image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861888 O DISCURSO PÓS-CRÍTICO DE GÊNERO E DIVERSIDADE: UMA PROPOSTA DOS DIREITOS HUMANOSEL DISCURSO POSTCRÍTICO DE GÉNERO Y DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE DERECHOS HUMANOSTHE POST-CRITICAL DISCOURSE ON GENDER AND DIVERSITY: A HUMAN RIGHTS PROPOSALÉden Santos de CASTRO1Íris Vanessa de Sousa SILVA2José Paulo Gomes BRAZÃO3RESUMO: O presente artigo pretende desenvolver um debate sobre o discurso pós-crítico de gênero e diversidade, ao considerar a proposta sobre os mesmos na perspectiva dos direitos humanos, partindo do objetivo de compreender o discurso pós-crítico de gênero e diversidade no âmbito dos Direitos Humanos. Também busca entender a relação entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a discussão sobre gênero e diversidade, analisando o que são direitos humanos e qual a proposta estabelecida pela Declaração ao tratar das relações de gênero instituídas e vivenciadas por várias sociedades, bem como averiguar a distorção entre o discurso e a prática na temática apresentada. Esta é uma pesquisa bibliográfica realizada através de leituras, resumos, fichamentos. Conclui-se que as questões de gênero e diversidade foram silenciadas ao longo da história dos direitos humanos. PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos. Diversidade. Gênero. RESUMEN: Este artículo pretende desarrollar un debate sobre el discurso postcrítico de género y diversidad, considerando la propuesta sobre ellos desde la perspectiva de los derechos humanos, partiendo del objetivo de comprender el discurso postcrítico de género y diversidad en el campo de los derechos humanos. También busca comprender la relación entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la discusión sobre género y diversidad, analizando qué son los derechos humanos y cuál es la propuesta que establece la Declaración al tratar las relaciones de género instituidas y experimentadas por diversas sociedades, así como verificar la distorsión entre discurso y práctica en el tema presentado. Esta es una investigación bibliográfica realizada a través de lecturas, resúmenes, registros. Se concluye 1Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brasil. Coordenador Pedagógico, Colégio Estadual Professora Terezinha Gonçalves Novais. Membro Fundador e vice-diretor da Academia Quixabeirense de Pedagogia (AQPED). Doutorando em Educação (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3601-4899. E-mail: edendecastro@live.com 2Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brasil. Vice-diretora, Colégio Estadual Professora Terezinha Gonçalves Novais. Membro fundadora da Academia Quixabeirense de Pedagogia (AQPED). Mestrado em Estado, Gobierno y Políticas Públicas (FLACSO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9865-1925. E-mail: iris.vanessa1989@outlook.com 3Universidade da Madeira (UMa), Funchal –Portugal. Pesquisador do Centro de Investigação em Educação. Pós-doutorado em Educação (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3575-4366. E-mail: jbrazão@staff.uma.pt
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861889 que las cuestiones de género y diversidad han sido silenciadas a lo largo de la historia de los derechos humanos. PALABRAS CLAVE: Derechos humanos. Diversidad. Género. ABSTRACT: This article aims to develop a debate on the post-critical discourse of gender and diversity, by considering the proposal about them from the perspective of human rights, starting from the objective of understanding the post-critical discourse of gender and diversity within the framework of human rights. It also seeks to understand the relationship between the Universal Declaration of Human Rights and the discussion on gender and diversity, analyzing what are human rights and what is the proposal established by the Declaration when dealing with gender relations instituted and experienced by various societies, as well as to investigate the distortion between discourse and practice in the theme presented. This is a bibliographical research carried out through readings, abstracts, and annotations. We conclude that gender and diversity issues have been silenced throughout the history of human rights. KEYWORDS: Human rights. Diversity. Gender. IntroduçãoAo analisar como as questões pós-críticas de gênero e diversidade são tratadas pela sociedade, é necessário que façamos uma inquirição de como os Direitos Humanos tratam a temática supracitada. Para tanto, é importante considerar o que está presente na Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNIC, 2009) e que diz respeito ao tema indicado no presente trabalho. Pensar as relações de gênero e a diversidade das relações humanas deve passar pela compreensão de qual seria a proposta dos Direitos Humanos ao tratar o tema. A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada e proclamada em 1948, logo após a Segunda Guerra Mundial, no intuito de que todas as pessoas, independente de raça, sexo, condição política ou econômica, crença ou etnia, tivessem seus direitos humanos garantidos e preservados. Para que isto ocorresse, foi criada a Organização das Nações Unidas –ONU, instituição responsável por auxiliar os Países-Membros na busca da paz e da harmonia universal. A Declaração Universal dos Direitos Humanos em um dos parágrafos do seu preâmbulo relata que a carta considera importante a fé nos direitos fundamentais dos homens, acredita ser necessário valorizar a dignidade e o valor da pessoa humana, bem como a “[...] igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla.” (UNIC, 2009, p. 03). Por conseguinte, é
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861890 função primordial da ONU estabelecer que todas as Nações e Estados façam cumprir o que está disposto na Declaração e que todas as pessoas sejam tratadas de igual forma. Portanto, o presente trabalho se baseia na necessidade de entendimento entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a discussão pós-crítica sobre gênero e diversidade, buscando compreender o que são direitos humanos e qual a proposta estabelecida pela Declaração ao tratar das relações de gênero instituídas e vivenciadas por várias sociedades;neste sentido, o presente artigo se debruçará sobre o entendimento dos direitos humanos a partir das relações de gênero, bem como averiguará a distorção entre o discurso e a prática na temática apresentada. Esta revisão bibliográfica insere-se na investigação qualitativa de um fenômeno “contemporâneo no contexto da vida real” (YIN, 2010, p. 22), que acontece em toda a sociedade. Yin afirma a necessidade de pesquisas de revisão bibliográfica ao falar que “o caminho começa com uma revisão minuciosa da literatura” (YIN, 2010, p. 23), pois ela serve não para “determinar as respostas sobre o que é conhecido sobre um tópico”, mas para “desenvolver questões mais perspicazes e reveladoras sobre o mesmo tópico” (YIN, 2010, p. 35). Woods também diz que “a consulta de literatura integra o processo de desenvolvimento da teoria, a qual estimula ideias e dá forma à teoria emergente, criando simultaneamente oportunidades de crítica e de estímulo ao estudo” (WOODS, 1999, p. 87).Esta revisão iniciou-se com a seleção das literaturas próprias para a construção da base metodológica da pesquisa, leituras dos autores de referência estritamente necessários à construção desta teoria e à compreensão sobre aquilo que era necessário refletir, criar e descrever através da produção de fichamentos e resumos. Esta parte de estrita importância durante o percorrer da pesquisa foi realizada com base na ideia de Macedo quando diz que “para o pesquisador qualitativo, não há quadro teórico inquestionável” (MACEDO, 2009, p. 92), ou seja, as leituras não podem ser compreendidas pelo pesquisador como verdades a serem seguidas, mas sim como inspiração para que outras verdades surjam. Afinal, o que são os direitos humanos?Após a Segunda Guerra Mundial, nos anos de 1945, foram estabelecidas as Nações Unidas: os horrores do segundo grande conflito bélico mundial deram origem à instituição, que tem dentre seus principais objetivos promover e encorajar povos e nações ao respeito mútuo e dos direitos humanos, conforme o que foi estipulado na Carta das Nações Unidas, assinada na cidade de São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos da América, em outubro de 1945.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861891 De acordo com a própria ONU, “Direitos Humanos são inerentes a todos os seres humanos, independente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição” (ONU, 2019). Os direitos humanos contemplam ainda uma série de direitos e liberdades, tais como: à vida, liberdade de opinião e expressão, direito ao trabalho, à educação, entre outros. Todos e todas merecem estes direitos, sem nenhum tipo de sanção ou discriminação. Assim, a ONU determina que: Os direitos humanos são comumente compreendidos como aqueles direitos inerentes ao ser humano. O conceito de Direitos Humanos reconhece que cada ser humano pode desfrutar de seus direitos humanos sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outro tipo, origem social ou nacional ou condição de nascimento ou riqueza. Os direitos humanos são garantidos legalmente pela lei de direitos humanos, protegendo indivíduos e grupos contra ações que interferem nas liberdades fundamentais e na dignidade humana (ONU, 2019). O direito internacional, a partir dos Tratados Internacionais, considerando a legislação dos direitos humanos, determina que os Estados ajam de determinada maneira, proibindo-os ou não de algumas ações, mas essa mesma legislação não determina o que são os direitos humanos. Desse modo, entende-se que os direitos humanos são direitos inerentes a cada indivíduo pelo simples fato do mesmo ser um humano. Os tratados internacionais e outras modalidades que tratam de direitos civis costumam ser utilizados para garantir a proteção formal dos direitos de pessoas ou grupos contra ações ou abandono de governos, que possam interferir direta ou indiretamente em seus direitos enquanto seres humanos. Para melhor compreensão, o sítio eletrônico das Organizações das Nações Unidas estabelece algumas características importantes para a definição dos direitos humanos: Os direitos humanos são fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada pessoa; Os direitos humanos são universais, o que quer dizer que são aplicados de forma igual e sem discriminação a todas as pessoas; Os direitos humanos são inalienáveis, e ninguém pode ser privado de seus direitos humanos; eles podem ser limitados em situações específicas. Por exemplo, o direito à liberdade pode ser restringido se uma pessoa é considerada culpada de um crime diante de um tribunal e com o devido processo legal; Os direitos humanos são indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes, já que é insuficiente respeitar alguns direitos humanos e outros não. Na prática, a violação de um direito vai afetar o respeito por muitos outros; Todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual importância, sendo igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa (ONU, 2019).
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861892 Portanto, os direitos humanos dizem respeito a tudo aquilo que se refere à dignidade humana: ao violar qualquer fundamento moral ou legal no tocante à vida humana, de certo que algum direito humano estará sendo violado, pois eles são indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes. Direitos humanos e direitos sociais: como as mulheres foram representadas?A partir do processo de independência das 13 Colônias britânicas da América, hoje Estados Unidos, houve a discussão acalorada sobre a questão dos direitos, especialmente no que se refere aos direitos sociais. Na segunda metade do século XVIII, desviando a lógica da maioria das colônias europeias pelo mundo, as 13 Colônias adentram um processo de separação da sua metrópole, a Inglaterra. Com uma guerra travada entre colônia e metrópole, em 1776 surge então o que conhecemos hoje por Estados Unidos da América. Apesar do caráter revolucionário, visto que se considera historiograficamente como uma revolução contra a submissão política e econômica à metrópole, surge então o pioneirismo da Revolução Americana ao tratar sobre os direitos humanos. Pelas palavras de Singer (2012, p. 201): A Revolução Americana foi pioneira na formação dos direitos humanos. Pela primeira vez, um povo fundamenta sua aspiração à independência nos princípios da cidadania, ou seja, coloca como finalidade primordial do Estado a preservação das liberdades dos integrantes do povo. Elevados à condição de sujeitos políticos. Apesar do pioneirismo da Declaração de Independência dos Estados Unidos no que diz respeito aos direitos humanos, na prática estavam excluídos os índios, que continuavam sendo dizimados, os negros, que permaneciam sob o regime de escravidão, especialmente ao sul do país, e as mulheres, que jaziam sob a ausência de direitos políticos e civis. Mesmo sendo evidente o protagonismo das mulheres em diversos tipos de atividades (domésticas, nas fazendas, como parteiras etc.), civil e politicamente eram esquecidas e excluídas do processo que considerasse os direitos políticos e não eram incluídas em qualquer noção de igualdade civil. Apesar do que foi dito acima, dos três grupos totalmente excluídos na prática dos direitos humanos, pioneira nos Estados Unidos, as mulheres é que vão se tornar pioneiras nas lutas abolicionistas em meados do século XIX. Segundo Hole e Levine (1973, p. 4-5, apudSINGER, 2012, p. 202):
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861893 Foi no movimento abolicionista dos 1830, no entanto, que o movimento pelos direitos das mulheres teve suas origens políticas. Quando as mulheres começaram a trabalhar seriamente pela abolição da escravidão, elas rapidamente aprenderam que não poderiam atuar como politicamente iguais com seus amigos abolicionistas masculinos. [...] Os ataques incessantes e brutais (algumas vezes físicos) às mulheres convenceram as [irmãs] Grimkés que as questões da liberdade para escravos e da liberdade para as mulheres estavam inextricavelmente ligadas. Portanto, para as mulheres abolicionistas dos EUA, não havia como lutar pela liberdade dos negros sem, ao mesmo tempo, lutar pela própria liberdade. Na sequência da Revolução Americana, ocorreu em solo europeu a Revolução Francesa, desencadeada por questões sociais e políticas que moveram boa parte da população francesa da época. Uma forte crise econômica desencadeou em 1789 uma volumosa revolução na França. Apesar de cronologicamente estar datada em 1789, a revolução começa bem antes, nos idos dos anos 1774, quando da coroação de Luís XVI, que coincide com uma vasta crise econômica enfrentada especialmente pelas populações social e economicamente vulneráveis do país, principalmente no interior e nos campos. A Revolução Francesa, que foi precedida por uma revolução social e posteriormente de cunho político, se tornou extremamente importante no que se refere aos direitos sociais e humanos. Em agosto de 1789 foi aprovada a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, reconhecida pela então Assembleia Nacional, que em alguns aspectos se assemelhava à Declaração de Independência dos EUA. Ela traz em seu Artigo 1º a seguinte afirmação: “Art.1º. Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum” (USP, 2020). Mas, afinal, de fato, a partir da presente afirmativa da Declaração, todos os franceses possuíam os mesmos direitos? Constata-se que não. A Constituição francesa de 1791 seguiu a mesma lógica das declarações anteriormente citadas, não sendo generosa quanto à atribuição dos direitos civis e políticos dos franceses. Nas palavras de Singer (2012, p. 214-215): Ela distinguia entre cidadãos ativos, com todos os direitos, e passivos, com direitos legais e humanos, mas não políticos. Eram destituídos do direito de votar e ser votado as mulheres, os menores de 25 anos, os que não possuíam domicílio legal num cantão, em que não pagavam algum imposto [...] porque alegadamente seriam incapazes de votar livremente. Isto posto, cabe uma consideração sobre a ausência dos direitos das mulheres, bem como a exclusão ou invisibilidade dos menos favorecidos no que se refere aos direitos civis e políticos. Esta observação se faz necessária, pois, tanto a Declaração de Independência dos EUA quanto as novas legislações francesas foram consideradas pioneiras no que diz respeito
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861894 aos direitos humanos, porém, se vê que houve uma seletividade na abrangência desses direitos, os mesmos estavam à disposição dos homens, brancos e da elite, mesmo sendo a Revolução Francesa um movimento de cunho social e político, não houve uma abertura direta sobre a discussão da inclusão das mulheres e dos mais pobres em sua legislação. Cabe sinalizar também os iluministas do século XVIII. Movimento extremamente importante para determinar o enfraquecimento do Antigo Regime na Europa, foi fundamental para que os indivíduos passassem a valorizar cada vez mais o conhecimento científico:houve um longo debate entre os favoráveis à continuidade aos governos monarquistas e aqueles que não concordavam mais com uma administração que não tivesse a participação da população nas decisões políticas, mesmo que timidamente; assim, por considerar o conhecimento como item fundamental para o desenvolvimento da cidadania, o século XIX ficou historicamente conhecido como o “Século das Luzes”. Apesar de o movimento Iluminista debater em profundidade a presença dos cidadãos na esfera política e pública, “A maior parte dos homens das Luzes ressaltou o ideal tradicional de mulher silenciosa, modesta, casta, subserviente e condenou as mulheres independentes e poderosas” (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 267). Assim, mesmo considerando a liberdade de pensamento e de ação dos indivíduos, as mulheres não estavam incluídas nesta perspectiva cidadã. Guardadas as proporções, pode-se citar o caso brasileiro, mesmo após a Proclamação da Independência em 1822 e a Proclamação da República em 1889, em ambos os períodos, não foram incluídos totalmente nas legislações ora vigentes as mulheres, os negros e os empobrecidos: a lógica do voto censitário, que fora a base para as constituições napoleônicas e tantas outras que vieram ao longo da história, também fez parte das legislações brasileiras, que excluíam, durante a Primeira República (1889-1930), por exemplo, praticamente 80% da população brasileira dos processos políticos, incluindo as mulheres, negros (escravizados, ex-escravizados, libertos etc.) e pessoas economicamente desfavorecidas. No caso brasileiro, o cenário exposto acima começa a sofrer mudanças com a chegada de Getúlio Vargas ao poder a partir de 1930, quanto o mesmo institui o primeiro Código Eleitoral em 1932, ofertando às mulheres totais direitos políticos, de votarem e serem votadas. Gênero e diversidade na perspectiva dos direitos humanosComo visto até aqui, mesmo diante de tantas inovações no campo jurídico, não se observou, na prática, uma demonstração de preocupação à proteção das minorias, que não foram integradas no que se pretendia e pretende debater sobre os direitos humanos, resguardando
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861895 inteira e totalmente os direitos sociais e civis das minorias sociais –mulheres, índios, LGBTs, negros etc. Ao analisar os aspectos gerais dos documentos e leis expostas acima, nota-se um caráter universal no que se refere aos direitos sociais. Sobre a questão dos travestis, transexuais e transgêneros, Hogemann (2014, p. 218) aponta que: A Constituição brasileira institui a proteção da dignidade do ser humano enquanto tal e o respeito às diferenças individuais e de grupos sociais em observância à ordem social. Nesse domínio de tutela de direitos de homem e do cidadão a devida adequação da designação nominativa de travestis, transexuais e transgêneros aponta ao nosso país integração e coerência com nossa Constituição Federal, em necessária observância aos preceitos dos Direitos Humanos e do Direito Internacional. Mesmo diante da observância das leis ao que diz o Direito Internacional sobre a temática trabalhada no artigo em questão, a autora observa que não há uma legislação especifica que respeite integralmente os direitos sociais dos denominados trans, em especial se tratando de cirurgias de mudança de sexo e a questão do uso de nomes sociais, havendo necessidade de encaminhamentos em via judicial, ficando essas pessoas expostas e à mercê de cada julgador “[...] com a possibilidade de o resultado ser penetrado por valores, costumes, moralismos e preconceitos vinculados à condição de indivíduo que existe por trás de cada toga” (HOGEMANN, 2014, p. 218). De acordo com o Artigo 5º da Constituição Federal brasileira: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; [...] X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação; [...] (BRASIL, 1988) Citando apenas dois parágrafos (I e X) da CF/88 (BRASIL,1988), percebe-se que, diante da Lei, todos e todas deveriam ser tratados de uma mesma maneira no que cabe aos direitos civis e sociais, visto que a mesma legislação assegura os direitos dos cidadãos e cidadãs brasileiras, porém, o que se percebe no cotidiano é uma lacuna entre a teoria e a prática. Portanto, mesmo as Leis estando de acordo e dialogando com o que o Direito Internacional precede sobre o assunto, na prática, os Direitos Humanos vão sendo relevados dia a dia.
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861896 Direitos das minorias em conquistaAs minorias sociais são várias, como já explicitadas anteriormente há uma contradição ou confusão no conceito de minoria. Em muitos casos, há uma distorção quanto à palavra que, segundo o dicionário Aurélio, vai trazer algumas definições importantes que esclarecem o entendimento geral: “mi.no.ria: 1 inferioridade numérica. 2. A parte menos numerosa duma corporação deliberativa, etc.” (FERREIRA, 2008, p. 556). Assim, a grande maioria dos indivíduos acaba se concentrando nesta parte do significado da palavra minoria, porém, a significância da mesma vai além: “[...] 3. Antrop. Sociol. Subgrupo que, dentro de uma sociedade, se considera e/ou é considerado diferente do grupo dominante, e que não participa, em igualdade de condições, da vida social” (FERREIRA, 2008, p. 556). Portanto, esses grupos (mulheres, negros, indígenas, LGBTs etc.), embora representem quantitativamente um número expressivo de sujeitos, não são tratados enquanto cidadãos e cidadãs que são, o que interfere diretamente em seu cotidiano. Gênero e diversidade no currículo escolar: uma perspectiva pós-críticaA história da educação é marcada por pressupostos e conceitos que orientam e fundamentam o seu caminho. O contexto histórico de uma sociedade e a concepção de homem que ela possui estabelecem, desde seu princípio, as bases pelas quais se justificam a prática de sua educação através de teorias e metodologias destinadas ao desenvolvimento humano. Essas ações de caráter epistemológico e didático definem determinados períodos através dos quais é possível perceber a relação estabelecida entre a educação e a sua concepção de homem e de sociedade. No entanto, à medida que a história transcorre em seu curso, mudanças vão acontecendo tanto no interior dos indivíduos quanto no contexto social no qual estão inseridos. Disso resulta a mudança do sentido que se atribui à educação, provocando novos pensamentos e novas ações. Sendo então a educação carregada de intencionalidades, essas teorias pedagógicas vão se reconfigurando e adquirindo novas formas, o que nos remete a pensar sobre a reconfiguração do próprio currículo, pois “todas as teorias pedagógicas são também teorias sobre currículo” (SILVA, 2009). No entanto, o que caracteriza uma nova tendência não é sempre a extinção de uma anterior, mas a evolução desta, que pode dar-se pela quebra ou transformação da primeira. Essa adaptação transformadora das intencionalidades pedagógicas se caracteriza pela mudança social, pela crítica acerca do modelo anterior de educação, bem como da visão sobre a sociedade modificada e sobre o homem desta sociedade. Daí então o caminho educativo ser
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861897 trilhado, a partir das primeiras décadas do século XX, sobre “estudos sobre currículo” (Silva, 2009), com a publicação de The curriculum, de Bobbitt, livro considerado como um “marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos” (SILVA, 2009), de onde vieram as teorias tradicionais, preocupadas com a “natureza da aprendizagem”, perpassando pelas teorias críticas, focadas na “natureza humana” e estando hoje direcionadas pelas teorias pós-críticas, que evidenciam a consideração da educação sobre a “natureza do conhecimento, cultura e sociedade”, essencialmente ligadas à “...nossa identidade...nossa subjetividade” (SILVA, 2009).O homem e a sociedade característicos da contemporaneidade, partes fundamentais do novo processo de transformação humana, social, política e econômica, mobilizam inquietações sobre novas formas e novos modelos de se pensar e se fazer educação. Essa ruptura do paradigma educativo nos permite observar “um movimento intelectual que proclama que estamos vivendo numa nova época histórica, a Pós-Modernidade, radicalmente diferente da anterior, a Modernidade” (SILVA, 2009). Sendo então a escola, ainda, um referencial do sentido conceitual de educação, encontra-se, há muito, defasada do contexto atual, pois que, sendo ela um símbolo da modernidade, nós, enquanto sociedade, já ultrapassamos essa época. Como diz Silva: Nossas noções de educação, pedagogia e currículo estão solidamente fincadas na Modernidade e nas ideias modernas. A educação tal como a conhecemos hoje é a instituição moderna por excelência. Seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo [...]. Nesse sentido, o questionamento pós-modernista constitui um ataque à própria ideia de educação (2009, p. 111-112) O fenômeno educativo não pode ser compreendido como uma realidade acabada. Mizukami nos vem afirmar que o fenômeno educativo é, antes de tudo, “um fenômeno humano, histórico e multidimensional” que não “se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos” (MIZUKAMI, 1986), embora que, por muito tempo, para cada período, tenha focado seu olhar em apenas uma das múltiplas dimensões. Num modelo clássico de educação, o foco na matéria e no método valorizaram a dimensão técnica do processo. Por outra via conceitual, a definição de objetivos, conteúdos, métodos e avaliação, numa forma linear e sistêmica, idealizava uma educação estrategista findada em comportamentos especificados e observáveis; nesse modelo, avalia-se o aluno somente. No entanto, há que se considerar a existência de um modelo que não se finda na avaliação do aluno, mas que, de forma cíclica, avalia também o processo e o método.
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861898 Este último modelo considera o sistema educativo como resultado de um sistema didático que concebe avaliação, conteúdos, objetivos e métodos, mas que possui relação com o sistema psicológico do ser, preocupando-se com desenvolvimento, aprendizagem, memória e motivação. Essa perspectiva crítica advém da compreensão de que o sistema educativo não é isolado de outros tantos sistemas que o circundam, como o científico, tecnológico, religioso, cultural, ideológico, econômico e político. Daí resulta as ideias pós-críticas sobre o currículo, que compreendem a escola como território de embates “que pressionam, ainda, para que entrem no território do conhecimento legítimo as experiências e os saberes dessas ações coletivas, para que sejam conhecidos sujeitos coletivos de memórias, história e culturas” (ARROYO, 2011). O conhecimento está, pois, convertido em “um território de disputas” (ARROYO, 2011).O embate atual resultante da necessária mudança paradigmática e da gritante realidade ainda existente com moldes de ensino fincados em conceitos equivocados sobre a relação simbiótica que deve haver entre escola e sociedade faz surgir uma questão delicada, profunda e que exige uma resposta em caráter emergencial: o que deve fundamentar a ação docente num período em que o território sociocultural emerge dentro da escola? Outra questão que aprofunda essa reflexão é a seguinte: até quando estará a sociedade modificando-se conceitualmente e os ideais esperados pela educação estarão buscando acompanhar esse ritmo acelerado da mudança enquanto a prática docente, a sua realidade, continua de olhos vendados? “Estamos em um processo promissor de repensarmos como profissionais. Nosso trabalho é mais complexo. O ser professor tornou-se mais tenso” (ARROYO, 2011).Ao tratar das questões pós-críticas do currículo, o que deve chamar a atenção docente é que Silva (2009), em seu livro Documentos de Identidade, nos traça um panorama das complexas questões decorrentes da atualidade que devem ser contempladas no currículo: multiculturalismo, relações de gênero, etnia e raça, teoria queer. Ele considera que a fundamentação da ação docente diante de uma realidade pós-crítica deve ponderar que o que realmente “conta como conhecimento oficial” não é o currículo hegemônico, uma vez que sob o fenômeno do multiculturalismo, “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso” a esse currículo, mas sim na modificação dele para que sejam contempladas ações que valorizem a identidade dos “grupos culturais dominados” (SILVA, 2009). Outra questão crucial no papel docente frente ao combate às desigualdades está pautada nas relações de gênero e na pedagogia feminista. Ao quebrar com a ideia de um “currículo educacional” que “refletia e reproduzia os estereótipos da sociedade mais ampla” (SILVA, 2009), tanto disciplinas consideradas naturalmente masculinas ou naturalmente femininas, bem
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861899 como profissões e funções sociais direcionadas especificamente ao homem ou à mulher, fazem emergir a necessidade de reconceituação da função docente para que vá além da dinâmica de classe, sendo capaz de refletir “de forma equilibrada, tanto a experiência masculina quanto a feminina” (SILVA, 2009), garantindo às mulheres não só o “acesso às instituições e formas de conhecimento do patriarcado” (SILVA, 2009), mas também de garantir-lhes oportunidade de transformação desses espaços, uma vez que o acesso simplesmente as introduziria num lugar construído sob conceitos masculinizados. Outro aspecto bastante presente nas discussões contemporâneas acerca das transformações ocorridas na sociedade diz respeito não só ao pensamento acerca de gênero e na quebra da cultura masculinizada estabelecida histórica e culturalmente, que não perpassam pura e simplesmente os fatores biológicos que nos definem como homens e mulheres, mas em toda uma construção conceitual que estabelece e segrega os gêneros como se, por serem biologicamente distintos, socialmente eles deveriam “funcionar”, também, de forma distinta. O fator discursivo em questão envolve a sexualidade que, “embora fortemente presente na escola, raramente faz parte do currículo” (SILVA, 2009), está também fincado sobre o livre caminho entre as fronteiras sexuais ao conceber a homossexualidade não como um “desvio da sexualidade dominante, hegemônica, ‘normal’”, mas para “questionar, problematizar, contestar todas as formas bem-comportadas de conhecimento e de identidade” (SILVA, 2009).A palavra queersignifica “estranho”, “esquisito”, “singular”, “excêntrico”, “suspeito”, mas que, no movimento homossexual, enquanto teoria, é recuperada e, apesar da aparência pejorativa que a mesma possa transparecer ao tratar de homossexualidade como algo “estranho”, “esquisito”, é vista como “forma positiva de autoidentificação” (SILVA, 2009), porque não trata especificamente sobre as conotações sexuais, mas tem por objetivo “complicar a questão da identidade sexual e, indiretamente, também a questão da identidade cultural e social. Através da “estranheza”, quer-se perturbar a tranquilidade da ‘normalidade’”(SILVA, 2009). Da mesma forma que a teoria queer, a pedagogia queerpretende, de maneira mais geral, e aqui também é focado o trabalho docente de forma mais específica, compreender as questões de identidade sexual e da sexualidade numa “questão mais ampla do conhecimento” (SILVA, 2009), forçando [...] os limites das epistemes dominantes: um currículo que não se limita a questionar o conhecimento como socialmente construído, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda não foi construído. A teoria queer –esta coisa “estranha” –é a diferença que pode fazer diferença no currículo (SILVA, 2009, p. 109)
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861900 Da perspectiva pós-moderna e pós-estruturalista, o currículo a ser construído deve romper com o modelo da Modernidade ao considerar o conhecimento não através de matérias estanques, segmentadas, objetivistas e realistas, mas sim pela subjetividade, pela relação entre conhecimento científico e conhecimento do cotidiano, por uma epistemologia que não segregue os grupos sociais de forma rígida entre “‘alta’ cultura e ‘baixa’ cultura” (SILVA, 2009), que lute para além da emancipação e libertação do sujeito individual e coletivo, que tire da situação confortável todos os conceitos radicalizados e todas as concepções dominantes de conhecimento, pois “o pós-modernismo assinala o fim da pedagogia crítica e o começo da pedagogia pós-crítica” (SILVA, 2009).Sob a perspectiva pós-estruturalista, o discurso feito por uma teoria não o define como algo que simplesmente a descreve, mas que a produz, pois ao descrever linguisticamente e simbolicamente, o teórico na verdade torna-se autor de um objeto que é novo, resultado de sua produção descritiva e reflexiva. Não cabe mais a visão de que a teoria simplesmente seria responsável por representar uma realidade existente fora dela, findando seu dever na mera descrição de um objeto pré-existente e exterior. A ideia de teoria, sob a concepção de discurso numa visão pós-estruturalista, concebe que os efeitos de realidade ocorrem a partir daquilo que o teórico define como realidade, pois os efeitos de realidade, na verdade, acabam por produzir uma nova realidade. Dessa forma, sob a concepção docente, a função deste profissional frente às questões pós-críticas do currículo não é o de mero representador de uma realidade ou de conhecimentos pré-estabelecidos ou ditados por fonte exterior, mas o de produtor de um currículo novo e autoral, com base em sua própria experiência docente em relação direta com a vivência dos demais atores e autores do processo educativo, valorizando a dimensão humana dos seres que é também social, cultural, ideológica, política, econômica e identitária, pois é no discorrer sobre esse currículo que “acabamos por nos tornar o que somos”, pois[...] nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está, inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade (SILVA, 2009, p. 15) A visão de um currículo Queerconduz os docentes e estudantes ao questionamento e ao estranhamento do status quo. Essa ação resulta num olhar “desconstruído” sobre as questões de género. Queerizara Escola é proporcionar ao ambiente escolar uma visão crítica do seu currículo (DIAS; BRAZÃO, 2021). Acresce ainda que o desenvolvimento de um currículo
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861901 Queerpode minimizar desigualdades nas relações de gênero e do corpo na escola. Do ponto de vista das políticas das diferenças e dos processos identitários, surgem assim novas possibilidades para a promoção de culturas inclusivas para as práticas pedagógicas, na forma de cidadania crítica (DIAS; BRAZÃO, 2021). Em suma, a essência do que deve constar no currículo é a própria essência humana, com todas as suas minuciosidades, disputas, conflitos, realizações, conquistas e prazeres. A ação docente deve ser uma oportunidade à voz dos indivíduos. A educação, sob essa perspectiva, ganha nova cor, nova vida, porque o conteúdo da vida somos nós, as disciplinas da vida são nossas vivências e experiências, as pinturas da vida são os retratos de nossa própria história construída com luta, com suor, com significado. “O conteúdo da pintura não pode ser separado da sensação de sua superfície” (DUMAS4apud SILVA, 2009), nem tampouco o conteúdo da vida pode estar separado de seus viventes. Considerações finaisDiante do exposto, vale ressaltar que as conquistas dos direitos civis e sociais das minorias, muitas vezes, necessitam ser debatidos de forma a garanti-los com maior ênfase. Qual a razão de salientar esta questão: a sociedade atual vive em um contexto político e social que, apesar de haver uma série de leis que garantem os direitos sociais, políticos e civis dos indivíduos, em muitos momentos, se veem obrigados a lutar pela garantia dos direitos que já estão firmados legalmente. Assim, existe uma luta constante na manutenção da garantia e, também, uma ação para que a efetividade desses direitos seja realizada. Através do exposto, pode-se considerar que as questões de gênero e diversidade foram silenciadas ao longo da história dos direitos humanos. Mesmo os conjuntos de leis considerados pioneiros no que se refere aos direitos sociais, civis e políticos, para as mulheres em sua diversidade, foi relegado o espaço da invisibilidade e do silêncio; cabe sinalizar aqui, nas palavras das autoras Pinsky e Pedro, que: “Em determinados momentos de ampliação de direitos e progressos democráticos, as mulheres não foram favorecidas do mesmo modo que os homens” (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 265). Refletindo a partir da negação aos direitos civis e políticos que consideraram as questões de gênero, cabe um questionamento: quando, de fato, as questões de gênero e diversidade foram incorporadas como pauta para os direitos humanos? 4Marlene Dumas é a autora das pinturas que ilustram a capa do livro de Tomaz Tadeu da Silva aqui referenciado.
image/svg+xmlO discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861902 REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 fev. 2020. DIAS, A. F.; BRAZÃO, P. Iniciativas de promoção das discussões de gênero e diversidade sexual no contexto acadêmico: Um estudo comparativo. Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 1-18, 2021. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/9502. Acesso em: 2 jun. 2022. FERREIRA, A. B. H. Miniaurélio: O minidicionário da língua portuguesa dicionário.7. ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. HOGEMANN, E. R. Direitos Humanos e Diversidade Sexual: O reconhecimento da identidade de gênero através do nome social. Rev. SJRJ,Rio de Janeiro, v. 21, n. 39, p. 217-231, abr. 2014. Disponível em: https://www.jfrj.jus.br/sites/default/files/revista-sjrj/arquivo/508-2259-1-pb.pdf. Acesso em: 13 jan. 2021. MACEDO, R. S. Outras luzes: Um rigor intercrítico para uma pesquisa política. In: GALEFFI, D. A.; MACEDO, R. S.; PIMENTEL, Á. Um rigor outro: Sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. Salvador: EDUFBA, 2009. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. ONU. Organização das Nações Unidas. O que são direitos humanos. 2019 Disponível em: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/. Acesso em: 03 mar. 2019. PINSKY, C. B.; PEDRO, J. M. Igualdade e especificidade. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SINGER, P. A cidadania para todos. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. UNIC. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Rio de Janeiro: UNIC Rio, 2009. USP. Declaração dos Direitos dos Homens e do Cidadão. 1789. Disponível em: https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_dos_direitos_do_homem_e_do_cidadao_de_26_08_1789.pdf. Acesso em: 19 fev. 2020. WOODS, P. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999. YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA e José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861903 Como referenciar este artigoCASTRO, E. S.; SILVA, I. V. S.; BRAZÃO, J. P. G. O discurso pós-crítico de gênero e diversidade: Uma proposta dos direitos humanos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1888-1903, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17086 Submetido em:11/02/2022 Revisões requeridas em: 28/04/2022 Aprovado em: 19/06/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861896 EL DISCURSO POSTCRÍTICO DE GÉNERO Y DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE DERECHOS HUMANOS O DISCURSO PÓS-CRÍTICO DE GÊNERO E DIVERSIDADE: UMA PROPOSTA DOS DIREITOS HUMANOSTHE POST-CRITICAL DISCOURSE ON GENDER AND DIVERSITY: A HUMAN RIGHTS PROPOSALÉden Santos de CASTRO1Íris Vanessa de Sousa SILVA2José Paulo Gomes BRAZÃO3RESUMEN: Este artículo pretende desarrollar un debate sobre el discurso postcrítico de género y diversidad, considerando la propuesta sobre ellos desde la perspectiva de los derechos humanos, partiendo del objetivo de comprender el discurso postcrítico de género y diversidad en el campo de los derechos humanos. También busca comprender la relación entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la discusión sobre género y diversidad, analizando qué son los derechos humanos y cuál es la propuesta que establece la Declaración al tratar las relaciones de género instituidas y experimentadas por diversas sociedades, así como verificar la distorsión entre discurso y práctica en el tema presentado. Esta es una investigación bibliográfica realizada a través de lecturas, resúmenes, registros. Se concluye que las cuestiones de género y diversidad han sido silenciadas a lo largo de la historia de los derechos humanos. PALABRAS CLAVE:Derechos humanos. Diversidad. Género. RESUMO: O presente artigo pretende desenvolver um debate sobre o discurso pós-crítico de gênero e diversidade, ao considerar a proposta sobre os mesmos na perspectiva dos direitos humanos, partindo do objetivo de compreender o discurso pós-crítico de gênero e diversidade no âmbito dos Direitos Humanos. Também busca entender a relação entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a discussão sobre gênero e diversidade, analisando o que são direitos humanos e qual a proposta estabelecida pela Declaração ao tratar das relações de gênero instituídas e vivenciadas por várias sociedades, bem como averiguar a distorção entre o discurso e a prática na temática apresentada. Esta é uma pesquisa 1Secretario de Educación del Estado de Bahía (SEC), Quixabeira –BA –Brasil. Coordinadora Pedagógica, Colegio Estatal Profesora Terezinha Gonçalves Novais. Miembro Fundador y subdirector de la Academia Quixabeirense de Pedagogía (AQPED). Estudiante de doctorado en Educación (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3601-4899. E-mail: edendecastro@live.com 2Secretaria de Educación del Estado de Bahía (SEC), Quixabeira –BA –Brasil. Subdirector, Colegio Estatal Profesora Terezinha Gonçalves Novais. Miembro y fundadora de la Academia Quixabeirense de Pedagogía (AQPED). Maestría en Estado, Gobierno y Políticas Públicas (FLACSO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9865-1925. E-mail: iris.vanessa1989@outlook.com 3Universidad de Madeira (UMa), Funchal –Portugal. Investigador del Centro de Investigación en Educación. Postdoctorado en Educación (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3575-4366. E-mail: jbrazão@staff.uma.pt
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861897 bibliográfica realizada através de leituras, resumos, fichamentos. Conclui-se que as questões de gênero e diversidade foram silenciadas ao longo da história dos direitos humanos. PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos. Diversidade. Gênero. ABSTRACT: This article aims to develop a debate on the post-critical discourse of gender and diversity, by considering the proposal about them from the perspective of human rights, starting from the objective of understanding the post-critical discourse of gender and diversity within the framework of human rights. It also seeks to understand the relationship between the Universal Declaration of Human Rights and the discussion on gender and diversity, analyzing what are human rights and what is the proposal established by the Declaration when dealing with gender relations instituted and experienced by various societies, as well as to investigate the distortion between discourse and practice in the theme presented. This is a bibliographical research carried out through readings, abstracts, and annotations. We conclude that gender and diversity issues have been silenced throughout the history of human rights. KEYWORDS: Human rights. Diversity. Gender. IntroduçãoAl analizar cómo la sociedad aborda las cuestiones postcríticas de género y diversidad, debemos preguntarnos cómo tratan los derechos humanos la el tema antes mencionado. Para ello, es importante considerar lo que está presente en la Declaración Universal de Derechos Humanos (UNIC, 2009) y lo que concierne al tema indicado en este documento. Pensar en las relaciones de género y la diversidad de las relaciones humanas debe pasar por la comprensión de lo que sería la propuesta de derechos humanos cuando se trate el tema. La Declaración Universal de Derechos Humanos fue adoptada y proclamada en 1948, poco después de la Segunda Guerra Mundial, nque todas las personas, independientemente de su raza, sexo, condición política o económica, creencia o etnia, derechos humanos garantizados y preservados. Para que esto ocurriera, fue creada las Organizaciones de las Naciones Unidas –ONU, institución encargada de ayudar a los Estados Miembros en la búsqueda de la paz y la armonía universal. La Declaración Universal de los Derechos Humanos en uno de los párrafos de su preámbulo afirma que la carta considera importante la fe en los derechos fundamentales de los hombres, cree que es necesario valorar la dignidad y el valor de la persona humana, así como el "[...] la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y que han decidido promover el progreso social y mejores condiciones de vida en una libertad más amplia". (UNIC, 2009, p. 03). Por lo
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861898 tanto, la función principal de la ONU es garantizar que todas las naciones y estados hagan cumplir lo establecido en la Declaración y que todas las personas sean tratadas por igual. Por lo tanto, este trabajo se basa en la necesidad de entendimiento entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la discusión postcrítica sobre género y diversidad, buscando comprender qué son los derechos humanos y cuál es la propuesta establecida por la Declaración al tratar las relaciones de género instituidas y experimentadas por diversas sociedades;en este sentido, este artículo se centrará en la comprensión de los derechos humanos desde las relaciones de género, como se comprobará la distorsión entre el discurso y la práctica en el tema presentado. Esta revisión bibliográfica forma parte de la investigación cualitativa de un fenómeno "contemporáneo en el contexto de la vida real" (YIN, 2010, p. 22), que tiene lugar en toda la sociedad. Yin afirma la necesidad de una investigación de revisión bibliográfica cuando dice que "el camino comienza con una revisión exhaustiva de la literatura" (YIN, 2010, p. 23), porque sirve no para "determinar las respuestas sobre lo que se sabe sobre un tema", sino para "desarrollar preguntas más perspicaces y reveladoras sobre el mismo tema" (YIN, 2010, p. 35). Woods también dice que "la consulta bibliográfica integra el proceso de desarrollo de la teoría, que estimula las ideas y forma la teoría emergente, al tiempo que crea oportunidades para la crítica y la estimulación del estudio" (WOODS, 1999, p. 87). Esta revisión comenzó con la selección de las sumas bibliográficas adecuadas para la construcción de la base metodológica de la investigación, lecturas de los autores de referencia estrictamente necesarias para la construcción de esta teoría y la comprensión de lo necesario para reflexionar, crear y describir a través de la producción de registros y resúmenes. Esta parte de estricta importancia durante el período de investigación se llevó a cabo a partir de la idea de Macedo cuando dice que "para el investigador cualitativo, no existe un marco teórico incuestionable" (MACEDO, 2009, p. 92), es decir, las lecturas no pueden ser entendidas por el investigador como verdades a seguir, sino como inspiración para que surjan otras verdades. Después de todo, ¿qué son los derechos humanos?Después de la Segunda Guerra Mundial, en los años 1945, fueron establecidos por las Naciones Unidas: los horrores del segundo gran conflicto de la segunda guerra mundial dieron origen a la institución que tiene entre, sus principales objetivos promover y alentar a los pueblos y naciones al respeto mutuo y a los derechos humanos, según lo estipulado en la Carta de las
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861899 Naciones Unidas, firmada en la ciudad de San Francisco, California, en los Estados Unidos de América, en octubre de 1945. Según la propia ONU, "los derechos humanos son inherentes a todos los seres humanos, independientemente de su raza, sexo, nacionalidad, etnia, idioma, religión o cualquier otra condición" (ONU, 2019). Los derechos humanos también incluyen una serie de derechos y libertades, tales como: la vida, la libertad de opinión y expresión, el derecho al trabajo, la educación, entre otros. Todos y cada uno merece estos derechos, sin ningún tipo de sanción o discriminación. Así, la ONU determina que: Los derechos humanos se entienden comúnmente como aquellos derechos inherentes al ser humano. El concepto de Derechos Humanos reconoce que todo ser humano puede disfrutar de sus derechos humanos sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen social o nacional o condición de nacimiento o riqueza. Los derechos humanos están legalmente garantizados por el derecho de los derechos humanos, protegiendo a individuos y grupos de acciones que interfieren con las libertades fundamentales y la dignidad humana (ONU, 2019). El derecho internacional, basado en tratados internacionales, considerando el derecho de los derechos humanos, requiere que los Estados actúen de cierta manera, prohibiéndoles o no algunas acciones, pero esta misma legislación no determina qué son los derechos humanos. Así, se entiende que los derechos humanos son derechos inherentes a cada individuo por el simple hecho de que es un humano. Los tratados internacionales y otras modalidades que se ocupan de los derechos civiles se utilizan a menudo para garantizar la protección formal de los derechos de las personas o los grupos contra las acciones o el abandono de los gobiernos, que pueden interferir directa o indirectamente con sus derechos como seres humanos. Para una mejor comprensión, el sitio web de las Organizaciones de las Naciones Unidas establece algunas características importantes para la definición de los derechos humanos: Los derechos humanos se basan en el respeto de la dignidad y el valor de cada persona; Los derechos humanos son universales, lo que significa que se aplican por igual y sin discriminación a todas las personas; Los derechos humanos son inalienables y nadie puede ser privado de sus derechos humanos; pueden estar limitados en situaciones específicas. Por ejemplo, el derecho a la libertad puede restringirse si una persona es declarada culpable de un delito ante un tribunal y con las debidas garantías procesales; Los derechos humanos son indivisibles, interrelacionados e interdependientes, ya que son insuficientes para respetar algunos derechos humanos y otros no. En la práctica, la violación de un derecho afectará al respeto de muchos otros; Por lo tanto, todos los derechos humanos deben considerarse de igual importancia, y también es esencial respetar la dignidad y el valor de cada persona (ONU, 2019).
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861900 Por lo tanto, los derechos humanos se refieren a todo lo que concierne a la dignidad humana: al violar cualquier fundamento moral o legal con respecto a la vida humana, estoy seguro de que se está violando algún derecho humano, ya que son indivisibles, interrelacionados e interdependientes. Derechos humanos y derechos sociales: ¿cómo están representadas las mujeres?Desde el proceso de independencia de las 13 colonias británicas de América, ahora los Estados Unidos, hubo una acalorada discusión sobre el tema de los derechos, especialmente con respecto a los derechos sociales. En la segunda mitad del siglo 18, desviando la lógica de la mayoría de las colonias europeas en todo el mundo, las 13 colonias entran en un proceso de separación de su metrópoli, Inglaterra. Con una guerra librada entre colonia y metrópoli, en 1776 llega lo que hoy conocemos por Estados Unidos de América. A pesar del carácter revolucionario, ya que es considerada historiográficamente como una revolución contra la sumisión política y económica a la metrópoli, entonces surge el pionero de la Revolución Americana cuando se trata de los derechos humanos. Por palabras del cantante (2012, p. 201): La Revolución Americana fue pionera en la formación de los derechos humanos. Por primera vez, un pueblo basa su aspiración a la independencia en los principios de la ciudadanía, es decir, coloca como propósito primordial del Estado la preservación de las libertades de los miembros del pueblo. Elevado a la categoría de sujetos políticos. A pesar de ser pioneros en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos en materia de derechos humanos, en la práctica se excluyó a los indios, que continuaron siendo diezmados, a los negros que permanecieron bajo el régimen de esclavitud, especialmente en el sur del país, , y a las mujeres, que yacían bajo la ausencia de derechos políticos y civiles. A pesar de que el papel de la mujer en diversos tipos de actividades (domésticas, agrícolas, como parteras, etc.), civil y políticamente fueron olvidados y excluidos del proceso que consideraba los derechos políticos y no se incluyeron en ninguna noción de igualdad civil. A pesar de lo dicho anteriormente, de los tres grupos totalmente excluidos en la práctica de los derechos humanos iniciados en estados Unidos, las mujeres se convertirán en pioneras en las s, luchas abolicionistas a mediados del siglo XIX. Sin embargo, fue en el movimiento abolicionista de la década de 1830 donde el movimiento por los derechos de las mujeres tuvo sus orígenes políticos. Cuando las mujeres comenzaron a trabajar seriamente por la abolición de la esclavitud, rápidamente aprendieron que no podían actuar como políticamente
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861901 iguales a sus amigos abolicionistas masculinos. [...] Los incesantes y brutales ataques (a veces físicos) contra las mujeres convencieron a las [hermanas] Grimkés de que las cuestiones de la libertad para los esclavos y la libertad para las mujeres estaban inextricablemente vinculadas. Por lo tanto, para las mujeres abolicionistas estadounidenses, no había forma de luchar por la libertad de los negros sin, al mismo tiempo, luchar por su propia libertad. Después de la Revolución Americana, la Revolución Francesa tuvo lugar en suelo europeo, desencadenada por cuestiones sociales y políticas que conmovieron a gran parte de la población francesa en ese momento. Una grave crisis económica desencadenó una revolución masiva en Francia en 1789. Aunque cronológicamente fechada en 1789, la revolución comenzó mucho antes, en los años 1774, en el momento de la coronación de Luis XVI, que coincide con una gran crisis económica que enfrentan especialmente las poblaciones social y económicamente vulnerables del país, principalmente en el interior y en los campos. La Revolución Francesa, que fue precedida por una revolución social y más tarde de naturaleza política, se volvió extremadamente importante con respecto a los derechos sociales y humanos. En agosto de 1789 se adoptó la Declaración de los Derechos Humanos y Ciudadanos, reconocida por la entonces Asamblea Nacional, que en algunos aspectos se asemejaba a la Declaración de Independencia de los Estados Unidos. Contiene en el artículo 1 la siguiente declaración: "Art.1. Los hombres nacen y son libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales solo pueden basarse en la utilidad común" (USP, 2020). Pero, después de todo, de hecho, a partir de la presente declaración de la Declaración, ¿tenían todos los franceses los mismos derechos? Resulta que no. La Constitución francesa de 1791 siguió la misma lógica que las declaraciones antes mencionadas, no siendo generosa en cuanto a la atribución de los derechos civiles y políticos de los franceses. En palabras de Singer (2012, p. 214-215): Distinguió entre ciudadanos activos, con todos los derechos, y responsabilidades, con derechos legales y humanos, pero no políticos. Las mujeres, menores de 25 años, las que no tenían domicilio legal en un cantón, donde no pagaban ningún impuesto, eran privadas del derecho a votar y ser votadas [...] porque supuestamente no podrían votar libremente. Dicho esto, debe tenerse en cuenta la ausencia de derechos de la mujer, así como la exclusión o invisibilidad de los desfavorecidos con respecto a los derechos civiles y políticos. Esta observación es necesaria, porque tanto la Declaración de Independencia de los Estados Unidos como la nueva legislación francesa fueron consideradas pioneras con respecto a los derechos humanos, pero se ve que hubo una selectividad en el alcance de estos derechos,
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861902 estaban disponibles para hombres, blancos y élite, a pesar de que la Revolución Francesa fue un movimiento de naturaleza social y política, no hubo apertura directa en el debate sobre la inclusión de las mujeres y los más pobres en su legislación. También vale la pena señalar la Ilustración del siglo 18. Movimiento extremadamente importante para determinar el debilitamiento del Antiguo Régimen en Europa, fue fundamental para que los individuos valoraran cada vez más el conocimiento científico:hubo un largo debate entre los partidarios de la continuidad a los gobiernos monárquicos y los que ya no estaban de acuerdo con una administración que no tenía la participación de la población en las decisiones políticas, aunque tímidamente, considerando el conocimiento como un elemento fundamental para el desarrollo de la ciudadanía, el siglo XIX fue conocido históricamente como el "Siglo de las Luces";Aunque el movimiento ilustrado discute en profundidad la presencia de los ciudadanos en la esfera política y pública, "La mayoría de los hombres de las Luces enfatizaron el ideal tradicional de mujeres silenciosas, modestas, castas y serviles y condenaron a las mujeres independientes y poderosas" (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 267). Por lo tanto, incluso considerando la libertad de pensamiento y acción de los individuos, las mujeres no fueron incluidas en esta perspectiva ciudadana. De acuerdo con las proporciones, se puede mencionar el caso brasileño, incluso después de la Proclamación de independencia en 1822 y la Proclamación de la República en 1889, en ambos períodos, las mujeres, los negros y las mujeres empobrecidas no fueron incluidas plenamente en la legislación: la lógica del voto censal, que había sido la base de las constituciones napoleónicas y muchas otras que han venido a lo largo de la historia, también fue parte de la legislación brasileña, que excluyó, durante la Primera República (1889-1930), por ejemplo, prácticamente el 80% de la población brasileña de procesos políticos, incluidas las mujeres, los negros (esclavizados, exesclavizados liberados, etc.) y las personas económicamente desfavorecidas. En el caso brasileño, el escenario anterior comienza a cambiar con la llegada de Getúlio Vargas al poder a partir de 1930, cuandoinstituyó el primer Código Electoral en 1932, ofreciendo a las mujeres derechos políticos totales para votar y ser votadas. Género y diversidad desde la perspectiva de los derechos humanosComo se ha visto hasta ahora, incluso frente a tantas innovaciones en el campo legal, no ha habido ninguna demostración de preocupación por la protección de las minorías, que no se han integrado en lo quese pretendía y pretende debatir sobre los derechos humanos, protegiendo los derechos sociales y civiles de las minorías sociales total y totalmente: mujeres, indios,
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861903 LGBT, negros, etc. Analizando los aspectos generales de los documentos y leyes expuestos anteriormente, existe un carácter universal con respecto a los derechos sociales. Sobre el tema de travestis, transexuales y transexuales, Hogemann (2014, p. 218) señala que: La Constitución brasileña establece la protección de la dignidad del ser humano como tal y el respeto de las diferencias individuales y de los grupos sociales en observancia del orden social. En esta área de protección de los derechos humanos y ciudadanos, la adecuada adecuación de la designación nominativa de travestis, transexuales y transexuales apunta a la integración y coherencia de nuestro país con nuestra Constitución Federal, en necesaria observancia de los preceptos de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional. Aun en vista de la observancia de las leyes a lo que dice el derecho internacional sobre el tema trabajado en el artículo en cuestión, el autor señala que no existe una legislación específica que respete plenamente los derechos sociales de las llamadas trans, especialmente en el caso de las cirugías de cambio de sexo y la cuestión del uso de nombres sociales, hay una necesidad de remisiones en la corte, y estas personas están expuestas y a merced de cada juez "[...] con la posibilidad de que el resultado sea penetrado por valores, costumbres, moralismos y prejuicios vinculados a la condición de individuo que existe detrás de cada toga" (HOGEMANN, 2014, p. 218). De conformidad con el artículo 5 de la Constitución Federal de Brasil: Todos son iguales ante la ley, sin distinción de ninguna naturaleza, garantizando a los brasileños y extranjeros residentes en el país la inviolabilidad del derecho a la vida, la libertad, la igualdad, la seguridad y la propiedad, en los siguientes términos: I - hombres y mujeres son iguales en derechos y obligaciones en virtud de esta Constitución; [...] X - La intimidad, la vida privada, el honor y la imagen de las personas son inviolables, garantizado el derecho a indemnización por los daños materiales o morales resultantes de su violación; [...] (BRASIL, 1988) Citando sólo dos párrafos (I y X) del DOCUMENTO CF/88 (BRASIL, 1988), se percibe que, ante la Ley, todos y cada uno deben ser tratados de la misma manera que corresponde a los derechos civiles y sociales, ya que la misma legislación garantiza los derechos de los ciudadanos brasileños, pero lo que se percibe en la vida cotidiana es una brecha entre la teoría y la práctica. Por lo tanto, incluso si las Leyes están de acuerdo y dialogando con lo que el derecho internacional precede sobre el tema, en la práctica, los derechos humanos se están retomando día a día.
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861904 Derechos de las minorías en la conquistaLas minorías sociales son varias, como ya se explicó anteriormente; hay una contradicción o confusión en el concepto de minoría. En muchos casos, hay una distorsión en cuanto a la palabra que, según el diccionario Aurelius, traerá algunas definiciones importantes que aclaran la comprensión general: "mi.no.ria: 1 inferioridad numérica. 2. La parte menos numerosa de una corporación deliberativa, etc." (FERREIRA, 2008, p. 556). Así, la gran mayoría de los individuos acaban centrándose en esta parte del significado de la palabra minoría, pero el significado de la misma va más allá: "[...] 3º Anthrop. Sociol. Un subgrupo que, dentro de una sociedad, se considera a sí mismo y/o se considera diferente del grupo dominante, y que no participa, en igualdad de condiciones, en la vida social" (FERREIRA, 2008, p. 556). Por lo tanto, estos grupos (mujeres, negros, indígenas, LGBT, etc.), aunque cuantitativamente representan un número expresivo de sujetos, no son tratados como ciudadanos y ciudadanos que son, lo que interfiere directamente en su vida cotidiana. Género y diversidad en el currículo escolar: una perspectiva postcríticaLa historia de la educación está marcada por supuestos y conceptos que guían y fundamentan su camino. El contexto histórico de una sociedad y la concepción del hombre que ha establecido, desde sus inicios, las bases por las cuales se justifica la práctica de su educación a través de teorías y metodologías orientadas al desarrollo humano. Estas acciones epistemológicas y didácticas definen ciertos períodos a través de los cuales es posible percibir la relación establecida entre la educación y su concepción del hombre y la sociedad. Sin embargo, a medida que avanza la historia, los cambios ocurren tanto dentro de los individuos como en el contexto social en el que se insertan. Esto se traduce en el cambio de significado que se atribuye a la educación, provocando nuevos pensamientos y nuevas acciones. Siendo entonces una educación cargada de intencionalidades, estas teorías pedagógicas se van reconfigurando y adquiriendo nuevas formas, lo que nos lleva a pensar en la reconfiguración del currículo en sí, porque "todas las teorías pedagógicas son también teorías sobre el currículo" (SILVA, 2009). Sin embargo, lo que caracteriza a una nueva tendencia no siempre es la extinción de una anterior, sino la evolución de esta, que puede ser causada por la ruptura o transformación de la primera. Esta adaptación transformadora de las intenciones pedagógicas se caracteriza por el cambio social, la crítica sobre el modelo anterior de educación, así como la visión de la sociedad modificada y del hombre de esta sociedad. De ahí el camino educativo a recorrer, desde las
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861905 primeras décadas del siglo XX, sobre "estudios sobre currículo" (Silva, 2009) con la publicación ,de Bobbitt's The curriculum, un libro considerado como un "hito en el establecimiento del currículo como un campo especializado de estudios" (SILVA, 2009), de donde provienen las teorías tradicionales, preocupadas por la "naturaleza del aprendizaje", pasando por teorías críticas, centradas en la "naturaleza humana" y siendo hoy dirigidas por teorías postcríticas, que muestran la consideración de la educación sobre la "naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad", esencialmente vinculada a "... nuestra identidad... subjetividad" (SILVA, 2009). El hombre y la sociedad característicos de la contemporaneidad, partes fundamentales del nuevo proceso de transformación humana, social, política y económica, movilizar preocupaciones sobre nuevas formas y nuevos modelos de pensamiento y educación. Esta ruptura del paradigma educativo nos permite observar "un movimiento intelectual que proclama que vivimos en una nueva época histórica, la posmodernidad, radicalmente diferente a la anterior, la Modernidad" (SILVA, 2009). Siendo entonces la escuela, todavía referente del sentido conceptual de la educación, está largamente latente, coja en el contexto actual, porque, siendo un símbolo de modernidad, nosotros, como sociedad, ya hemos superado este tiempo. Como dice Silva: Nuestras ideas de educación, pedagogía y currículo están sólidamente establecidas en la modernidad y las ideas modernas. La educación tal como la conocemos hoy en día es la institución moderna por excelencia. Su objetivo es transmitir el conocimiento científico, formar un ser humano supuestamente racional y autónomo […] En este sentido, el cuestionamiento posmodernista es un ataque a la idea misma de educación (2009, p. 111-112) El fenómeno educativo no puede entenderse como una realidad acabada. Mizukami nos dice que el fenómeno educativo es, ante todo, "un fenómeno humano, histórico y multidimensional" que no "se da a conocer de manera única y precisa en sus múltiples aspectos" (MIZUKAMI, 1986), aunque, durante mucho tiempo, para cada período, ha centrado su mirada en una sola de las múltiples dimensiones. En un modelo clásico de educación, el enfoque en la materia y el método valoraba la dimensión técnica del proceso. En el otro camino conceptual, la definición de objetivos, contenidos, métodos y evaluación, en forma lineal y sistémica, idealizó una educación estratega terminada en comportamientos específicos y observables; en este modelo, el estudiante es evaluado solamente. No obstante, es necesario considerar la existencia de un modelo que no termina en la evaluación del estudiante, pero que, cíclicamente, también evalúa el proceso y el método.
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861906 Este último modelo considera el sistema educativo como resultado de un sistema didáctico que concibe la evaluación, contenidos, objetivos y métodos, pero que tiene una relación con el sistema psicológico del ser, preocupado por el desarrollo, el aprendizaje, la memoria y la motivación. Esta perspectiva crítica parte del entendimiento de que el sistema educativo no está aislado de tantos otros sistemas que lo rodean, como el científico, tecnológico, religioso, cultural, ideológico, económico y político. Esto da como resultado ideas postcríticas sobre el currículo, que entienden la escuela como un territorio de enfrentamientos "que también presionan para que las experiencias y el conocimiento de estas acciones colectivas entren en el territorio del conocimiento legítimo, para que se conozcan sujetos colectivos de memorias, historia y culturas" (ARROYO, 2011). El conocimiento se convierte así en "un territorio de disputas" (ARROYO, 2011). El choque actual resultante del necesario cambio paradigmático y la realidad flagrante que aún existe con plantillas docentes basadas en conceptos erróneos sobre la relación simbiótica que debe existir entre la escuela y la sociedad provoca una pregunta delicada y profunda que requiere una respuesta de emergencia: ¿qué debe subyacer a la acción docente en un momento en que el territorio sociocultural emerge dentro de la escuela? Otra pregunta que profundiza esta reflexión es la siguiente: ¿hasta cuándo la sociedad estará cambiando conceptualmente y los ideales esperados por la educación buscarán mantenerse al día con este acelerado ritmo de cambio mientras la práctica docente, su realidad, todavía tiene los ojos vendados? "Estamos en un proceso prometedor de repensar como profesionales. Nuestro trabajo es más complejo. Ser maestro se ha vuelto más tenso" (ARROYO, 2011). Al tratar los temas postcríticos del currículo, lo que debe llamar la atención docente es que Silva (2009), en su libro Documentos de Identidade, nos da una visión general de los complejos temas derivados de la situación actual que deben contemplarse en el currículo: multiculturalismo, género, etnicidad y relaciones raciales, teoríaqueer. Considera que el fundamento de la acción docente frente a una realidad postcrítica debe considerar que lo que realmente "cuenta como conocimiento oficial" no es el currículo hegemónico, ya que, bajo el fenómeno de la multiculturalidad, "la igualdad no se obtiene simplemente a través del acceso igualitario" a este currículo, sino más bien en la modificación del mismo para que se contemplen acciones que valoren la identidad de "grupos culturales dominados" (SILVA, 2009). Otro tema crucial en el papel docente en la lucha contra las desigualdades se basa en las relaciones de género y la pedagogía feminista. Al romper con la idea de un "currículo educativo" que "reflejara y reprodujera los estereotipos de la sociedad en general" (SILVA, 2009), tanto las disciplinas consideradas naturalmente masculinas o naturalmente femeninas,
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861907 como las profesiones y funciones sociales específicamente dirigidas a hombres o mujeres, dan lugar a la necesidad de reconceptualizar la función docente para que vaya más allá de la dinámica de clase, ser capaces de reflejar "de manera equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina" (SILVA, 2009), garantizando a las mujeres no solo "el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado" (SILVA, 2009), sino también de garantizarles la oportunidad de transformar estos espacios, ya que el acceso simplemente las introduciría en un lugar construido bajo conceptos masculinizados. Otro aspecto muy presente en las discusiones contemporáneas sobre las transformaciones que se han producido en la sociedad se refiere no solo al pensamiento de género y a la ruptura de la cultura masculinizada establecida histórica y culturalmente, que no impregna simplemente los factores biológicos que nos definen como hombres y mujeres, sino en toda una construcción conceptual que establece y segrega géneros como si, debido a que son biológicamente distintos, socialmente deberían "funcionar", también, de manera diferente. El factor discursivo en cuestión involucra la sexualidad, que, "aunque fuertemente presente en la escuela, rara vez forma parte del currículo" (SILVA, 2009), también está atrapada en el camino libre entre los límites sexuales al concebir la homosexualidad no como una "desviación de la sexualidad dominante, hegemónica y 'normal'", sino para "cuestionar, problematizar, desafiar todas las formas de conocimiento e identidad bien comportadas" (SILVA, 2009). La palabra queersignifica "extraño", "raro", "singular", "excéntrico", "sospechoso", pero eso, en el movimiento homosexual, como teoría, se recupera y, a pesar de la apariencia peyorativa que puede mostrar al tratar la homosexualidad como algo "extraño", "extraño", es visto como "una forma positiva de autoidentificación" (SILVA, 2009), porque no trata específicamente de connotaciones sexuales, sino que pretende "complicar la cuestión de la identidad sexual e, indirectamente, también la cuestión de la identidad cultural y social. A través de la "extrañeza", se quiere perturbar la tranquilidad de la "normalidad" (SILVA, 2009).”De la misma manera que la teoría queer, la pedagogía queer apunta, de manera más general, y aquí también se centra en enseñar el trabajo de una manera más específica, entendiendo los temas de identidad sexual y sexualidad en un "tema más amplio de conocimiento" (SILVA, 2009), forzando [... los límites de las epistemes dominantes: un currículo que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se aventura a explorar lo que aún no se ha construido. La teoría queer, esta cosa "extraña", es la diferencia que puede marcar la diferencia en el currículo (SILVA, 2009, p. 109).
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861908 Desde una perspectiva posmoderna y postestructuralista, el currículo a construir debe romper con el modelo de modernidad considerando el conocimiento no a través de asuntos estancos, segmentados, objetivistas y realistas, sino más bien por subjetividad, por la relación entre el conocimiento científico y el conocimiento de la vida cotidiana, por una epistemología que no segrega rígidamente a los grupos sociales entre la "alta" cultura y la "baja" cultura" (SILVA, 2009), que lucha más allá de la emancipación y liberación del sujeto individual y colectivo, que toma de la cómoda situación todos los conceptos radicalizados y todas las concepciones dominantes del conocimiento, porque "el posmodernismo marca el fin de la pedagogía crítica y el comienzo de la pedagogía postcrítica" (SILVA, 2009). Desde una perspectiva postestructuralista, el discurso hecho por una teoría no la define como algo que simplemente la describe, sino que la produce, porque al describir lingüística y simbólicamente, el teórico se convierte en realidad en el autor de un objeto que es nuevo, el resultado de su producción descriptiva y reflexiva. Ya no está en la opinión de que la teoría sería simplemente responsable de representar una realidad existente fuera de ella, terminando su deber en la mera descripción de un objeto preexistente y externo. La idea de teoría, bajo la concepción del discurso en una visión postestructuralista, concibe que los efectos de la realidad se producen a partir de lo que la teoría define como realidad, porque los efectos de la realidad, de hecho, terminan produciendo una nueva realidad. Así, bajo la concepción docente, el papel de este profesional frente a cuestiones postcríticas del currículo no es el de mero representante de una realidad o conocimiento preestablecido o dictado por una fuente externa, sino el de productor de un currículo nuevo y autoral, basado en su propia experiencia docente en relación directa con la experiencia de otros actores y autores del proceso educativo, valorando la dimensión humana de los seres que también es social, cultural, ideológica, política, económica e identitaria, porque es en la discusión sobre este currículo que "terminamos convirtiéndonos en lo que somos", porque [...] en las discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo, pensamos sólo en conocimiento, olvidando que el conocimiento que constituye el currículo está, inextricablemente, centralmente, vitalmente, involucrado en lo que somos, en lo que nos convertimos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad (SILVA, 2009, p. 15) La visión de un currículo Queerlleva a maestros y estudiantes a cuestionar y extrañar el status quo. Esta acción da como resultado una mirada "deconstruida" de las cuestiones de género. Queerizar la Escuela es proporcionar al entorno escolar una visión crítica de su currículo (DIAS; BRAZÃO, 2021). Además, el desarrollo de un currículo queerpuede
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861909 minimizar las desigualdades en las relaciones de género y cuerpo en la escuela. Desde el punto de vista de las políticas de diferencias y procesos identitarios, nuevas posibilidades para la promoción de culturas inclusivas para prácticas pedagógicas, en forma de ciudadanía crítica (DIAS; BRAZÃO, 2021). En suma, la esencia de lo que debe incluirse en el currículo es la esencia humana misma, con toda su minuciosidad, disputas, conflictos, logros, logros y placeres. La enseñanza debe ser una oportunidad para las voces de las personas. La educación, desde esta perspectiva, gana nuevo color, nueva vida, porque el contenido de la vida somos nosotros, las disciplinas de la vida son nuestras experiencias y experiencias, las pinturas de la vida son los retratos de nuestra propia historia construidos con lucha, con sudor, con significado. "El contenido de la pintura no se puede separar de la sensación de su superficie" (DUMAS4apud SILVA, 2009), ni el contenido de la vida puede separarse de su vida. Consideraciones finalesEn vista de lo anterior, vale la pena mencionar que los logros de los derechos civiles y sociales de las minorías, a menudo, deben debatirse para garantizarlos con mayor énfasis. ¿Cuál es la razón para destacar este tema: la sociedad actual vive en un contexto político y social que, aunque hay una serie de los derechos sociales, políticos y civiles de los individuos, en muchas ocasiones, ¿se ven obligados a luchar por la garantía de los derechos que ya están legalmente firmados? Así, hay una lucha constante en el mantenimiento de la garantía y también una acción para que se lleve a cabo la efectividad de estos derechos. A través de lo anterior, se puede considerar que las cuestiones de género y diversidad han sido silenciadas a lo largo de la historia de los derechos humanos. Incluso los conjuntos de leyes considerados pioneros en materia de derechos sociales, civiles y políticos, para las mujeres en su diversidad, quedaron relegados al espacio de la invisibilidad y el silencio; vale la pena señalarlo aquí, en palabras de los autores Pinsky y Peter, que: "En ciertos momentos de expansión de los derechos democráticos y el progreso, las mujeres no fueron favorecidas de la misma manera que los hombres" (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 265). Reflexionando sobre la negación de los derechos civiles y políticos que consideraban las cuestiones de género, hay una pregunta: ¿cuándo, de hecho, las cuestiones de género y diversidad se incorporaron como una agenda para los derechos humanos? 4Marlene Dumas es la autora de las pinturas que ilustran la portada del libro de Tomaz Tadeu da Silva al que se hace referencia aquí.
image/svg+xmlEl discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861910 REFERENCIAS ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, 1988. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 25 feb. 2020. DIAS, A. F.; BRAZÃO, P. Iniciativas de promoção das discussões de gênero e diversidade sexual no contexto acadêmico: Um estudo comparativo. Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 1-18, 2021. Disponible en: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/9502. Acceso: 2 jun. 2022. FERREIRA, A. B. H. Miniaurélio: O minidicionário da língua portuguesa dicionário.7. ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. HOGEMANN, E. R. Direitos Humanos e Diversidade Sexual: O reconhecimento da identidade de gênero através do nome social. Rev. SJRJ,Rio de Janeiro, v. 21, n. 39, p. 217-231, abr. 2014. Disponible en: https://www.jfrj.jus.br/sites/default/files/revista-sjrj/arquivo/508-2259-1-pb.pdf. Acceso: 13 enero 2021. MACEDO, R. S. Outras luzes: Um rigor intercrítico para uma pesquisa política. In: GALEFFI, D. A.; MACEDO, R. S.; PIMENTEL, Á. Um rigor outro: Sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. Salvador: EDUFBA, 2009. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. ONU. O que são direitos humanos. 2019 Disponível em: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/. Acesso em: 03 marzo 2019. PINSKY, C. B.; PEDRO, J. M. Igualdade e especificidade. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SINGER, P. A cidadania para todos. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. UNIC. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Rio de Janeiro: UNIC Rio, 2009. USP. Declaração dos Direitos dos Homens e do Cidadão, 1789. Disponível em: https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_dos_direitos_do_homem_e_do_cidadao_de_26_08_1789.pdf. Acesso em: 19 feb. 2020. WOODS, P. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999. YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA y José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul/sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861911 Cómo hacer referencia a este artículoCASTRO, E. S.; SILVA, I. V. S.; BRAZÃO, J. P. G. El discurso postcrítico de género y diversidad: Una propuesta de derechos humanos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1896-1911, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17086 Enviado en:11/02/2022 Revisiones requeridas en: 28/04/2022 Aprobado en: 19/06/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861887 THE POST-CRITICAL DISCOURSE ON GENDER AND DIVERSITY: A HUMAN RIGHTS PROPOSAL O DISCURSO PÓS-CRÍTICO DE GÊNERO E DIVERSIDADE: UMA PROPOSTA DOS DIREITOS HUMANOSEL DISCURSO POSTCRÍTICO DE GÉNERO Y DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE DERECHOS HUMANOSÉden Santos de CASTRO1Íris Vanessa de Sousa SILVA2José Paulo Gomes BRAZÃO3ABSTRACT: This article aims to develop a debate on the post-critical discourse of gender and diversity, by considering the proposal about them from the perspective of human rights, starting from the objective of understanding the post-critical discourse of gender and diversity within the framework of human rights. It also seeks to understand the relationship between the Universal Declaration of Human Rights and the discussion on gender and diversity, analyzing what are human rights and what is the proposal established by the Declaration when dealing with gender relations instituted and experienced by various societies, as well as to investigate the distortion between discourse and practice in the theme presented. This is a bibliographical research carried out through readings, abstracts, and annotations. We conclude that gender and diversity issues have been silenced throughout the history of human rights. KEYWORDS: Human rights. Diversity. Gender. RESUMO: O presente artigo pretende desenvolver um debate sobre o discurso pós-crítico de gênero e diversidade, ao considerar a proposta sobre os mesmos na perspectiva dos direitos humanos, partindo do objetivo de compreender o discurso pós-crítico de gênero e diversidade no âmbito dos Direitos Humanos. Também busca entender a relação entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a discussão sobre gênero e diversidade, analisando o que são direitos humanos e qual a proposta estabelecida pela Declaração ao tratar das relações de gênero instituídas e vivenciadas por várias sociedades, bem como averiguar a distorção entre o discurso e a prática na temática apresentada. Esta é uma pesquisa bibliográfica realizada através de leituras, resumos, fichamentos. Conclui-se que as 1Department of Education of the State of Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brazil. Pedagogical Coordinator, State College Professor Terezinha Gonçalves Novais. Founding member and deputy director of the Quixabeirense Academy of Pedagogy (AQPED). PhD student in Education (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3601-4899. E-mail: edendecastro@live.com 2Department of Education of the State of Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brazil. Vice-director, State College Professor Terezinha Gonçalves Novais. Founding member of the Quixabeirense Academy of Pedagogy (AQPED). Master's in State, Government and Public Policy (FLACSO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9865-1925. E-mail: iris.vanessa1989@outlook.com 3University of Madeira (UMa), Funchal –Portugal. Researcher at the Center for Research in Education. Post-Doctorate in Education (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3575-4366. E-mail: jbrazão@staff.uma.pt
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861888 questões de gênero e diversidade foram silenciadas ao longo da história dos direitos humanos. PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos. Diversidade. Gênero. RESUMEN: Este artículo pretende desarrollar un debate sobre el discurso postcrítico de género y diversidad, considerando la propuesta sobre ellos desde la perspectiva de los derechos humanos, partiendo del objetivo de comprender el discurso postcrítico de género y diversidad en el campo de los derechos humanos. También busca comprender la relación entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la discusión sobre género y diversidad, analizando qué son los derechos humanos y cuál es la propuesta que establece la Declaración al tratar las relaciones de género instituidas y experimentadas por diversas sociedades, así como verificar la distorsión entre discurso y práctica en el tema presentado. Esta es una investigación bibliográfica realizada a través de lecturas, resúmenes, registros. Se concluye que las cuestiones de género y diversidad han sido silenciadas a lo largo de la historia de los derechos humanos. PALABRAS CLAVE:Derechos humanos. Diversidad. Género. IntroductionWhen analyzing how the post-critical issues of gender and diversity are treated by society, it is necessary that we make an inquiry into how Human Rights treat the aforementioned theme. Therefore, it is important to consider what is present in the Universal Declaration of Human Rights (UNIC, 2009) and what concerns the theme indicated in this work. Thinking about gender relations and the diversity of human relations must go through the understanding of what would be the proposal of Human Rights when dealing with the subject. The Universal Declaration of Human Rights was adopted and proclaimed in 1948, just after the Second World War, in order that all people, regardless of race, sex, political or economic condition, belief or ethnicity, would have their human rights guaranteed and preserved. . For this to happen, the United Nations - UN was created, an institution responsible for helping the member countries in the search for peace and universal harmony. The Universal Declaration of Human Rights, in one of the paragraphs of its preamble, reports that the letter considers faith in fundamental human rights important, believes it is necessary to value the dignity and value of the human person, as well as “[...] rights of men and women, and who have decided to promote social progress and better living conditions in wider freedom.” (UNIC, 2009, p. 03). Therefore, it is the primary function of the UN to establish that all Nations and States enforce what is set out in the Declaration and that all people are treated equally.
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861889 Therefore, the present work is based on the need for understanding between the Universal Declaration of Human Rights with the post-critical discussion on gender and diversity, seeking to understand what human rights are and what the proposal established by the Declaration when dealing with established gender relations and experienced by various societies; in this sense, this article will focus on the understanding of human rights based on gender relations, as well as investigate the distortion between discourse and practice in the presented theme. This bibliographic review is part of the qualitative investigation of a “contemporary phenomenon in the context of real life” (YIN, 2010, p. 22), which occurs throughout society. Yin affirms the need for literature review research when saying that “the path begins with a thorough literature review” (YIN, 2010, p. 23), as it does not serve to “determine the answers about what is known about a topic”, but to “develop more insightful and revealing questions on the same topic” (YIN, 2010, p. 35). Woods also says that “literature consultation is part of the theory development process, which stimulates ideas and shapes emerging theory, simultaneously creating opportunities for criticism and stimulating study” (WOODS, 1999, p. 87). This review began with the selection of literature for the construction of the methodological basis of the research, readings of the reference authors strictly necessary for the construction of this theory and the understanding of what was necessary to reflect, create and describe through the production of records and summaries. This part of strict importance during the course of the research was carried out based on Macedo's idea when he says that “for the qualitative researcher, there is no unquestionable theoretical framework” (MACEDO, 2009, p. 92), that is, readings cannot be understood by the researcher as truths to be followed, but as inspiration for other truths to emerge. After all, what are human rights?After the Second World War, in 1945, the United Nations was established: the horrors of the second great world war gave rise to the institution, which has among its main objectives to promote and encourage peoples and nations to mutual respect and human rights, as stipulated in the Charter of the United Nations, signed in the city of San Francisco, California, in the United States of America, in October 1945. According to the UN itself, “Human rights are inherent to all human beings, regardless of race, sex, nationality, ethnicity, language, religion or any other condition” (UN, 2019).
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861890 Human rights also include a series of rights and freedoms, such as: to life, freedom of opinion and expression, right to work, education, among others. Everyone deserves these rights, without any type of sanction or discrimination. Thus, the UN determines that: Human rights are commonly understood as those rights inherent to human beings. The concept of human rights recognizes that every human being can enjoy his or her human rights without distinction as to race, color, sex, language, religion, political or other opinion, social or national origin, or condition of birth or wealth. Human rights are legally guaranteed by human rights law, protecting individuals and groups against actions that interfere with fundamental freedoms and human dignity (ONU, 2019). International law, based on International Treaties, considering human rights legislation, determines that States act in a certain way, prohibiting or not certain actions, but this same legislation does not determine what human rights are. Thus, it is understood that human rights are rights inherent to each individual for the simple fact that he is a human being. International treaties and other modalities dealing with civil rights are often used to guarantee the formal protection of the rights of individuals or groups against actions or abandonment by governments, which may directly or indirectly interfere with their rights as human beings. For a better understanding, the website of the United Nations Organizations establishes some important characteristics for the definition of human rights: Human rights are founded on respect for the dignity and worth of each person; Human rights are universal, which means that they are applied equally and without discrimination to all people; Human rights are inalienable, and no one can be deprived of their human rights; they may be limited in specific situations. For example, the right to liberty may be restricted if a person is found guilty of a crime before a court of law and with due process of law; Human rights are indivisible, interrelated and interdependent, as it is insufficient to respect some human rights and not others. In practice, the violation of one right will affect respect for many others; All human rights must therefore be seen as of equal importance, and it is equally essential to respect the dignity and worth of each person (ONU, 2019). Therefore, human rights refer to everything that refers to human dignity: when violating any moral or legal foundation regarding human life, some human right will certainly be violated, as they are indivisible, interrelated and interdependent..
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861891 Human rights and social rights: how were women represented?From the process of independence of the 13 British Colonies of America, today the United States, there was a heated discussion on the issue of rights, especially with regard to social rights. In the second half of the 18th century, deviating from the logic of most European colonies around the world, the 13 Colonies entered a process of separation from their homeland, England. With a war fought between colony and metropolis, in 1776, what we know today as the United States of America arises. Despite its revolutionary character, since it is historiographically considered as a revolution against political and economic submission to the metropolis, the pioneering spirit of the American Revolution arises when dealing with human rights. In Singer's words (2012, p. 201): The American Revolution was a pioneer in the formation of human rights. For the first time, a people based its aspiration to independence on the principles of citizenship, that is, it made the preservation of the liberties of the people's members the primary purpose of the State. Elevated to the condition of political subjects. In spite of the pioneering spirit of the United States Declaration of Independence with regard to human rights, in practice the Indians, who continued to be decimated, the blacks, who remained under slavery, especially in the south, and the women, who lay under the absence of political and civil rights, were excluded. Even though the protagonism of women in various types of activities (domestic, on the farms, as midwives, etc.) was evident, civilly and politically they were forgotten and excluded from the process that considered political rights and were not included in any notion of civil equality. Despite the above, of the three groups totally excluded in the practice of human rights, pioneered in the United States, it is women who will become pioneers in the abolitionist struggles in the mid-nineteenth century. According to Hole and Levine (1973, p. 4-5 apud SINGER, 2012, p. 202): It was in the abolitionist movement of the 1830s, however, that the women's rights movement had its political origins. When women began to work seriously for the abolition of slavery, they quickly learned that they could not act as political equals with their male abolitionist friends. [...] The incessant and brutal (sometimes physical) attacks on women convinced the Grimkés that the issues of freedom for slaves and freedom for women were inextricably linked. Therefore, for the abolitionist women in the USA, there was no way to fight for the freedom of black people without, at the same time, fighting for their own freedom. Following
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861892 the American Revolution, the French Revolution occurred on European soil, triggered by social and political issues that moved a large part of the French population at the time. A strong economic crisis triggered a massive revolution in France in 1789. Although chronologically dated in 1789, the revolution began much earlier, in 1774, with the coronation of Louis XVI, which coincided with a vast economic crisis faced especially by the socially and economically vulnerable populations of the country, especially in the countryside. The French Revolution, which was preceded by a social revolution and later a political one, became extremely important in terms of social and human rights. In August 1789 the Declaration of the Rights of Man and Citizen was approved, recognized by the then National Assembly, which in some aspects resembled the U.S. Declaration of Independence. Article 1 of the Declaration states: "Art. 1. Men are born free and equal in rights. Social distinctions can only be based on common utility" (USP, 2020). But, after all, in fact, from this affirmative of the Declaration, did all the French have the same rights? We can see that they did not. The French Constitution of 1791 followed the same logic of the declarations previously mentioned, and was not generous as to the attribution of civil and political rights of the French. In Singer's words (2012, p. 214-215): It distinguished between active citizens, with full rights, and passive citizens, with legal and human, but not political, rights. Women, those under 25, those who had no legal domicile in a canton, those who paid no taxes [...] because they were allegedly incapable of voting freely, were deprived of the right to vote and be voted for. That said, it is worth considering the absence of women's rights, as well as the exclusion or invisibility of the less fortunate with regard to civil and political rights. This observation is necessary because both the U.S. Declaration of Independence and the new French legislations were considered pioneers in terms of human rights; however, it can be seen that there was a selectivity in the coverage of these rights, which were available to men, whites, and the elite, even though the French Revolution was a social and political movement, there was no direct opening on the discussion of the inclusion of women and the poor in its legislation. It is also worth mentioning the Enlightenment of the 18th century. An extremely important movement to determine the weakening of the Old Regime in Europe, it was fundamental for individuals to increasingly value scientific knowledge: there was a long debate between those in favor of continuing the monarchist governments and those who no
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861893 longer agreed with an administration that did not have the participation of the population in political decisions, even if timidly; thus, by considering knowledge as a fundamental item for the development of citizenship, the 19th century became historically known as the "Century of Enlightenment". Although the Enlightenment movement discussed in depth the presence of citizens in the political and public sphere, "Most Enlightenment men stressed the traditional ideal of the silent, modest, chaste, subservient woman and condemned independent and powerful women" (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 267). Thus, even considering the freedom of thought and action of individuals, women were not included in this citizen perspective. Considering the proportions, we can cite the Brazilian case, even after the Proclamation of Independence in 1822 and the Proclamation of the Republic in 1889, in both periods, women, blacks and the impoverished were not fully included in the legislations currently in force: the logic of the census vote, which had been the basis for Napoleonic constitutions and so many others that came throughout history, was also part of Brazilian legislations, which excluded, during the First Republic (1889-1930), for example, practically 80% of the Brazilian population from political processes, including women, blacks (enslaved, ex-slaved, freedmen etc. ) and economically disadvantaged people. In the Brazilian case, the scenario exposed above starts to suffer changes with the arrival of Getúlio Vargas to power from 1930, when he institutes the first Electoral Code in 1932, offering women full political rights, to vote and to be voted. Gender and diversity from a human rights perspectiveAs seen so far, even in the face of so many innovations in the legal field, in practice there has been no demonstration of concern for the protection of minorities, who have not been integrated into what was intended and intends to be discussed about human rights, fully and completely safeguarding the social and civil rights of social minorities - women, Indians, LGBTs, blacks, etc. When analyzing the general aspects of the documents and laws exposed above, one notices a universal character regarding social rights. On the issue of transvestites, transsexuals, and transgenders, Hogemann (2014, p. 218) points out that: The Brazilian Constitution establishes the protection of human dignity as such and the respect for individual and social group differences in observance of the social order. In this field of protecting the rights of men and citizens, the adequate naming of transvestites, transsexuals and transgender persons points our country to integration and coherence with our Federal Constitution, in necessary observance of the precepts of Human Rights and International Law.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861894 Even in the face of the observance of the laws to what international law says about the theme worked in the article in question, the author notes that there is no specific legislation that fully respects the social rights of the so-called trans people, especially when it comes to gender reassignment surgeries and the issue of using social names, with the need for judicial referrals, leaving these people exposed and at the mercy of each judge "[. ...] with the possibility of the result being penetrated by values, customs, moralisms, and prejudices linked to the individual condition that exists behind each toga" (HOGEMANN, 2014, p. 218). According to Article 5 of the Brazilian Federal Constitution: All are equal before the law, without distinction of any nature, guaranteeing Brazilians and foreigners residing in the country the inviolability of the right to life, liberty, equality, safety, and property, under the following terms: I - men and women are equal in rights and obligations, under the terms of this Constitution; [...] X - the intimacy, private life, honor and image of people are inviolable, being assured the right to compensation for the material or moral damage resulting from its violation; [...] (BRAZIL, 1988) Citing only two paragraphs (I and X) of the Federal Constitution of 1988 (BRAZIL, 1988), one realizes that, according to the Law, everyone should be treated the same way with regard to civil and social rights, since the same legislation ensures the rights of Brazilian citizens; however, what we see in everyday life is a gap between theory and practice. Therefore, even though the laws are in accordance and in dialogue with international law on the subject, in practice, human rights are being disregarded day by day. Minority rights in conquestThere are several social minorities, as explained before; there is a contradiction or confusion in the concept of minority. In many cases, there is a distortion regarding the word that, according to the Aurélio dictionary, will bring some important definitions that clarify the general understanding: "mi.no.ria: 1. numerical inferiority. 2. the least numerous part of a deliberative corporation, etc." (FERREIRA, 2008, p. 556). Thus, the vast majority of individuals end up focusing on this part of the meaning of the word minority, however, its significance goes beyond: "[...] 3. Anthrop. Sociol. Subgroup that, within a society, considers itself and/or is considered different from the dominant group, and that does not participate, under equal conditions, in social life" (FERREIRA, 2008, p. 556). Therefore, these groups (women, blacks, indigenous people, LGBTs, etc.), although quantitatively representing a
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861895 significant number of subjects, are not treated as citizens, which directly interferes in their daily lives. Gender and diversity in the school curriculum: a post-critical perspectiveThe history of education is marked by assumptions and concepts that guide and ground its path. The historical context of a society and its conception of mankind establish, since its beginning, the bases by which the practice of education is justified through theories and methodologies aimed at human development. These epistemological and didactic actions define certain periods through which it is possible to perceive the relationship established between education and its conception of man and society. However, as history runs its course, changes are taking place both within individuals and in the social context in which they are inserted. This results in changes in the meaning that is attributed to education, causing new thoughts and new actions. Since education is loaded with intentionalities, these pedagogical theories are reconfigured and acquire new forms, which leads us to think about the reconfiguration of the curriculum itself, since "all pedagogical theories are also theories about curriculum" (SILVA, 2009). However, what characterizes a new trend is not always the extinction of a previous one, but the evolution of this one, which can occur by breaking or transforming the first one. This transforming adaptation of pedagogical intentions is characterized by social change, by criticism of the previous model of education, as well as of the vision of the changed society and of the man in this society. Hence then the educational path to be walked, from the first decades of the twentieth century, on "curriculum studies" (Silva, 2009), with the publication of The curriculum, by Bobbitt, a book considered a "milestone in the establishment of curriculum as a specialized field of studies" (SILVA, 2009), from which came the traditional theories, concerned with the "nature of learning", passing through critical theories, focused on "human nature" and being today directed by post-critical theories, which highlight the consideration of education on the "nature of knowledge, culture and society", essentially linked to ". . our identity...our subjectivity" (SILVA, 2009). The man and society characteristic of contemporaneity, fundamental parts of the new process of human, social, political and economic transformation, mobilize inquietudes about new ways and new models of thinking and doing education. This rupture in the educational paradigm allows us to observe "an intellectual movement that proclaims that we are living in a new historical era, the Post-Modernity, radically different from the previous one,
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861896 Modernity" (SILVA, 2009). Since the school is still a referential of the conceptual meaning of education, it has long been out of step with the current context, since, being a symbol of modernity, we, as a society, have already passed this era. As Silva (2009, p. 111-112) says: Our notions of education, pedagogy, and curriculum are solidly grounded in Modernity and modern ideas. Education as we know it today is the modern institution par excellence. Its goal is to transmit scientific knowledge, to form a supposedly rational and autonomous human being [...]. In this sense, the postmodernist questioning constitutes an attack on the very idea of education. The educational phenomenon cannot be understood as a finished reality. Mizukami comes to affirm that the educational phenomenon is, above all, "a human, historical and multidimensional phenomenon" that does not "make itself known in a single and precise way in its multiple aspects" (MIZUKAMI, 1986), although for a long time, for each period, it has focused its gaze on only one of its multiple dimensions. In a classical model of education, the focus on subject matter and method valued the technical dimension of the process. In another conceptual way, the definition of objectives, content, methods, and evaluation, in a linear and systemic way, idealized a strategic education ending in specified and observable behaviors; in this model, only the student is evaluated. However, it is necessary to consider the existence of a model that does not end in the student's evaluation, but that, in a cyclical way, also evaluates the process and the method. This last model considers the educational system as the result of a didactic system that conceives evaluation, contents, objectives and methods, but which has a relationship with the psychological system of the being, concerned with development, learning, memory and motivation. This critical perspective comes from the understanding that the educational system is not isolated from many other systems that surround it, such as the scientific, technological, religious, cultural, ideological, economic, and political systems. Hence the post-critical ideas about the curriculum, which understand the school as a territory of clashes "that press, still, to enter the territory of legitimate knowledge the experiences and knowledge of these collective actions, so that collective subjects of memories, history and cultures are known" (ARROYO, 2011). Knowledge is, therefore, converted into "a territory of disputes" (ARROYO, 2011). The current clash resulting from the necessary paradigmatic change and the glaring reality that still exists with teaching molds based on mistaken concepts about the symbiotic relationship that should exist between school and society raises a delicate, deep question that requires an emergency response: what should be the basis of teaching action in a period when
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861897 the sociocultural territory emerges within the school? Another question that deepens this reflection is the following: how long will society be changing conceptually and the ideals expected by education will be trying to keep up with this accelerated pace of change while the teaching practice, its reality, continues blindfolded? "We are in a promising process of rethinking ourselves as professionals. Our work is more complex. Being a teacher has become more tense" (ARROYO, 2011). When dealing with post-critical issues of curriculum, what should draw teachers' attention is that Silva (2009), in his book Identity Documents, outlines a panorama of the complex issues arising from the present time that should be contemplated in the curriculum: multiculturalism, gender relations, ethnicity and race, queer theory. He considers that the foundation of teaching action in a post-critical reality should consider that what really "counts as official knowledge" is not the hegemonic curriculum, since under the phenomenon of multiculturalism, "equality is not obtained simply through equal access" to this curriculum, but in its modification in order to contemplate actions that value the identity of "dominated cultural groups” (SILVA, 2009).Another crucial issue in the teaching role in the fight against inequalities is based on gender relations and feminist pedagogy. By breaking with the idea of an "educational curriculum" that "reflected and reproduced the stereotypes of the wider society" (SILVA, 2009), both disciplines considered naturally male or naturally female, as well as professions and social functions directed specifically to men or women, bring out the need for reconceptualization of the teaching role so that it goes beyond the class dynamics, This would ensure women not only the "access to patriarchal institutions and forms of knowledge" (SILVA, 2009), but also guarantee them the opportunity to transform these spaces, since access would simply introduce them to a place built under masculine concepts. Another very present aspect in contemporary discussions about the transformations that have occurred in society concerns not only the thinking about gender and the breaking of the historically and culturally established masculinized culture, which does not purely and simply go through the biological factors that define us as men and women, but in a whole conceptual construction that establishes and segregates the genders as if, because they are biologically distinct, socially they should "work", also, in a distinct way. The discursive factor in question involves sexuality that, "although strongly present in school, is rarely part of the curriculum" (SILVA, 2009), is also finessed on the free-for-all between sexual boundaries by conceiving homosexuality not as a "deviation from the dominant, hegemonic, 'normal'
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861898 sexuality," but to "question, problematize, contest all well-behaved forms of knowledge and identity" (SILVA, 2009). The word queer means "strange", "weird", "singular", "eccentric", "suspicious", but that, in the homosexual movement, as a theory, is recovered and, despite the pejorative appearance that it may transpire when dealing with homosexuality as something "strange "weird", is seen as "positive form of self-identification" (SILVA, 2009), because it does not deal specifically about the sexual connotations, but aims to "complicate the issue of sexual identity and, indirectly, also the issue of cultural and social identity. Through 'strangeness', one wants to disturb the tranquility of 'normality'" (SILVA, 2009). In the same way as queer theory, queer pedagogy intends, in a more general way, and here the teaching work is also focused more specifically, to understand the issues of sexual identity and sexuality in a "broader question of knowledge" (SILVA, 2009), forcing [...] the limits of dominant epistemes: a curriculum that does not simply question knowledge as socially constructed, but ventures to explore that which has not yet been constructed. Queer theory - this "queer" thing - is the difference that can make a difference in the curriculum (SILVA, 2009, p. 109). From the postmodern and poststructuralist perspective, the curriculum to be built should break with the model of Modernity by considering knowledge not through watertight, segmented, objectivist and realist subjects, but through subjectivity, through the relationship between scientific knowledge and everyday knowledge, through an epistemology that does not segregate social groups rigidly between "'high' culture and 'low' culture" (SILVA, 2009), that strives beyond the emancipation and liberation of the individual and collective subject, that takes away from the comfortable situation all radicalized concepts and all dominant conceptions of knowledge, because "postmodernism marks the end of critical pedagogy and the beginning of post-critical pedagogy" (SILVA, 2009). Under the post-structuralist perspective, the discourse made by a theory does not define it as something that simply describes it, but produces it, because by describing it linguistically and symbolically, the theorist actually becomes the author of an object that is new, the result of his descriptive and reflective production. The view that theory would simply be responsible for representing a reality that exists outside it, ending its duty in the mere description of a pre-existing and external object, is no longer applicable. The idea of theory, under the discourse conception in a post-structuralist view, conceives that the effects
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861899 of reality occur from what the theorist defines as reality, since the effects of reality, in fact, end up producing a new reality. In this way, under the teaching conception, the function of this professional facing the post-critical issues of the curriculum is not the mere representative of a reality or of pre-established knowledge or dictated by an external source, but the producer of a new and authorial curriculum, based on their own teaching experience in direct relation to the experience of other actors and authors of the educational process, valuing the human dimension of beings who are also social, cultural, ideological, political, economic, and identity, because it is in discussing this curriculum that "we end up becoming what we are", because [...] in everyday discussions, when we think of curriculum, we think only of knowledge, forgetting that the knowledge that constitutes the curriculum is inextricably, centrally, vitally, involved in who we are, who we become: in our identity, in our subjectivity (SILVA, 2009, p. 15). The vision of a Queer curriculum leads faculty and students to questioning and estrangement from the status quo. This action results in a "deconstructed" look at gender issues. Queerizingthe School is to provide the school environment with a critical view of its curriculum (DIAS; BRAZÃO, 2021). It also adds that the development of a Queer curriculum can minimize inequalities in gender and body relations at school. From the point of view of the politics of differences and identity processes, new possibilities for the promotion of inclusive cultures for pedagogical practices arise, in the form of critical citizenship (DIAS; BRAZÃO, 2021). In short, the essence of what should be included in the curriculum is the human essence itself, with all its minutiae, disputes, conflicts, achievements, conquests, and pleasures. The teaching action should be an opportunity for the voice of individuals. Education, under this perspective, gains new color, new life, because the content of life is us, the subjects of life are our lives and experiences, the paintings of life are the portraits of our own history built with struggle, with sweat, with meaning. "The content of the painting cannot be separated from the sensation of its surface" (DUMAS4apud SILVA, 2009), nor can the content of life be separated from its living. 4Marlene Dumas is the author of the paintings that illustrate the cover of the book by Tomaz Tadeu da Silva referenced here.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861900 Final remarksIn light of the above, it is worth pointing out that the achievements of the civil and social rights of minorities often need to be debated in order to guarantee them with greater emphasis. The reason for pointing this out: current society lives in a political and social context that, despite there being a series of laws that guarantee the social, political, and civil rights of individuals, in many moments they are forced to fight for the guarantee of rights that are already legally established. Thus, there is a constant struggle to maintain the guarantee and, also, an action to make these rights effective. Through the above, one can consider that gender and diversity issues have been silenced throughout the history of human rights. Even the sets of laws considered pioneers regarding social, civil, and political rights, for women in their diversity, was relegated the space of invisibility and silence; it is worth pointing out here, in the words of authors Pinsky and Pedro, that: "In certain moments of rights expansion and democratic progress, women have not been favored in the same way as men" (PINSKY; PEDRO, 2012, p. 265). Reflecting on the denial of civil and political rights that considered gender issues, a question arises: when, in fact, were gender and diversity issues incorporated as an agenda for human rights? REFERENCES ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, 1988. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 25 Feb. 2020. DIAS, A. F.; BRAZÃO, P. Iniciativas de promoção das discussões de gênero e diversidade sexual no contexto acadêmico: Um estudo comparativo. Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 1-18, 2021. Available at: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/9502. Access on: 2 June 2022. FERREIRA, A. B. H. Miniaurélio: O minidicionário da língua portuguesa dicionário.7. ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. HOGEMANN, E. R. Direitos Humanos e Diversidade Sexual: O reconhecimento da identidade de gênero através do nome social. Rev. SJRJ,Rio de Janeiro, v. 21, n. 39, p. 217-231, abr. 2014. Available at: https://www.jfrj.jus.br/sites/default/files/revista-sjrj/arquivo/508-2259-1-pb.pdf. Access on: 13 Jan. 2021.
image/svg+xmlThe post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861901 MACEDO, R. S. Outras luzes: Um rigor intercrítico para uma pesquisa política. In: GALEFFI, D. A.; MACEDO, R. S.; PIMENTEL, Á. Um rigor outro: Sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. Salvador: EDUFBA, 2009. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. ONU. O que são direitos humanos. 2019 Available at: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/. Access on: 03 Mar. 2019. PINSKY, C. B.; PEDRO, J. M. Igualdade e especificidade. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SINGER, P. A cidadania para todos. In: PINSKY, J. PINSKY, C. B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. UNIC. Declaração Universal dos Direitos Humanos.Rio de Janeiro: UNICRio, 2009. USP. Declaração dos Direitos dos Homens e do Cidadão, 1789. Available at: https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_dos_direitos_do_homem_e_do_cidadao_de_26_08_1789.pdf. Access on: 19 Feb. 2020. WOODS, P. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999. YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
image/svg+xmlÉden Santos de CASTRO; Íris Vanessa de Sousa SILVA and José Paulo Gomes BRAZÃO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170861902 Como referenciar este artigoCASTRO, E. S.; SILVA, I. V. S.; BRAZÃO, J. P. G. The post-critical discourse on gender and diversity: A human rights proposal. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1887-1902, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17086 Submitted:11/02/2022 Revisions required: 28/04/2022 Approved: 19/06/2022 Published: 01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.