image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841494 TEMPO INTEGRAL E JORNADA AMPLIADA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: CONCEITOS EM DEBATE1TIEMPO INTEGRAL Y JORNADA AMPLIADA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA BRASILEÑA: CONCEPTOS EN DEBATE FULL TIME AND EXTENDED DAY IN BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONCEPTS UNDER DEBATE Rosa do Socorro Gomes VALE2Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA3RESUMO: Este estudo é resultado de dissertação de mestrado realizado no Programa de Pós-Graduação em Gestão e Currículo da Escola Básica da Universidade Federal do Pará. Analisou-se conceitualmente a política do Tempo Integral e Jornada Ampliada na organização do trabalho pedagógico. Metodologicamente, trata-se de uma abordagem qualitativa, em que utilizamos a pesquisa bibliográfica, apoiada nas contribuições de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre outros. Os resultados revelaram que essas experiências se apresentam de forma descontínua e com interrupções na gestão administrativa. As reflexões sobre a organização do trabalho pedagógico na jornada ampliada trazem a preocupação com o planejamento das ações educativas: apesar dos avanços legais, a realidade demonstra dificuldades na implantação da escola de tempo integral devido à necessidade de investimentos ainda não efetivados pelos entes federados. Concluímos a urgência de um planejamento pedagógico no tempo integral para que a escola atenda às novas necessidades significativas para a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Tempo integral. Jornada ampliada. Política educacional brasileira. RESUMEN: Este estudio es el resultado de una tesis de maestría realizada en el Programa de Posgrado en Administración y Currículo de la Escuela Básica de la Universidad Federal de Pará. Se analizó conceptualmente la política de Tiempo Integral y Jornada Ampliada en la organización del trabajo pedagógico. Metodológicamente, se trata de un enfoque cualitativo, en el que utilizamos la investigación bibliográfica, apoyada en los aportes de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre otros. Los resultados revelaron que estas experiencias son discontinuas y con interrupciones en la gestión administrativa. Las reflexiones sobre la 1Recorte da Dissertação de Mestrado que integra o Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica –PPEB/NEB/UFPA. 2Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém –PA –Brasil. Mestra em Currículo e Gestão da Escola Básica, pelo programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica, no Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0681-2635. E-mail: gomes.vale@hotmail.com 3Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém –PA –Brasil. Professora Titular. Orientadora e Professora do Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica (PPEB/NEB/UFPA). Vice Coordenadora do Programa de Doutorado em Educação em Rede da Amazonia - PGEDA/EDUCANORTE, vinculado ao Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação em Educação Básica - NEB/UFPA. Pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8091-5213. E-mail: neycmo@ufpa.br
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841495 organización del trabajo pedagógico en el camino ampliado traen preocupación con la planificación de las acciones educativas: a pesar de los avances legales, la realidad demuestra dificultades en la implementación de la escuela de tiempo integral debido a la necesidad de inversiones aún no implementadas por las entidades federativas. Concluimos la urgencia de una planificación pedagógica a tiempo integral para que la escuela satisfaga las nuevas necesidades significativas para la comunidad escolar. PALABRAS CLAVE: Tiempo integral. Jornada ampliada. Política educativa brasileña. ABSTRACT: This study is the result of a master's thesis carried out in the Graduate Program in Management and Curriculum of the Basic School at the Federal University of Pará. It analyzed conceptually the policies of Full Time and Extended Day in the organization of pedagogical work. Methodologically, this is a qualitative approach, in which we used bibliographic research, supported by the contributions of Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), among others. The results revealed that these experiences are presented discontinuously and with interruptions in the administrative management. The reflections on the organization of the pedagogical work in the extended day bring concern about the planning of educational actions: despite the legal advances, the reality shows difficulties in the implementation of full-time schools due to the need for investments that have not yet been made by the federated entities. We conclude that there is an urgent need for pedagogical planning in full-time schools in order for them to meet the new significant needs of the school community. KEYWORDS: Full-time. Extended day. Brazilian education policy. Introdução A discussão em torno da jornada ampliada4e tempo integral5na escola pública não constitui mais novidade na educação brasileira. Dentro deste debate, algumas propostas de educação foram desenvolvidas, visando melhorar a qualidade do ensino público no país. As literaturas sobre o assunto nos mostram que, desde a década de 1950, tivemos no Brasil algumas experiências emblemáticas de implantação de propostas na educação básica, que tinham como uma de suas finalidades promover uma educação com jornada escolar ampliada. Como exemplo destas investidas, podemos destacar a criação do primeiro Centro de Educação Popular Carneiro Ribeiro, implantado em 1950 no estado da Bahia. Idealizada por Anísio Teixeira, que teve grande participação no movimento escolanovista, e é considerado um dos mais importantes intelectuais do pensamento educacional brasileiro, essa proposta de educação trazia em sua origem a ideia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas 4Considera-se “jornada ampliada” a jornada escolar superior a quatro horas diárias.5A definição de “tempo integral” abarca uma jornada escolar igual ou superior a sete horas diárias (Decreto nº. 6.253/2007, artigo 4º). Na prática, a definição de jornada ampliada, em termos quantitativos, inclui a de tempo integral (MENEZES, 2009).
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841496 do cotidiano, ligando a educação à vida. Neste sentido, Anísio Teixeira defendia a adoção de um tempo ampliado para a escola primária, vislumbrando uma educação pública e de qualidade que alcançasse todos os sujeitos das classes populares. É importante destacar que, embora a escola de tempo integral seja uma realidade distante da maioria da população, é possível evidenciar, em propostas governamentais nesta ou em outras perspectivas, uma intencionalidade política ao ser materializada, seja direcionada para formação plena do cidadão, democrática, ou voltada para uma perspectiva de educação protetiva, assistencialista e/ou autoritária, o que nos leva a refletir as reais intenções dessa concepção de educação (CAVALIERE, 2009). Dito isto, este estudo constitui-se, nesse sentido, como contribuição para a discussão do tema, oferecendo subsídios teóricos sobre a proposta de educação com jornada ampliada e de tempo integral que se materializa no âmbito do cenário educacional brasileiro. O estudo é o resultado de dissertação de mestrado que integra o Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica, vinculado ao Núcleo de Estudos Transdisciplinares da Educação Básica (NEB), da Universidade Federal do Pará (UFPA), e tem por objetivo analisar conceitualmente a política do tempo integral e jornada ampliada na perspectiva da organização do trabalho pedagógico da escola básica brasileira, bem como a educação nesta perspectiva no Município de Belém/PA. Para o desenvolvimento metodológico deste trabalho, optamos pela abordagem qualitativa, por meio da pesquisa bibliográfica, em que fomos buscar fundamentação teórica para apoiar nossa análise nas obras de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Menezes (2009) e Moll (2012), entre outros. Assim como utilizamos a análise documental dos marcos normativos das políticas em estudo, destacando-se: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), os Planos Nacionais de Educação - PNE (BRASIL, 2001-2010; BRASIL, 2014-2024), e a Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Profissional da Educação –Fundeb nº 14.276 de 2021 (BRASIL, 2021). Para tanto, inicialmente, discutiremos sobre o contexto histórico acerca das experiências de educação integral ou com jornada ampliada que se materializaram no solo brasileiro, buscando compreender os aspectos pertinentes à implantação destas propostas educativas, a partir dos marcos normativos que tratam dessa política (LDB, PNE e Fundeb) (BRASIL, 1996; 2001-2010; 2014-2024; 2021). Em um segundo momento, buscamos entender como se configura o debate teórico sobre os conceitos de tempo integral e jornada ampliada com
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841497 experiências educativas na perspectiva formativa e, em seguida, discutiremos acerca da organização do trabalho pedagógico nas propostas de escola em tempo integral/jornada ampliada, com ênfase no ensino da educação básica; por último, seguem as considerações finais e as referências. O contexto histórico da política do tempo integral/jornada ampliada no Brasil: uma breve incursão Buscando compreender e analisar os aspectos pertinentes à implantação do tempo integral no Brasil, nos reportamos à necessidade de uma contextualização histórica que aponta para uma discussão com maior ênfase, em torno do tema, a partir da década de 1930, quando o educador Anísio Teixeira difundiu a ideia de que a escola primária, [...] não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual, mas uma escola, sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão [...] (TEIXEIRA, 1989, p. 435). O autor deixa evidente a importância do desenvolvimento de outras práticas formativas de educação, não se limitando tão somente ao desenvolvimento do intelecto e da memorização: defendia a escola como sendo um lugar onde o conhecimento seria construído no contexto das experiências de vida, e que: Não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real. Ler, escrever, contar e desenhar serão por certo técnicas a ser ensinadas, mas como técnicas sociais, no seu contexto real, como habilidades, sem as quais não se pode hoje viver. O programa da escola será a própria vida da comunidade, com o seu trabalho, as suas tradições, as suas características, devidamente selecionadas e harmonizadas (TEIXEIRA, 1989, p. 435). Neste sentido, a educação pauta-se em uma reflexão que tem fundamentos relativos às propostas sociais, políticas e pedagógicas concebidas de acordo com o momento histórico, inserida no bojo das políticas de Estado, porém, com proposições inerentes à política de governo. De acordo com Giolo (2012), na história brasileira, o acesso à escola de tempo integral foi limitado a uma pequena camada dominante da população. Exemplos disto foram os colégios
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841498 jesuíticos, na Colônia, os liceus e os grandes colégios no período da República. Nas últimas décadas, devido ao processo de industrialização e urbanização, as classes populares passaram a ter acesso ao ensino, com a escola de um único turno, enquanto os de melhores condições financeiras recebiam educação integral nas escolas ou em outros espaços educativos. Assim, historicamente, as massas populares ficaram às margens da educação de tempo integral e, quando passaram a ter acesso ao ensino de um turno, isto é, à escolarização de tempo parcial, essa foi aquém das suas reais necessidades, pois ocorria de forma precária e não estava voltada para a formação plena do sujeito, atendendo às intenções do sistema capitalista de qualificar precariamente os jovens para exercer funções no mercado de trabalho, em inadequadas condições físicas e pedagógicas de funcionamento, salas de aula lotadas, atividades insuficientes, refletindo, assim, o descaso educacional dos governantes. Logo, uma educação que superasse uma formação fragmentada era o anseio e a bandeira de luta de movimentos sociais e intelectuais que buscavam por uma educação integral dos sujeitos. Neste sentido, uma educação nesta ótica está presente na história da sociedade brasileira a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932, tendo como idealizadores: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meireles, entre outros intelectuais brasileiros que compuseram esse movimento de luta por uma educação laica, integral e de qualidade, que projetasse uma formação mais completa, considerando todas as dimensões do processo formativo dos sujeitos da escola pública. No entanto, somente a partir da década de 1950 surgiram experiências concretas de ampliação do tempo da criança no âmbito escolar, a exemplo, temos os Centro Educacional Carneiro Ribeiro6–CECR (1950), no estado da Bahia, os Ginásios Vocacionais7–GV (1960), no estado de São Paulo, a Escola Parque (1960) em Brasília8, o Programa de Formação Integral da Criança9–PROFIC (1980), no estado de São Paulo, os Centros Integrados de Educação 6Concebido por Anísio Teixeira, o primeiro centro de educação popular do Brasil foi criado por um governo estadual e contou com o apoio do governo federal, por meio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia (NUNES, 2009). 7Os Ginásios Vocacionais “foram projetos educacional experimental que existiram entre 1961 e 1970, totalizando seis unidades escolares que, além de São Paulo, contemplaram as cidades de Batatais, Americana, Barretos, Rio Claro e São Caetano [...]. Após uma intervenção militar ocorrida em 1969, foram formalmente extintos em 1970” (CHIOZZINI; SANTOS, 2017, p. 2-3). 8Inspirada na experiência pioneira do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a Escola Parque de Brasília possuía caráter inovador, que implicava mudanças significativas da instituição escolar. Sob a influência das ideias pragmatistas de Dewey, a nova escola era uma comunidade socialmente integrada, de modo a proporcionar uma real experiência de vida. 9Foi uma política pública implementada em São Paulo, entre os anos de 1986 e 1993. Este programa público, chamado PROFIC –Programa de Formação Integral da Criança –, procurou estender o tempo de permanência das crianças pobres das classes populares na escola e expandir as condições para seu melhor desempenho na aprendizagem.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841499 Pública10–CIEPs (1980 e 1990), no estado do Rio de Janeiro e os Centros Integrados de Apoio à Criança11–CIACs (1990), projeto que foi criado em âmbito nacional. E mais recentemente, de 2007 até 2015, a política do tempo integral que se configurou em grande parte das escolas públicas brasileiras, através das ações do Programa Mais Educação –PME e com a política de financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Profissional da Educação –Fundeb. Essas políticas passaram a dar sustentação legal tanto em tempo integral quanto na jornada ampliada nas escolas públicas brasileiras. A educação de tempo integral, no contexto histórico brasileiro, tinha uma proposta audaciosa de educação, porém exitosa com a oferta, que fomentava a formação integral em tempo integral do aluno das classes populares. Giolo (2012) deixa claro que essa escola, no Brasil, também logrou seus insucessos, como o CECR, GV, PROFIC, CIEPs e CIACs, assim como outras tentativas nessa concepção de educação, com a alegação de que esses projetos eram muito onerosos para os cofres públicos, e por consequência disso, os programas não ganharam continuidade efetiva, refletindo na descontinuidade da política e se configurando por vezes não mais em política de Estado, mas em política de governo. Pois, finalizava o mandato, finalizava a política, ou galgava a descontinuidade da mesma. O debate acerca dessa concepção de educação foi sendo atualizado e autores como Cavaliere (2009), Giolo (2012) e Menezes (2008) enfatizam que na história brasileira o acesso à escola de tempo integral foi limitado a uma pequena camada dominante da população. Nas últimas décadas, devido ao processo de industrialização e urbanização, as classes populares passaram a ter acesso ao ensino, com a escola de turno parcial, enquanto os filhos da elite brasileira da época e que perdura até os dias atuais, recebiam educação integral nas escolas ou em outros espaços educativos. Uma escolarização de tempo parcial, ofertada de forma precária, sem um projeto de formação plena do sujeito, atendendo às intenções do sistema capitalista de qualificar precariamente os jovens para exercer funções no mercado de trabalho, em inadequadas 10Instituições idealizadas no Brasil para a experiência de escolarização em tempo integral, voltadas para as crianças das classes populares, tentando atender às suas necessidades e interesses. Os CIEPs foram criados na década de 80 por Darcy Ribeiro, quando era Secretário da Educação no Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola. O objetivo era proporcionar educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais variadas, em instituições colocadas fora da rede educacional regular. 11O projeto CIAC foi criado a partir de 1990 no governo do presidente Fernando Collor de Mello (1990-1992) como parte das políticas sociais de seu governo e tinha como temática a educação integral, no entanto, não mais restrita ao estado do Rio de Janeiro ou São Paulo, mas em nível da União, sob o patrocínio da Legião Brasileira de Assistência, Ministério da Saúde e Ministério da Criança.
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841500 condições físicas e pedagógicas de funcionamento, salas de aula lotadas, atividades insuficientes, reflete, assim, o descaso educacional dos governantes, e tem como consequência a precarização do ensino público, o que reflete de maneira negativa não somente em uma formação parcial, mas principalmente na formação integral do aluno. Essa concepção de educação voltou a ganhar forças no Brasil com os crescentes movimentos em prol de melhorias na qualidade da educação no período correspondente às décadas de 1980 e 1990, os quais impulsionaram a criação de políticas e programas educacionais relativos a garantir a presença da criança na escola e aumentar seu tempo de permanência, com vistas ao aumento da jornada escolar, a partir dos programas voltados para essa política, como: Mais Cultura, Escola Integrada, Escola de Tempo Integral, Segundo Tempo e o Programa Mais Educação, exemplos de Programas e ações do Ministério da Educação - MEC que materializam-se nesta política para ampliar a jornada da criança na escola, oferecendo novas oportunidades de educação aos alunos das escolas públicas brasileiras, como também, a partir dos marcos legais que sustentam a efetivação dessa política educacional - a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), com o PNE (BRASIL, 2014) e o Fundeb nº 11.494/2007 (BRASIL, 2007). A política de ampliação da jornada escolar tem amparo legal na LDB nº 9.394/1996, que regulamentou para a educação infantil a jornada escolar de tempo integral de no mínimo sete horas (BRASIL, 1996; BRASIL 2013). Enquanto no ensino fundamental a legislação deixa facultativo o funcionamento das unidades escolares em tempo integral, estabelecido na LDB nº 9.394/1996 a partir do: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, p. 19). A escola de tempo integral ganhou reforço legal quando foi contemplada nos Planos Nacional de Educação –PNE, nas vigências de 2001 e 2014, uma vez que o primeiro Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) visava escola de tempo integral, a organização escolar em que a permanência do aluno fosse de no mínimo de 7 horas diárias tanto para a educação infantil, quanto para o ensino fundamental, e o novo Plano Nacional (BRASIL, 2014) tem como uma de suas metas a expansão da oferta de escolas de tempo integral (Meta 6), que propõe a
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841501 oferta em 50% das escolas públicas com vistas a atender 25% da população escolar até o ano de 2024 em todo o território brasileiro. Porém, o PNE (BRASIL, 2014), ainda não conseguiu alcançar o que está proposto em sua Meta 6: mesmo o prazo de vigência não tendo expirado, o percentual de escolas de tempo integral no Brasil, em especial no Município de Belém/PA, ainda está aquém do proposto pelo Plano em vigência, pois de um quantitativo de 840 (oitocentos e quarenta) escolas que integram a Secretaria Estadual de Educação –SEDUC, somente 68 (sessenta e oito) escolas ofertam educação em tempo integral12, dados apresentados no Plano Estadual de Educação Integral - PEEI (PARÁ, 2014), o que caracteriza que a política do tempo integral nessa esfera ainda não caminha de acordo com que preconiza o PNE (BRASIL, 2014) acerca da Meta 6, bem como a falta de apoio técnico e financeiro são entraves que limitam a efetivação dessa política nas escolas estaduais de Belém/PA. O atual PNE (BRASIL, 2014) também preconiza em suas diretrizes a colaboração entre os entes federados, principalmente por parte da União, para empreender maior ênfase na colaboração com Programas e Projetos voltados para o atendimento das especificidades da infraestrutura das escolas de tempo integral, o qual revela dentre outros fatores, a “superação das desigualdades educacionais” e a “melhoria da qualidade da educação”, ambas apresentadas como diretrizes do Plano (BRASIL, 2014, art. 2°, incisos III e IV). Assim, como o atual PNE (BRASIL, 2014), que sustenta a política da educação em tempo integral, o Fundeb, Lei nº 11.494/2007 (BRASIL, 2007), como política de financiamento, prevê em seu artigo 10, valores diferenciados aos alunos com matrícula em tempo integral do ensino público. Deste modo, passou a ser considerada educação básica em tempo integral aquela com jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo. No final de 200 a Educação Integral volta ao enfoque nacional através do Programa Mais Educação - PME, idealizado pela Portaria Interministerial nº 17/2007 (BRASIL, 2007), o qual visava a volta de alunos no contraturno escolar para atividades de ampliação da aprendizagem, porém este Programa somente foi executado em 2010, quando decretado pela presidência da república, momento em que foi reafirmado que este programa estava voltado a atender alunos carentes (BRASIL; 2007). 12Dados extraídos do site da SEDUC/PA. Disponível em: http://www.seduc.pa.gov.br/portal/escola/consulta_escola/frmConsultaTempoIntegral.php. Acesso em: 21 mar. 2021.
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841502 Logo, percebe-se que a proposta do Programa Mais Educação –PME (BRASIL, 2007), assim como as demais citadas e comentadas neste trabalho, culminou em relevância significativa na formação dos sujeitos, propondo outras experiências formativas, porém evidenciamos, a partir dos contextos pelos quais a concepção e a política do tempo integral foram implementadas, o caráter eminentemente assistencialista, ao oferecer a ampliação do tempo ao aluno na escola, a fim de retirá-lo das ruas sem que houvesse uma preparação significativa para que além de ficarem “assegurados” da marginalidade, tivessem um processo de escolarização com qualidade. No entanto, Paro (1988) corrobora com essa questão ao dizer que, antes mesmo de se falar em ampliação da jornada escolar é preciso refletir sobre o ensino no turno parcial, visando ofertá-lo com qualidade, para posterior a isso, pensar a ampliação da jornada escolar no tempo integral. Contudo, essas investidas não foram ainda suficientes em termos de sensibilização da esfera política da nossa sociedade, no sentido de, efetivamente, levar a termo uma política pública responsável e comprometida com a implantação de um tempo ampliado/integral no ensino público brasileiro. Os motivos para essa não adoção são vários, e vão desde questões econômicas até problemas relativos à própria organização interna da escola, passando pela infraestrutura, qualificação dos profissionais da educação, qualidade na alimentação e na organização do trabalho pedagógico, ponto este basilar para as ações propostas no tempo ampliado, o qual fomenta experiências educativas que vão além do processo de escolarização. Tempo integral e jornada ampliada: Conceituando a política na prática educativa A educação no cenário brasileiro sempre foi um aspecto social de fundamental importância para o desenvolvimento do homem em sociedade, e desta maneira, muito se buscou por uma educação que alcançasse uma formação completa dos sujeitos, com proposições diversas, priorizando qualificar o ensino da escola pública, visando atender os anseios dos sujeitos a partir de uma educação que oportunizasse uma formação para além da escolarização, com outras experiências educativas pautadas em uma educação transformadora. No Brasil, esse movimento de tempo integral nas escolas, segundo Arroyo (1988, 2012), Giolo (2012) e Paro (1988), entre outros, aponta para a ligação direta com as demandas das populações empobrecidas que reivindicam educação de qualidade e gratuita. Neste viés, Giolo (2012, p. 95), corrobora em dizer que, “de tempo parcial é a escola dos segmentos populares”,
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841503 da qual está constante na história brasileira que a escolarização motivou estas reivindicações das quais nos fala Arroyo (2012, p. 33): Porque cresceu nas últimas décadas a consciência social do direito à educação e à escola entre os setores populares, cresceu também a consciência de que o tempo de escola em nossa tradição é muito curto. O direito à educação levou ao direito a mais educação e a mais tempo de escola. Este pode ser um significado importante: tentar dar respostas políticas ao avanço da consciência do direito a mais tempo de educação. Foi a partir das diversas experiências de educação pública em tempo integral registradas no cenário educacional brasileiro que as experiências de ampliação da jornada escolar foram organizadas com ênfase na instrução e na formação dos sujeitos das camadas populares, apresentando-se como forma de democratização do ensino e como garantia de permanência do aluno na escola, com propósito de não somente transmitir conhecimentos, mas amenizar os impactos das divergências sociais, assim como os problemas relacionados às condições de pobreza (CAVALIERE; MAURICIO, 2012; GIOLO, 2012). Essa concepção de educação foi oriunda de políticas públicas educacionais que visavam equalizar as oportunidades de aprendizagem e atender às necessidades relativas ao mundo do trabalho, das quais estiveram associadas ao aumento da carga horária dos alunos na escola, com experiências educativas associadas ao conceito de educação integral à escola de tempo integral, revelando as preocupações sociais subjacentes nestas políticas públicas, com o propósito da proteção das crianças de baixa condição social, configurando-se não somente em uma política educacional, mas de assistência àqueles que vivem às margens das oportunidades socioeconômicas. Se por um lado a ampliação da jornada escolar propõe a ruptura da estrutura tradicional com atividades diversificadas na promoção do desenvolvimento integral dos sujeitos, a necessidade de ampliação do tempo escolar se encontra diretamente ligada aos espaços da escola e às possibilidades de articulação de ambos, de forma a integrar e articular os potenciais educativos existentes na sociedade, como: espaços, pessoas, instituições e iniciativas, a partir dos quais se garanta condições fundamentais ao desenvolvimento integral dos sujeitos (ARROYO, 2012). Nesta perspectiva, Cavaliere (2002) aborda a importância da escolarização em tempo integral, pois o tempo de permanência na escola visa à formação global dos sujeitos na tentativa de garantir uma educação mais equitativa e promotora de maior desenvolvimento e cidadania.
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841504 No entanto, com a emergência da escolaridade universal e obrigatória, a educação integral foi pensada na perspectiva de uma formação ampla que envolvesse todas as dimensões de formação dos sujeitos, a qual está inserida em uma concepção de cunho político e emancipador. Essa concepção de educação, de acordo com Boto (2003) e Coelho (2009), ressurge da antiguidade, num contexto de mudanças para a vida moderna, pressupondo novas atitudes diante da vida e, consequentemente, da educação perante a conveniência na formação mais completa dos sujeitos, partindo de uma educação que considera o desenvolvimento dos sujeitos com ênfase em suas potencialidades a partir das dimensões: física, cognitiva, emocional, social e cultural, no qual venha a constituir-se em um projeto coletivo com propósito político para atender a uma determinada sociedade. No cenário educacional brasileiro, as diversas perspectivas de educação nesta ótica confrontam-se com a questão do espaço e tempo. Arroyo (2012), ao defender uma formação plena dos educandos, com mais equidade e justiça social, considera a proposta de mais tempo na escola uma maneira de ofertar experiências educativas transformadoras. Logo, o tempo de permanência na escola, voltado a diferentes ofertas educativas, possibilita o desenvolvimento das potencialidades intelectuais e cognitivas do estudante, tornando os sujeitos da escola pública com possibilidades de alcançar o protagonismo de suas ações. Neste sentido, Moll (2012) defende a ampliação da jornada escolar, através da escola de tempo inteiro, e desta maneira, enfatiza o desenvolvimento de uma nova dinâmica pedagógica que aborde o que é fundamental para a vida em sociedade direcionada pelo bem público, com vistas ao aprofundamento dos conhecimentos, o espírito crítico e as vivências democráticas, os quais possibilitarão uma formação do aluno por inteiro. Coelho e Menezes (2008) também corroboram com a definição do conceito de tempo integral e apontam que a relação estabelecida entre a ampliação do tempo escolar e uma educação que é entendida como integral nem sempre implica, necessariamente, a qualidade de ensino esperado. Logo, “nem sempre a extensão quantitativa do tempo na escola resulta em uma extensão igualmente qualitativa desse tempo” (COELHO; MENEZES, 2008, p. 2).Para Leclerc e Moll (2012), a ampliação do tempo escolar é compreendida como garantia de direito na perspectiva de promover uma educação integral com abrangência de múltiplas dimensões e liberdades constitutivas que possibilitam o desenvolvimento humano. Nessa ótica, as autoras afirmam que: [...] em um contexto de desigualdades econômicas, políticas e sociais, em que o acesso à ciência, à cultura e à tecnologia vincula-se ao pertencimento étnico,
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841505 territorial, de classe, de gênero e de orientação sexual, a construção de uma política de educação básica de tempo integral faz parte das políticas afirmativas e de enfrentamento de desigualdades (LECLERC; MOLL, 2012, p. 17). Ainda na abordagem das autoras, estas explicam que as expressões “tempo integral” e “jornada ampliada” são estabelecidas com base nos marcos legais da política educacional; as políticas de ampliação de jornada deverão levar à educação em tempo integral, referenciadas pela cobertura do financiamento da educação, conforme o que estabelece o Fundeb, já citado anteriormente neste estudo. Cavaliere (2009), ao tratar da natureza da ampliação da jornada escolar associada à possibilidade de uma educação integral, aborda o caráter contraditório e complementar no campo pedagógico educacional das concepções que convivem na escola, explicando-as com o uso das expressões “escola de tempo integral” e “aluno em tempo integral”. Acerca dessas proposições, Coelho (2011, p. 7) enfatiza que: [...] a ampliação da jornada escolar se dá não obrigatoriamente relacionada à organização própria da escola, mas por meio de atividades que acontecem no contra turno e que, como tal, podem ou não estar vinculadas ao projeto pedagógico da instituição. Neste caso, as atividades enriquecem, muito provavelmente, o universo sociocultural do aluno, mas não necessariamente se constituem como educação integral, no sentido da articulação de conhecimento(s) e de saber(es) que fazem parte da constituição do ser humano, que o vinculam ao processo humanizador para o qual a escola precisa lhe abrir a porta . É preciso considerar nesta perspectiva da política o que concerne o tempo integral e jornada ampliada, na e para as definições das ações pedagógicas atreladas a uma prática educativa que qualifique esse tempo estendido na disseminação de experiências fundantes na formação dos alunos, tendo em vista que, mesmo havendo diferença entre os termos (tempo integral e jornada ampliada), na prática a educação nestas perspectivas precisam estar inerentes à Proposta Pedagógica da escola, com ênfase em um trabalho pedagógico integrado e integral na formação dos sujeitos partícipes da educação no tempo integral/ou jornada ampliada. No entanto, ressaltamos que essa concepção de educação é significativa no que tange a uma formação por inteiro, uma vez que o desenvolvimento do trabalho educativo nesse tempo precisa atender as reais necessidades dos alunos, os quais fazem parte desse processo. Pois, se não houver intencionalidade de trabalho neste tempo, não será possível qualificá-lo de modo a oportunizar novas possibilidades de aprendizagens. Logo, faz-se necessário rever a organização do trabalho pedagógico, pois, quando não integrado e planejado com a proposta curricular e
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841506 com as diretrizes da política do tempo integral/jornada ampliada, culmina não correspondendo em uma formação mais completa, direcionada pela política em estudo. A educação nessa perspectiva ainda não logrou o êxito esperado, no que tange à qualificação desse tempo para atender uma formação mais completa dos sujeitos da escola pública, em decorrência de diversos fatores, como a falta de infraestrutura que atenda a política, alimentação de qualidade e adequada ao tempo previsto dos alunos na escola, formação continuada dos profissionais que atuam com o tempo integral e a organização do trabalho pedagógico, que não coaduna com o currículo comum, e tampouco se integra ao Projeto Político Pedagógico - PPP. O PPP geralmente está desassociado dessa proposta, principalmente no que se refere ao ensino com as proposições do tempo integral nas escolas públicas estaduais em Belém/PA, o que culmina na limitação do trabalho educativo, em virtude dos entraves, já citados anteriormente neste trabalho, que inviabilizam a efetivação da política do tempo integral/ou jornada ampliada. Neste sentido, ao falar de educação na perspectiva do tempo integral e jornada ampliada, as quais estão voltadas para a formação dos sujeitos da Educação Básica, evidencia-se que apenas a ampliação do tempo não garante uma educação eficaz, mas que a qualificação desse tempo venha possibilitar uma formação plural e diversa do aluno, a partir de práticas pedagógicas que ressignifiquem o trabalho na escola, com experiências educativas diversas na formação mais completa do aluno da escola pública. A organização do trabalho pedagógico no tempo integral A escola de tempo integral surgiu na sociedade com o intuito de atender as necessidades educacionais presentes em determinado momento histórico. Desta maneira, urge a necessidade de reestruturação em termos de espaço físico, qualificação dos profissionais da educação, trabalho pedagógico, entre outros elementos que projetam substâncias à referida política, de modo a possibilitar diversificadas experiências educativas, levando em consideração as especificidades formativas do aluno, objetivando uma formação para além do desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, a Organização do Trabalho Pedagógico –OTP, elemento basilar para o desenvolvimento do trabalho educativo na perspectiva da política do tempo integral e jornada ampliada, está correlata em ações intencionais e planejadas acerca dos elementos que compõem o processo educativo, como: a gestão, o currículo, a avaliação e o planejamento das ações
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841507 pedagógicas que perpassam por todos os segmentos da escola, que vai desde a equipe gestora até os pais e/ou responsáveis. Entre todos os envolvidos nesse processo, a organização pedagógica da instituição de ensino envolve dimensões de trabalho organizados a partir de elementos articulados, como: o Regimento Escolar, o Projeto Político Pedagógico, a Proposta Curricular, dentre outros que fundamentam o trabalho institucional da educação. Isso posto, entende-se que a atuação da equipe gestora –diretores e pedagogos –se configura em elementos fundamentais na organização coletiva do trabalho pedagógico da escola. Ou seja, ela deve atuar em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação. Conforme Arroyo (1988, p. 4): [...] a educação de tempo integral tem o dever de proporcionar ao educando uma experiência educativa total, que não se limita a ilustrar a mente, mas que organize seu tempo, seu espaço, que discipline seu corpo, que transforme e conforme sua personalidade por inteiro. Arroyo (1988) nos remete à compreensão de que receber formação integral não implica afirmar que o aluno deva passar o período integral na escola, mas que haja uma interpretação maior por parte dos entes federados e da própria escola do que é educação integral e, principalmente, escola de tempo integral, para que ambas venham desenvolver o seu papel na formação mais completa do aluno, compreendendo o momento histórico e a realidade social, havendo assim possibilidades de transformações significativas no desenvolvimento. Neste sentido, Veiga (2013) enfatiza que a escola é o lugar de concepções, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. E, partindo dessa premissa, esclarece que a escola de forma geral dispõe de dois tipos básicos de estruturas organizacionais, que são pontos fundantes na organização da escola como um todo, tais como: a estrutura administrativa e pedagógica, condicionantes basilares para o trabalho educativo dispensado pela escola. No que se refere à estrutura administrativa, asseguram praticamente a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros, bem como a arquitetura do edifício, equipamentos, mobiliários e acervos didáticos, as dependências escolares e espaços livres e saneamento básico, elementos importantes para o desenvolvimento do trabalho institucional. As estruturas organizacionais pedagógicas se relacionam às interações políticas, às questões de ensino aprendizagem e às de currículo. “Nas estruturas pedagógicas incluem-se
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841508 todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico” (VEIGA, 2013, p. 25). Neste sentido, falar de estrutura organizacional da escola nos remete a um acompanhamento que objetiva detalhar as prioridades do trabalho docente, pois a organização deste trabalho é uma questão fundamental voltada ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos. Cabe ressaltar que a organização do trabalho pedagógico: [...] pode ser entendido por dois níveis: a) como trabalho pedagógico que, no presente momento histórico, costuma-se desenvolver-se predominantemente em sala de aula, e b) como organização global do trabalho pedagógico da escola, enquanto projeto político pedagógico da escola (FREITAS, 1994, p. 90). A organização do trabalho pedagógico, na perspectiva da unidade escolar, volta-se para dois seguimentos: o trabalho voltado para a dinâmica da sala de aula, e o trabalho organizacional da escola que está relacionado ao projeto político pedagógico –PPP, o qual se configura instrumento basilar na organização institucional, com vistas a alcançar os objetivos e finalidades da educação. Logo, este projeto político vincula-se de forma incisiva com a necessidade social que está culturalmente descrita, ganha coerência e estabilidade à medida que apresenta a realidade na qual se insere, destacando como estão organizadas as práticas para trabalhar com os sujeitos, pois seu enfoque é o eixo principal da organização da prática pedagógica que deve ser adotada por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, a organização do trabalho pedagógico consiste em ações intencionais e planejadas dos elementos que compõem o processo educativo, como: gestão, currículo, avaliação e planejamento da ação pedagógica, que envolve toda a comunidade escolar: direção, equipe pedagógica, corpo docente, pais e/ou responsáveis, estudantes e funcionários. No âmbito do currículo, há a significação de como se dará a organização do trabalho pedagógico como explicitação do fazer da escola e do professor, mostrando que se sucedem ações ordenadas e amparadas por uma filosofia educacional, inerente ao trabalho da própria escola. Por meio do currículo, discorre a organização da escola, bem como as vivências educativas a que os alunos terão acesso na apropriação dos saberes. A organização do trabalho pedagógico, a partir do planejamento, é compreendida como um instrumento que irá estimular a forma de elaborar, executar e avaliar os planos de ensino que organizam o trabalho docente. Neste sentido, o planejamento irá nortear o processo de ensino e aprendizagem, isto é, o professor é o coordenador de sua sala de aula, é responsável
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841509 pela organização pedagógica realizada neste espaço, pois, se não há um planejamento, não há como desenvolver um trabalho de forma eficaz. No entanto, o trabalho pedagógico no tempo integral deve estar compromissado com o desenvolvimento da autonomia do aluno, a discriminação de suas atividades deve ter como critério a eliminação das condições desfavoráveis de ordem social e cultural que decisivamente comprometem a aprendizagem. Neste sentido, deve apontar para novas necessidades, novas aspirações, desejos e expectativas, tendo como pano de fundo as ferramentas necessárias para que o aluno alcance esta nova condição de aprendizagem. A educação nesta perspectiva deverá pautar-se por meio de atividades organizadas e estruturadas que visem o bem-estar tanto do aluno quanto do educador, proporcionando a interação, troca de experiências e de conhecimentos entre ambos, as quais somente serão alcançadas se a escola tiver no bojo de suas ações um trabalho pedagógico organizado e coeso com a proposta da escola de tempo integral. Partindo do pressuposto de que a proposta de educação de tempo integral com ampliação da jornada escolar envolve uma dimensão quantitativa (mais tempo na escola) e uma dimensão qualitativa (a formação integral do ser humano), das quais as ações pedagógicas devam convergir para outras experiências (envolvendo as dimensões do desenvolvimento humano) de aprendizagem, as quais precisam ser planejadas para que as ações nesse tempo estendido oportunizem tempos qualificados na aprendizagem do aluno da escola pública. Entretanto, ainda que haja ampliação do tempo, é preciso ter um olhar diferenciado para esse aspecto, evitando oferecer aos estudantes “mais do mesmo”. Desta maneira, a escola pública deve desafiar-se a manter a qualidade do tempo ofertado que deverá “constituir-se como um tempo reinventado na compreensão dos ciclos, das linguagens, os desejos das infâncias e juventudes que acolha, modifique assimetrias e esterilidades que ainda são encontradas na prática pedagógica escolar” (MOLL, 2012, p. 28). Considerações finais A revisão histórica da (ou das) experiência(s) tem/têm apontado a crença dosdefensores da proposta de educação integral ou com jornada ampliada como possibilidade de melhoria da educação no Brasil. Por outro lado, os resultados revelam que, a partir da concepção de educação desenvolvida por Anísio Teixeira no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, outras experiências foram desenvolvidas no país. No entanto, não se consolidaram enquanto política de Estado, no momento em que se apresentam como uma proposta descontínua e com
image/svg+xmlTempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debateRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841510 interrupções causadas pela troca de gestão administrativa, configurando-se como políticas de governos. No que se refere aos conceitos de tempo integral e jornada ampliada, percebemos que essa proposta de educação pode ser analisada por diversas lentes. Desse modo, a discussão entre esses termos considera não só os aspectos pedagógicos, mas também o social, o econômico e o político. Constatamos que as discussões sobre a organização do trabalho pedagógico, em propostas de educação integral ou com jornada ampliada, trazem a preocupação com as ações intencionais e planejadas dos elementos que compõem o processo educativo, como gestão, currículo, avaliação e planejamento da ação pedagógica, o que envolve toda a comunidade escolar. Concluímos que a organização do trabalho pedagógico, na perspectiva da oferta de uma educação em tempo integral ou com jornada ampliada, deve ser realizada com base na realidade de seus alunos. Assim, o planejamento e a articulação de todas as atividades precisam apontar para as suas reais necessidades e anseios, tendo como pano de fundo, a jornada ampliada que, para tornar-se significativa, precisa estar vinculada ao sucesso dos alunos, e que este objetivo seja o centro da ação educativa escolar. REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. Cad. Pesq., São Paulo, n. 65, p. 3 –10, maio 1988. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0100-15741988000200001&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 out. 2021. ARROYO, M. G. O. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL, J. et al. (org.). Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. BRASIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 12 ou. 2021. BRASIL. Portaria normativa interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Brasília, DF: Ministério da Educação e Cultura, 2007. Disponível em:
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841511 https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Port_Norm_Inter_017_2007_04_24.pdf. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL.Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2013. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Lei n. 14.276, de 27 de dezembro de 2021. (Promulgação partes vetadas) Altera a Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14276.htm. Acesso em: 12 out. 2021. BOTO, C. A civilização escolar como projeto Político e pedagógico da modernidade: Cultura em classes, por escrito. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dez. 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/5XHnXS583pw3QLYfMXXfh7b/abstract/?lang=pt. Acesso em: 22 abr. 2021. CAVALIERE, A. M. V. Escola de tempo integral versus alunos em tempo integral: Educação integral e tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, 2009. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2418. Acesso em: 13 out. 2020. CAVALIERE, A. M. Educação integral: Uma nova identidade para a escola brasileira? Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/LYGC8CQ8G66G6vrdJkcBjwL/?lang=pt. Acesso em: 3 maio 2020. CAVALIERE, A. M.; MAURICIO, L. V. A ampliação da jornada escolar nas regiões: Sobre modelos e realidades. Revista Educação em Questão, Natal, v. 42, n. 28, p. 251-273, jan./abr. 2012. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/4060/3327. Acesso em: 12 out. 2021. COELHO, L. M. C. Educação integral no Brasil: História (s) da educação integral. Em aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009. Disponível em: emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/download/243/82. Acesso em: 16 jul. 2021. COELHO, L. M. C. Alunos do Ensino Fundamental, Ampliação da Jornada Escolar e Educação Integral. Rio de Janeiro: ANPED, 2011.
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image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE e Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841513 TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 70, n. 166, p. 435-462, 1989. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/educacao8.html. Acesso em: 13 nov. 2020. VEIGA, I. P. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2013. Como referenciar este artigo VALE, R. S. G.; OLIVEIRA, N. C. M. Tempo integral e jornada ampliada na política educacional brasileira: Conceitos em debate. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1494-1513, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17084 Submetido em: 13/12/2021 Revisões requeridas em: 07/02/2022 Aprovado em: 25/04/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841495 TIEMPO INTEGRAL Y JORNADA AMPLIADA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA BRASILEÑA: CONCEPTOS EN DEBATE1TEMPO INTEGRAL E JORNADA AMPLIADA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: CONCEITOS EM DEBATE FULL TIME AND EXTENDED DAY IN BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONCEPTS UNDER DEBATE Rosa do Socorro Gomes VALE2Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA3RESUMEN:Este estudio es el resultado de una tesis de maestría realizada en el Programa de Posgrado en Administración y Currículo de la Escuela Básica de la Universidad Federal de Pará. Se analizó conceptualmente la política de Tiempo Integral y Jornada Ampliada en la organización del trabajo pedagógico. Metodológicamente, se trata de un enfoque cualitativo, en el que utilizamos la investigación bibliográfica, apoyada en los aportes de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre otros. Los resultados revelaron que estas experiencias son discontinuas y con interrupciones en la gestión administrativa. Las reflexiones sobre la organización del trabajo pedagógico en el camino ampliado traen preocupación con la planificación de las acciones educativas: a pesar de los avances legales, la realidad demuestra dificultades en la implementación de la escuela de tiempo integral debido a la necesidad de inversiones aún no implementadas por las entidades federativas. Concluimos la urgencia de una planificación pedagógica a tiempo integral para que la escuela satisfaga las nuevas necesidades significativas para la comunidad escolar. PALABRAS CLAVE:Tiempo integral. Jornada ampliada. Política educativa brasileña. RESUMO:Este estudo é resultado de dissertação de mestrado realizado no Programa de Pós-Graduação em Gestão e Currículo da Escola Básica da Universidade Federal do Pará. Analisou-se conceitualmente a política do Tempo Integral e Jornada Ampliada na organização do trabalho pedagógico. Metodologicamente, trata-se de uma abordagem qualitativa, em que utilizamos a pesquisa bibliográfica, apoiada nas contribuições de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre outros. Os resultados revelaram que essas experiências se apresentam de forma descontínua e com interrupções na gestão administrativa. As reflexões 1Recorte de la Tesis de Maestría que forma parte del Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica –PPEB/NEB/UFPA. 2Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém –PA –Brasil. Máster en Currículo y Dirección Escolar Básica, por el Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica, en el Centro de Estudios Transdisciplinarios en Educación Básica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0681-2635. E-mail: gomes.vale@hotmail.com 3Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém –PA –Brasil. Profesora Titular. Asesor y Docente del Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica (PPEB/NEB/UFPA). Vicecoordinador del Programa de Doctorado en Educación en Red de la Amazonía - PGEDA/EDUCANORTE, vinculado al Centro de Estudios Transdisciplinarios en Educación Básica - NEB/UFPA. Postdoctorado en el Programa de Posgrado en Educación (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8091-5213. E-mail: neycmo@ufpa.br
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841496 sobre a organização do trabalho pedagógico na jornada ampliada trazem a preocupação com o planejamento das ações educativas: apesar dos avanços legais, a realidade demonstra dificuldades na implantação da escola de tempo integral devido à necessidade de investimentos ainda não efetivados pelos entes federados. Concluímos a urgência de um planejamento pedagógico no tempo integral para que a escola atenda às novas necessidades significativas para a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE:Tempo integral. Jornada ampliada. Política educacional brasileira. ABSTRACT:This study is the result of a master's thesis carried out in the Graduate Program in Management and Curriculum of the Basic School at the Federal University of Pará. It analyzed conceptually the policies of Full Time and Extended Day in the organization of pedagogical work. Methodologically, this is a qualitative approach, in which we used bibliographic research, supported by the contributions of Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), among others. The results revealed that these experiences are presented discontinuously and with interruptions in the administrative management. The reflections on the organization of the pedagogical work in the extended day bring concern about the planning of educational actions: despite the legal advances, the reality shows difficulties in the implementation of full-time schools due to the need for investments that have not yet been made by the federated entities. We conclude that there is an urgent need for pedagogical planning in full-time schools in order for them to meet the new significant needs of the school community. KEYWORDS:Full-time. Extended day. Brazilian education policy. Introducción La discusión en torno de la jornada ampliada4y jornada completa5en las escuelas públicas ya no es nuevo en la educación brasileña. Dentro de este debate, se desarrollaron algunas propuestas educativas, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación pública en el país. La literatura sobre el tema muestra que, desde la década de 1950, tuvimos en Brasil algunas experiencias emblemáticas de implementación de propuestas en educación básica, que tenían como uno de sus propósitos promover una educación con jornada escolar ampliada. Como ejemplo de estos ataques, podemos destacar la creación del primer Centro de Educación Popular Carneiro Ribeiro, implementado en 1950 en el estado de Bahía. Concebida por Anísio Teixeira, quien tuvo una gran participación en el movimiento escolanovista, y es considerado uno de los intelectuales más importantes del pensamiento educativo brasileño, esta propuesta de educación trajo en su origen la idea de que la escuela debe valorar las actividades 4La jornada escolar de más de cuatro horas por día se considera "jornada ampliada". 5La definición de "tiempo integral" incluye una jornada escolar igual o superior a siete horas diarias. (El Decreto No. 6.253/2007, artículo 4). En la práctica, la definición de una jornada ampliada, en términos cuantitativos, incluye el tiempo integral. (MENEZES, 2009).
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841497 y prácticas de la vida cotidiana, vinculando la educación con la vida. En este sentido, Anísio Teixeira abogó por la adopción de un tiempo extendido para la escuela primaria, vislumbrando una educación pública y de calidad que llegara a todas las asignaturas de las clases populares. Es importante destacar que, si bien la escuela de tiempo integral es una realidad alejada de la mayoría de la población, es posible evidenciar, en propuestas gubernamentales en esta u otras perspectivas, una intencionalidad política cuando se materializa, se dirige a la plena formación del ciudadano, democrática, o se centra en una perspectiva de educación protectora, asistencial y/o autoritaria, que nos lleva a reflejar las verdaderas intenciones de esta concepción de la educación (CAVALIERE, 2009). Dicho esto, este estudio constituye, en este sentido, una contribución a la discusión del tema, ofreciendo subsidios teóricos sobre la propuesta de educación con una jornada ampliada y de tiempo integral que se materializa dentro del alcance del escenario educativo brasileño. El estudio es el resultado de una tesis de maestría que integra el Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica, vinculado al Centro de Estudios Transdisciplinarios de Educación Básica (NEB), de la Universidad Federal de Pará (UFPA), y tiene como objetivo analizar conceptualmente la política de tiempo integral y tiempo de trabajo ampliado desde la perspectiva de la organización del trabajo pedagógico de la escuela básica brasileña, educación en esta perspectiva en el municipio de Belém/PA. Para el desarrollo metodológico de este trabajo, se optó por el enfoque cualitativo, a través de la investigación bibliográfica, en el que buscamos fundamentos teóricos para apoyar nuestro análisis en los trabajos de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Menezes (2009) y Moll (2012), entre otros. Como utilizamos el análisis documental de los marcos normativos de las políticas en estudio, destacando: la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Brasileña - LDB Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), los Planes Nacionales de Educación - PNE (BRASIL, 2001-2010; BRASIL, 2014-2024), y la Ley del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y La Valorización de los Profesionales de la Educación –Fundeb Nº 14.276 de 2021 (BRASIL, 2021). Para ello, discutiremos el contexto histórico sobre las experiencias de educación integral o con recorrido prolongado que se materializaron en suelo brasileño, buscando comprender los aspectos pertinentes a la implementación de estas propuestas educativas, a partir de los marcos normativos que abordan esta política (LDB, PNE y Fundeb) (BRASIL, 1996; 2001-2010; 2014-2024; 2021). En un segundo momento, buscamos comprender cómo se configura el debate teórico sobre los conceptos de jornada a tiempo integral y recorrido expandido con experiencias
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841498 educativas en la perspectiva formativa, y luego discutiremos la organización del trabajo pedagógico en las propuestas de jornada escolar a tiempo integral /jornada extendida, con énfasis en la enseñanza de la educación básica; finalmente, siga las consideraciones finales y referencias. El contexto histórico de la política a tiempo integral / jornada ampliada en Brasil: una breve incursión Buscando comprender y analizar los aspectos pertinentes a la implementación del tiempo integral en Brasil, informamos sobre la necesidad de una contextualización histórica que apunta a una discusión con mayor énfasis, en torno al tema, desde la década de 1930, cuando el educador Anísio Teixeira difundió la idea de que la escuela primaria, [...] no puede ser una escuela a tiempo parcial, ni una escuela de letras solamente, ni una escuela de iniciación intelectual, sino una escuela, especialmente práctica, de iniciación al trabajo, de formación de hábitos de pensamiento, hábitos de hacer, hábitos de trabajo y hábitos de convivencia y participación en una sociedad democrática, cuyo soberano es el propio ciudadano [...] (TEIXEIRA, 1989, p. 435). El autor hace evidente la importancia del desarrollo de otras prácticas formativas de educación, no limitadas solo al desarrollo del intelecto y la memorización: defendió la escuela como un lugar donde el conocimiento se construiría en el contexto de las experiencias de vida, y que: No se puede lograr esta formación en una escuela por sesiones, con los cortos períodos escolares que la escuela brasileña tiene actualmente. Necesitamos devolverle el día completo, enriquecer su programa con actividades prácticas, darle amplias oportunidades para entrenar hábitos de la vida real. Leer, escribir, contar y dibujar serán sin duda técnicas a enseñar, pero como técnicas sociales, en su contexto real, como habilidades, sin las cuales no se puede vivir hoy. El programa de la escuela será la vida misma de la comunidad, con su trabajo, sus tradiciones, sus características, debidamente seleccionados y armonizados (TEIXEIRA, 1989, p. 435). En este sentido, la educación se basa en una reflexión que tiene fundamentos relacionados con propuestas sociales, políticas y pedagógicas concebidas de acuerdo al momento histórico, insertas en el contexto de las políticas de Estado, sin embargo, con propuestas inherentes a la política gubernamental. Según Giolo (2012), en la historia brasileña, el acceso a la escuela de tiempo integral se limitó a una pequeña capa dominante de la población. Ejemplos de esto fueron los colegios
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841499 jesuitas en la Colonia, las escuelas secundarias y los grandes colegios en el período de la República. En las últimas décadas, debido al proceso de industrialización y urbanización, las clases populares comenzaron a tener acceso a la enseñanza, con la escuela de un solo turno, mientras que aquellas con mejores condiciones económicas recibieron educación completa en escuelas u otros espacios educativos. Así, históricamente, las masas populares estaban al margen de la educación a tiempo integral y, cuando comenzaron a tener acceso a la enseñanza de un turno, es decir, a la escolarización a tiempo parcial, esta estaba por debajo de sus necesidades reales, porque se producía precariamente y no se centraba en la plena formación del sujeto, teniendo en cuenta las intenciones del sistema capitalista de cualificar precariamente a los jóvenes para desempeñar funciones en el mercado laboral, en condiciones físicas y pedagógicas de funcionamiento inadecuadas, aulas abarrotadas, actividades insuficientes, reflejando así la consternación educativa de los gobernantes. Por lo tanto, una educación que superó una formación fragmentada fue el anhelo y la bandera de lucha de los movimientos sociales e intelectuales que buscaban una educación integral de los sujetos. En este sentido, una educación en esta perspectiva está presente en la historia de la sociedad brasileña desde el Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación en 1932, teniendo como creadores: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meireles, entre otros intelectuales brasileños que compusieron este movimiento de lucha por una educación laica, integral y de calidad, que proyectara una formación más completa, considerando todas las dimensiones del proceso formativo de las asignaturas de la escuela pública. Sin embargo, solo a partir de la década de 1950 en experiencias concretas de expansión del tiempo del niño en el entorno escolar, por ejemplo, tenemos el Centro Educativo Carneiro Ribeiro6–CECR (1950), en el estado de Bahía, los Gimnasios Vocacionales7–GV (1960), en el estado de São Paulo, escuela parque (1960) en Brasilia8, el Programa Integral de Capacitación 6Concebido por Anísio Teixeira, el primer centro de educación popular en Brasil fue creado por un gobierno estatal y contó con el apoyo del gobierno federal, a través del Centro Regional de Investigación Educativa de Bahía (NUNES, 2009). 7Los Gimnasios Vocacionales "fueron proyectos educativos experimentales que existieron entre 1961 y 1970", totalizando seis unidades escolares que, además de São Paulo, contemplaron las ciudades de Batatais, Americana, Barretos, Rio Claro y São Caetano [...]. Después de una intervención militar en 1969, se extinguieron formalmente en 1970. (CHIOZZINI; SANTOS, 2017, p. 2-3). 8Inspirado en la experiencia pionera del Centro Educativo Carneiro Ribeiro, La Escuela Parque de Brasilia tuvo un carácter innovador, lo que implicó cambios significativos en la institución escolar. Bajo la influencia de las ideas pragmáticas de Dewey, la nueva escuela era una comunidad socialmente integrada, con el fin de proporcionar una experiencia de la vida real.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841500 Infantil9–PROFIC (1980), en el estado de São Paulo, los Centros Integrados de Educación Pública10–CIEPs (1980 e 1990), en el estado de Río de Janeiro y los Centros Integrados de Apoyo a la Infancia11–CIACs (1990), proyecto que se creó a nivel nacional. Y más recientemente, de 2007 a 2015, la política de tiempo integral que se configuró en la mayoría de las escuelas públicas brasileñas, a través de las acciones del Programa Más Educación –PME y con la política de financiamiento del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y la Valorización del Profesional de la Educación –Fundeb. Estas políticas comenzaron a proporcionar apoyo legal tanto a tiempo integral como en una larga jornada en las escuelas públicas brasileñas. La educación a tiempo integral, en el contexto histórico brasileño, tuvo una audaz propuesta de educación, pero exitosa con la oferta, que fomentó la formación a integral de los estudiantes de las clases populares. Giolo (2012) deja en claro que esta escuela, en Brasil, también logró sus éxitos, como CECR, GV, PROFIC, CIEPs y CIACs, así como otros intentos en esta concepción de la educación, con la afirmación de que estos proyectos fueron muy costosos para las arcas públicas, y en consecuencia los programas no ganaron continuidad efectiva, reflexionando sobre la discontinuidad de la política y a veces configurándose ya no en la política de Estado, pero en la política gubernamental. Porque, terminó el mandato, terminó la política o sobrepasar la discontinuidad de la misma. El debate sobre esta concepción de la educación se fue actualizando y autores como Cavaliere (2009), Giolo (2012) y Menezes (2008) enfatizan que en la historia brasileña el acceso a la escuela a tiempo integral se limitaba a una pequeña capa dominante de la población. En las últimas décadas, debido al proceso de industrialización y urbanización, las clases populares comenzaron a tener acceso a la enseñanza, con la escuela a tiempo parcial, mientras que los niños de la élite brasileña de la época, que dura hasta nuestros días, recibieron educación completa en escuelas u otros espacios educativos. 9Fue una política pública implementada en São Paulo, entre 1986 y 1993. Este programa público, llamado PROFIC - Programa Integral de Capacitación Infantil –, buscó extender la duración de la estadía de los niños pobres de las clases populares en la escuela y ampliar las condiciones para su mejor rendimiento de aprendizaje. 10Instituciones concebidas en Brasil para la experiencia de la escolarización a tiempo integral, dirigido a niños de las clases populares, tratando de satisfacer sus necesidades e intereses. Los CIEPs fueron creados en la década de 1980 por Darcy Ribeiro, cuando era secretario de Educación en Río de Janeiro, en el gobierno Leonel Brizola. El objetivo era proporcionar educación, Deportivo, atención médica, diversas actividades gastronómicas y culturales, instituciones situadas fuera de la red educativa regular. 11El proyecto CIAC fue creado a partir de 1990 en el gobierno del presidente Fernando Collor de Mello (1990-1992) como parte de las políticas sociales de su gobierno y tuvo como tema la educación integral, sin embargo, ya no se limita al estado de Río de Janeiro o São Paulo, pero a escala de la Unión, bajo el patrocinio de la Legión Brasileña de Asistencia, Ministerio de Salud y Ministerio de la Infancia.
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841501 Una escolarización a tiempo parcial, ofrecida de manera precaria, sin un proyecto de formación completa del sujeto, teniendo en cuenta las intenciones del sistema capitalista de calificar precariamente a los jóvenes para desempeñar funciones en el mercado laboral, en condiciones físicas y pedagógicas inadecuadas de operación, aulas abarrotadas, actividades insuficientes, refleja así la consternación educativa de los gobernantes, y tiene como consecuencia la precariedad de la educación pública, que se refleja negativamente no solo en una formación parcial, sino principalmente en la formación integral del estudiante. Este concepto de educación ha vuelto a ganar fuerza en Brasil con los crecientes movimientos a favor de mejoras en la calidad de la educación en el período correspondiente a las décadas de 1980 y 1990, que impulsó la creación de políticas y programas educativos relacionados con asegurar la presencia del niño en la escuela y aumentar su estadía, con miras a aumentar la jornada escolar, a partir de programas enfocados en esta política, tales como: Más Cultura, Escuela Integrada, Escuela de Tiempo Integral, Segunda Vez y el Programa Más Educación, ejemplos de Programas y acciones del Ministerio de Educación - MEC que se materializan en esta política para ampliar el camino del niño en la escuela, ofreciendo nuevas oportunidades de educación a los estudiantes de las escuelas públicas brasileñas, así como, a partir de los marcos legales que apoyan la implementación de esta política educativa - LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), con PNE (BRASIL, 2014) y Fundeb nº 11.494/2007 (BRASIL, 2007). La política de ampliación de la jornada escolar cuenta con el apoyo jurídico de la LDB Nº 9.394/1996, que regula para la educación de la primera infancia la jornada escolar a tiempo integral de al menos siete horas (BRASIL, 1996; BRASIL 2013). Mientras que en la escuela primaria la legislación hace opcional el funcionamiento de las unidades escolares de tiempo integral, establecidas en LDB Nº 9.394/1996 a partir de: Artículo 34. La jornada escolar en la escuela primaria incluirá al menos cuatro horas de trabajo efectivo en el aula, y la duración de la estancia en la escuela se amplía progresivamente. § 1 - Quedan prohibidos los casos de educación nocturna y las formas alternativas de organización autorizadas en esta Ley. § 2 - La escuela primaria se impartirá progresivamente a tiempo integral, a discreción de los sistemas educativos (BRASIL, 1996, p. 19). La escuela de tiempo integral obtuvo refuerzo legal cuando fue contemplada en los Planes Nacionales de Educación (PNE, en los términos de 2001 y 2014, desde el primer Plan Nacional de Educación (BRASIL, 2001) dirigido a la escuela de tiempo integral, la organización escolar en la que la estadía del estudiante era de al menos 7 horas diarias tanto
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841502 para la educación de la primera infancia, en cuanto a la escuela primaria, y el nuevo Plan Nacional (BRASIL, 2014) tiene como uno de sus objetivos la expansión de la oferta de escuelas de tiempo integral (Meta 6), que propone la oferta en el 50% de las escuelas públicas con miras a atender al 25% de la población escolar para el año 2024 en todo el territorio brasileño. Sin embargo, el PNE (BRASIL, 2014), aún no ha podido lograr lo que se propone en su Objetivo 6: incluso el plazo no ha expirado, el porcentaje de escuelas de tiempo integral en Brasil, especialmente en el municipio de Belém / PA, todavía está por debajo del propuesto por el Plan vigente, debido a un número de 840 (ochocientas cuarenta) escuelas que forman parte del Departamento de Educación del Estado - SEDUC, sólo 68 (sesenta y ocho) escuelas ofrecen educación a tiempo integral12, Los datos presentados en el Plan Estatal de Educación Integral - PEEI (PARÁ, 2014), que caracteriza que la política de tiempo integral en esta esfera aún no va de acuerdo con el PNE (BRASIL, 2014) sobre el Objetivo 6, así como la falta de apoyo técnico y financiero son obstáculos que limitan la efectividad de esta política en las escuelas estatales de Belém / PA. El actual PNE (BRASIL, 2014) también recomienda en sus lineamientos la colaboración entre entidades federativas, principalmente por parte de la Unión, para emprender un mayor énfasis en la colaboración con Programas y Proyectos destinados a satisfacer las especificidades de la infraestructura de las escuelas de tiempo integral, lo que revela, entre otros factores, la "superación de las desigualdades educativas" y la "mejora de la calidad de la educación", ambos presentados como lineamientos del Plan (BRASIL, 2014, art. 2°, ítems III y IV). Así, como el actual PNE (BRASIL, 2014), que apoya la política de educación a tiempo integral, Fundeb, Ley N° 11.494/2007 (BRASIL, 2007), como política de financiamiento, prevé en su artículo 10, valores diferenciados para los estudiantes con matrícula de tiempo integral en la educación pública. Así, la educación básica a tiempo integral comenzó a considerarse con un turno escolar de siete horas diarias o más durante todo el período escolar. A finales de 200, la Educación Integral vuelve al enfoque nacional a través del Programa Más Educación - PME, idealizado por la Ordenanza Interministerial Nº 17/2007 (BRASIL, 2007), que tenía como objetivo devolver a los estudiantes en el turno escolar a actividades para ampliar el aprendizaje, pero este Programa no se implementó hasta 2010, cuando fue decretado por la república presidencial, momento en el que se reafirmó que este programa estaba dirigido a atender a estudiantes necesitados (BRASIL; 2007). 12Datos extraídos del sitio web de SEDUC/PA. Disponible en: http://www.seduc.pa.gov.br/portal/escola/consulta_escola/frmConsultaTempoIntegral.php. Acceso en: 21 mar. 2021.
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841503 Por lo tanto, se percibe que la propuesta del Programa Más Educación - PME (BRASIL, 2007), así como las otras mencionadas y comentadas en este trabajo, culminaron en una relevancia significativa en la formación de los sujetos, proponiendo otras experiencias formativas, pero evidenciamos, a partir de los contextos por los cuales se implementó la concepción y la política de tiempo integral, el carácter eminentemente asistencialista, al ofrecer la expansión del tiempo al estudiante en la escuela, con el fin de sacarlo de las calles sin una preparación significativa para que además de estar "asegurados" de la marginalidad, tuvieran un proceso de escolarización de calidad. Sin embargo, Paro (1988) corrobora esta pregunta diciendo que, incluso antes de hablar de ampliar la jornada escolar, es necesario reflexionar sobre la enseñanza en el turno parcial, con el objetivo de ofrecerla con calidad, para luego pensar en la expansión de la jornada escolar a tiempo integral. Sin embargo, estos ataques aún no han sido suficientes en términos de sensibilización sobre la esfera política de nuestra sociedad, con el fin de poner fin de manera efectiva a una política pública responsable comprometida con la implementación de un tiempo ampliado / integral en la educación pública brasileña. Las razones de esta no adopción son varias, que van desde cuestiones económicas hasta problemas relacionados con la organización interna de la propia escuela, pasando por la infraestructura, la cualificación de los profesionales de la educación, la calidad en la alimentación y la organización del trabajo pedagógico, un punto que es la base de las acciones propuestas en el tiempo extendido, que fomenta experiencias educativas que van más allá del proceso de escolarización. Tiempo integral y jornada ampliada: Conceptualizar la política en la práctica educativa La educación en el escenario brasileño siempre ha sido un aspecto social de importancia fundamental para el desarrollo del hombre en la sociedad, y de esta manera, se buscó mucho para una educación que lograra una formación completa de los sujetos, con diferentes propuestas, priorizando la calificación de la enseñanza de la escuela pública, con el objetivo de satisfacer las inquietudes de los sujetos desde una educación que proporcionara una formación más allá de la escolarización, con otras experiencias educativas basadas en una educación transformadora. En Brasil, este movimiento de tiempo integral en las escuelas, según Arroyo (1988, 2012), Giolo (2012) y Paro (1988), entre otros, apunta a la conexión directa con las demandas de las poblaciones empobrecidas que exigen educación de calidad y gratuita. En este sesgo,
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841504 Giolo (2012, p. 95), corrobora al decir que, "el tiempo parcial es la escuela de los segmentos populares", lo cual es constante en la historia brasileña que la escolarización motivó estas afirmaciones de las que arroyo nos habla (2012, p. 33): Porque la conciencia social del derecho a la educación y a la escuela entre los sectores populares ha crecido en las últimas décadas, también lo ha hecho la conciencia de que el tiempo escolar en nuestra tradición es demasiado corto. El derecho a la educación condujo al derecho a más educación y más tiempo escolar. Este puede ser un significado importante: tratar de dar respuestas políticas al avance de la conciencia del derecho a más tiempo de educación. Fue a partir de las diversas experiencias de educación pública a tiempo integral registradas en el escenario educativo brasileño que se organizaron las experiencias de expansión de la jornada escolar con énfasis en la instrucción y formación de los sujetos de las clases populares, presentándose como una forma de democratización de la enseñanza y como una garantía de la permanencia del estudiante en la escuela, con el propósito de no solo transmitir conocimientos, sino mitigar los impactos de las divergencias sociales, así como los problemas relacionados con las condiciones de pobreza (CAVALIERE; MAURICIO, 2012; GIOLO, 2012). Esta concepción de la educación partió de las políticas públicas educativas orientadas a igualar las oportunidades de aprendizaje y satisfacer las necesidades relacionadas con el mundo del trabajo, las cuales se asociaron con el aumento de la carga de trabajo de los estudiantes en la escuela, con experiencias educativas asociadas al concepto de educación integral a la escuela de tiempo integral, revelando las preocupaciones sociales subyacentes a estas políticas públicas, con el propósito de proteger a los niños con bajo estatus social, configurándose no solo en una política educativa, sino de asistencia a quienes viven al margen de las oportunidades socioeconómicas. Si, por un lado, la ampliación de la jornada escolar propone la ruptura de la estructura tradicional con actividades diversificadas en la promoción del desarrollo integral de las asignaturas, la necesidad de ampliar el tiempo escolar está directamente vinculada a los espacios de la escuela y a las posibilidades de articulación de ambos, con el fin de integrar y articular las potencialidades educativas existentes en la sociedad, tales como: espacios, personas, instituciones e iniciativas, desde las cuales se aseguran condiciones fundamentales para el desarrollo integral de los sujetos (ARROYO, 2012). En esta perspectiva, Cavaliere (2002) aborda la importancia de la escolarización a tiempo integral, porque la duración de la estancia en la escuela tiene como objetivo la formación
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841505 global de los sujetos en un intento de garantizar una educación más equitativa y promotora de un mayor desarrollo y ciudadanía. Sin embargo, con el surgimiento de la educación universal y obligatoria, la educación integral se pensó desde la perspectiva de una educación amplia que involucraba todas las dimensiones de la educación de los sujetos, que se inserta en una concepción de carácter político y emancipador. Esta concepción de la educación, según Boto (2003) y Coelho (2009), resurge desde la antigüedad, en un contexto de cambios en la vida moderna, presuponiendo nuevas actitudes hacia la vida y, en consecuencia, de la educación ante la conveniencia en la formación más completa de los sujetos, a partir de una educación que considera el desarrollo de los sujetos con énfasis en sus potencialidades desde las dimensiones: físico, cognitivo, emocional, social y cultural, en el que constituirá un proyecto colectivo con propósito político al servicio de una sociedad en particular. En el escenario educativo brasileño, las diversas perspectivas de la educación en esta perspectiva se enfrentan a la cuestión del espacio y el tiempo. Arroyo (2012), al abogar por una educación integral de los estudiantes, con más equidad y justicia social, considera la propuesta de más tiempo en la escuela una forma de ofrecer experiencias educativas transformadoras. Por lo tanto, la duración de la estancia en la escuela, centrada en diferentes ofertas educativas, permite el desarrollo de las potencialidades intelectuales y cognitivas del estudiante, haciendo que los sujetos de la escuela pública tengan posibilidades de lograr el protagonismo de sus acciones. En este sentido, Moll (2012) aboga por la expansión de la trayectoria escolar, a través de la escuela a tiempo integral, y de esta manera enfatiza el desarrollo de una nueva dinámica pedagógica que aborde lo fundamental para la vida en sociedad dirigida por el bien público, con miras a profundizar en el conocimiento, el espíritu crítico y las experiencias democráticas, que posibiliten toda una formación estudiantil. Coelho y Menezes (2008) también corroboran la definición del concepto de tiempo integral y señalan que la relación establecida entre la ampliación del tiempo escolar y una educación que se entiende como integral no siempre implica necesariamente la calidad de la enseñanza esperada. Por lo tanto, "la extensión cuantitativa del tiempo en la escuela no siempre resulta en una extensión igualmente cualitativa de este tiempo" (COELHO; MENEZES, 2008, p. 2). Según Leclerc y Moll (2012), la ampliación del tiempo escolar se entiende como una garantía de derecho en la perspectiva de promover una educación integral con múltiples
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841506 dimensiones y libertades constitutivas que posibiliten el desarrollo humano. Desde esta perspectiva, los autores afirman que: [...] en un contexto de desigualdades económicas, políticas y sociales, en el que el acceso a la ciencia, la cultura y la tecnología está vinculado a la orientación étnica, territorial, de clase, de género y sexual, la construcción de una política de educación básica a tiempo integral forma parte de políticas afirmativas y de afrontamiento de las desigualdades (LECLERC; MOLL, 2012, p. 17). También en el enfoque de los autores, explican que las expresiones "tiempo integral" y "jornada ampliada" se establecen en base a los marcos legales de la política educativa; las políticas de extensión de la jornada deben conducir a la educación a tiempo integral, referenciadas por la cobertura del financiamiento de la educación, según lo establecido por Fundeb, mencionado anteriormente en este estudio. Cavaliere (2009), al abordar la naturaleza de la expansión de la jornada escolar asociada a la posibilidad de una educación integral, aborda el carácter contradictorio y complementario en el campo pedagógico educativo de las concepciones que conviven en la escuela, explicándolas con el uso de las expresiones "escuela a tiempo integral " y "estudiante a tiempo integral ". Con respecto a estas proposiciones, Coelho (2011, p. 7) enfatiza que: [...] la ampliación de la jornada escolar no está necesariamente relacionada con la propia organización de la escuela, sino a través de actividades que tienen lugar en el contrapaso y que, como tales, pueden o no estar vinculadas al proyecto pedagógico de la institución. En este caso, lo más probable es que las actividades enriquezcan el universo sociocultural del estudiante, pero no necesariamente se constituyan como educación integral, en el sentido de la articulación de conocimientos y conocimientos que forman parte de la constitución del ser humano, que lo vinculan al proceso humanizador para el cual la escuela necesita abrirle la puerta. Es necesario considerar en esta perspectiva de la política lo que concierne la jornada a tiempo integral y prolongado, en y para las definiciones de acciones pedagógicas relacionadas con una práctica educativa que califica este tiempo extendido en la difusión de experiencias fundacionales en la formación de estudiantes, considerando que, incluso si existe una diferencia entre los términos (tiempo integral y jornada ampliada), en la práctica, la educación en estas perspectivas debe ser inherente a la propuesta pedagógica de la escuela, con énfasis en un trabajo pedagógico integrado e integral en la formación de sujetos que participan en la educación a tiempo integral / o jornada ampliada.
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841507 Sin embargo, enfatizamos que esta concepción de la educación es significativa con respecto a una educación integral, ya que el desarrollo del trabajo educativo en este tiempo necesita satisfacer las necesidades reales de los estudiantes, que forman parte de este proceso. Porque, si no hay intención de trabajo en este tiempo, no será posible calificarlo para proporcionar nuevas posibilidades de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario revisar la organización del trabajo pedagógico, porque, cuando no se integra y planifica con la propuesta curricular y con los lineamientos de la política de tiempo integral/jornada ampliada, culmina en no corresponder en una formación más completa, dirigida por la política en estudio. La educación en esta perspectiva aún no ha logrado el éxito esperado, con respecto a la calificación de este tiempo para asistir a una formación más completa de las asignaturas de la escuela pública, debido a varios factores, como la falta de infraestructura que cumpla con la política, alimentos de calidad y adecuados al tiempo esperado de los estudiantes en la escuela, la formación continua de profesionales que trabajan a tiempo integral y la organización del trabajo pedagógico, que no encaja con el currículo común, ni forma parte del Proyecto Político Pedagógico - PPP. El PPP generalmente se desvincula de esta propuesta, especialmente en lo que respecta a la enseñanza con propuestas de tiempo integral en las escuelas públicas estatales de Belém / PA, que culmina en la limitación del trabajo educativo, debido a los obstáculos mencionados anteriormente en este estudio, que hacen imposible llevar a cabo la política de tiempo integral / o día a día extendido. En este sentido, al hablar de educación desde la perspectiva del tiempo integral y la jornada ampliada, que se centran en la formación de los sujetos de la Educación Básica, es evidente que solo la expansión del tiempo no garantiza una educación efectiva, sino que la calificación de este tiempo permitirá una formación plural y diversa del estudiante, basada en prácticas pedagógicas que resignan el trabajo en la escuela, con diversas experiencias educativas en la formación más completa del alumno de la escuela pública. La organización del trabajo pedagógico a tiempo integral La escuela a tiempo integral surgió en la sociedad con el fin de satisfacer las necesidades educativas presentes en un momento histórico determinado. Por lo tanto, es urgente la necesidad de reestructuración en términos de espacio físico, calificación de los profesionales de la educación, trabajo pedagógico, entre otros elementos que proyectan sustancias a esta política, con el fin de permitir experiencias educativas diversificadas, teniendo en cuenta las
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841508 especificidades formativas del estudiante, apuntando a la formación más allá del desarrollo cognitivo. En este sentido, la Organización del Trabajo Pedagógico –OTP, elemento básico para el desarrollo del trabajo educativo desde la perspectiva de la política de tiempo integral y la jornada ampliada, se correlaciona en acciones intencionales y planificadas sobre los elementos que conforman el proceso educativo, tales como: la gestión, el currículo, la evaluación y la planificación de acciones pedagógicas que impregnan todos los segmentos de la escuela, desde el equipo directivo hasta los padres y/o tutores. Entre todos los involucrados en este proceso, la organización pedagógica de la institución educativa involucra dimensiones de trabajo organizadas a partir de elementos articulados, tales como: las Reglas Escolares, el Proyecto Político Pedagógico, la Propuesta Curricular, entre otras que subyacen al trabajo institucional de la educación. Se entiende que el desempeño del equipo directivo -directores y pedagogos- se configura como elementos fundamentales en la organización colectiva del trabajo pedagógico de la escuela. Es decir, debe actuar en diversas instancias de la práctica educativa, directa o indirectamente vinculada a la organización y procesos de adquisición de conocimientos y modos de acción. Conforme Arroyo (1988, p. 4): [...] La educación a tiempo integral tiene el deber de proporcionar al estudiante una experiencia educativa total, que no se limite a ilustrar la mente, sino que organice su tiempo, su espacio, que disciplina su cuerpo, que transforma y de acuerdo con su personalidad en todo momento. Arroyo (1988) nos recuerda el entendimiento de que recibir educación completa no implica que el estudiante deba pasar tiempo integral en la escuela, sino que existe una mayor interpretación por parte de las entidades federativas y de la propia escuela que la educación a tiempo integral y, principalmente, la escuela de tiempo integral, por lo que ambos desarrollarán su papel en la formación más completa del estudiante, comprender el momento histórico y la realidad social, por lo tanto, las posibilidades de transformaciones significativas en el desarrollo. En este sentido, Veiga (2013) destaca que la escuela es el lugar de concepciones, realización y evaluación de su proyecto educativo, ya que necesita organizar su trabajo pedagógico en base a sus alumnos. Y, con base en esta premisa, aclara que la escuela en general tiene dos tipos básicos de estructuras organizativas, que son puntos fundacionales en la
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841509 organización de la escuela en su conjunto, tales como: la estructura administrativa y pedagógica, condicionantes fundamentales para la labor educativa que brinda la escuela. En cuanto a la estructura administrativa, aseguran en la práctica la gestión de los recursos humanos, físicos y financieros, así como la arquitectura del edificio, equipamiento, mobiliario y colecciones educativas, instalaciones escolares y espacios libres y de saneamiento básico, elementos importantes para el desarrollo de la labor institucional. Las estructuras organizativas pedagógicas se relacionan con las interacciones políticas, la enseñanza y las cuestiones curriculares. "En las estructuras pedagógicas se incluyen todos los sectores necesarios para el desarrollo del trabajo pedagógico" (VEIGA, 2013, p. 25). En este sentido, hablar de la estructura organizativa de la escuela nos lleva a un seguimiento que tiene como objetivo detallar las prioridades del trabajo docente, porque la organización de este trabajo es un tema fundamental enfocado al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Vale la pena mencionar que la organización del trabajo pedagógico: [...] puede entenderse por dos niveles: a) como trabajo pedagógico que, en el momento histórico actual, se suele desarrollar predominantemente en el aula, y b) como organización global del trabajo pedagógico de la escuela, como proyecto político pedagógico de la escuela (FREITAS, 1994, p. 90). La organización del trabajo pedagógico, desde la perspectiva de la unidad escolar, gira en torno a dos seguimientos: el trabajo centrado en la dinámica del aula, y el trabajo organizativo de la escuela que está relacionado con el proyecto político pedagógico - PPP, que es un instrumento básico en la organización institucional, con miras a lograr los objetivos y propósitos de la educación. Por lo tanto, este proyecto político se vincula incisivamente a la necesidad social que se describe culturalmente, gana coherencia y estabilidad al presentar la realidad en la que se incluye, destacando cómo se organizan las prácticas para trabajar con los sujetos, porque su enfoque es el eje principal de la organización de la práctica pedagógica que debe ser adoptada por todos los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la organización del trabajo pedagógico consiste en acciones intencionales y planificadas de los elementos que conforman el proceso educativo, tales como: gestión, currículo, evaluación y planificación de la acción pedagógica, que involucra a toda la comunidad escolar: dirección, personal pedagógico, personal docente, padres y/o tutores, estudiantes y empleados. Dentro del currículo, existe el significado de cómo se llevará a cabo la organización del trabajo pedagógico como una explicación del trabajo de la escuela y del maestro, mostrando
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841510 que las acciones están ordenadas y apoyadas por una filosofía educativa, inherente al trabajo de la propia escuela. A través del currículo, se dispone de la organización de la escuela, así como de las experiencias educativas a las que los alumnos tendrán acceso en la apropiación del conocimiento. La organización del trabajo pedagógico, basada en la planificación, se entiende como un instrumento que estimulará la forma de elaborar, ejecutar y evaluar los planes de enseñanza que organizan el trabajo docente. En este sentido, la planificación guiará el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el docente es el coordinador de su aula, es responsable de la organización pedagógica que se lleve a cabo en este espacio, ya que, si no hay planificación, no hay forma de desarrollar un trabajo de manera efectiva. Sin embargo, el trabajo pedagógico a tiempo integral debe estar comprometido con el desarrollo de la autonomía del estudiante, la discriminación de sus actividades debe tener como criterio la eliminación de condiciones sociales y culturales desfavorables que comprometan decisivamente el aprendizaje. En este sentido, debe apuntar a nuevas necesidades, nuevas aspiraciones, deseos y expectativas, en el contexto de las herramientas necesarias para que el estudiante logre esta nueva condición de aprendizaje. La educación en esta perspectiva debe guiarse por actividades organizadas y estructuradas dirigidas al bienestar tanto del estudiante como del educador, proporcionando interacción, intercambio de experiencias y conocimientos entre ellos, lo que solo se logrará si la escuela tiene en medio de sus acciones un trabajo pedagógico organizado y cohesionado con la propuesta de la escuela a tiempo integral. Asumiendo que la propuesta de educación a tiempo integral o con ampliación de la jornada escolar implica una dimensión cuantitativa (más tiempo en la escuela) y una dimensión cualitativa (la formación integral del ser humano), a partir de la cual deben converger las acciones pedagógicas a otras experiencias (que involucran las dimensiones del desarrollo humano) de aprendizaje, que deben planificarse para que las acciones en este tiempo extendido permitan que los tiempos calificados en el aprendizaje del estudiante sean escuela pública. Sin embargo, aunque haya un aumento en el tiempo, es necesario tener una mirada diferenciada sobre este aspecto, evitando ofrecer a los estudiantes "más de lo mismo". De esta manera, la escuela pública debe desafiarse a sí misma para mantener la calidad del tiempo ofrecido que debe "constituirse como un tiempo reinventado en la comprensión de los ciclos, los idiomas, los deseos de los niños y jóvenes que acogen, modifican asimetrías y esterilizaciones que aún se encuentran en la práctica pedagógica escolar" (MOLL, 2012, p. 28).
image/svg+xmlTiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841511 Consideraciones finales La revisión histórica de la(s) experiencia(s) ha/han señalado la creencia de los defensores de la propuesta de educación integral o con jornada ampliada como posibilidad de mejorar la educación en Brasil. Por otro lado, los resultados revelan que, a partir de la concepción de la educación desarrollada por Anísio Teixeira en el Centro Educativo Carneiro Ribeiro, se desarrollaron otras experiencias en el país. Sin embargo, no se han consolidado como una política de Estado, en un momento en que se presentan como una propuesta discontinua y con interrupciones provocadas por el intercambio de gestión administrativa, configurándose como políticas gubernamentales. Con respecto a los conceptos de tiempo integral y jornada ampliada, notamos que esta propuesta de educación puede ser analizada a través de varias lentes. Por lo tanto, la discusión entre estos términos considera no solo los aspectos pedagógicos, sino también los aspectos sociales, económicos y políticos. Encontramos que las discusiones sobre la organización del trabajo pedagógico, en propuestas de educación integral o con jornada prolongada, traen preocupación por las acciones intencionales y planificadas de los elementos que conforman el proceso educativo, como la gestión, el currículo, la evaluación y la planificación de la acción pedagógica, que involucra a toda la comunidad escolar. Concluimos que la organización del trabajo pedagógico, desde la perspectiva de ofrecer una educación a tiempo integral o con horarios laborales extendidos, debe llevarse a cabo en función de la realidad de sus estudiantes. Así, la planificación y articulación de todas las actividades necesitan apuntar a sus necesidades y anhelos reales, en el contexto, el camino expandido que, para llegar a ser significativo, necesita estar vinculado al éxito de los estudiantes, y que este objetivo es el centro de la acción educativa escolar. REFERENCIAS ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. Cad. Pesq., São Paulo, n. 65, p. 3-10, maio 1988. Disponible en: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0100-15741988000200001&lng=pt&nrm=iso. Acceso: 12 oct. 2021. ARROYO, M. G. O. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL, J. et al. (org.). Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841512 BRASIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acceso en: 12 o. 2021. BRASIL. Portaria normativa interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Brasília, DF: Ministério da Educação e Cultura, 2007. Disponible en: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Port_Norm_Inter_017_2007_04_24.pdf. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL.Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2013. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Lei n. 14.276, de 27 de dezembro de 2021. (Promulgação partes vetadas) Altera a Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14276.htm. Acceso: 12 oct. 2021. BOTO, C. A civilização escolar como projeto Político e pedagógico da modernidade: Cultura em classes, por escrito. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dez. 2003. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/5XHnXS583pw3QLYfMXXfh7b/abstract/?lang=pt. Acceso: 22 abr. 2021. CAVALIERE, A. M. V. Escola de tempo integral versus alunos em tempo integral: Educação integral e tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, 2009. Disponible en: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2418. Acceso: 13 oct. 2020. CAVALIERE, A. M. Educação integral: Uma nova identidade para a escola brasileira? Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/LYGC8CQ8G66G6vrdJkcBjwL/?lang=pt. Acceso: 3 mayo 2020. CAVALIERE, A. M.; MAURICIO, L. V. A ampliação da jornada escolar nas regiões: Sobre modelos e realidades. Revista Educação em Questão, Natal, v. 42, n. 28, p. 251-273,
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image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE y Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841514 2009. Disponible en: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2423. Acceso: 16 jul. 2021. PARO, V. H. et. al. Escola de tempo integral:Desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez, 1988. PARÁ. Plano de Educação Integral para o Ensino Fundamental da rede estadual de ensino do Pará. Belém: SEDUC, 2014. Disponible en: Plan de educación integral - Pará por Alba Cerdeira - issuu. Acceso: 15 oct. 2019. TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 70, n. 166, p. 435-462, 1989. Disponible en: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/educacao8.html. Acceso: 13 nov. 2020. VEIGA, I. P. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2013. Cómo hacer referencia a este artículo VALE, R. S. G.; OLIVEIRA, N. C. M. Tiempo integral y jornada ampliada en la política educativa brasileña: Conceptos en debate. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1495-1514, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17084 Presentado en: 13/12/2021 Revisiones requeridas en: 07/02/2022 Aprobado en: 25/04/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841493 FULL TIME AND EXTENDED DAY IN BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONCEPTS UNDER DEBATE1TEMPO INTEGRAL E JORNADA AMPLIADA NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: CONCEITOS EM DEBATE TIEMPO INTEGRAL Y JORNADA AMPLIADA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA BRASILEÑA: CONCEPTOS EN DEBATE Rosa do Socorro Gomes VALE2Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA3ABSTRACT:This study is the result of a master's thesis carried out in the Graduate Program in Management and Curriculum of the Basic School at the Federal University of Pará. It analyzed conceptually the policies of Full Time and Extended Day in the organization of pedagogical work. Methodologically, this is a qualitative approach, in which we used bibliographic research, supported by the contributions of Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), among others. The results revealed that these experiences are presented discontinuously and with interruptions in the administrative management. The reflections on the organization of the pedagogical work in the extended day bring concern about the planning of educational actions: despite the legal advances, the reality shows difficulties in the implementation of full-time schools due to the need for investments that have not yet been made by the federated entities. We conclude that there is an urgent need for pedagogical planning in full-time schools in order for them to meet the new significant needs of the school community. KEYWORDS:Full-time. Extended day. Brazilian education policy. RESUMO:Este estudo é resultado de dissertação de mestrado realizado no Programa de Pós-Graduação em Gestão e Currículo da Escola Básica da Universidade Federal do Pará. Analisou-se conceitualmente a política do Tempo Integral e Jornada Ampliada na organização do trabalho pedagógico. Metodologicamente, trata-se de uma abordagem qualitativa, em que utilizamos a pesquisa bibliográfica, apoiada nas contribuições de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre outros. Os resultados revelaram que essas 1Excerpt from the Master's Thesis that integrates the Graduate Program in Curriculum and Management of the Basic School –PPEB/NEB/UFPA. 2Federal University of Pará (UFPA), Belém –PA –Brazil. Masters in Curriculum and Management of the Basic School, by the Postgraduate Program in Curriculum and Management of the Basic School, at the Center for Transdisciplinary Studies in Basic Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0681-2635. E-mail: gomes.vale@hotmail.com 3Federal University of Pará (UFPA), Belém –PA –Brazil. Head Professor. Advisor and Professor of the Graduate Program in Curriculum and Management at the Basic School (PPEB/NEB/UFPA). Vice Coordinator of the Doctoral Program in Education in the Amazon Network - PGEDA/EDUCANORTE, linked to the Center for Transdisciplinary Studies in Education in Basic Education - NEB/UFPA. Post-Doctorate in the Graduate Program in Education (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8091-5213. E-mail: neycmo@ufpa.br
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841494 experiências se apresentam de forma descontínua e com interrupções na gestão administrativa. As reflexões sobre a organização do trabalho pedagógico na jornada ampliada trazem a preocupação com o planejamento das ações educativas: apesar dos avanços legais, a realidade demonstra dificuldades na implantação da escola de tempo integral devido à necessidade de investimentos ainda não efetivados pelos entes federados. Concluímos a urgência de um planejamento pedagógico no tempo integral para que a escola atenda às novas necessidades significativas para a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE:Tempo integral. Jornada ampliada. Política educacional brasileira. RESUMEN:Este estudio es el resultado de una tesis de maestría realizada en el Programa de Posgrado en Administración y Currículo de la Escuela Básica de la Universidad Federal de Pará. Se analizó conceptualmente la política de Tiempo Integral y Jornada Ampliada en la organización del trabajo pedagógico. Metodológicamente, se trata de un enfoque cualitativo, en el que utilizamos la investigación bibliográfica, apoyada en los aportes de Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Moll (2012), entre otros. Los resultados revelaron que estas experiencias son discontinuas y con interrupciones en la gestión administrativa. Las reflexiones sobre la organización del trabajo pedagógico en el camino ampliado traen preocupación con la planificación de las acciones educativas: a pesar de los avances legales, la realidad demuestra dificultades en la implementación de la escuela de tiempo integral debido a la necesidad de inversiones aún no implementadas por las entidades federativas. Concluimos la urgencia de una planificación pedagógica a tiempo integral para que la escuela satisfaga las nuevas necesidades significativas para la comunidad escolar. PALABRAS CLAVE:Tiempo integral. Jornada ampliada. Política educativa brasileña. Introduction The discussion around the extended day 4and full time5in public schools is no longer new in Brazilian education. Within this debate, some education proposals were developed, aiming to improve the quality of public education in the country. Literature on the subject shows us that, since the 1950s, we have had in Brazil some emblematic experiences of implementing proposals in basic education, which had as one of their purposes to promote an education with an extended school day. As an example of these investments, we can highlight the creation of the first Carneiro Ribeiro Popular Education Center, implemented in 1950 in the state of Bahia. Conceived by Anísio Teixeira, who had great participation in the New School movement, and is considered one of the most important intellectuals of Brazilian educational thought, this educational 4An “extended day” is considered to be a school day of more than four hours a day. 5The definition of “full-time” encompasses a school day equal to or greater than seven hours a day (Decree No. 6,253/2007, Article 4). In practice, the definition of extended working hours, in quantitative terms, includes full-time (MENEZES, 2009).
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841495 proposal had in its origin the idea that the school should value the activities and practices of everyday life, linking education to life. In this sense, Anísio Teixeira defended the adoption of an extended time for primary school, envisioning a public and quality education that would reach all subjects from the lower classes. It is important to highlight that, although the full-time school is a reality distant from the majority of the population, it is possible to evidence, in government proposals in this or other perspectives, a political intentionality to be materialized, whether directed to full citizen training, democratic, or focused on a perspective of protective, welfare and/or authoritarian education, which leads us to reflect the real intentions of this conception of education (CAVALIERE, 2009). That said, this study is, in this sense, a contribution to the discussion on the subject, offering theoretical subsidies on the proposal of education with extended day and full-time that is materialized in the Brazilian educational scenario. The study is the result of a master's thesis that integrates the Postgraduate Program in Curriculum and School Management, linked to the Center for Transdisciplinary Studies on Basic Education (NEB, in the Portuguese acronym), at the Federal University of Pará (UFPA), and aims to conceptually analyze the policy of full time and extended day in the perspective of the organization of the pedagogical work of the Brazilian basic school, as well as the education in this perspective in the Municipality of Belém/PA. For the methodological development of this study, we opted for a qualitative approach, through bibliographic research, in which we sought theoretical foundations to support our analysis in the works of Arroyo (2012), Cavaliere (2009), Menezes (2009) and Moll (2012), among others. We also used the documentary analysis of the normative frameworks of the policies under study, highlighting: the Law of Directives and Bases of Brazilian Education - LDB No. 9.394/96 (BRAZIL, 1996), the National Education Plans - PNE (BRAZIL, 2001-2010; BRAZIL, 2014-2024), and the Law of the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Professional Education - Fundeb No. 14.276 of 2021 (BRAZIL, 2021). To this end, we will initially discuss the historical context about the experiences of full or extended day education that have materialized on Brazilian soil, seeking to understand the aspects relevant to the implementation of these educational proposals, from the normative frameworks that address this policy (LDB, PNE and Fundeb) (BRAZIL, 1996; 2001-2010; 2014-2024; 2021). In a second moment, we seek to understand how the theoretical debate
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841496 about the concepts of full time and extended day is configured with educational experiences in the formative perspective and, then, we will discuss about the organization of the pedagogical work in the proposals of full time school/extended day, with emphasis on the teaching of basic education; finally, the final considerations and references follow. The historical context of the full time/extended day policy in Brazil: a brief incursion Seeking to understand and analyze the aspects pertinent to the implementation of full-time education in Brazil, we refer to the need for a historical context that points to a discussion with greater emphasis on the subject from the 1930s, when educator Anísio Teixeira disseminated the idea that elementary school, [...]it cannot be a part-time school, nor a school only of letters, nor a school of intellectual initiation, but a school, above all practical, of initiation to work, of formation of habits of thinking, habits of doing, habits of working and habits of living and participating in a democratic society, whose sovereign is the citizen itself [...] (TEIXEIRA, 1989, p. 435). The author makes evident the importance of developing other formative practices of education, not limited only to the development of intellect and memorization: he defended school as a place where knowledge would be built in the context of life experiences, and that: This training cannot be achieved in a school by sessions, with the short teaching periods that the Brazilian school has today. We must give him back the whole day, enrich his program with practical activities, give him ample opportunities for the formation of real life habits. Reading, writing, counting and drawing will certainly be techniques to be taught, but as social techniques, in their real context, as skills, without which we cannot live today. The school program will be the very life of the community, with its work, its traditions, its characteristics, duly selected and harmonized (TEIXEIRA, 1989, p. 435). In this sense, education is based on a reflection that has foundations related to social, political, and pedagogical proposals conceived according to the historical moment, inserted in the bosom of State policies, but with propositions inherent to the government policy. According to Giolo (2012), in Brazilian history, access to full-time schooling was limited to a small dominant layer of the population. Examples of this were the Jesuit colleges, in the Colony, the high schools and the large colleges in the period of the Republic. In the last decades, due to the process of industrialization and urbanization, the popular classes began to have access to education, with single-shift schooling, while those with better financial conditions received full time education in schools or in other educational spaces.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841497 Thus, historically, the popular masses were on the margins of full-time education and, when they started to have access to one-shift schooling, that is, to part-time schooling, this was below their real needs, because it was precarious and not focused on the subject's full education, meeting the intentions of the capitalist system to precariously qualify young people to perform functions in the labor market, in inadequate physical and pedagogical working conditions, crowded classrooms, insufficient activities, thus reflecting the educational neglect of the rulers. Therefore, an education that would overcome a fragmented education was the longing and the struggle flag of social and intellectual movements that sought an integral education for the subjects. In this sense, an education in this perspective is present in the history of the Brazilian society since the Manifesto of the Pioneers of New Education in 1932, having as idealizers: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meireles, among other Brazilian intellectuals who composed this movement of struggle for a lay, integral, and quality education, which would project a more complete formation, considering all the dimensions of the formation process of the public school subjects. However, it was only in the 1950s that concrete experiences of extending children's time at school began to emerge, for example, the Carneiro Ribeiro Educational Center 6–CECR (1950), in the state of Bahia, the Vocational Gymnasiums 7–GV (1960), in the state of São Paulo, the Park School (1960) in Brasília8, the Comprehensive Training Program for Children 9–PROFIC (1980), in the state of São Paulo, the Integrated Public Education 6Conceived by Anísio Teixeira, the first popular education center in Brazil was created by a state government and was supported by the federal government, through the Regional Center for Educational Research of Bahia (NUNES, 2009). 7They "were experimental educational projects that existed between 1961 and 1970, totaling six school units that, besides São Paulo, included the cities of Batatais, Americana, Barretos, Rio Claro and São Caetano [...]. After a military intervention in 1969, they were formally extinguished in 1970” (CHIOZZINI; SANTOS, 2017, p. 2-3). 8Inspired by the pioneering experience of the Carneiro Ribeiro Educational Center, the Escola Parque de Brasília had an innovative character, which implied significant changes in the school institution. Under the influence of Dewey's pragmatist ideas, the new school was a socially integrated community, in order to provide a real life experience. 9This was a public policy implemented in São Paulo between the years 1986 and 1993. This public program, called PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança - sought to extend the permanence time of poor children from popular classes in school and expand the conditions for their better performance in learning.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841498 Centers 10–CIEPs (1980 and 1990), in the state of Rio de Janeiro and the Integrated Centers for Child Support 11–CIACs (1990), project that was created on a national level. And more recently, from 2007 to 2015, the full time policy that has taken shape in most Brazilian public schools, through the actions of the More Education Program - PME in the Portuguese acronym - and with the financing policy of the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Education Professionals - Fundeb in the Portuguese acronym. These policies have provided legal support for both full-time and extended day programs in Brazilian public schools. Full-time education, in the Brazilian historical context, had an audacious proposal of education, however successful with the offer, which fostered the full time education of the student from the popular classes. Giolo (2012) makes it clear that this school, in Brazil, also achieved its failures, such as CECR, GV, PROFIC, CIEPs and CIACs, as well as other attempts in this conception of education, with the claim that these projects were too costly for the public coffers, and as a result, the programs did not gain effective continuity, reflecting in the discontinuity of the policy and sometimes being configured no longer in state policy, but in government policy. Because, when the mandate ended, the policy ended, or the policy was discontinued. The debate about this conception of education has been updated and authors such as Cavaliere (2009), Giolo (2012) and Menezes (2008) emphasize that in the Brazilian history, access to full-time schooling was limited to a small dominant layer of the population. In the last decades, due to the process of industrialization and urbanization, the popular classes started to have access to education, with part-time schooling, while the children of the Brazilian elite of the time and that lasts until today, received full time education in schools or in other educational spaces. Part-time schooling, offered in a precarious way, without a project to fully educate the subject, meeting the intentions of the capitalist system to precariously qualify young people to perform functions in the labor market, in inadequate physical and pedagogical conditions, crowded classrooms, insufficient activities, thus reflects the educational neglect of the rulers, 10Institutions created in Brazil for the experience of full-time schooling, aimed at children from the lower income classes, in an attempt to meet their needs and interests. The CIEPs were created in the 1980s by Darcy Ribeiro, when he was Secretary of Education in Rio de Janeiro, in the government of Leonel Brizola. The goal was to provide education, sports, health care, food and varied cultural activities in institutions placed outside the regular educational network. 11The CIAC project was created in 1990 in the government of President Fernando Collor de Mello (1990-1992) as part of the social policies of his government and had as its theme integral education, however, no longer restricted to the state of Rio de Janeiro or São Paulo, but at the level of the Union, under the sponsorship of the Brazilian Legion of Assistance, Ministry of Health and Ministry of Children.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841499 and has as a consequence the precariousness of public education, which reflects negatively not only in a partial education, but mainly in the full education of the student. This conception of education regained strength in Brazil with the growing movements for improvements in the quality of education in the period corresponding to the 1980s and 1990s, which led to the creation of educational policies and programs aimed at ensuring the presence of children in school and increasing their length of stay, with a view to increasing the school day, from programs focused on this policy, such as: Mais Cultura, Escola Integrada, Escola de Tempo Integral, Segundo Tempoand the More Education Program, examples of Programs and actions of the Ministry of Education - MEC that materialize in this policy to extend the child's journey in school, offering new educational opportunities to students in Brazilian public schools, as well as, from the legal frameworks that support the effectiveness of this educational policy - the LDB no. 9. 394/96 (BRAZIL, 1996), with the PNE (BRAZIL, 2014) and the Fundeb nº 11.494/2007 (BRAZIL, 2007). The policy of extending the school day has legal support in LDB No. 9.394/1996, which regulated for early childhood education the full-time school day of at least seven hours (BRAZIL, 1996; BRAZIL 2013). While in elementary school the legislation leaves optional the operation of full-time school units, established in LDB No. 9.394/1996 from: Art. 34. The school day in elementary education shall include at least four hours of effective work in the classroom, and the period of time spent in school shall be progressively extended. § The cases of night schooling and alternative forms of organization authorized in this Law are excepted. § Primary education will be progressively provided on a full-time basis, at the discretion of the education systems (BRAZIL, 1996, p. 19). The full-time school gained legal reinforcement when it was contemplated in the National Education Plans - PNE, in the 2001 and 2014 terms, since the first National Education Plan (BRAZIL, 2001) aimed full-time school, the school organization in which the permanence of the student was at least 7 hours a day both for early childhood education, and the new National Plan (BRAZIL, 2014) has as one of its goals the expansion of full-time schools (Goal 6), which proposes the offer in 50% of public schools in order to meet 25% of the school population by the year 2024 throughout the Brazilian territory. However, the PNE (BRAZIL, 2014) has not yet achieved what is proposed in its Target 6: Even though the deadline has not expired, the percentage of full-time schools in Brazil, especially in the Municipality of Belém/PA, is still short of what is proposed by the Plan in force, because of a quantity of 840 (eight hundred and forty) schools that integrate the
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841500 State Department of Education - SEDUC, only 68 (sixty-eight) schools offer full-time education, data presented in the State Plan for Full-Time Education - PEEI (PARÁ, 2014), which shows that the full-time policy in this sphere is not yet in accordance with what the PNE (BRASIL, 2014) recommends about Goal 6, as well as the lack of technical and financial support are obstacles that limit the effectiveness of this policy in state schools in Belém/PA. The current PNE (BRAZIL, 2014) also advocates in its guidelines the collaboration between the federated entities, especially by the Union, to undertake greater emphasis on collaboration with Programs and Projects aimed at meeting the specific infrastructure of full-time schools, which reveals among other factors, the "overcoming of educational inequalities" and the "improvement of the quality of education," both presented as guidelines of the Plan (BRAZIL, 2014, Article 2, items III and IV). Thus, as the current PNE (BRAZIL, 2014), which supports the policy of full-time education, the Fundeb, Law No. 11.494/2007 (BRAZIL, 2007), as a funding policy, provides in its article 10, differentiated values to students with full-time enrollment in public education. Thus, full-time basic education is now considered to be that with a school day lasting seven hours or more per day, throughout the school term. In the late 2000s, the Integral Education returns to the national focus through the More Education Program - PME, devised by the Interministerial Ordinance No. 17/2007 (BRAZIL, 2007), which aimed to return students in the afterschool for activities to expand learning, but this program was only implemented in 2010, when decreed by the President of the Republic, at which time it was reaffirmed that this program was aimed at serving needy students (BRAZIL; 2007). Therefore, it can be seen that the proposal of the More Education Program - PME (BRAZIL, 2007), as well as the others mentioned and commented in this paper, culminated in significant relevance in the training of subjects, proposing other formative experiences, however we highlight, from the contexts by which the conception and policy of full time were implemented, the eminently welfare character, by offering the extension of time to the student in school, in order to take him/her off the streets without a significant preparation so that besides being "secured" from marginality, they would have a quality schooling process. However, Paro (1988) corroborates this issue when he says that, even before talking about extending the school day, it is necessary to reflect on part-time education, aiming to offer it with quality, so that after that, we can think about extending the school day in full-time education.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841501 However, these efforts have not yet been sufficient in terms of sensitizing the political sphere of our society to effectively implement a responsible public policy that is committed to implementing an extended/full-time school day in Brazilian public education. There are several reasons for this lack of adoption, ranging from economic issues to problems related to the internal organization of the school itself, including infrastructure, qualification of education professionals, quality food, and the organization of pedagogical work, which is fundamental to the actions proposed in the extended time program, which fosters educational experiences that go beyond the schooling process. Full Time and Extended Day: Conceptualizing the policy in educational practice Education in the Brazilian scenario has always been a social aspect of fundamental importance for the development of man in society, and in this way, much has been sought for an education that achieves a complete training of the subjects, with various propositions, prioritizing the qualification of public school education, aiming to meet the wishes of the subjects from an education that would provide an opportunity for training beyond schooling, with other educational experiences based on a transformative education. In Brazil, this full time movement in schools, according to Arroyo (1988, 2012), Giolo (2012), and Paro (1988), among others, points to the direct connection with the demands of impoverished populations that demand quality and free education. In this vein, Giolo (2012, p. 95), corroborates by saying that, "part-time is the school of the popular segments", which is constant in Brazilian history that schooling has motivated these claims of which Arroyo tells us (2012, p. 33): Because social awareness of the right to education and schooling has grown in recent decades among the popular sectors, awareness has also grown that school time in our tradition is too short. The right to education has led to the right to more education and more school time. This can be an important meaning: trying to give political answers to the advancing awareness of the right to more time in education. It was from the various experiences of full-time public education recorded in the Brazilian educational scenario that the experiences of extension of the school day were organized with emphasis on instruction and training of subjects from the lower social classes, presenting itself as a form of democratization of education and as a guarantee of permanence of the student in school, with the purpose of not only transmitting knowledge, but to mitigate
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841502 the impacts of social divergences, as well as the problems related to poverty conditions (CAVALIERE; MAURICIO, 2012; GIOLO, 2012). This conception of education originated from educational public policies that aimed to equalize learning opportunities and meet the needs related to the world of work, of which were associated with the increase of the students' workload in school, with educational experiences associated with the concept of comprehensive education to full-time school, revealing the underlying social concerns in these public policies, with the purpose of the protection of children of low social condition, configuring itself not only in an educational policy, but of assistance to those who live on the margins of socioeconomic opportunities. If, on the one hand, the expansion of the school day proposes a break from the traditional structure with diversified activities to promote the full development of the subjects, the need to expand school time is directly linked to the school spaces and the possibilities of articulation of both, in order to integrate and articulate the educational potentials existing in society, such as: spaces, people, institutions and initiatives, from which the fundamental conditions for the full development of the subjects are guaranteed (ARROYO, 2012). In this perspective, Cavaliere (2002) addresses the importance of full-time schooling, since the permanence time in school aims at the overall formation of the subjects in an attempt to ensure a more equitable education and promoter of greater development and citizenship. However, with the emergence of universal and compulsory education, comprehensive education was thought from the perspective of a broad training that involves all dimensions of subjects' education, which is inserted in a political and emancipating conception. This conception of education, according to Boto (2003) and Coelho (2009), resurges from antiquity, in a context of changes for modern life, assuming new attitudes towards life and, consequently, towards education in the face of the convenience in the subjects' more complete formation, starting from an education that considers the subjects' development with emphasis in their potentialities from the physical, cognitive, emotional, social, and cultural dimensions, in which it comes to constitute a collective project with political purpose to meet a certain society. In the Brazilian educational scenario, the various perspectives of education in this view are confronted with the issue of space and time. Arroyo (2012), in defending a full education of students, with more equity and social justice, considers the proposal of more time in school a way to offer transformative educational experiences. Thus, the time spent in
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841503 school, focused on different educational offerings, enables the development of intellectual and cognitive potentialities of the student, making the subjects of public school with possibilities of achieving the protagonism of their actions. In this sense, Moll (2012) advocates the expansion of the school day, through full-time schooling, and thus emphasizes the development of a new pedagogical dynamic that addresses what is fundamental to life in society directed by the public good, with a view to deepening knowledge, critical thinking, and democratic experiences, which will enable a full education of the student. Coelho and Menezes (2008) also corroborate the definition of the concept of full-time education and point out that the relationship established between the extension of school time and an education that is understood as comprehensive does not always necessarily imply the expected quality of education. Therefore, "the quantitative extension of time at school does not always result in an equally qualitative extension of this time" (COELHO; MENEZES, 2008, p. 2). For Leclerc and Moll (2012), the extension of school time is understood as a guarantee of right from the perspective of promoting a comprehensive education encompassing multiple dimensions and constitutive freedoms that enable human development. From this perspective, the authors state that: [...] in a context of economic, political and social inequalities, in which access to science, culture and technology is linked to ethnic, territorial, class, gender and sexual orientation belonging, the construction of a full-time basic education policy is part of the affirmative policies and the fight against inequalities (LECLERC; MOLL, 2012, p. 17). Still in the authors' approach, they explain that the terms "full-time" and "extended day" are established based on the legal frameworks of educational policy; the policies of extending the school day should lead to full-time education, referenced by the coverage of education funding, as established by the Fundeb, already mentioned earlier in this study. Cavaliere (2009), when dealing with the nature of the extension of the school day associated with the possibility of a full-time education, addresses the contradictory and complementary character in the educational pedagogical field of the conceptions that coexist in school, explaining them with the use of the expressions "full-time school" and "full-time student". About these propositions, Coelho (2011, p. 7) emphasizes that: [...]The extension of the school day is not necessarily related to the school's own organization, but by means of activities that take place during the extra
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841504 shift and that, as such, may or may not be linked to the pedagogical project of the institution. In this case, the activities probably enrich the student's sociocultural universe, but do not necessarily constitute a comprehensive education, in the sense of articulation of knowledge that are part of the constitution of the human being, that link him to the humanizing process to which the school needs to open the door. It is necessary to consider this perspective of the policy regarding the full time and extended day, in and for the definitions of pedagogical actions linked to an educational practice that qualifies this extended time in the dissemination of fundamental experiences in the training of students, bearing in mind that, even though there is a difference between the terms (full time and extended day), in practice, education in these perspectives need to be inherent in the pedagogical proposal of the school, with emphasis on an integrated and comprehensive pedagogical work in the training of individuals participating in full-time education/or extended day. However, we emphasize that this conception of education is significant when it comes to a full education, since the development of the educational work in this time needs to meet the real needs of the students, who are part of this process. If there is no intentionality in the work during this time, it will not be possible to qualify it in such a way as to provide new learning possibilities. Therefore, it is necessary to review the organization of the pedagogical work, because when it is not integrated and planned with the curriculum proposal and the guidelines of the full time/extended day policy, it ends up not corresponding to a more complete education, directed by the policy under study. The education in this perspective has not yet achieved the expected success, regarding the qualification of this time to meet a more complete training of the public school subjects, due to several factors, such as the lack of infrastructure that meets the policy, quality food and appropriate to the expected time of students in school, continuing education for professionals who work with full-time and the organization of the pedagogical work, which is not consistent with the common curriculum, nor is integrated with the Political Pedagogical Project - PPP. The PPP is generally disassociated from this proposal, especially when it comes to teaching with the propositions of full-time in state public schools in Belém/PA, which culminates in the limitation of the educational work, due to the obstacles, already mentioned earlier in this work, which make the effectiveness of the policy of full time/or extended day unfeasible.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841505 In this sense, when talking about education from the perspective of full-time and extended day, which are focused on the training of the subjects of Basic Education, it is evident that only the expansion of time does not guarantee an effective education, but that the qualification of this time will enable a plural and diverse training of the student, from pedagogical practices that give new meaning to the work in school, with diverse educational experiences in the more complete training of the public school student. The organization of pedagogical work in full-time education The full-time school emerged in society in order to meet the educational needs present in a given historical moment. Thus, there is an urgent need for restructuring in terms of physical space, qualification of education professionals, pedagogical work, among other elements that project substances to this policy, in order to enable diversified educational experiences, taking into account the specific training of the student, aiming a training beyond cognitive development. In this regard, the Organization of Pedagogical Work - OPW, a basic element for the development of the educational work in the perspective of the full time policy and the extended day, is correlated to intentional and planned actions about the elements that make up the educational process, such as: management, curriculum, evaluation, and planning of pedagogical actions that go through all segments of the school, from the management team to the parents and/or guardians. Among all those involved in this process, the pedagogical organization of the educational institution involves dimensions of work organized from articulated elements, such as: the School Regulations, the Political Pedagogical Project, the Curricular Proposal, among others that underpin the institutional work of education. That said, it is understood that the performance of the management team - directors and educators - is configured in fundamental elements in the collective organization of the school pedagogical work. That is, it should act in various instances of educational practice, directly or indirectly linked to the organization and processes of acquisition of knowledge and modes of action. According to Arroyo (1988, p. 4): [...]Full-time education has the duty to provide the student with a total educational experience, which is not limited to illustrating the mind, but which organizes his time, his space, which disciplines his body, which transforms and conforms his personality entirely.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841506 Arroyo (1988) leads us to the understanding that receiving full time education does not imply that the student must spend the whole period in school, but that there is a greater interpretation by the federated entities and the school itself of what is full time education and, especially, full time school, so that both can develop their role in a more complete formation of the student, understanding the historical moment and the social reality, thus having possibilities of significant transformations in development. In this sense, Veiga (2013) emphasizes that the school is the place of conceptions, realization and evaluation of its educational project, since it needs to organize its pedagogical work based on its students. And, based on this premise, he clarifies that the school in general has two basic types of organizational structures, which are fundamental points in the organization of the school as a whole, such as: the administrative and pedagogical structure, basic conditions for the educational work provided by the school. In relation to the administrative structure, they practically ensure the management of human, physical and financial resources, as well as the architecture of the building, equipment, furniture and educational collections, the school premises and open spaces, and basic sanitation, important elements for the development of the institutional work. The pedagogical organizational structures are related to political interactions, to teaching-learning issues, and to curriculum issues. "The pedagogical structures include all the sectors necessary for the development of pedagogical work” (VEIGA, 2013, p. 25).In this context, talking about the organizational structure of the school leads us to a follow-up that aims to detail the priorities of the teaching work, because the organization of this work is a fundamental issue focused on the development and learning of students. It is worth noting that the organization of pedagogical work: [...] can be understood on two levels: a) as pedagogical work that, in the present historical moment, is usually developed predominantly in the classroom, and b) as the overall organization of the school's pedagogical work, as the school's political pedagogical project (FREITAS, 1994, p. 90). The organization of pedagogical work, from the perspective of the school unit, is focused on two segments: the work focused on the dynamics of the classroom, and the organizational work of the school that is related to the political pedagogical project - PPP, which is a basic instrument in the institutional organization, in order to achieve the objectives and purposes of education.
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841507 Therefore, this political project is incisively linked to the social need that is culturally described, it gains coherence and stability as it presents the reality in which it is inserted, highlighting how the practices to work with the subjects are organized, because its focus is the main axis of the organization of pedagogical practice that must be adopted by all those involved in the teaching and learning process. In this sense, the organization of pedagogical work consists of intentional and planned actions of the elements that compose the educational process, such as: management, curriculum, evaluation, and planning of pedagogical action, which involves the whole school community: direction, pedagogical team, teaching staff, parents and/or guardians, students, and employees. In the scope of the curriculum, there is the meaning of how the organization of pedagogical work will be organized as an explanation of the school and teacher's actions, showing that there are actions ordered and supported by an educational philosophy, inherent to the work of the school itself. Through the curriculum, the organization of the school is described, as well as the educational experiences to which the students will have access in the appropriation of knowledge. The organization of pedagogical work, based on planning, is understood as an instrument that will stimulate the way to develop, implement, and evaluate the teaching plans that organize the teaching work. In this sense, planning will guide the teaching and learning process, that is, the teacher is the coordinator of his classroom, he is responsible for the pedagogical organization carried out in this space, because if there is no planning, there is no way to develop an effective work. However, full-time pedagogical work must be committed to the development of the student's autonomy, and the discrimination of its activities must have as a criterion the elimination of unfavorable social and cultural conditions that decisively compromise learning. In this sense, it should point to new needs, new aspirations, desires and expectations, with the necessary tools for the student to reach this new learning condition. Education in this perspective should be guided by means of organized and structured activities that aim at the well-being of both the student and the educator, providing interaction, exchange of experiences, and knowledge between them, which will only be achieved if the school has in the core of its actions an organized pedagogical work consistent with the full-time school proposal.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841508 Starting from the assumption that the proposal of full-time education with extension of the school day involves a quantitative dimension (more time in school) and a qualitative dimension (the integral formation of the human being), of which the pedagogical actions should converge to other learning experiences (involving the dimensions of human development), which need to be planned so that the actions in this extended time provide qualified time in the learning of the public school student. However, even if there is an extension of time, it is necessary to take a different look at this aspect, avoiding offering students "more of the same. In this way, the public school should challenge itself to maintain the quality of the time offered that should "constitute itself as a time reinvented in the understanding of cycles, languages, the desires of childhood and youth that welcomes, modifies asymmetries and sterilities that are still found in school pedagogical practice” (MOLL, 2012, p. 28). Final remarks The historical review of the experience(s) has indicated the belief of the advocates of the proposal of full time education or extended day as a possibility of improving education in Brazil. On the other hand, the results reveal that, based on the conception of education developed by Anísio Teixeira in the Carneiro Ribeiro Educational Center, other experiences were developed in the country. However, they were not consolidated as a State policy, as they are presented as a discontinuous proposal and with interruptions caused by the change of administrative management, configuring themselves as policies of governments. With regard to the concepts of full time and extended day, we realize that this educational proposal can be analyzed through different lenses. Thus, the discussion between these terms considers not only the pedagogical aspects, but also the social, economic, and political ones. We found that the discussions about the organization of pedagogical work in proposals for full-time education or with an extended day are concerned with the intentional and planned actions of the elements that make up the educational process, such as management, curriculum, evaluation, and planning of pedagogical action, which involves the whole school community. We conclude that the organization of pedagogical work, from the perspective of offering a full-time education or an extended day, should be based on the reality of its students. Thus, the planning and articulation of all activities need to point to their real needs
image/svg+xmlFull time and extended day in Brazilian educational policy: Concepts under debate RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841509 and desires, against the backdrop of the extended day, which, to become meaningful, needs to be linked to the success of the students, and that this goal is the center of the school educational action. REFERENCES ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. Cad. Pesq., São Paulo,n. 65, p. 3 –10, maio 1988. Available at: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0100-15741988000200001&lng=pt&nrm=iso. Access on: 12 Oct. 2021. ARROYO, M. G. O. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL, J. et al. (org.). Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. BRAZIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access on: 12 Oct. 2021. BRAZIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Access on: 12 Oct. 2021. BRAZIL. Portaria normativa interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Brasília, DF: Ministério da Educação e Cultura, 2007. Available at: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Port_Norm_Inter_017_2007_04_24.pdf. Access on: 12 Oct. 2021. BRAZIL.Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2013. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Access on: 12 Oct. 2021. BRAZIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014.Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Access on: 12 Oct. 2021. BRAZIL. Lei n. 14.276, de 27 de dezembro de 2021. (Promulgação partes vetadas) Altera a Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14276.htm. Access on: 12 Oct. 2021.
image/svg+xmlRosa do Socorro Gomes VALE and Ney Cristina Monteiro de OLIVEIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1493-1512, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170841510 BOTO, C. A civilização escolar como projeto Político e pedagógico da modernidade: Cultura em classes, por escrito. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dez. 2003. Available at: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/5XHnXS583pw3QLYfMXXfh7b/abstract/?lang=pt. Access on: 22 Apr. 2021. CAVALIERE, A. M. V. Escola de tempo integral versus alunos em tempo integral: Educação integral e tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, 2009. Available at: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2418. Access on: 13 Oct. 2020. CAVALIERE, A. M. Educação integral: Uma nova identidade para a escola brasileira? Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002. Available at: https://www.scielo.br/j/es/a/LYGC8CQ8G66G6vrdJkcBjwL/?lang=pt. Access on: 3 May 2020. CAVALIERE, A. M.; MAURICIO, L. V. A ampliação da jornada escolar nas regiões: Sobre modelos e realidades. Revista Educação em Questão, Natal, v. 42, n. 28, p. 251-273, jan./abr. 2012. Available at: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/4060/3327. Access on: 12 Oct. 2021. COELHO, L. M. C. Educação integral no Brasil: História (s) da educação integral. Em aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009. Available at: emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/download/243/82. Access on: 16 July 2021. COELHO, L. M. C. Alunos do Ensino Fundamental, Ampliação da Jornada Escolar e Educação Integral. Rio de Janeiro: ANPED, 2011. COELHO, L. M.; MENEZES, J. Tempo integral no ensino fundamental: Ordenamento constitucional-legal em discussão. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 30., 2008, Caxambu. Anais[...]. Caxambu: GT 13, ANPED, 2008. Available at: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT13-3193--Int.pdf. Access on: 12 Mar. 2021. CHIOZZINI, D. F.; SANTOS, I. M. Os Cantores, a Viagem à Lua e a Favela: Uma experiência de ensino de língua portuguesa nos ginásios vocacionais durante a ditadura militar. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE, 3., 2017, Florianópolis. Anais[...]. Florianópolis, SC: Universidade do Estado de Santa Catarina, 2017. FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.1994. Tese (Livre-docência) –Universidade de Campinas, Campinas, 1994. GIOLO, J. Educação Integral: Regatando os elementos históricos e conceituais para o debate. In: MOLL, J. (org.). Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a outros tempos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. MOLL, J. A agenda de educação integral: Compromissos para a sua consolidação como política pública. In: MOLL, J. et al. Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a outros espaços, tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso Editora Ltda, 2012.
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