sem que houvesse tempo
hábil para que obtivesse a formação devida, o docente precisou rapidamente se reinventar, a
usar materiais pedagógicos virtuais e ferramentas digitais, as quais, certamente, subsistirão
como estratégias educativas voltadas à educação no pós-pandemia, a exemplo do Google
Meet, Google Classroom e WhatsApp.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA e Tânia Rodrigues PALHANO
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Novos espaços de aprendizagem em tempos de pandemia
No período de implementação da educação emergencial remota, os docentes tiveram
que criar novos espaços de aprendizagem, reorganizando suas aulas para o formato remoto,
tendo suas atividades mediadas pela tecnologia, porém orientadas pelos princípios da
educação presencial.
Voltando-se à construção de uma definição de tecnologias digitais, Frade (2010, p. 15)
elucida que se trata de um conjunto de mídias informacionais e comunicacionais percebidas
como o “conjunto de ‘veículos de linguagens” utilizadas para a comunicação humana, que
visam o cumprimento de diferentes interesses e propósitos, de acordo com o público que se
pretende atingir”.
Ampliando essa compreensão, Ana Elisa Ribeiro, em verbete incluído no Glossário
Ceale, publicado pela UFMG (2014), infere que
tecnologia digital é um conjunto de tecnologias que permite, principalmente,
a transformação de qualquer linguagem ou dado em números, isto é, em
zeros e uns (0 e 1). Uma imagem, um som, um texto, ou a convergência de
todos eles, que aparecem para nós na forma final da tela de um dispositivo
digital na linguagem que conhecemos (imagem fixa ou em movimento, som,
texto verbal), são traduzidos em números, que são lidos por dispositivos
variados, que podemos chamar, genericamente, de computadores.
A tecnologia digital, compreendida sob essa perspectiva, tem lançado grandes desafios
aos processos de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, apropriar-se dos saberes que se
encontram em constante mudança.
De acordo com Lévy (2010), os processos de aprendizagem, que são agenciados pelo
mundo tecnológico, têm passado por algumas mudanças qualitativas. O autor, ao questionar
acerca de como manter as práticas pedagógicas atualizadas diante dos novos processos de
transmissão de conhecimento, esclarece que não se trata de
usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e
deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente
as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais e, sobretudo, os papéis de professor e aluno (LÉVY, 2010, p.
174, grifos do autor).
Assim, percebemos que as tecnologias digitais presentes no cotidiano dos discentes já
estão se inserindo e modificando as práticas pedagógicas. O conhecimento de linearidade do
texto também foi alterado, bem como o procedimento de leitura e escrita.
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Esses novos espaços de aprendizagem contribuíram, de forma significativa, para a
transformação das práticas de linguagem, uma vez que esses espaços nos fizeram refletir
sobre o aprimoramento das múltiplas linguagens decorrentes da cibercultura.
O ciberespaço como elemento fundamental para o ensino remoto de caráter emergencial
em tempos de pandemia
Os recursos digitais, sistemas computacionais e ferramentas de comunicação já fazem,
concretamente, parte do mundo educacional. Estes recursos, não só fazem parte do contexto
educacional, mas se tornaram acessórios indispensáveis na realização das ações cotidianas.
Esse mundo de tecnologias e ferramentas digitais tomou uma grande proporção no
cenário educacional em meio à pandemia do coronavírus e um novo espaço informacional e
de operações tecnológicas se sobressaiu: o ciberespaço. A partir deste, nasceram novas formas
de viver e de se expressar, dando forma a um conjunto de práticas culturais: a cibercultura.
Segundo aponta o filósofo Lévy, em sua obra Cibercultura (2010, p. 17):
O termo ciberespaço especifica não apenas a infraestrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informação que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo. Quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço.
Logo, as atividades desenvolvidas no ciberespaço, de acordo com Lévy (2010), têm
como objetivo promover a produção cultural de uma sociedade: a cibercultura. Segundo o
mesmo autor, a cibercultura designa “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespaço” (LEVY, 2010, p. 17) e atua, como explica Lemos (2004),
como dinamizadora cultural a partir da noção de que é capaz de promover uma transformação
e, consequentemente, troca de conhecimentos em processos cooperativos.
No ciberespaço, o professor assume o papel de mediador, isto é, passa a ser um
integrante do grupo que tem como função orientar e direcionar as discussões, com o intuito de
fazer com que os alunos consigam atingir os objetivos de aprendizagem de maneira autônoma
e responsável. Para isso, o docente deve promover estratégias capazes de estimular e de
promover a comunicação entre o grupo, construindo coletivamente o saber.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA e Tânia Rodrigues PALHANO
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Cordeiro (2020, p. 04), ao discutir essa questão, elucida que o avanço das tecnologias
digitais
possibilitou a criação de ferramentas que podem ser utilizadas pelos
professores em sala de aula, o que permite maior disponibilidade de
informação e recursos para o educando, tornando o processo educativo mais
dinâmico, eficiente e inovador. O uso das ferramentas tecnológicas na
educação deve ser vista sob a ótica de uma nova metodologia de ensino,
possibilitando a interação digital dos educandos com os conteúdos, isto é, o
aluno passa a interagir com diversas ferramentas que o possibilitam a utilizar
os seus esquemas mentais a partir do uso racional e mediado da informação.
No contexto do ensino remoto, algumas ferramentas digitais foram essenciais para a
mediação do ensino. Dentre elas, destacamos neste estudo o Google Classroom, o Google
Meet e o WhatsApp.
O Google Classroom (ferramenta assíncrona e gratuita) ou Google sala de aula é um
ambiente que possibilita a comunicação entre estudantes e professores em uma sala de aula
virtual. Por se tratar de uma ferramenta assíncrona, alunos e professores não necessariamente
precisam estar conectados ao mesmo tempo para que as tarefas sejam concluídas. Dessa
forma, o aluno tem liberdade para acessar os conteúdos a qualquer momento. Já o professor
pode agendar o horário em que a publicação será postada na plataforma, programando seu
tempo da melhor forma possível.
No Google Classroom, é possível criar turmas, partilhar documentos, indicar tarefas e
agenciar discussões. Por meio da criação de tópicos, o professor organiza suas aulas, podendo
fazer uso do compartilhamento de documentos, áudios, vídeos, links entre muitas outras
coisas, como, por exemplo, a realização de exercícios com notas e feedback.
Para Dotta et al. (2013), é fundamental para a concretização do processo de ensino
alternar na mediação da aprendizagem, combinando ferramentas síncronas e assíncronas, com
o intuito de inovar e melhorar a qualidade do ensino remoto. Nessa direção, o Google Meet
apresenta-se como proposta para mediação síncrona por ser uma ferramenta usada como um
serviço de comunicação por videoconferência.
No contexto da pandemia do coronavírus, o Google Meet foi essencial para que se
desse continuidade às aulas e fosse diminuída a perda causada pela COVID-19,
transformando-se em salas de aulas virtuais e dando condições para que houvesse uma
interação professor-aluno em tempo real. Esta ferramenta de encontros síncronos foi utilizada
por muitos professores, desde a Educação Básica ao Ensino Superior, dada a sua facilidade de
acesso.
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Já o WhatsApp é uma ferramenta multiplataforma de chamadas instantâneas de voz e
de vídeo. Com ele, o usuário pode enviar mensagem de texto, vídeos, imagens, arquivos e
fazer ligações e chamadas de vídeo grátis, precisando apenas estar conectado a uma rede de
internet. De acordo com Mattar (2014), o WhatsApp é uma ferramenta de comunicação rápida
e promitente de uso como uma plataforma de apoio à educação, por possibilitar o envio de
textos, imagens, sons e vídeos e a criação de grupos de usuários.
Nessa direção, destaca-se a facilidade que docentes e discentes têm para o uso do
WhatsApp, assim como a maior possibilidade de acesso pelas classes menos favorecidas desta
ferramenta. Durante as atividades remotas emergenciais, o WhatsApp foi uma alternativa
muito utilizada por docentes de todo o Brasil, devido a sua praticidade e acessibilidade, assim
como por conta de sua rapidez na forma como a comunicação acontece. Vale lembrar que as
atividades desenvolvidas por meio do WhatsApp ocorrem através da comunicação síncrona e
assíncrona.
A utilização em caráter emergencial das ferramentas digitais sob a perspectiva da
racionalidade hermenêutica
Diante da diversidade de ferramentas tecnológicas que passaram a ser utilizadas no
âmbito educacional, sobretudo no período de pandemia, torna-se necessário discutir a
possibilidade de se alcançar uma função reconstrutiva e aprendente por meio do
entrelaçamento pedagógico entre educação e tecnologia, tendo em vista que o fato de se
utilizar tecnologia em processos de ensino e aprendizagem não é capaz de, por si só, efetivar
mudanças na educação.
Para que seja possível alcançar processos benéficos à aprendizagem por meio da
apropriação das ferramentas tecnológicas, é necessário pensar em uma perspectiva de
reconstrução dos sentidos da tecnologia na educação, possibilitando que os alunos se tornem
protagonistas em seu processo de aprendizagem.
Sob essa perspectiva, faz-se relevante priorizar a qualidade e a compreensão das
informações acessadas mais que a quantidade e a velocidade com a qual se tem acesso a elas,
objetivando não apenas dominar a tecnologia como instrumento, mas, por meio dela,
desenvolver novas experiências de aprendizagem e de conhecimento, buscando o
autodesenvolvimento e a atribuição de sentido ao mundo concreto.
É norteada por essa perspectiva que a compreensão hermenêutica, analisada à luz de
Heidegger (2013, 2014) sobre compreensão e de Gadamer (2008) sobre linguagem, é
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abordada neste estudo como um caminho para refletir acerca da virtualidade emergencial do
processo de ensino e aprendizagem, por possibilitar o entendimento da dimensão plural da
realidade perpassada pelos avanços das ferramentas tecnológicas.
Como aponta Hermann (2002, p. 29), “abrir novas possibilidades de reflexão é
basicamente o desafio de uma abordagem hermenêutica”. Nessa direção, almeja-se, com a
racionalidade hermenêutica, a apropriação de um espaço de busca de sentido e de produção
significativa do conhecimento por meio da educação remota, a qual é constituída no diálogo
mediado pelas tecnologias.
Sob a perspectiva da racionalidade hermenêutica, a compreensão torna-se uma questão
de extrema importância por alterar essencialmente aquilo que é compreendido. Para
Heidegger (2013), a compreensão é entendida como uma forma de ser no mundo,
redirecionada para a existência. Nesse sentido, Adams e Junges (2013, p. 50) reafirmam esta
mudança sugerida por Heidegger (2013) ao discorrerem que
o compreender, neste sentido, não se constitui na apreensão de um fato de
linguagem, de um texto, de um discurso ou da vida de outrem, mas enquanto
condição de possibilidade de ser e existir; é desde sempre um projetar do
Ser-aí
6
lançado e situado no mundo.
Assim, “a hermenêutica torna-se existencial. Ela se volta para a existência na medida
em que sua função primordial passa a ser a de interpretar o Dasein
7
em seu próprio modo de
ser, isto é, em sua existência” (FERREIRA, 2019, p. 86). Heidegger justifica esta necessidade
de mudança porque “não nos compreendemos hermeneuticamente, e sim, aceitamos o que a
tradição nos diz” (SCHMIDT, 2014, p. 97).
Segundo Heidegger (2013), a hermenêutica deixa acessível ao Dasein o seu próprio
ser, “sua existência fática, evitando, com isso, que se perca no que a tradição impõe e o
atinge” (FERREIRA, 2019, p. 87). Dessa forma, Heidegger (2013) compreende que o Dasein
não apenas pode se compreender melhor, mas ser o que compreende, uma vez que, como já
mencionado, a compreensão é sempre possibilidade de ser. Para o autor:
A hermenêutica tem como tarefa tornar acessível o ser-aí próprio em cada
ocasião em seu caráter ontológico do ser-aí mesmo, de comunicá-lo, tem
como tarefa aclarar essa alienação de si mesmo que o ser-aí é atingido. Na
hermenêutica configura-se o ser-aí como uma possibilidade de vir a
compreender-se e de ser essa compreensão (HEIDEGGER, 2013, p. 21).
6
Tradução aproximada do termo alemão “dasein”.
7
Para Heidegger (2014), o Dasein é o que o ser tem consigo próprio, cujas características são chamadas de
existenciais. É um modo do ser de se relacionar com sua própria existência.
Uso das ferramentas digitais em tempos de educação remota: Uma análise a partir da perspectiva da racionalidade hermenêutica
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Observa-se assim que “a compreensão do ser não é mediada conceitualmente, mas na
totalidade das relações em que o homem está inserido” (PALHANO; SOUZA, 2020, p. 07). A
abertura às possibilidades é a abertura constitutiva da compreensão que, de acordo com
Heidegger (2014), é a condição propriamente dita para o Dasein projetar-se enquanto
possibilidades. Desse modo, só teremos uma verdadeira abertura para a compreensão quando,
através da linguagem, percebemos que pertencemos a uma tradição. Isto ocorre quando algo
nos coloca à prova.
Em relação a Gadamer, este adentra na tradição hermenêutica por refletir sobre as
condições sob as quais se realiza a compreensão (PALHANO; SOUZA, 2020). Consoante o
filósofo, o conhecimento é fruto de um processo que se dá através da história e da linguagem.
Para ele, toda compreensão é precedida de uma pré-compreensão, que se constitui de sentidos
prévios que fazem parte da experiência de mundo do indivíduo, constituindo assim o que
Gadamer (2008) chama de “ato interpretativo”.
Em se tratando da questão da linguagem, Gadamer (2008) traz para o pensamento
hermenêutico uma importante reflexão filosófica, ao inferir que é através da linguagem que se
pode atribuir sentido ao mundo. Hermann (2002), agregando elementos a essa compreensão,
conclui que a linguagem se resume na realização da consciência histórica dos indivíduos, o
modo de ser do homem no mundo, num determinado momento histórico-cultural
condicionando sua compreensão da realidade.
Nesse sentido, para Gadamer (2008), a linguagem atua como condição fundamental
para que o indivíduo se aproprie e viva experiências no mundo, como um modo de
comportamento frente ao mundo. Desse modo, a linguagem possibilita um acordo entre os
interlocutores e seu entendimento sobre as coisas ditas no diálogo.
Ainda de acordo com o referido autor (2008), a conversação tem um espírito próprio e
a linguagem empregada tem sua própria verdade. “Compreender o que alguém diz é pôr-se de
acordo com a linguagem e não se transferir para o outro e reproduzir suas vivências”
(GADAMER, 2008, p. 497). Por fim, Gadamer (2008) mostra que a função da linguagem é
intermediar toda a experiência hermenêutica enquanto experiência de mundo, servindo como
medium.
Hermann (2002, p. 13), nessa mesma perspectiva, afirma que, “ao produzir saber, ao
dizer como as coisas são, o homem produz a racionalidade, evidenciando uma estreita relação
entre os dois termos – saber e racionalidade”. Dessa maneira, ao trazer essa discussão para o
âmbito educacional, a autora assevera que “a educação é, por excelência, o lugar do diálogo,
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portanto o lugar da palavra, da reflexão, que ultrapassa a apropriação dos conhecimentos para
nos conduzir à formação pessoal” (HERMANN, 2002, p. 95).
A racionalidade hermenêutica, assim, pode contribuir através de uma ressignificação
dos processos educacionais diante dos desafios do atual contexto no qual estamos inseridos.
Por este motivo, se faz necessário trazer a racionalidade hermenêutica como epistemologia
oportuna para se refletir sobre as transformações que ocorreram nos processos educacionais e
formativos durante o ensino remoto emergencial.
Através da hermenêutica, é possível pensar a realidade educacional em uma dimensão
plural, pois a sociedade atual é totalmente dependente dos meios digitais, não havendo mais
espaço para uma compreensão unitária do mundo, em especial, não podemos mais
compreender a educação de forma isolada. Logo, como aponta Nering (2015, p. 59-60),
através da compreensão hermenêutica, é possível
criar uma forma de conhecimento, ou melhor, uma configuração de
conhecimentos que, sendo prática, não deixe de ser esclarecida e, sendo
sábia, não deixe de estar democraticamente distribuída. Isto, que seria
utópico no tempo de Aristóteles, é possível hoje graças ao desenvolvimento
tecnológico da comunicação que a ciência moderna produziu.
Portanto, o autor nos mostra que, através da racionalidade hermenêutica aplicada às
ferramentas digitais, é possível notar a quebra da hierarquia dos discursos, pois, no mundo
virtual, não há como um discurso dizer a totalidade. Nering (2015) elucida que isso pode ser
observado, por exemplo, com os hipertextos, que proporcionam a ruptura dessa superioridade
discursiva ao ampliar o desnivelamento do discurso.
Ainda sob a perspectiva da racionalidade hermenêutica, Nering (2015) discorre sobre
o equilíbrio entre adaptação e criatividade. Nessa direção, foram vistas em escala nacional as
limitações humanas para com o processo de aprendizagem, principalmente no que se refere às
questões econômicas, trazendo consequências voltadas mais para a adaptação do que para a
criação.
Além do mais, docentes e discentes de todos os lugares do mundo precisaram
compreender e adaptar-se às técnicas. Assim, Nering (2015) infere que a tecnologia não pode
tornar os indivíduos reféns de si mesma ao custo da preservação de suas identidades pessoais
e sociais, é preciso encontrar um equilíbrio entre a adaptação e a criatividade, por meio de
uma compreensão adequada sobre técnica.
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Quando analisada sob a perspectiva da racionalidade hermenêutica, a imbricação entre
tecnologias e educação apresenta-se como uma alternativa para orientar e desenvolver um
processo de diálogo e de compreensão, fomentando-se uma educação transformadora, capaz
de propulsionar uma melhoria social.
A escola da atualidade deve formar sujeitos aptos a atuar frente às mais variadas
situações e capazes de desenvolver soluções para os problemas que se apresentam em seu
cotidiano. Os alunos, desse modo, devem ser preparados para discutir, argumentar, construir
reflexões, conceitos, apontar contradições e relações, desenvolvendo com maior efetividade o
seu pensamento.
Nesse sentido, a racionalidade hermenêutica traz fundamentos indispensáveis para se
pensar uma nova ação pedagógica. O sujeito, à luz da hermenêutica gadameriana, se educa
por meio do diálogo com o outro, o que traz base, como destaca Dal Mago (2009), para uma
práxis pedagógica baseada na reflexão, no diálogo, na compreensão, na valorização das
dimensões humanas que fortalecem e enriquecem o ato educativo.
Transportada à análise e efetivação do ensino remoto, sobretudo na perspectiva
emergencial, essa compreensão do como se desenvolve a educação permite uma apropriação
diferenciada das ferramentas tecnológicas, possibilitando explorá-las como um espaço de
valorização da linguagem e de todas as complexidades humanas que se emaranham na
construção dessa rede infinita de informações e comunicações.
Compreender e efetivar o enlace entre educação e tecnologia como um fenômeno
essencialmente hermenêutico consiste em uma atitude que abre espaço para possibilidades de
compreensão e de diálogo, para o ensinar e o aprender, que passam a ser compreendidos como
processos hermenêuticos, como processos interpretativos perpassados por um “complexo
encadeamento de significações e ressignificações que ligam a tradição, no âmbito de sua
alteridade histórica, à prospectiva dos avanços produzidos e sempre renovados do
conhecimento” (SICHELERO, 2019, p. 08).
Com Hermann (2002, p. 10), defendemos que “a hermenêutica expôs essa abertura em
toda a sua radicalidade, apontando a história e a linguagem como elementos estruturadores de
nosso acesso ao mundo e de nosso aprendizado”. Assim, a racionalidade hermenêutica deve
ser encarada como elemento norteador dessa relação, a fim de se alcançar sua integral
potencialidade, tornando os processos de ensino e aprendizagem significativos quanto ao
desenvolvimento do poder de questionar, do refletir e do evoluir por meio da compreensão e
do diálogo.
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Considerações finais
Com a implantação da educação remota emergencial e a continuidade do uso de
ferramentas digitais como o WhatsApp, o Google Classroom e o Google Meet de forma
complementar ao ensino presencial, a tecnologia foi evidenciada como um instrumento que
pode contribuir para o espaço educacional, quando utilizada de modo adequado.
Na perspectiva de promover uma melhor utilização dessas ferramentas, a
racionalidade hermenêutica permite trazer a historicidade e a linguagem como base para
acesso ao mundo e para o desenvolvimento dos educandos, em um processo de encadeamento
semântico entre a tradição e a inovação do conhecimento.
Desse modo, o enlace entre educação e tecnologia, à luz da racionalidade
hermenêutica, contribui para direcionar processos de ensino e aprendizagem pautados na
evolução dos discentes por meio da compreensão e do diálogo, desenvolvendo a reflexão e a
habilidade de questionar a realidade, a fim de compreendê-la e de se autocompreender-se.
A presente pesquisa, longe de pretender indicar olhares absolutos sobre o tema, buscou
tecer linhas de reflexão que podem e devem ser ampliadas ou contestadas por futuros estudos.
Compreende-se que a interseção entre tecnologias e educação apresenta possibilidades
diversas para pensar o fenômeno educativo. De igual modo, a racionalidade hermenêutica
mostra-se um caminho fecundo para melhor entender e potencializar a utilização das
ferramentas digitais.
Diante disso, estudos futuros poderiam abordar temas relacionados às políticas
públicas de investimentos voltados à inserção das tecnologias nas instituições de ensino e ao
acesso para todos os educandos, assim como à existência de formação continuada para os
professores que permita que eles tenham uma melhor apropriação das tecnologias e das
teorias, a exemplo da racionalidade hermenêutica, que podem oferecer uma nova perspectiva
sobre o uso das TDIC na educação.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Esta pesquisa não recebeu financiamento.
Conflitos de interesse: Não foram identificados conflitos de interesses no
desenvolvimento desta pesquisa.
Aprovação ética: Não foi solicitada por se tratar de uma revisão bibliográfica.
Disponibilidade de dados e material: Tânia Rodrigues Palhano, Maria Porcina de
Macedo Santos e Meirylane Lopes da Silva.
Contribuições dos autores: Maria Porcina de Macedo Santos: Concepção e desenho do
estudo, aquisição de dados, investigação, preparação, redação e revisão do trabalho publicado;
Meirylane Lopes da Silva: Investigação, aquisição de dados, preparação e redação do trabalho
publicado, análise formal, revisão e edição; Tânia Rodrigues Palhano: Concepção do estudo,
orientação do planejamento, metodologia e execução da atividade de pesquisa, participação na
redação e revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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USO DE HERRAMIENTAS DIGITALES EN TIEMPOS DE EDUCACIÓN REMOTA:
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD
HERMENÉUTICA
USO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO REMOTA: UMA
ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA RACIONALIDADE HERMENÊUTICA
USE OF DIGITAL TOOLS IN TIMES OF REMOTE EDUCATION: AN ANALYSIS
FROM THE PERSPECTIVE OF HERMENEUTIC RATIONALITY
Maria Porcina de Macedo SANTOS1
e-mail: porcinamacedo@gmail.com
Meirylane Lopes da SILVA2
e-mail: meirylane_lopes@hotmail.com
Tânia Rodrigues PALHANO3
e-mail: taniarpalhano@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
SANTOS, M. P. M.; SILVA, M. L.; PALHANO, T. R. Uso de
herramientas digitales en tiempos de educación remota: Un análisis
desde la perspectiva de la racionalidad hermenéutica. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17011.
| Presentado en: 21/07/2022
| Revisiones requeridas en: 16/01/2023
| Aprobado en: 05/02/2023
| Publicado en: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Estudiante de Maestría en Educación.
2
Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación.
3
Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Docente del Departamento de Educación y
del Programa de Posgrado en Educación. Postdoctorado en Educación.
Uso de herramientas digitales en tiempos de educación remota: Un análisis desde la perspectiva de la racionalidad hermenéutica
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RESUMEN: Este artículo discute el uso de las herramientas digitales en el período de
educación a distancia de emergencia implementada en la pandemia de COVID-19 y la
necesidad de reconstruir los significados de las tecnologías en la educación a la luz de la
racionalidad hermenéutica. Para esto, se utiliza una revisión bibliográfica con el objetivo de
presentar la racionalidad hermenéutica como posibilidad de comprensión teóricoconceptual
sobre el uso de las tecnologías digitales en la educación remota. A partir de la investigación
realizada se pudo concluir que el uso de herramientas digitales analizadas desde la perspectiva
de la racionalidad hermenéutica permite traer la historicidad y el lenguaje como base para el
acceso al mundo y para el desarrollo de los estudiantes a través de la comprensión y el
diálogo, en un proceso de vinculación semántica entre la tradición y la innovación del
conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Herramientas digitales. Ciberespacio. Educación remota.
Racionalidad hermenéutica.
RESUMO: Este artigo discute o uso das ferramentas digitais no período da educação remota
emergencial implementada na pandemia de COVID-19 e a necessidade de reconstrução dos
sentidos das tecnologias na educação à luz da racionalidade hermenêutica. Para isso,
recorre-se a uma revisão bibliográfica objetivando apresentar a racionalidade hermenêutica
como uma possibilidade de compreensão teórico-conceitual acerca do uso das tecnologias
digitais no ensino remoto. Com base na pesquisa realizada, foi possível concluir que a
utilização das ferramentas digitais analisadas sob a perspectiva da racionalidade
hermenêutica permite trazer a historicidade e a linguagem como base para acesso ao mundo
e para o desenvolvimento dos educandos por meio da compreensão e do diálogo, em um
processo de encadeamento semântico entre a tradição e a inovação do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Ferramentas digitais. Ciberespaço. Educação remota. Racionalidade
hermenêutica.
ABSTRACT: This article discusses the use of digital tools in the period of emergency remote
education implemented in the COVID-19 pandemic and the need to reconstruct the meanings
of technologies in education in the light of hermeneutic rationality. For this, a bibliographical
review is used aiming to present the hermeneutic rationality as a possibility of theoretical-
conceptual understanding about the use of digital technologies in remote teaching. Based on
the research carried out, it was possible to conclude that the use of digital tools analyzed
from the perspective of hermeneutic rationality allows bringing historicity and language as a
basis for access to the world and for the development of students through understanding and
dialogue, in a process of semantic linkage between tradition and knowledge innovation.
KEYWORDS: Digital tools. Cyberspace. Remote education. Hermeneutical rationality.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA y Tânia Rodrigues PALHANO
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Introducción
El propósito de esta producción es reflexionar sobre el uso de herramientas digitales
en tiempos de educación remota en Brasil a la luz de la racionalidad hermenéutica. Para ello,
incluye una revisión bibliográfica sobre la cuestión y enumera los elementos que conforman
la construcción del trabajo fin de máster de uno de sus autores. Así, se debate sobre la
emergencia de la virtualidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje y se presenta la
racionalidad hermenéutica como una oportunidad de comprensión teórico-conceptual sobre el
uso de las tecnologías digitales en la enseñanza a distancia.
En las formas iniciales, es necesario entender el contexto que fue la raíz para el origen
del estudio que se presenta aquí. Los años marcados por el enfrentamiento con la pandemia
del COVID-19 han traído grandes pérdidas a la sociedad, lo que se ha observado en los más
diversos espacios. Esta realidad no fue diferente con respecto al sistema educativo, que, con
los desafíos emergentes, se enfrentó a la necesidad de reinventar y resignificar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el contexto del alejamiento social, asumiendo otros espacios de
difusión e interacción para reducir los impactos causados por este escenario.
Al centrarse en este espacio-tiempo en la educación, este artículo recorre los
entrelazamientos entre educación y tecnología, evidenciando cómo se caracterizó la educación
remota de emergencia y cuáles fueron los desafíos que enfrentaron profesores y estudiantes,
teniendo como corpus de análisis el entorno de aula virtual hecho posible a través de Google
Meet, Google Classroom y WhatsApp, herramientas digitales que, durante la pandemia del
COVID-19, iniciaron a utilizarse como espacios de aprendizaje escolar.
A partir de este entendimiento, contextualizada en un período atípico en el sistema
educativo, buscamos señalar la racionalidad hermenéutica como base para mostrar y justificar
no solo cuestiones metodológicas, sino el significado de estar en el mundo virtual, explicando
que las herramientas digitales pueden contribuir efectivamente al avance del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El tema retratado encuentra notabilidad no solo por el uso cada vez más acentuado de
las herramientas digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino, sobre todo, por la
proporción que ha tomado la educación remota en el período de pandemia, lo que hace
necesario reflexionar sobre las prácticas educativas que se han materializado y se sintetizan en
estos espacios y si contribuyen al desarrollo del potencial de los estudiantes y su capacidad de
indagar, Reflexionar, producir significado y conocimiento a partir de estas experiencias de
aprendizaje.
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En cuanto a la estructura del presente estudio, se exhiben inicialmente algunas
consideraciones sobre la enseñanza a distancia, señalando la base normativa de la
implementación de esta modalidad de enseñanza en Brasil durante la pandemia. A
continuación, se presenta una discusión sobre la educación remota de emergencia y los
nuevos espacios de aprendizaje que se destacaron en este período. En conclusión, discute la
racionalidad hermenéutica, presentándola como una perspectiva para comprender y mejorar el
uso de herramientas digitales dentro de este contexto de emergencia y más allá.
Consideraciones sobre el aprendizaje remoto
Con la pandemia provocada por el nuevo coronavirus (COVID-19)
4
, iniciado en el año
2020, el sector educativo tuvo que reinventarse de la noche a la mañana, porque una de las
medidas para contener la propagación del virus en las escuelas fue la suspensión de las clases
presenciales como una forma de detener la transmisión, que fue principalmente a través del
contacto social. Por lo tanto, de manera inmediata e inesperada, las escuelas de los países que
tenían casos de infección por COVID-19 tuvieron que suspender sus actividades presenciales.
Para que los estudiantes no se quedaran sin clases, el ambiente educativo pasó por una
transición: del espacio presencial al virtual. Debido al carácter de emergencia, correspondía al
Estado, responsable de promover la educación pública, adoptar la enseñanza a distancia como
una solución momentánea para tratar de reducir los impactos de la pandemia en la educación.
Por lo tanto, la adopción del uso de nuevas tecnologías se ha vuelto fundamental para permitir
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el caso de Brasil, la implementación fue reconocida por el Consejo Nacional de
Educación (CNE) y el Ministerio de Educación (MEC), que atribuyeron validez a la carga de
trabajo de las actividades sincrónicas y asincrónicas
5
desarrollado durante la pandemia a
través de este modo de enseñanza.
La enseñanza a distancia, modelo adoptado durante la pandemia, se caracteriza por
hacer uso de medios tecnológicos en diferentes contextos y espacios educativos, además de
contar con diferentes estrategias didácticas, pudiendo incluso utilizar metodologías de
aprendizaje activo.
4
COVID-19 es una enfermedad infecciosa causada por el coronavirus SARS-CoV-2. Fue descubierto en
diciembre de 2019, en la ciudad de Wuhan – China, y se convirtió en una pandemia poco después.
5
El aprendizaje asincrónico se entiende como aquel cuya interacción entre los participantes no necesariamente
ocurre al mismo tiempo. Por el contrario, las actividades sincrónicas proporcionan interacción en tiempo real, al
instante. Podemos mencionar conferencias web, audioconferencias y chat.
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En esta modalidad, es posible que las clases ocurran de forma sincrónica o
asincrónica. Sin embargo, ya sea que las clases sean en vivo o la disponibilidad de las
grabaciones, se llevan a cabo en los mismos días y horas en que se llevarían a cabo las clases
presenciales. Además, el material aplicado en las clases remotas es creado por el profesor que
imparte el curso, lo que permite considerar las necesidades de los alumnos de cada grupo.
La posibilidad de interacción entre alumnos y profesores también es un factor que
merece ser destacado, ya que permite a los alumnos hacer preguntas, ya sea durante las clases,
en los casos de clases sincrónicas, o a través de otras herramientas de interacción disponibles.
En el contexto brasileño, el 1 de abril de 2020, el Gobierno Federal emitió la Medida
Provisional No. 934 (BRASIL, 2020), que estableció reglas excepcionales sobre el año
escolar con respecto a la Educación Básica y la Educación Superior derivadas de las medidas
adoptadas frente a la pandemia de COVID-19.
Con la implementación de esta normativa, las casas de profesores y alumnos
rápidamente comenzaron a producir nuevas aulas y fue necesaria una adaptación para que esto
fuera posible. A partir de encuentros sincrónicos y asincrónicos, las clases de aprendizaje
remoto de emergencia (ERE) comenzaron a tomar forma. Sin embargo, para que haya un
mínimo de aprendizaje, los profesores y estudiantes necesitaban dominar ciertos
conocimientos tecnológicos, adaptar y seleccionar contenido, tener ciertos dispositivos, así
como tener acceso a una red de Internet estable.
El profesor, frente al nuevo contexto en el que debía desarrollar sus actividades
laborales, tuvo, una vez más, que reinventarse, reforzando una práctica cotidiana de este
profesional que, no solo en este momento, sino recurrentemente, es instado a repensar y
reformular sus prácticas en la búsqueda de superar los fracasos presentes en la educación
brasileña. En esta perspectiva, surge otro gran problema: saber hacer un uso correcto de las
herramientas digitales con vistas al aprendizaje escolar, ya que el proceso de enseñanza y
aprendizaje depende de todos los involucrados.
Bajo este sesgo, Senhoras (2021, p. 31-32, nuestra traducción), al discutir el uso de la
tecnología en la educación, afirma que el uso correcto de las Tecnologías Digitales de
Información y Comunicación (TDIC) puede ser un camino para "resultados positivos en la
perspectiva del estudiante y en la promoción de la enseñanza y el aprendizaje". Con el uso
apropiado de las herramientas digitales, es posible observar, en cuanto a los estudiantes, una
cierta "mejora de la comunicación a través de la tecnología, aumento de la motivación,
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conveniencia, aumento del tiempo que se puede dedicar al estudio, etc.” (SENHORAS, 2021,
p. 32, nuestra traducción).
Aun enfatizando las contribuciones de las tecnologías digitales a la educación,
específicamente en el período de aislamiento experimentado, Lenhardt (2020), citado por
Senhoras (2021, p. 28, nuestra traducción), señala que,
antes de la pandemia, ya estábamos viviendo la ola de metodologías activas,
cultura maker/handson, apoyo a las tecnologías digitales en las clases
presenciales o en el modelo de enseñanza híbrido y el discurso sobre la
necesidad del protagonismo del estudiante en el aprendizaje. Ahora, ante
esta rápida necesidad de transformación resultante de la ausencia de espacio
físico en el aula, la tecnología digital se ha vuelto primordial para el
mantenimiento del aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de que la implementación del aprendizaje remoto de emergencia
tuvo como objetivo mitigar el daño y los retrasos en el desarrollo educativo de los estudiantes
derivados de la imposibilidad de continuar las clases presenciales debido a la necesidad de
distanciamiento social, algunos problemas se evidenciaron por este nuevo modelo de
enseñanza.
Los desafíos que acompañaron la implementación de estas nuevas aulas en un entorno
virtual permearon la falta de preparación de los docentes para utilizar herramientas digitales e
integrarse en el nuevo espacio de trabajo educativo; la falta de dispositivos electrónicos o
acceso a Internet para participar en las clases, que fue experimentada tanto por estudiantes
como por profesores, entre otros factores que profundizaron aún más las disparidades en el
acceso a la educación motivadas por la desigualdad social.
La efectividad del aprendizaje también se vio dificultada durante este período. Esta
realidad se evidencia cuando, por ejemplo, los alumnos realizan actividades paralelas en el
momento de la clase o cuando, por la posibilidad de dejar sus cámaras apagadas, se conectan
a las clases, pero no la siguen de modo efectivo. Dadas estas debilidades, se hace difícil para
el profesor asegurarse de que el estudiante realmente participó en el momento de la clase, ya
que estar conectado no garantiza la participación.
Si bien se reconocen estas fragilidades, que pueden afectar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, debe reconocerse que los TDIC fueron esenciales para el proceso educativo en
tiempos de pandemia en todo el mundo.
Inmerso en este nuevo proceso formativo en las redes digitales, sin que hubiera tiempo
suficiente para obtener la formación necesaria, el profesor tuvo que reinventarse ágilmente,
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utilizando materiales pedagógicos virtuales y herramientas digitales, que sin duda subsistirán
como estrategias educativas dirigidas a la educación en la postpandemia, como Google Meet,
Google Classroom y WhatsApp.
Nuevos espacios de aprendizaje en tiempos de pandemia
En el período de implementación de la educación remota de emergencia, los maestros
tuvieron que crear nuevos espacios de aprendizaje, reestructurando sus clases al formato
remoto, teniendo sus actividades mediadas por la tecnología, pero conducidas por los
principios de la educación presencial.
Pasando a la construcción de una definición de tecnologías digitales, Frade (2010, p.
15) elucida que se trata de un conjunto de medios informativos y comunicacionales percibidos
como el "conjunto de 'vehículos lingüísticos' utilizados para la comunicación humana, que
apuntan al cumplimiento de diferentes intereses y propósitos, según el público al que se
pretende llegar".
Ampliando esta comprensión, Ana Elisa Ribeiro, en una entrada incluida en el
Glosario Ceale, publicado por la UFMG (2014, nuestra traducción), infiere que
La tecnología digital es un conjunto de tecnologías que permite,
principalmente, la transformación de cualquier lenguaje o dato en números,
es decir, en ceros y unos (0 y 1). Una imagen, un sonido, un texto, o la
convergencia de todos ellos, que nos aparecen en la forma final de la
pantalla de un dispositivo digital en el idioma que conocemos (imagen fija o
en movimiento, sonido, texto verbal), se traducen en números, que son leídos
por dispositivos variados, que podemos llamar, genéricamente, ordenadores.
La tecnología digital, entendida desde esta perspectiva, ha planteado grandes desafíos
a los procesos de enseñanza y aprendizaje, como, por ejemplo, apropiarse de conocimientos
que cambian constantemente.
Según Lévy (2010), los procesos de aprendizaje, que son negociados por el mundo
tecnológico, han sufrido algunos cambios cualitativos. El autor, al cuestionar sobre cómo
mantener actualizadas las prácticas pedagógicas frente a los nuevos procesos de transmisión
del conocimiento, aclara que no se trata de
utilizar las tecnologías a cualquier costo, sino más bien para acompañar
consciente y deliberadamente un cambio de civilización que cuestiona
profundamente las formas institucionales, las mentalidades y la cultura de
los sistemas educativos y, sobre todo, los roles de profesor y estudiante
(LÉVY, 2010, p. 174, énfasis añadido, nuestra traducción).
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Por lo tanto, nos damos cuenta de que las tecnologías digitales presentes en la vida
cotidiana de los estudiantes ya están insertando y modificando las prácticas pedagógicas.
También se modificó el conocimiento de la linealidad del texto, así como el procedimiento de
lectura y escritura.
Estos nuevos espacios de aprendizaje contribuyeron significativamente a la
transformación de las prácticas lingüísticas, ya que estos espacios nos hicieron reflexionar
sobre la mejora de múltiples idiomas resultante de la cibercultura.
El ciberespacio como elemento clave para el aprendizaje remoto de emergencia en
tiempos de pandemia
Los recursos digitales, los sistemas informáticos y las herramientas de comunicación
ya forman parte concreta del mundo educativo. Estos recursos no solo forman parte del
contexto educativo, sino que se han convertido en accesorios indispensables en la realización
de las acciones diarias.
Este mundo de tecnologías y herramientas digitales ha afectado mucho el cuadro
educativo en medio de la pandemia de coronavirus y ha florecido un nuevo espacio para las
operaciones informativas y tecnológicas: el ciberespacio. A partir de esto, nacieron nuevas
formas de vivir y expresarse, dando forma a un conjunto de prácticas culturales: la
cibercultura. Según el filósofo Lévy, en su obra Cibercultura (2010, p. 17, nuestra
traducción):
El término ciberespacio especifica no solo la infraestructura material de la
comunicación digital, sino también el universo oceánico de información que
alberga, así como los humanos que navegan y alimentan ese universo. En
cuanto al neologismo 'cibercultura', especifica aquí el conjunto de técnicas
(materiales e intelectuales), prácticas, actitudes, modos de pensamiento y
valores que se desarrollan junto con el crecimiento del ciberespacio.
Por lo tanto, las actividades desarrolladas en el ciberespacio, según Lévy (2010),
tienen como objetivo promover la producción cultural de una sociedad: la cibercultura. Según
el mismo autor, la cibercultura nombra "el conjunto de técnicas (materiales e intelectuales),
prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se desarrollan junto con el
crecimiento del ciberespacio" (LEVY, 2010, p. 17, nuestra traducción) y actúa, como explica
Lemos (2004), como dinamizador cultural desde la noción de que es capaz de promover una
transformación y, en consecuencia, intercambio de conocimientos en procesos cooperativos.
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En el ciberespacio, el profesor asume el papel de mediador, es decir, se convierte en
miembro del grupo cuya función es guiar y dirigir las discusiones, con el fin de hacer que los
estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje de manera autónoma y responsable. Para
ello, el profesor debe promover estrategias capaces de estimular y promover la comunicación
entre el grupo, construyendo colectivamente el conocimiento.
Cordeiro (2020, p. 04, nuestra traducción), al discutir este tema, aclara que el avance
de las tecnologías digitales
permitió la creación de herramientas que pueden ser utilizadas por los
profesores en el aula, lo que permite una mayor disponibilidad de
información y recursos para el alumno, haciendo que el proceso educativo
sea más dinámico, eficiente e innovador. El uso de herramientas
tecnológicas en la educación debe verse desde la perspectiva de una nueva
metodología de enseñanza, que permita la interacción digital de los
estudiantes con los contenidos, es decir, el estudiante comienza a interactuar
con diversas herramientas que le permiten utilizar sus esquemas mentales a
partir del uso racional y mediado de la información.
En el contexto de la enseñanza a distancia, algunas herramientas digitales son
esenciales para la mediación de la enseñanza. Entre ellos, destacamos en este estudio Google
Classroom, Google Meet y Whatsapp.
El Google Classroom (herramienta asíncrona gratuita) o Google Clase de aula es un
entorno que permite la comunicación entre alumnos y profesores en un aula virtual. Debido a
que es una herramienta asíncrona, los estudiantes y los profesores no necesariamente
necesitan estar conectados al mismo tiempo para que se completen las tareas. De esta manera,
el estudiante tiene la libertad de acceder a los contenidos en cualquier momento. El profesor
puede programar la hora en que la publicación se publicará en la plataforma, programando su
tiempo de la mejor manera posible.
En Google Classroom, puedes crear clases, compartir documentos, indicar tareas y
programar debates. A través de la creación de temas, el profesor organiza sus clases, pudiendo
hacer uso del intercambio de documentos, audios, videos, enlaces (links) entre muchas otras
cosas, como, por ejemplo, la realización de ejercicios con notas y feedback.
Para Dotta et al. (2013), es fundamental para la realización del proceso de enseñanza
alternar en la mediación del aprendizaje, combinando herramientas síncronas y asíncronas,
con el fin de innovar y mejorar la calidad de la enseñanza a distancia. En esta dirección,
Google Meet se presenta como una propuesta de mediación síncrona porque es una
herramienta utilizada como servicio de comunicación por videoconferencia.
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En el contexto de la pandemia de coronavirus, Google Meet fue esencial para
continuar las clases y reducir la pérdida causada por COVID-19, transformándose en aulas
virtuales y permitiendo la interacción profesor-alumno en tiempo real. Esta herramienta de
reunión sincrónica fue utilizada por muchos profesores, desde Educación Básica hasta
Educación Superior, dada su facilidad de acceso.
Ya el WhatsApp es una herramienta multiplataforma para llamadas instantáneas de voz
y video. Con él, el usuario puede enviar mensajes de texto, videos, imágenes, archivos y hacer
llamadas y videollamadas gratuitas, necesitando solo estar conectado a una red de Internet.
Según Mattar (2014), WhatsApp es una herramienta de comunicación rápida y prometedora
para usar como plataforma para apoyar la educación, al permitir el envío de textos, imágenes,
sonidos y videos y la creación de grupos de usuarios.
En esta dirección, destacamos la facilidad que tienen profesores y alumnos para
utilizar WhatsApp, así como la mayor posibilidad de acceso por parte de las clases menos
favorecidas de esta herramienta. Durante las actividades remotas de emergencia, WhatsApp
fue una alternativa ampliamente utilizada por profesores de todo Brasil, debido a su
practicidad y accesibilidad, así como por su velocidad en la forma en que ocurre la
comunicación. Vale la pena recordar que las actividades desarrolladas a través de WhatsApp
ocurren a través de la comunicación síncrona y asíncrona.
Uso en carácter emergencia de las herramientas digitales desde la perspectiva de la
racionalidad hermenéutica
Dada la diversidad de herramientas tecnológicas que se han llegado a utilizar en el
ámbito educativo, especialmente durante la pandemia, es necesario discutir la posibilidad de
lograr una función reconstructiva y de aprendizaje a través del entrelazamiento pedagógico
entre educación y tecnología, considerando que el hecho de utilizar la tecnología en los
procesos de enseñanza y aprendizaje no es capaz de, por sí mismo, efectuando cambios en la
educación.
Para poder lograr procesos beneficiosos para el aprendizaje a través de la apropiación
de herramientas tecnológicas, es necesario pensar en una perspectiva de reconstrucción de los
sentidos de la tecnología en la educación, que permita a los estudiantes convertirse en
protagonistas en su proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, es relevante priorizar la calidad y comprensión de la
información a la que se accede más que la cantidad y velocidad con la que se tiene acceso a
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ella, apuntando no solo a dominar la tecnología como instrumento, sino, a través de ella, a
desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje y conocimiento, buscando el autodesarrollo y
la atribución de significado al mundo concreto.
Es guiada por esta perspectiva que la comprensión hermenéutica, analizada a la luz de
Heidegger (2013, 2014) sobre la comprensión y Gadamer (2008) sobre el lenguaje, se aborda
en este estudio como una forma de reflexionar sobre la virtualidad de emergencia del proceso
de enseñanza y aprendizaje, al permitir la comprensión de la dimensión plural de la realidad
permeada por los avances en las herramientas tecnológicas.
Como señala Hermann (2002, p. 29, nuestra traducción), "abrir nuevas posibilidades
para la reflexión es básicamente el desafío de un enfoque hermenéutico". En esta dirección, se
desea, con racionalidad hermenéutica, la apropiación de un espacio de búsqueda de sentido y
producción significativa de conocimiento a través de la educación a distancia, que se
constituye en el diálogo mediado por las tecnologías.
Desde la perspectiva de la racionalidad hermenéutica, la comprensión se convierte en
una cuestión de extrema importancia porque esencialmente altera lo que se entiende. Para
Heidegger (2013), la comprensión se entiende como una forma de estar en el mundo,
redirigida a la existencia. En este sentido, Adams y Junges (2013, p. 50, nuestra traducción)
reafirman este cambio sugerido por Heidegger (2013) al argumentar que
La comprensión, en este sentido, no constituye la aprehensión de un hecho
del lenguaje, de un texto, de un discurso o de la vida de otro, sino como una
condición de posibilidad de ser y existir; siempre ha sido un proyecto del
Ser-allí lanzado y situado en el mundo.
Así, "la hermenéutica se vuelve existencial. Se convierte en existencia en la medida en
que su función principal se convierte en la de interpretar el Dasein
6
en su propia forma de ser,
es decir, en su existencia" (FERREIRA, 2019, p. 86, nuestra traducción). Heidegger justifica
esta necesidad de cambio porque "no nos entendemos hermenéuticamente, sino que
aceptamos lo que la tradición nos dice" (SCHMIDT, 2014, p. 97, nuestra traducción).
Según Heidegger (2013), la hermenéutica hace accesible al Dasein su propio ser, "su
existencia fáctica, evitando así que se pierda en lo que la tradición impone y le llega"
(FERREIRA, 2019, p. 87, nuestra traducción). De esta manera, Heidegger (2013) entiende
6
Para Heidegger (2014), el Dasein es lo que el ser tiene consigo mismo, cuyas características se llaman
existenciales. Es una forma de relacionarse con su propia existencia.
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que el Dasein no solo puede entenderse mejor a sí mismo, sino ser lo que entiende, ya que,
como ya se mencionó, la comprensión es siempre la posibilidad de ser. Para el autor:
A hermenêutica tem como tarefa tornar acessível o ser-aí próprio em cada
ocasião em seu caráter ontológico do ser-aí mesmo, de comunicá-lo, tem
como tarefa aclarar essa alienação de si mesmo que o ser-aí é atingido. Na
hermenêutica configura-se o ser-aí como uma possibilidade de vir a
compreender-se e de ser essa compreensão (HEIDEGGER, 2013, p. 21,
nuestra traducción).
Se observa así que "la comprensión del ser no está mediada conceptualmente, sino en
la totalidad de las relaciones en las que se inserta el hombre" (PALHANO; SOUZA, 2020, p.
07, nuestra traducción). La apertura a las posibilidades es la apertura constitutiva de la
comprensión que, según Heidegger (2014), es la condición adecuada para que el Dasein se
proyecte como posibilidades. De esta manera, solo tendremos una verdadera apertura a la
comprensión cuando, a través del lenguaje, nos demos cuenta de que pertenecemos a una
tradición. Esto ocurre cuando algo nos pone a prueba.
En relación con Gadamer, entra en la tradición hermenéutica reflexionando sobre las
condiciones bajo las cuales se lleva a cabo la comprensión (PALHANO; SOUZA, 2020).
Según el filósofo, el conocimiento es el fruto de un proceso que tiene lugar a través de la
historia y el lenguaje. Para él, toda comprensión está precedida por una precomprensión, que
consiste en significados previos que forman parte de la experiencia del mundo del individuo,
constituyendo así lo que Gadamer (2008) llama un "acto interpretativo".
Cuando se trata de la cuestión del lenguaje, Gadamer (2008) aporta al pensamiento
hermenéutico una importante reflexión filosófica, al inferir que es a través del lenguaje que se
puede atribuir significado al mundo. Hermann (2002), añadiendo elementos a esta
comprensión, concluye que el lenguaje se resume en la realización de la conciencia histórica
de los individuos, la forma de ser del hombre en el mundo, en un momento histórico-cultural
dado condicionando su comprensión de la realidad.
En este sentido, para Gadamer (2008), el lenguaje actúa como condición fundamental
para que el individuo se apropie y viva experiencias en el mundo, como modo de
comportamiento hacia el mundo. De esta manera, el lenguaje permite un acuerdo entre los
interlocutores y su comprensión de las cosas que se dicen en el diálogo.
También según el autor antes mencionado (2008), la conversación tiene su propio
espíritu y el lenguaje utilizado tiene su propia verdad. "Entender lo que alguien dice es
ponerse de acuerdo con el lenguaje y no transferirse al otro y reproducir sus experiencias"
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA y Tânia Rodrigues PALHANO
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(GADAMER, 2008, p. 497, nuestra traducción). Finalmente, Gadamer (2008) muestra que la
función del lenguaje es mediar toda la experiencia hermenéutica como una experiencia del
mundo, sirviendo como medium.
Hermann (2002, p. 13, nuestra traducción), en esta misma perspectiva, afirma que, "al
producir conocimiento, al decir cómo son las cosas, el hombre produce racionalidad,
evidenciando una estrecha relación entre los dos términos: conocimiento y racionalidad". Así,
al llevar esta discusión al ámbito educativo, el autor afirma que "la educación es, por
excelencia, el lugar del diálogo, por lo tanto, el lugar de la palabra, de la reflexión, que va más
allá de la apropiación del conocimiento para llevarnos a la formación personal" (HERMANN,
2002, p. 95, nuestra traducción).
La racionalidad hermenéutica, por lo tanto, puede contribuir a través de una
resignificación de los procesos educativos ante los desafíos del contexto actual en el que
estamos insertos. Por esta razón, es necesario traer la racionalidad hermenéutica como una
epistemología oportuna para reflexionar sobre las transformaciones que ocurrieron en los
procesos educativos y formativos durante la educación remota de emergencia.
A través de la hermenéutica, es posible pensar la realidad educativa en una dimensión
plural, porque la sociedad actual es totalmente dependiente de los medios digitales, y ya no
hay espacio para una comprensión unitaria del mundo, en particular, ya no podemos entender
la educación aisladamente. Por lo tanto, como señala Nering (2015, p. 59-60, nuestra
traducción), a través de la comprensión hermenéutica, es posible
Crear una forma de conocimiento, o mejor dicho, una configuración de
conocimiento que, siendo práctica, no deja de ser aclarada y, siendo sabia,
no deja de distribuirse democráticamente. Esto, que habría sido utópico en la
época de Aristóteles, es posible hoy gracias al desarrollo tecnológico de la
comunicación que ha producido la ciencia moderna.
Por lo tanto, el autor nos muestra que, a través de la racionalidad hermenéutica
aplicada a las herramientas digitales, es posible notar la ruptura de la jerarquía de los
discursos, porque, en el mundo virtual, no hay forma de que un discurso diga totalidad.
Nering (2015) aclara que esto se puede observar, por ejemplo, con hipertextos, que
proporcionan la ruptura de esta superioridad discursiva al ampliar la desigualdad del discurso.
Aún desde la perspectiva de la racionalidad hermenéutica, Nering (2015) discute el
equilibrio entre adaptación y creatividad. En esta dirección, las limitaciones humanas al
proceso de aprendizaje se observaron a escala nacional, especialmente en lo que respecta a las
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cuestiones económicas, trayendo consecuencias dirigidas más a la adaptación que a la
creación.
Además, profesores y estudiantes de todo el mundo necesitaban comprender y
adaptarse a las técnicas. Así, Nering (2015) infiere que la tecnología no puede convertir a los
individuos en rehenes de sí misma a costa de preservar sus identidades personales y sociales,
es necesario encontrar un equilibrio entre la adaptación y la creatividad, a través de una
comprensión adecuada de la técnica. Cuando se analiza desde la perspectiva de la
racionalidad hermenéutica, la imbricación entre tecnologías y educación se presenta como una
alternativa para guiar y desarrollar un proceso de diálogo y comprensión, fomentando una
educación transformadora, capaz de impulsar una mejora social.
La escuela de hoy debe formar sujetos capaces de actuar frente a las situaciones más
variadas y capaces de desarrollar soluciones a los problemas que se presentan en su vida
cotidiana. Los estudiantes, de esta manera, deben estar preparados para discutir, argumentar,
construir reflexiones, conceptos, señalar contradicciones y relaciones, desarrollando su
pensamiento de manera más efectiva.
En este sentido, la racionalidad hermenéutica aporta fundamentos indispensables para
pensar en una nueva acción pedagógica. El sujeto, a la luz de la hermenéutica gadameriana, se
educa a sí mismo a través del diálogo con el otro, lo que fundamenta, como destaca Dal Mago
(2009), una praxis pedagógica basada en la reflexión, el diálogo, la comprensión, la
apreciación de las dimensiones humanas que fortalecen y enriquecen el acto educativo.
Transportada al análisis y la eficacia de la enseñanza a distancia, especialmente en la
perspectiva de emergencia, esta comprensión de cómo se desarrolla la educación permite una
apropiación diferenciada de las herramientas tecnológicas, haciendo posible explorarlas como
un espacio para valorar el lenguaje y todas las complejidades humanas que se enredan en la
construcción de esta red infinita de información y comunicaciones.
Comprender y realizar el vínculo entre educación y tecnología como un fenómeno
esencialmente hermenéutico consiste en una actitud que abre espacio para posibilidades de
comprensión y diálogo, para enseñar y aprender, que llegan a entenderse como procesos
hermenéuticos, como procesos interpretativos permeados por una "compleja cadena de
significados y resignificaciones que vinculan la tradición, en el contexto de su alteridad
histórica, a la perspectiva de los avances producidos y siempre renovados del conocimiento"
(SICHELERO, 2019, p. 08, nuestra traducción).
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Con Hermann (2002, p. 10, nuestra traducción), argumentamos que "la hermenéutica
expuso esta apertura en toda su radicalidad, señalando la historia y el lenguaje como
elementos estructurantes de nuestro acceso al mundo y nuestro aprendizaje". Por lo tanto, la
racionalidad hermenéutica debe ser vista como un elemento guía de esta relación, para
alcanzar su plena potencialidad, haciendo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean
significativos en cuanto al desarrollo del poder de cuestionar, reflexionar y evolucionar a
través de la comprensión y el diálogo.
Consideraciones finales
Con la implementación de la educación remota de emergencia y el uso continuado de
herramientas digitales como WhatsApp, Google Classroom y Google Meet de manera
complementaria a la enseñanza presencial, la tecnología se evidenció como un instrumento
que puede contribuir al espacio educativo, cuando se utiliza adecuadamente. En la perspectiva
de promover un mejor uso de estas herramientas, la racionalidad hermenéutica permite llevar
la historicidad y el lenguaje como base para el acceso al mundo y para el desarrollo de los
estudiantes, en un proceso de encadenamiento semántico entre la tradición y la innovación del
conocimiento.
Desse modo, o enlace entre educação e tecnologia, à luz da racionalidade
hermenêutica, contribui para direcionar processos de ensino e aprendizagem pautados na
evolução dos discentes por meio da compreensão e do diálogo, desenvolvendo a reflexão e a
habilidade de questionar a realidade, a fim de compreendê-la e de se autocompreender-se.
La presente investigación, lejos de pretender indicar puntos de vista absolutos sobre el
tema, buscó tejer líneas de reflexión que pueden y deben ser ampliadas o desafiadas por
estudios futuros. Se entiende que la intersección entre tecnologías y educación presenta
diversas posibilidades para pensar el fenómeno educativo. Del mismo modo, la racionalidad
hermenéutica demuestra ser una forma fructífera de comprender mejor y mejorar el uso de las
herramientas digitales.
Ante esto, futuros estudios podrían abordar temas relacionados con políticas de
inversión pública orientadas a la inserción de tecnologías en las instituciones educativas y el
acceso para todos los estudiantes, así como la existencia de una educación continua para los
docentes que les permita tener una mejor apropiación de tecnologías y teorías, como la
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racionalidad hermenéutica, que puede ofrecer una nueva perspectiva sobre el uso de TDIC en
la educación.
REFERENCIAS
ADAMS, A.; JUNGES, F. C. Hermenêutica: Pela história da hermenêutica. 1. ed. Jundiaí,
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BRASIL. Medida Provisória n. 934, de 01 de abril de 2020. Estabelece normas
excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das
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2022.
Uso de herramientas digitales en tiempos de educación remota: Un análisis desde la perspectiva de la racionalidad hermenéutica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No se aplica.
Financiación: Esta investigación no recibió financiación.
Conflictos de intereses: No se identificaron conflictos de interés en el desarrollo de esta
investigación.
Aprobación ética: No se solicitó porque es una revisión de la literatura.
Disponibilidad de datos y material: Tânia Rodrigues Palhano, Maria Porcina de
Macedo Santos y Meirylane Lopes da Silva.
Contribuciones de los autores: Maria Porcina de Macedo Santos: Concepción y diseño
del estudio, adquisición de datos, investigación, preparación, redacción y revisión del trabajo
publicado; Meirylane Lopes da Silva: Investigación, adquisición de datos, preparación y
redacción de trabajos publicados, análisis formal, revisión y edición; Tânia Rodrigues
Palhano: Concepción del estudio, orientación de la planificación, metodología y ejecución de
la actividad de investigación, participación en la redacción y revisión del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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USE OF DIGITAL TOOLS IN TIMES OF REMOTE EDUCATION: AN ANALYSIS
FROM THE PERSPECTIVE OF HERMENEUTIC RATIONALITY
USO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO REMOTA: UMA
ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA RACIONALIDADE HERMENÊUTICA
USO DE HERRAMIENTAS DIGITALES EN TIEMPOS DE EDUCACIÓN REMOTA:
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD HERMENÉUTICA
Maria Porcina de Macedo SANTOS1
e-mail: porcinamacedo@gmail.com
Meirylane Lopes da SILVA2
e-mail: meirylane_lopes@hotmail.com
Tânia Rodrigues PALHANO3
e-mail: taniarpalhano@gmail.com
How to reference this paper:
SANTOS, M. P. M.; SILVA, M. L.; PALHANO, T. R. Use of
digital tools in times of remote education: An analysis from the
perspective of hermeneutic rationality. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17011
| Submitted: 21/07/2022
| Revisions required: 16/01/2023
| Approved: 05/02/2023
| Published: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brazil. Master's student in Education.
2
Federal University of Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brazil. Doctorate Student in Education.
3
Federal University of Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brazil. Professor at the Department of Education and
the Graduate Program in Education. Postdoctorate in Education.
Use of digital tools in times of remote education: An analysis from the perspective of hermeneutic rationality
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: This article discusses the use of digital tools in the period of emergency remote
education implemented in the COVID-19 pandemic and the need to reconstruct the meanings
of technologies in education in the light of hermeneutic rationality. For this, a bibliographical
review is used aiming to present the hermeneutic rationality as a possibility of theoretical-
conceptual understanding about the use of digital technologies in remote teaching. Based on
the research carried out, it was possible to conclude that the use of digital tools analyzed from
the perspective of hermeneutic rationality allows bringing historicity and language as a basis
for access to the world and for the development of students through understanding and dialogue,
in a process of semantic linkage between tradition and knowledge innovation.
KEYWORDS: Digital tools. Cyberspace. Remote education. Hermeneutical rationality.
RESUMO: Este artigo discute o uso das ferramentas digitais no período da educação remota
emergencial implementada na pandemia de COVID-19 e a necessidade de reconstrução dos
sentidos das tecnologias na educação à luz da racionalidade hermenêutica. Para isso, recorre-
se a uma revisão bibliográfica objetivando apresentar a racionalidade hermenêutica como uma
possibilidade de compreensão teórico-conceitual acerca do uso das tecnologias digitais no
ensino remoto. Com base na pesquisa realizada, foi possível concluir que a utilização das
ferramentas digitais analisadas sob a perspectiva da racionalidade hermenêutica permite
trazer a historicidade e a linguagem como base para acesso ao mundo e para o
desenvolvimento dos educandos por meio da compreensão e do diálogo, em um processo de
encadeamento semântico entre a tradição e a inovação do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Ferramentas digitais. Ciberespaço. Educação remota. Racionalidade
hermenêutica.
RESUMEN: Este artículo discute el uso de las herramientas digitales en el período de
educación a distancia de emergencia implementada en la pandemia de COVID-19 y la
necesidad de reconstruir los significados de las tecnologías en la educación a la luz de la
racionalidad hermenéutica. Para esto, se utiliza una revisión bibliográfica con el objetivo de
presentar la racionalidad hermenéutica como posibilidad de comprensión teóricoconceptual
sobre el uso de las tecnologías digitales en la educación remota. A partir de la investigación
realizada se pudo concluir que el uso de herramientas digitales analizadas desde la perspectiva
de la racionalidad hermenéutica permite traer la historicidad y el lenguaje como base para el
acceso al mundo y para el desarrollo de los estudiantes a través de la comprensión y el diálogo,
en un proceso de vinculación semántica entre la tradición y la innovación del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Herramientas digitales. Ciberespacio. Educación remota. Racionalidad
hermenéutica.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA and Tânia Rodrigues PALHANO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The purpose of this paper is to reflect on the use of digital tools in times of remote
education in Brazil in the light of hermeneutic rationality. To this end, it includes a literature
review on the subject and lists elements that make up the construction of the master's thesis of
one of its authors. Thus, the emergence of virtuality in the teaching and learning process is
debated and the hermeneutic rationality is presented as a possibility of theoretical-conceptual
understanding about the use of digital technologies in remote teaching.
At first, it is necessary to understand the context that was the cradle for the origin of the
study presented here. The years marked by the confrontation with the COVID-19 pandemic
brought great losses to society, which was observed in several areas. This reality was no
different for the education system, which, with the emerging challenges, found itself facing the
need to reinvent and re-signify the teaching and learning processes in the context of social
distance, taking on other spaces of transmission and interaction in order to reduce the impacts
caused by this scenario.
By focusing on this space-time in education, this article goes through the intertwining
between education and technology, showing how the emergency remote teaching was
characterized and what were the challenges faced by teachers and students, using as corpus of
analysis the virtual classroom environment made possible through Google Meet, Google
Classroom and WhatsApp, digital tools that, in the period of the COVID-19 pandemic, began
to be used as spaces for school learning.
From this understanding, contextualized in an atypical period in the educational system,
we seek to point out the hermeneutic rationality as a basis to show and justify not only the
methodological issues, but the meaning of being in the virtual world, demonstrating that digital
tools can contribute effectively to the development of the teaching and learning process.
This theme is relevant not only because of the increasing use of digital tools in the
teaching and learning processes, but, above all, because of the proportion that remote learning
has taken in the pandemic period, making it necessary to reflect about the educational practices
that have been and are carried out in these spaces and if they contribute to the development of
the potentialities of the students and their capacity to question, to reflect, to produce meaning
and knowledge from these learning experiences.
As for the structure of this study, initially some considerations about remote learning
are presented, pointing out the normative basis of the implementation of this teaching modality
in Brazil during the pandemic. Next, a discussion on emergency remote learning and the new
Use of digital tools in times of remote education: An analysis from the perspective of hermeneutic rationality
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learning spaces that stood out in this period is presented. Finally, we discuss hermeneutic
rationality, presenting it as a perspective to understand and enhance the use of digital tools
within this emergency context and beyond.
Remote Learning Remarks
With the pandemic caused by the new coronavirus (COVID-19)
4
, started in 2020, the
education sector had to reinvent itself overnight, because one of the measures to contain the
spread of the virus in schools was the suspension of classroom lessons as a way to stop the
transmission, which occurred mainly through social contact. So, immediately and
unexpectedly, the schools in the countries that presented cases of contamination by COVID-19
had to suspend their classroom activities.
So that the students would not be left without classes, the educational scenario went
through a transition: from face-to-face to virtual space. Due to the emergency situation, it was
up to the State, responsible for promoting public education, to adopt remote learning as a
temporary solution to try to reduce the impact of the pandemic on education. In this way, the
adoption of the use of new technologies has become essential to enable the teaching and
learning process.
In the case of Brazil, the implementation was recognized by the National Education
Council (CNE) and by the Ministry of Education (MEC), which assigned validity to the
workload of synchronous and asynchronous activities
5
developed during the pandemic through
this teaching modality.
Remote teaching, the model adopted in the pandemic period, is characterized by the use
of technological means in different contexts and educational spaces, in addition to having
different teaching strategies, including the use of active learning methodologies.
In this modality, it is possible for the classes to take place synchronously or
asynchronously. However, whether the classes are live or recorded, they take place on the same
days and at the same times as the face-to-face classes. In addition, the material used in the
remote classes is created by the teacher who teaches the subject, which allows the needs of the
students in each group to be considered.
4
COVID-19 is an infectious disease caused by the SARS-CoV-2 coronavirus. It was discovered in December
2019, in the city of Wuhan - China, and became a pandemic shortly after.
5
Asynchronous learning is defined as learning where interaction between participants does not necessarily occur
at the same time. In contrast, synchronous activities provide interaction in real time, instantaneously. We can
mention web conferencing, audio conferencing and chat.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA and Tânia Rodrigues PALHANO
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The possibility of interaction between students and teachers is also a factor that deserves
to be highlighted, since it allows students to ask questions, either during classes, in the cases of
synchronous classes, or by other interaction tools made available.
In the Brazilian context, on April 1st, 2020, the Federal Government edited the
Provisional Measure no. 934 (BRAZIL, 2020), which prescribed exceptional rules about the
school year for Basic Education and Higher Education as a result of the measures adopted to
face the COVID-19 pandemic.
With these regulations in place, teachers' and students' homes quickly became part of
new classrooms, and adaptation was necessary to make this possible. Starting with synchronous
and asynchronous meetings, the classes in Emergency Remote Learning (ERL) began to take
shape. However, for there to be a minimum of learning, teachers and students needed to master
certain technological knowledge, adapt and select content, have certain devices available, as
well as have access to a stable internet network.
The teacher, faced with the new context in which he had to develop his work activities,
had, once again, to reinvent himself, reinforcing a daily practice of this professional who, not
only at this moment, but recurrently, is urged to rethink and reformulate his practices in order
to overcome the flaws present in Brazilian education.
In this perspective, another major problem arises: knowing how to make correct use of
digital tools with a view to school learning, since the teaching and learning process depends on
everyone involved.
Under this view, Senhoras (2021, p. 31-32, our translation), when discussing the use of
technology in education, asserts that using correctly the Digital Information and
Communication Technologies (DICT) can be a way for "positive results in the student's
perspective and in the promotion of teaching and learning". With the proper use of digital tools,
it becomes possible to observe, as for the students, certain "improvement of communication via
technology, increased motivation, convenience, increased time that can be used for study, etc."
(SENHORAS, 2021, p. 32, our translation).
Still highlighting the contributions of digital technologies to education, specifically in
the period of isolation experienced, Lenhardt (2020), quoted by Senhoras (2021, p. 28, our
translation), highlights that,
before the pandemic, we were already experiencing the wave of active
methodologies, maker/handson culture, support of digital technologies in
face-to-face classes or in the hybrid teaching model, and the discourse on the
need for student protagonism in learning. Now, in the face of this rapid need
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for transformation due to the absence of the physical space of the classroom,
digital technology has become primordial for the maintenance of learning.
However, even if the implementation of emergency remote teaching aimed to mitigate
the damage and delays to the educational development of students resulting from the
impossibility of continuing face-to-face classes due to the need for social distance, some
problems were highlighted by this new teaching model.
The challenges that accompanied the implementation of these new classrooms in virtual
environments included the teachers' lack of preparation to use digital tools and to integrate into
the new educational work space; the lack of electronic devices or Internet access to participate
in the classes, which was experienced both by students and teachers, among other factors that
further deepened the disparities in access to education motivated by social inequality.
The effectiveness of learning was also hindered in this period. This reality is evidenced
when, for example, students perform parallel activities during class time or when they, due to
the possibility of leaving their cameras turned off, connect to the class, but do not effectively
follow it. Given these weaknesses, it is difficult for the teacher to ensure that the student really
participated in the class, since being connected does not guarantee participation.
While recognizing these vulnerabilities, which can impact the teaching and learning
processes, it must be acknowledged that DICTs have been essential to the educational process
in times of pandemic around the world.
Immersed in this new formative process in the digital networks, without having the time
to get the proper training, the teacher had to quickly reinvent himself, to use virtual pedagogical
materials and digital tools, which certainly will subsist as educational strategies aimed at
education in the post-pandemic, such as Google Meet, Google Classroom and WhatsApp.
New learning spaces in times of pandemic
In the period of implementation of remote emergency education, teachers had to create
new learning spaces, reorganizing their classes for the remote format, having their activities
mediated by technology, but guided by the principles of face-to-face education.
Turning to the construction of a definition of digital technologies, Frade (2010, p. 15,
our translation) elucidates that it is a set of informational and communicational media perceived
as the "set of 'language vehicles' used for human communication, which aim at the fulfillment
of different interests and purposes, according to the audience that is intended to be reached.
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Expanding this understanding, Ana Elisa Ribeiro, in an entry included in the Ceale
Glossary, published by UFMG (2014, our translation), infers that
Digital technology is a set of technologies that allows, mainly, the
transformation of any language or data into numbers, that is, into zeros and
ones (0 and 1). An image, a sound, a text, or the convergence of all of them,
that appear to us in the final form on the screen of a digital device in the
language we know (still or moving image, sound, verbal text), are translated
into numbers, which are read by various devices, that we can generically call
computers.
Digital technology, understood from this perspective, has posed great challenges to the
teaching and learning processes, such as, for example, taking ownership of knowledge that is
constantly changing.
According to Lévy (2010), the learning processes, which are driven by the technological
world, have undergone some qualitative changes. The author, when questioning about how to
keep pedagogical practices updated in face of the new processes of knowledge transmission,
clarifies that it is not a matter of
to use technologies at any cost, but rather to consciously and deliberately
accompany a change of civilization that profoundly questions institutional
forms, the mentalities and culture of educational systems and, above all, the
roles of teacher and student (LÉVY, 2010, p. 174, emphasis added, our
translation).
Hence, we realize that the digital technologies present in the students' daily lives are
already becoming part of and changing pedagogical practices. The knowledge of text linearity
has also changed, as well as the reading and writing procedures.
These new learning spaces have contributed significantly to the transformation of
language practices, since these spaces have made us reflect on the enhancement of multiple
languages resulting from cyberculture.
Cyberspace as a key element for emergency remote learning in times of pandemic
Digital resources, computer systems and communication tools are already, concretely,
part of the educational world. These resources are not only part of the educational context, but
have become indispensable accessories in the performance of everyday actions.
This world of technologies and digital tools has taken a big proportion in the educational
scenario in the midst of the coronavirus pandemic, and a new informational and technological
Use of digital tools in times of remote education: An analysis from the perspective of hermeneutic rationality
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operations space has stood out: cyberspace. From this space, new ways of living and expressing
oneself were born, shaping a set of cultural practices: the cyberculture.
According to the philosopher Lévy, in his work Cyberculture (2010, p. 17, our
translation):
The term cyberspace specifies not only the material infrastructure of digital
communication, but also the oceanic universe of information that it houses, as
well as the human beings who navigate and feed this universe. As for the
neologism 'cyberculture', it specifies here the set of techniques (material and
intellectual), practices, attitudes, ways of thinking and values that develop
along with the growth of cyberspace.
Therefore, the activities developed in cyberspace, according to Lévy (2010), aim to
promote the cultural production of a society: cyberculture. According to the same author,
cyberculture designates "the set of techniques (material and intellectual), practices, attitudes,
ways of thinking and values that develop along with the growth of cyberspace" (LEVY, 2010,
p. 17) and acts, as explained by Lemos (2004), as a cultural dynamic factor from the notion that
it is able to promote a transformation and, consequently, knowledge exchange in cooperative
processes.
In cyberspace, the teacher assumes the role of mediator, that is, he becomes a member
of the group that has the function of guiding and directing the discussions, in order to make the
students achieve the learning objectives in an autonomous and responsible way. To this end,
the teacher must promote strategies capable of stimulating and promoting communication
among the group, collectively building knowledge.
Cordeiro (2020, p. 04, our translation), when discussing this issue, elucidates that the
advance of digital technologies
has enabled the creation of tools that can be used by teachers in the classroom,
which allows greater availability of information and resources for the learner,
making the educational process more dynamic, efficient, and innovative. The
use of technological tools in education must be seen from the point of view of
a new teaching methodology, enabling the digital interaction of students with
the content, that is, the student starts to interact with several tools that allow
him to use his mental schemes from the rational and mediated use of
information.
In the context of remote teaching, some digital tools have been essential for teaching
mediation. Among them, we highlight in this study Google Classroom, Google Meet, and
WhatsApp.
Maria Porcina de Macedo SANTOS; Meirylane Lopes da SILVA and Tânia Rodrigues PALHANO
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Google Classroom is an environment that enables communication between students and
teachers in a virtual classroom. Because it is an asynchronous tool, students and teachers do not
necessarily need to be connected at the same time for tasks to be completed. In this way, the
student is free to access the content at any time. The teacher, on the other hand, can schedule
the time when the publication will be posted on the platform, scheduling his or her time in the
best possible way.
In Google Classroom, it is possible to create classes, share documents, assign tasks and
schedule discussions. Through the creation of topics, the teacher organizes his classes, being
able to share documents, audios, videos, links and many other things, such as, for example,
exercises with notes and feedback.
For Dotta et al. (2013), it is essential for the realization of the teaching process to
alternate in the mediation of learning, combining synchronous and asynchronous tools, in order
to innovate and improve the quality of remote teaching. In this direction, Google Meet presents
itself as a proposal for synchronous mediation, since it is a tool used as a communication service
through videoconferencing.
In the context of the coronavirus pandemic, Google Meet was essential to give
continuity to the classes and reduce the loss caused by COVID-19, transforming itself into
virtual classrooms and providing conditions for teacher-student interaction in real time. This
synchronous meeting tool has been used by many teachers, from Elementary Education to
Higher Education, due to its ease of access.
WhatsApp is a multiplatform tool for instant voice and video calls. With it, the user can
send text messages, videos, images, files, and make free calls and video calls, needing only to
be connected to an internet network. According to Mattar (2014), WhatsApp is a fast
communication tool and promising to be used as a platform to support education, by enabling
the sending of texts, images, sounds and videos and the creation of user groups.
In this regard, we highlight the ease with which teachers and students can use
WhatsApp, as well as the greater possibility of access by the less favored classes. During the
emergency remote activities, WhatsApp was an alternative widely used by teachers from all
over Brazil, due to its practicality and accessibility, as well as its speed in the way
communication happens. It is worth remembering that the activities developed through
WhatsApp occur through synchronous and asynchronous communication.
Use of digital tools in times of remote education: An analysis from the perspective of hermeneutic rationality
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The emergency use of digital tools under the hermeneutic rationality perspective
Given the diversity of technological tools that have been used in education, especially
during the pandemic period, it becomes necessary to discuss the possibility of achieving a
reconstructive and learning function through the pedagogical interweaving between education
and technology, bearing in mind that the fact of using technology in teaching and learning
processes is not able, by itself, to effect changes in education.
In order to achieve beneficial learning processes through the appropriation of
technological tools, it is necessary to think about a perspective of reconstruction of the meaning
of technology in education, allowing students to become protagonists in their learning process.
From this perspective, it is relevant to prioritize the quality and understanding of the
information accessed more than the quantity and speed with which it is accessed, aiming not
only to master technology as a tool, but, through it, to develop new learning and knowledge
experiences, seeking self-development and the attribution of meaning to the concrete world.
It is guided by this perspective that the hermeneutic understanding, analyzed in the light
of Heidegger (2013, 2014) on understanding and Gadamer (2008) on language, is addressed in
this study as a way to reflect on the emergent virtuality of the teaching and learning process, as
it enables the understanding of the plural dimension of reality permeated by the advances of
technological tools.
As Hermann (2002, p. 29, our translation) points out, "opening new possibilities of
reflection is basically the challenge of a hermeneutic approach". In this direction, the
hermeneutic rationality aims at the appropriation of a space of search for meaning and
significant production of knowledge through remote education, which is constituted in the
dialogue mediated by the technologies.
From the perspective of hermeneutic rationality, understanding becomes a matter of
extreme importance because it essentially changes what is understood. For Heidegger (2013),
understanding is understood as a way of being in the world, redirected towards existence. In
this sense, Adams and Junges (2013, p. 50, our translation) reaffirm this change suggested by
Heidegger (2013) when they argue that
Understanding, in this sense, is not constituted by the apprehension of a fact
of language, a text, a discourse or the life of another, but as a condition for the
possibility of being and existing; it is always a projection of Being-thereí
6
released and placed in the world.
6
Approximate translation of the German term “dasein”.
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Thus, "hermeneutics becomes existential. It turns to existence to the extent that its
primary function becomes that of interpreting the Dasein
7
in its own way of being, that is, in
its existence" (FERREIRA, 2019, p. 86, our translation). Heidegger justifies this need for
change because "we do not understand ourselves hermeneutically, but rather, we accept what
tradition tells us” (SCHMIDT, 2014, p. 97, our translation).
According to Heidegger (2013), hermeneutics makes accessible to Dasein its own being,
"its phatic existence, avoiding, with this, that it gets lost in what tradition imposes and reaches
it" (FERREIRA, 2019, p. 87, our translation). In this way, Heidegger (2013) understands that
Dasein cannot only better understand itself, but be what it understands, since, as already
mentioned, understanding is always the possibility of being. For the author:
Hermeneutics has the task of making the being-there itself accessible on every
occasion in its ontological character of the being-there itself, of
communicating it, it has the task of clarifying this alienation from itself that
the being-there is reached. In hermeneutics, being-there is configured as a
possibility of coming to understand itself and of being this understanding
(HEIDEGGER, 2013, p. 21, our translation).
It is thus observed that "the understanding of being is not mediated conceptually, but in
the totality of relationships in which man is inserted" (PALHANO; SOUZA, 2020, p. 07, our
translation). The opening to possibilities is the constitutive opening of understanding that,
according to Heidegger (2014), is the very condition for Dasein to project itself as possibilities.
In this way, we will only have a true openness to understanding when, through language, we
realize that we belong to a tradition. This occurs when something puts us to the test.
In relation to Gadamer, he enters the hermeneutic tradition by reflecting on the
conditions under which understanding is realized (PALHANO; SOUZA, 2020). According to
the philosopher, knowledge is the fruit of a process that takes place through history and
language. For him, every understanding is preceded by a pre-understanding, which is
constituted by previous meanings that are part of the individual's world experience, thus
constituting what Gadamer (2008) calls "interpretative act".
Concerning the issue of language, Gadamer (2008) brings to the hermeneutic thought
an important philosophical reflection by inferring that it is through language that one can
attribute meaning to the world. Hermann (2002), adding elements to this understanding,
concludes that language is summarized in the realization of the historical consciousness of
7
For Heidegger (2014), Dasein is what being has with itself, the characteristics of which are called existential. It
is a way of being to relate to its own existence.
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individuals, the way of being of man in the world, in a given historical-cultural moment,
conditioning his understanding of reality.
In this sense, for Gadamer (2008), language acts as a fundamental condition for the
individual to appropriate and live experiences in the world, as a mode of behavior in front of
the world. Thus, language enables an agreement between the interlocutors and their
understanding of the things said in the dialogue.
Also, according to this author (2008), the conversation has its own spirit and the
language used has its own truth. "To understand what someone says is to put oneself in
agreement with the language and not to transfer oneself to the other and reproduce his or her
experiences" (GADAMER, 2008, p. 497, our translation). Finally, Gadamer (2008) shows that
the function of language is to mediate the whole hermeneutic experience as an experience of
the world, serving as a medium.
Hermann (2002, p. 13, our translation), in this same perspective, states that, "by
producing knowledge, by saying how things are, man produces rationality, showing a close
relationship between the two terms - knowledge and rationality". In this way, by bringing this
discussion to the educational field, the author asserts that "education is, par excellence, the place
of dialog, therefore the place of the word, of reflection, which goes beyond the appropriation
of knowledge to lead us to personal formation" (HERMANN, 2002, p. 95, our translation).
Hermeneutic rationality, thus, can contribute through a re-signification of the
educational processes in face of the challenges of the current context in which we are inserted.
For this reason, it is necessary to bring the hermeneutic rationality as an opportune
epistemology to reflect on the transformations that occurred in the educational and formative
processes during the emergency remote education.
Through hermeneutics, it is possible to think about the educational reality in a plural
dimension, since the current society is totally dependent on digital media, and there is no more
room for a unitary understanding of the world; in particular, we can no longer understand
education in an isolated way. Therefore, as Nering (2015, p. 59-60, our translation) points out,
through hermeneutic understanding, it is possible
to create a form of knowledge, or rather, a configuration of knowledge that,
being practical, does not fail to be enlightened and, being wise, does not fail
to be democratically distributed. This, which would have been utopian in
Aristotle's time, is possible today thanks to the technological development of
communication that modern science has produced.
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Therefore, the author shows us that, through the hermeneutic rationality applied to
digital tools, it is possible to notice the breakdown of the hierarchy of discourses, because, in
the virtual world, there is no way a discourse can say the totality. Nering (2015) elucidates that
this can be observed, for example, with hypertexts, which provide the rupture of this discursive
superiority by increasing the unevenness of the discourse.
Still from the perspective of hermeneutic rationality, Nering (2015) discusses the
balance between adaptation and creativity. In this direction, the human limitations to the
learning process were seen on a national scale, especially regarding economic issues, bringing
consequences focused more on adaptation than on creation.
Moreover, teachers and students everywhere in the world needed to understand and
adapt to the techniques. Thus, Nering (2015) infers that technology cannot hold individuals’
hostage to itself at the cost of preserving their personal and social identities, a balance must be
found between adaptation and creativity through a proper understanding of technique.
When analyzed from the perspective of hermeneutic rationality, the imbrication between
technologies and education presents itself as an alternative to guide and develop a process of
dialogue and understanding, fostering a transformative education, capable of propelling social
improvement.
School today should form individuals who are able to act in a variety of situations and
are capable of developing solutions to the problems that arise in their daily lives. Students,
therefore, should be prepared to discuss, argue, construct reflections, concepts, point out
contradictions and relationships, developing their thinking more effectively.
In this sense, hermeneutic rationality brings indispensable foundations to think about a
new pedagogical action. The subject, in the light of Gadamerian hermeneutics, educates himself
through dialog with the other, which brings basis, as highlighted by Dal Mago (2009), for a
pedagogical praxis based on reflection, dialog, understanding, and appreciation of the human
dimensions that strengthen and enrich the educational act.
Transported to the analysis and effectiveness of remote teaching, especially in the
emergency perspective, this understanding of how education develops allows a differentiated
appropriation of technological tools, making it possible to explore them as a space to value
language and all the human complexities that are entangled in the construction of this infinite
network of information and communication.
Understanding and effecting the link between education and technology as an essentially
hermeneutic phenomenon consists of an attitude that opens space for possibilities of
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understanding and dialogue, for teaching and learning, which come to be understood as
hermeneutic processes, as interpretative processes permeated by a "complex enchainment of
meanings and re-significations that link tradition, in the scope of its historical alterity, to the
prospective of the produced and always renewed advances of knowledge" (SICHELERO, 2019,
p. 08, our translation).
With Hermann (2002, p. 10, our translation), we argue that "hermeneutics has exposed
this openness in all its radicality, pointing to history and language as structuring elements of
our access to the world and of our learning." Thus, hermeneutic rationality should be seen as a
guiding element of this relationship, in order to achieve its full potential, making the teaching
and learning processes significant as to the development of the power to question, reflect and
evolve through understanding and dialogue.
Final remarks
With the implementation of emergency remote education and the continued use of
digital tools such as WhatsApp, Google Classroom and Google Meet in a complementary way
to face-to-face teaching, technology was evidenced as a tool that can contribute to the
educational space, when used appropriately.
In order to promote a better use of these tools, the hermeneutic rationality allows
bringing historicity and language as a basis for access to the world and for the development of
the students, in a process of semantic linking between tradition and innovation of knowledge.
In this way, the link between education and technology, in the light of hermeneutic
rationality, contributes to the direction of teaching and learning processes based on the
evolution of students through understanding and dialogue, developing reflection and the ability
to question reality in order to understand it and to understand oneself.
The present research, far from intending to indicate absolute views on the theme, sought
to weave lines of reflection that can and should be expanded or contested by future studies. It
is understood that the intersection between technologies and education presents several
possibilities for thinking about the educational phenomenon. In the same way, hermeneutic
rationality shows itself to be a fruitful path to better understand and enhance the use of digital
tools.
In view of this, future studies could address issues related to public investment policies
aimed at the insertion of technologies in educational institutions and access for all students, as
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well as the existence of continuing education for teachers that allows them to have a better
appropriation of technologies and theories, such as hermeneutic rationality, which can offer a
new perspective on the use of DICT in education.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023022, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17011 17
CRediT Author Statement
Acknowledgements: None.
Funding: This research has not received any funding.
Conflicts of interest: No conflicts of interest were identified in the development of this
researcha.
Ethical approval: It was not requested as it is a literature review.
Data and material availability: Tânia Rodrigues Palhano, Maria Porcina de Macedo
Santos and Meirylane Lopes da Silva.
Authors’ contributions: Maria Porcina de Macedo Santos: Conception and design of the
study, data acquisition, research, preparation, writing and review of the published work;
Meirylane Lopes da Silva: Research, data acquisition, preparation and writing of the published
paper, formal analysis, review and editing; Tânia Rodrigues Palhano: Study design, planning
guidance, methodology and execution of the research activity, participation in the writing and
proofreading of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
