image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902024 PRÁTICAS VOLTADAS À INCLUSÃO: A FONOAUDIOLOGIA NA EDUCAÇÃO SUPERIORPRÁCTICAS DE INCLUSIÓN: LOGOPEDIA EN EDUCACIÓN SUPERIORINCLUSION-ORIENTED PRACTICES: SPEECH THERAPY IN HIGHER EDUCATION Kemely PALMEIRO1Lais Oliva DONIDA2Ana Paula SANTANA3RESUMO: Atualmente, estão inseridos nas instituições de Educação Superior estudantes público-alvo da Educação Especial, com Transtornos Funcionais e com trajetórias socioeducacionais distintas. O objetivo desta pesquisa é verificar a presença e atuação do fonoaudiólogo nos Núcleos de Acessibilidade e Apoio Pedagógico das Universidades federais através de um estudo quanti-qualitativo realizado com 15 instituições. Os resultados revelam que a atuação mais conhecida do fonoaudiólogo tange à área da comunicação, em detrimento da colaboração deste no processo educativo. Evidencia-se a necessidade emergencial de reflexão sobre ações interdisciplinares inclusivas na Educação Superior e modificações na formação e trabalho dos Núcleos, do Apoio Pedagógico e dos profissionais envolvidos. PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Fonoaudiologia. Inclusão. RESUMEN: Actualmente, los estudiantes de educación superior están incluidos en el público objetivo de Educación Especial, con trastornos funcionales y con distintas trayectorias socioeducativas. El objetivo de esta investigación es verificar la presencia y el desempeño del logopeda en los Centros de Accesibilidad y Apoyo Pedagógico de las Universidades a través de un estudio cuantitativo y cualitativo realizado con 15 instituciones. Los resultados revelan que el desempeño más conocido del terapeuta del habla está relacionado con el área de comunicación, en detrimento de su colaboración en el proceso educativo. Se evidencia la urgente necesidad de reflexión sobre acciones interdisciplinarias inclusivas en la Educación Superior y cambios en la formación y trabajo de los Centros, apoyo pedagógico y los profesionales involucrados.PALABRAS CLAVE:Educación superior. Terapia del habla. Inclusión.1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Graduação em Fonoaudiologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0684-9956. E-mail: kemely.palmeiro@gmail.com 2Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doutoranda em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 3Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Linguística e do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia. Doutorado em Linguística (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2648-160X. E-mail: anaposantana@hotmail.com
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902025 ABSTRACT: Higher Education students are included in the target public of Special Education, with Functional Disorders and with distinct socio-educational trajectories. The objective of this research is to verify the presence and performance of the speech therapist in the Centers of Accessibility and Pedagogical Support of Universities through a quantitative and qualitative study conducted with 15 institutions. The results reveal that the speech therapist 's best-known performance is related to the communication area, to the detriment of his / her collaboration in the educational process. The emergent need for reflection on inclusive interdisciplinary actions in Higher Education and changes in the formation and work of the professionals involved. KEYWORDS:Higher education. Speech, language and hearing Sciences. Mainstreaming education.IntroduçãoAs primeiras práticas fonoaudiológicas no Brasil surgiram no início do século XX, motivadas por questões políticas e relacionadas ao contexto histórico e social da época. Opiniões de cunho nacionalista julgavam necessária a padronização da língua, esta que se encontrava, segundo eles, contaminada pelas variações dialetais decorrentes dos processos migratórios nacionais e internacionais. Com isso, a serviço de uma educação normalizadora e em busca da “correção da fala” e homogeneização da língua, surgem os primeiros profissionais a exercerem práticas fonoaudiológicas clínicas (BERBERIAN, 2007). Após longo período de ações clínicas com essa função social, a Fonoaudiologia volta a se aproximar da Educação, porém de uma forma ressignificada, para atender as demandas educativas relativas aos problemas de comunicação manifestados nesse contexto, tendo nesse ambiente vasta atuação e contribuição, conforme demonstra a Resolução n° 309/2005, do Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFA, 2005): [...] o fonoaudiólogo deve desenvolver ações em parceria com educadores, que contribuam para a promoção, aprimoramento e prevenção de alterações dos aspectos relacionados à audição, linguagem (oral e escrita), motricidade oral e voz e que favoreçam e otimizem o processo de ensino e aprendizagem. Para essa função social, surge uma especialidade da Fonoaudiologia, a Fonoaudiologia Educacional (Resolução CFFa n. 387/2010), que busca se afastar dos modelos clínicos de atendimento e incorpora o caráter de promoção de saúde com o intuito de qualificar os processos de ensino e aprendizagem por meio de seu conhecimento técnico e específico. Dessa forma, objetiva favorecer o planejamento e a implementação de ambientes físicos pedagógicos adequados à comunicação, considerando a imanente singularidade e heterogeneidade humana
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902026 nas formas de comunicação, o que corrobora diretamente com a garantia de todos à educação como um direito humano. Entretanto, segundo pesquisa de Celeste et al. (2017), poucos são os fonoaudiólogos educacionais autodeclarados para a Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (doravante, SBFa). A pesquisa das autoras revelou que dos 39.731 fonoaudiólogos inscritos na SBFa em 2015, apenas 312 responderam à pesquisa em questão. Destes, pouco mais de 48% estão a menos de seis anos atuando na educação, principalmente na rede pública de ensino. Com dados mais atualizados, o site do Conselho Federal de Fonoaudiologia aponta que há 147.764 profissionais regularizados em 2017. Focando no quesito de capacitação, somente 62 se autodeclararam como especialistas em Fonoaudiologia Educacional (CFFA, 2019). Esses achados revelam a importância de mais estudos voltados ao mapeamento da atuação dos profissionais nessa área para o investimento na formação continuada dos profissionais desta área, com vistas a diminuir a incorrência de equívocos. Isso, pois, há que se pensar nos mecanismos de patologização e medicalização de questões de ordem socioeducacionais e/ou culturais dentro das instituições de ensino e, para tanto, os fonoaudiólogos precisam estar capacitados (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). As ações do fonoaudiólogo no âmbito educacional vão desde a Educação Básica até a Educação Superior, estando presente na Educação de Jovens e Adultos e na Educação Especial, ou seja, perpassa todos os níveis e modalidades de ensino. Com sua formação específica sobre linguagem e comunicação humana, o fonoaudiólogo pode oferecer subsídios para o trabalho do educador e para a equipe pedagógica, auxiliando nos processos de ensino e aprendizagem e observando as dificuldades encontradas no ambiente educacional de modo colaborativo (GIROTO, 1999). Enquanto as ações na Educação Básica já estão legitimadas (CAVALHEIRO, 2001; LUZARDO; NEMR, 2006), o mesmo não pode ser dito sobre as ações na Educação Superior, tendo em vista o baixo conhecimento a respeito da atuação da Fonoaudiologia neste contexto (ZORZI, 2015; DONIDA, 2019). O primeiro ponto a se destacar como relevante para o “fazer fonoaudiológico” na Educação Superior é a compreensão do cenário educacional atual. O Brasil ainda enfrenta problemas relacionados à qualidade da Educação Básica, tendo implicações significativas para os acadêmicos que ingressam nas Universidades (DONIDA, 2019; IOSIF, 2007). Segundo o INAF (2018), somente 34% dos estudantes da Educação Superior podem ser classificados no nível de alfabetismo funcional pleno. Ainda, há 4% de analfabetos funcionais, ou seja, aqueles estudantes que, estando em um nível rudimentar de alfabetismo, dominam pouco a leitura, a
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902027 escrita e a matemática em práticas cotidianas. Fato esse que demanda diretamente ações da fonoaudiologia por se tratar de um problema de ordem linguística que interfere diretamente no desempenho acadêmico dos estudantes. Sobre as práticas da Fonoaudiologia na Educação Superior, o trabalho de Santana e Soltosky (2014) menciona que o “fazer fonoaudiológico”ainda está em fase embrionária. Apesar disso, as autoras ressaltam várias possibilidades de ações que podem ser realizadas, tais como: i) Participação do fonoaudiólogo nos espaços voltados à formação continuada, sensibilizando e capacitando docentes em discussões que envolvam: identificação e compreensão das demandas de estudantes com dificuldades; compreensão dos aspectos políticos e legais acerca do ensino e aprendizagem de pessoas público-alvo da Educação Especial (EE); discussão de estratégias que contribuam para a melhoria no processo de ensino e aprendizagem e de avaliação, voltada a todos os estudantes; discussão acerca da prática docente no que tange à acessibilidade pedagógica; ações de promoção de saúde vocal para os docentes; ii) Participação nos Núcleos de Acessibilidade apoiando o desenvolvimento de estratégias que contribuam para a permanência acadêmica, como: realizar encaminhamentos, solicitação e análise de relatórios clínicos em parceria com o profissional técnico do serviço; acompanhar e desenvolver ações relacionadas à política de inclusão no âmbito institucional com vistas ao seu fortalecimento (seminários, simpósios, palestras, elaboração de materiais informativos, entre outros); orientações de cada caso aos docentes e coordenadores de curso; iii) Realização de Oficinas de Letramento e de Língua Portuguesa escrita como segunda língua para surdos; iv) Prestar assessoria aos setores responsáveis pelo vestibular, assim como para setores responsáveis pela contratação de servidores que possuam diagnósticos de deficiências (paralisia cerebral, deficiência visual, perdas auditivas) ou Transtornos Específicos de Aprendizagem (Dislexia, Discalculia, Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC), dentre outros. Observa-se que o contexto universitário é frequentado por sujeitos que revelam uma heterogeneidade de origens sociais, culturais, econômicas e históricas, implicando diferentes condições de alfabetização e letramento e modificando o perfil das instituições. Devido às diferentes práticas de letramento e exigências neste contexto, muitos estudantes acabam tendo
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902028 insucesso acadêmico, reverberando em reprovações e evasão (BRASIL, 2008; DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). O apoio pedagógico, previsto pelo Programa Nacional de Assistência Estudantil –PNAES (BRASIL, 2010), insere-se no contexto da Educação Superior justamente como uma ação voltada à diminuição da disparidade entre os conhecimentos que os estudantes possuem e aqueles exigidos pela Universidade. Assim sendo, destina-se às ações que cada instituição irá propor, voltando-se ao domínio da leitura, da escrita e da matemática, bem como de gêneros acadêmicos, como artigos, trabalhos de conclusão de curso, entre outros (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). Além disso, o apoio pedagógico também se torna responsável por contemplar em suas ações estudantes com Transtornos Funcionais Específicos (TFE)4, embora o Núcleo de Acessibilidade possa assessorar este público (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). Soma-se a essa realidade o aumento de ingresso de estudantes público-alvo da Educação Especial (EE). O Plano Nacional de Educação considera público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla), transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, sendo a EE uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e modalidades de educação (BRASIL, 2008). Os Núcleos de Acessibilidade são os responsáveis por promover as ações institucionais de acessibilidade nas Instituições Federais de Ensino Superior - IFES (BRASIL, 2005). Desta forma, o Decreto nº 7.611/2011 instituiu a criação dos Núcleos de Acessibilidade para atender todas as IFES, induzindo, assim, o desenvolvimento de uma política de acessibilidade ampla e articulada que venha garantir a inclusão dessas pessoas à vida acadêmica, eliminando barreiras comunicativas, atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas (BRASIL, 2011). Para as Universidades estaduais e particulares não há programas instituídos, o que não implica a obrigatoriedade da criação e/ou padronização desses Núcleos. Diante do exposto, se observa que, em teoria, já se pode verificar a importância do fonoaudiólogo na Educação Superior. E mais, que esse profissional da saúde não deve se inserir neste nível de ensino com ações clínico-terapêuticas, mas através de um trabalho com viés educacional. Contudo, na prática, ainda há carência de pesquisas que versem sobre esse tema. Desta forma, questiona-se: As equipes dos Núcleos de Acessibilidade e Apoio Pedagógico das 4Dentre os Transtornos Funcionais Específicos estão: Dislexia, Transtorno de Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade, Discalculia, Disortografia, Distúrbio do Processamento Auditivo Central, Transtorno Obsessivo-Compulsivo (BRASIL, 2008; DONIDA, 2018).
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902029 Universidades possuem fonoaudiólogo? Quais profissionais fazem parte desses espaços? Como o papel do fonoaudiólogo educacional é visto neste contexto? A partir dessas questões, o objetivo dessa pesquisa é compreender, no contexto da Educação Superior, a prática do fonoaudiólogo nos Núcleos de Acessibilidade e no Apoio Pedagógico e discutir sobre seu papel na equipe. Contornos metodológicosEsta pesquisa foi realizada em 2017, como fruto de um Trabalho de Conclusão de Curso do curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Assim, o estudo se caracteriza como quanti-qualitativo, já que envolveu uma pesquisa online nas páginas das Universidades e aplicação de questionário enviado por e-mail e respondido pelo responsável do setor que é, geralmente, incumbido pela acessibilidade nas instituições. A opção pela realização da pesquisa ao se considerar dois setores –o Núcleo de Acessibilidade e Apoio Pedagógico –se deve ao fato de que se acredita que o fonoaudiólogo seria essencial nesses espaços. Contudo, se sabe que o fonoaudiólogo também poderia ser contratado por outros setores. Considerando o grande número de Universidades brasileiras, optou-se por um recorte metodológico que compreendeu as Universidades com as classificações 4 e 5 no Exame Nacional de Desempenho do Estudante - ENADE (INEP, 2016). Os participantes foram os responsáveis pelo Núcleo de Acessibilidade e/ou Apoio Pedagógico pertencentes às instituições de Educação Superior no âmbito federal, estadual e privado. Foram enviados e-mails de convite para 70 Universidades, sendo que destas apenas 26 responderam afirmativamente. Destas 26, somente 15 responderam ao questionário online, as quais foram: 12 Universidades federais, duas Universidades estaduais e uma Universidade privada. O questionário envolvia perguntas abertas e fechadas. Segue alguns exemplos: Há fonoaudiólogos contratados na Universidade que você atua? A sua contratação é realizada por qual setor na Universidade? Quais ações eles propõem na Universidade? Existe apoio pedagógico na sua instituição? Quais profissionais fazem parte do apoio pedagógico? Existe Núcleo de Acessibilidade? Quais profissionais fazem parte do Núcleo de Acessibilidade? Existem ações direcionadas para o público da Educação Especial?
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902030 Com as respostas dos questionários, foi realizada uma Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010) e estabeleceram-se as seguintes categorias de análise: a) sobre os Núcleos de Acessibilidade: i) público atendido, ii) ações e iii) profissionais que integram as equipes interdisciplinares; b) sobre o apoio pedagógico: iv) público atendido, v) profissionais que atuam nas ações, vii) ações desenvolvidas; e c) sobre a importância do fonoaudiólogo na Educação Superior. Os participantes aceitaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido n. 0782/2013, inscrito no Projeto em Rede CAPES/OBEDUC: “Acessibilidade no Ensino Superior: Da análise de políticas públicas educacionais ao desenvolvimento de mídias instrumentais sobre a deficiência e inclusão”.Resultados A partir das 15 Universidades participantes, têm-se os dados que serão descritos e analisados a seguir. Tabela 1 –Descrição das Universidades participantes da pesquisa por região do Brasil e por definição REGIÃO NORTENORDESTECENTRO OESTESUDOESTESULFEDERAL2 3 - 4 3 ESTADUAL- 1 - - 1 PRIVADA- - - - 1 Fonte: Dados da pesquisa. Núcleos de acessibilidadeDas 15 Universidades que responderam à pesquisa, apenas uma não têm Núcleo de Acessibilidade (doravante NA), sendo essa uma Universidade da rede pública estadual. No entanto, há nesta instituição um núcleo de atendimento aos estudantes que articula ações institucionais, tais como: programas de formação e atendimento aos universitários, realização de parcerias com entidades voltadas ao atendimento de estudantes público-alvo da EE, entre outras ações. Quanto à data de criação do NA, observa-se que cinco Universidades federais já contavam com a presença de um departamento para acompanhar os estudantes público-alvo da EE antes do Decreto n. 7.611/2011 (BRASIL, 2011) que determinou a sua obrigatoriedade nas IFES.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902031 Dentre as Universidades que participaram, três apresentaram a criação dos NA no ano de 2012 e outras seis instituições somente nos anos de 2013 e 2014, conforme demonstra o gráfico 1 a seguir. Gráfico 1–Ano de criação dos Núcleos de Acessibilidade nas instituições pesquisadas Fonte: Dados da pesquisa Público-alvo atendido pelos Núcleos de AcessibilidadeOs NA das Universidades configuraram seu atendimento de maneiras distintas. Algumas realizam ações com os universitários na própria Universidade e outros encaminham profissionais externamente à Universidade. Vejamos abaixo as respostas obtidas: Gráfico 2 –Estudantes atendidos pelos Núcleos de Acessibilidade Fonte: Dados da pesquisa Nesse gráfico percebemos que, além dos NAs atenderem os estudantes público-alvo da EE, mais da metade também atende outras demandas, como estudantes com Transtornos Funcionais Específicos e, ainda, em uma Universidade, o NA contempla todos os estudantes. 012342005200920102011201220132014Quantidade2111342Ano de implementação dos Núcleos de Acessibilidade
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902032 Ou seja, não há uma delimitação de público e todos os acadêmicos que têm “singularidades” e “especificidades” são assessorados por este setor.Ações desenvolvidas pelos Núcleos de AcessibilidadeOs NAs devem se mostrar como uma resposta das IFES para dar suporte educacional e social a esse novo contingente de estudantes, visando promover ações institucionais que garantam a inclusão e acessibilidade (BRASIL, 2015). Dentre as Universidades pesquisadas, foram citadas as seguintes ações: i.Interpretação e tradução de Libras (presente em praticamente todas as Universidades); ii.Disponibilização de descritores audiovisuais e tradutores do sistema braile; iii.Adaptação de materiais pedagógicos; iv.Disponibilização de equipamentos de tecnologia assistiva5(sendo o sistema Braille um dos mais citados); v.Disponibilização de estagiários que desenvolvem funções como transcrição, descrição audiovisual e ambientação na instituição (duas instituições); vi.Formação de professores/comunidade acadêmica e apoio pedagógico (ação citada em quase todas as Universidades); vii.Acompanhamento periódico do estudante; viii.Oferta de bolsa de acessibilidade (duas Universidades); ix.Oferta de aulas de reforço muscular para estudantes com deficiência física. Sobre os profissionais que trabalham no Núcleo de AcessibilidadeVejamos abaixo quais profissionais têm sido contratados para trabalhar nos NA: 5Define-se como equipamentos de Tecnologia Assistiva todo recurso e serviço que contribua para proporcionar ou ampliar as habilidades de pessoas com deficiência e promover a vida independente e inclusão (BERSCH; TONOLLI, 2006).
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902033 Gráfico 3 –Equipe interdisciplinar dos Núcleos de Acessibilidade Fonte: Dados da pesquisa A partir das respostas dadas, outros profissionais podem trabalhar conjuntamente com a equipe. Alguns profissionais podem ser contratados pela instituição, como os tradutores intérpretes de Libras/LP, por exemplo. Outros são convidados para parcerias interinstitucionais e/ou com a comunidade, conforme houver a demanda, como podemos ver no gráfico a seguir.Gráfico 4–Outros profissionais Fonte: Dados da pesquisa A política de Educação Especial (BRASIL, 2008, 2015) sugere que, para a constituição da equipe interdisciplinar do Núcleo de Acessibilidade, sejam considerados as especialidades desses profissionais em relação às demandas encontradas na Universidade por estudantes público-alvo da EE. Desta forma, a ideia é viabilizar o acesso, a permanência e a inclusão desses estudantes, considerando suas singularidades e habilidades, eliminando barreiras arquitetônicas, de comunicação, atitudinais e pedagógicas. Segundo essa mesma política, há vários profissionais que podem estar envolvidos nessas ações interdisciplinares: profissionais da Educação Especial, pedagogo, psicólogo, 051015OutrosPedagogoAssistenteSocialPsicólogoFonoaudiólogonº de profissionais149643nº de profissionais que integram as equipes
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902034 fonoaudiólogo, assistente social, bem como profissionais que atuam como conselheiros tutelares, agentes comunitários de saúde, entre outros, conforme o contexto de cada comunidade (BRASIL, 2008, 2015). Embora seja determinado por essa política que os profissionais devam ter especialidades que contemplam as ações voltadas a esses estudantes, o fato é que, em sua maioria, as Universidades participantes referem que a constituição do NA deve ser de acordo com cada contexto acadêmico. É interessante notar que não há apenas profissionais da saúde e educação, isso porque a educação inclusiva requer outros profissionais para tornar o ambiente acessível e eliminar todas as barreiras encontradas no ambiente acadêmico, por exemplo, a contratação de profissionais como engenheiro, arquiteto, dentre outros, para diminuir as barreiras arquitetônicas (BRASIL, 2008, 2011, 2015). O tradutor intérprete em Libras/LP foi o profissional mais citado, perfazendo um total de 14 referências. Ou seja, apenas uma instituição não possuía esse profissional. A oficialização da Libras e sua obrigatoriedade como disciplina curricular nos cursos de licenciatura e Fonoaudiologia, bem como a oficialização da profissão do Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais - TILS (BRASIL, 2005), provocou uma modificação na educação de surdos, permitindo que eles alcançassem o nível superior. Desta forma, sua inclusão está fortemente vinculada à presença do intérprete (embora não seja apenas esse profissional o responsável pela inclusão educacional). Outros profissionais bastante citados e com formação voltada para a acessibilidade são os Tradutores/Revisores de Braile, Técnicos em Assuntos Educacionais e profissionais ligados à Educação Especial. Aqui se observa que o número de profissionais que atuam com o Núcleo/equipe de acessibilidade das Universidades varia de acordo com o público a ser atendido. Contudo, apesar de se reconhecer a autonomia das instituições em ampliar o quadro de profissionais que atendam às demandas impostas pelas situações de ingresso dos estudantes público-alvo da EE, as ações e as capacitações desses profissionais ainda são pouco conhecidas. Ou seja, não se sabe se esses profissionais desempenham ações em outros setores da Universidade ou se são colaboradores somente dos núcleos, bem como por qual departamento são contratados ou, ainda, se são servidores federais, necessitando de mais pesquisa em relação a esses dados. É interessante notar que o número de profissionais que dão apoio à Educação Especial, como: terapeuta ocupacional, psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo ou mesmo o
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902035 profissional da EE, são pouco citados. Quando não há esses profissionais, uma das instituições citou que, por exemplo, o fonoaudiólogo realiza consultorias dentro da instituição, no entanto esse profissional não é lotado no setor de acessibilidade e, portanto, não foi contabilizado na pesquisa como presente, não sendo também descritas as ações realizadas por ele. Se o fonoaudiólogo, mesmo que de maneira ainda sucinta, se faz presente no NA, no Apoio Pedagógico a presença é mínima ou quase inexistente. Das Universidades respondentes, apenas uma conta com esse profissional atuando diretamente no Apoio Pedagógico, sendo que esse profissional participa da equipe do NA também. Ressalta-se que nessa instituição não existe o curso de Fonoaudiologia, o que foge à caracterização realizada sobre os demais NAs da pesquisa que apresentam esse profissional. Apoio pedagógicoDas 15 instituições participantes, dez relatam possuir um setor/órgão ou departamento voltado aos estudantes com dificuldades acadêmicas. Dada a autonomia universitária, as instituições podem gerir as ações voltadas aos estudantes com dificuldades acadêmicas relacionadas à baixa escolarização, dificuldades com o letramento acadêmico, estudantes com Transtornos Funcionais Específicos. O PNAES prevê ações diversas que englobam: moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico, além de englobar também ações voltadas ao acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação (BRASIL, 2010). Dessa forma, ações, departamentos/órgãos ou setores institucionais voltados a esse público estão em constantes mudanças e reformulações, dadas as especificidades de cada comunidade universitária, assumindo também outras funções sociais, dentre elas: a ampliação do acesso aos bens culturais e o reconhecimento das diferenças e identidades compartilhadas pelos estudantes dentro da instituição, apoio psicológico, social e de saúde, dentre outros. O apoio pedagógico é incluído ou não de acordo com as ações das instituições e não há a obrigatoriedade de se criarem setores/órgãos ou departamentos específicos com esse direcionamento.
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902036 Público atendido por ações institucionais voltadas ao Apoio PedagógicoEmbora dez participantes tenham mencionado que possuíam um setor/órgão ou departamento institucional voltado ao apoio pedagógico, aqui se vê que 14 instituições responderam sobre o público acompanhado por ações institucionais voltadas ao amparo pedagógico. Ou seja, houve mais respostas sobre ações nas instituições, embora nem todas tivessem órgãos ou setores delegados exclusivamente para essa finalidade dentro da Universidade. Gráfico 5 –Público acompanhado por ações institucionais de apoio pedagógico Fonte: Dados da pesquisa Profissionais que integram as ações institucionais de apoio pedagógicoVemos abaixo a distribuição desses profissionais: Gráfico 6 –Profissionais que integram as ações institucionais Fonte: Dados da pesquisa Os profissionais mais encontrados no Apoio Pedagógico são os pedagogos, presentes em quase todas as instituições. Isso faz sentido, já que o trabalho voltado a estes estudantes dentro da instituição deve ser de caráter pedagógico. O psicólogo foi outro profissional Estudantespúblico-alvo da EEEstudantes comTFEEstudantes comdificuldades deaprendizagemTodos osestudantesnº de respostas13341051015Título do EixoPúblico acompanhado por ações institucionais de apoio pedagógico02468PedagogoFonoaudiólogoPsicólogoAssistente SocialOutrosnº de profissionais82547Título do EixoProfissionais que integram as equipes de apoio pedagógico
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902037 comumente encontrado em mais da metade das instituições, seguido do assistente social. Técnicos em assuntos educacionais, terapeuta ocupacional, psicopedagogo e educador físico foram outros profissionais encontrados nesse serviço. Na opção “Outros”, os participantes citaram os seguintes profissionais que também fazem parte das ações institucionais: técnicos em assuntos educacionais, terapeuta ocupacional; psicopedagogo, funcionários da Universidade, educador físico, bolsistas de graduação e pós-graduação e assistentes em administração. Ações desenvolvidas no Apoio PedagógicoAs ações desenvolvidas no Apoio Pedagógico assumem um caráter diferente das ações do Núcleo de Acessibilidade. As respostas sobre as ações foram caracterizadas nesta pesquisa em dois grupos: ações pedagógicas e ações terapêuticas, como observadas abaixo. Quadro 1 –Ações realizadas voltadas ao apoio de estudantes na instituição Cursos de nivelamento (leitura e interpretação de texto e matemática), grupos de estudos em todas as áreas, monitorias.Acompanhamento psicopedagógico na clínica de psicopedagogia; acompanhamento por estudantes através do Programa Apoiador; reuniões orientativas para docentes e coordenadores dos cursos nos quais há estudantes com deficiência.Atendimento psicopedagógico e acompanhamento terapêutico.Formação, atendimento individualizado e grupoAcompanhamento pedagógico semestral dos alunos que tem baixo rendimento, monitoria inclusiva, divulgação das ações da PROACE, atendimento pedagógico individual...Programas de formação e atendimento aos alunosOferta de oficinas de organização de estudos e disciplinas base, como cálculo e língua portuguesaAcompanha o desempenho dos alunos de graduação, prestando-lhes assistência ou encaminhando-os a especialistas quando detectadas dificuldades de aprendizagem. É responsável por ações ou programas que possam auxiliar os estudantes no planejamento de suas carreiras, em sua adaptação ao ensino superior e em quaisquer dificuldades acadêmicas que possam ser verificadas. Operacionaliza as seleções do Programa de Monitoria Acadêmica (PROMA), do Apoio à participação discente em eventos científicos, artísticos-culturais e de extensão e apoio financeiro a estudantes, para realização de pesquisa de campo, visita técnica e viagem de estudos para a realização do trabalho de conclusão de curso de graduação presencial da UNILA, assim como as ações voltadas para egressos.Acompanhamento pedagógico, campanhas educativas, orientações de estudosPrograma Hábitos de Estudo, grupo de desenvolvimento de habilidades para a vida acadêmica, programa de atenção à saúde mental do estudante e programa de aconselhamento em saúdeFonte: Dados da pesquisa São exemplos de ações pedagógicas: curso de leitura, interpretação de texto e cálculo, grupos de estudos de todas as áreas, monitorias, oficinas de organização de estudos, acompanhamento pedagógico e psicopedagógico, programas de formação e encaminhamentos. São exemplos de ações terapêuticas: acompanhamentos terapêuticos psicológicos e psicopedagógicos dentro da Universidade.
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902038 Acredita-se que as respostas sobre trabalhos clínicos dentro da Universidade estejam direcionadas aos estudantes com Transtornos Funcionais e sejam trabalhos pedagógicos realizados pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ou seja, um atendimento individualizado, com caráter puramente pedagógico e complementar ao ensino, uma prática que vem crescendo com o advento da inclusão. Esse atendimento clínico, contudo, não é pauta e nem deve ser realizado por fonoaudiólogos dentro da instituição de ensino, uma vez que essa prática é vetada. Aqui, o profissional da Fonoaudiologia pode desenvolver um bom trabalho terapêutico frente às dificuldades pedagógicas atuando na clínica, porém, dentro da instituição, pode atrelar seu conhecimento aos outros profissionais do Apoio Pedagógico e desenvolver ações como: estimulação de práticas de letramento, atividades voltadas ao trabalho com diferentes gêneros discursivos; reflexão junto aos professores, auxiliando-os a adequar as propostas teórico-práticas, entre outras ações, e que podem atingir um público maior do que os atendimentos de caráter terapêutico, visto que o cenário acadêmico se modificou frente às diferentes práticas de letramento, capital cultural e distintos setores socioeconômicos (DONIDA, 2018). Ou seja, se esperam ações com caráter educacional, como previsto pela especialidade de Fonoaudiologia Educacional, e não clínico. Importância da fonoaudiologia na educação superiorAs respostas foram categorizadas em quatro grupos: a) ações relacionadas à competência do fonoaudiólogona educação (ações educacionais); b) ações relacionadas a um caráter mais clínico (ações terapêuticas); c) não soube descrever; d) desconsidera a importância desse profissional. Embora não sejam especificamente terapêuticas, as ações descritas ideologicamente marcam a ideia de que o profissional da saúde consegue diagnosticar melhor os problemas dos estudantes, conforme segue:
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902039 Gráfico 7 –Atuação da Fonoaudiologia na Educação Superior Fonte: Dados da pesquisa Dentre as 15 instituições pesquisadas, 14 consideram importante a presença do fonoaudiólogo na Educação Superior, porém apenas oito citaram a competência e o “fazer fonoaudiológico” para auxiliar na promoção, prevenção e necessidades institucionais voltadas à inclusão. Outras cinco Universidades citaram a importância desse profissional para fins diagnósticos e de intervenções clínicas. Uma Universidade não soube justificar sua resposta e uma instituição acha que a Fonoaudiologia não é importante, revelando desconhecimento sobre a especialidade de Fonoaudiologia Educacional. Citam-se abaixo algumas respostas dadas pelos responsáveis, categorizadas pelos temas: i) Ações educacionais; ii) ações “terapêuticas”; iii) não sabe informar e; iv) não é importante: Quadro 2 –Comentários sobre ações da Fonoaudiologia na Universidade Ações Educacionais“A importância desse profissional se dá pela possibilidade de ações no ensino regular e na educação especial na perspectiva inclusiva. Essas ações estão relacionadas à formação, consultoria e assessoria aos docentes, ações em grupo com os estudantes, orientações aos diversos profissionais da educação, encaminhamentos, dentre outros”.“Por suas especificidades e competências, considero o profissional com essa formação, parte fundamental no processo de inclusão”Ações “terapêuticas”“Porque eles podem diagnosticar e auxiliar com seus conhecimentos técnicos nas intervenções necessárias ao desenvolvimento desses alunos”“Temos muita dificuldade no diagnóstico dessas especialidades”Não sabe informar“Não tenho muito conhecimento sobre a atuação de fonoaudiólogos no ensino superior. No entanto, por minhas experiências diárias, vejo esse profissional atuando principalmente com alunos surdos e oralizados.”Não é importante“O acompanhamento que se faz na Universidade deve estar permeado pelas questões pedagógicas e não clínicas”Fonte: Dados da pesquisa Os resultados apontam para a baixa valorização do fonoaudiólogo no contexto da Educação Superior, considerando-se que, das 15 instituições, apenas três contrataram esse profissional. Diante das respostas, percebe-se que ainda há desconhecimento sobre o trabalho e a ampla atuação do profissional da fonoaudiologia. A atuação ainda não é (re)conhecida no 02468AçõesEducacionaisAçõesTerapêuticasNão éimportanteNão sabeopinarSérie 18511Atuações da Fonoaudiologia na Educação Superior
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902040 campo da educação, embora a Fonoaudiologia já esteja voltada para a área educacional há mais de dez anos (CFFA, 2005). A atuação mais conhecida desse profissional tange à área da comunicação, no entanto, a partir de um viés terapêutico, mesmo dentro da Universidade, esquecendo-se da colaboração desse profissional no processo educativo diante da diversidade humana. Vê-se que ainda há pouco (re)conhecimento das ações e atuação do fonoaudiólogo na Educação Superior (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). O que se observa nessa pesquisa é que, apesar das Políticas de Ações Afirmativas (BRASIL, 2010) e da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) terem favorecido a diversidade na Universidade, o apoio aos estudantes com Transtornos Funcionais Específicos ou que sejam público-alvo da EE ainda não conseguiu legitimar o espaço do Fonoaudiólogo como profissional necessário nesse cenário. Isso porque o trabalho do fonoaudiólogo no contexto da educação, independente do segmento no qual se insere, não se sobrepõe à autonomia dos demais profissionais que fazem acontecero ensino e a aprendizagem, bem como as demais funções escolares (BERBERIAN, 2007; GIROTO, 1999). A atuação do fonoaudiólogo educacional é como um colaborador dos processos envolvidos e desenvolvidos nas instituições de ensino, fazendo parte da equipe e partindo da interdisciplinaridade, da ação conjunta, na busca de melhorias que promovam e maximizem a qualidade do ensino, seja na Educação Básica ou Superior. Esta pesquisa evidencia, assim, a necessidade emergencial de uma reflexão sobre ações interdisciplinares e de inclusão na Educação Superior, e, ainda, uma mudança na concepção de Núcleo de Acessibilidade e dos profissionais envolvidos nas ações, visando garantir o direito à “educação para todos”. Assim, se a educação é para todose o Brasil é signatário da Política de Educação Inclusiva, acredita-se que o fonoaudiólogo é um profissional importante no contexto da Educação Superior, participando da equipe de Apoio Pedagógico e da constituição dos Núcleos de Acessibilidade, auxiliando no acesso e permanência de todos os estudantes. Considerações finaisConclui-se nesta pesquisa que as Universidades federais já contam com um Núcleo de Acessibilidade ou um órgão que atende os estudantes público-alvo da Educação Especial, fruto das políticas públicas de inclusão e acessibilidade. Entretanto, isso parece não ocorrer com as demais instituições, visto o número reduzido de Universidades estaduais e particulares que responderam a presente pesquisa. Esse silêncio pode significar ausência de NA e/ou mesmo afastamento da temática para evitar comprometimento.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902041 A possibilidade de caracterização dos profissionais envolvidos quanto à atuação e presença mostrou que existem profissionais de diferentes áreas trabalhando nesse setor nas Universidades. Os profissionais menos identificados nos NAs foram os pedagogos, seguidos dos psicólogos. Os profissionais da saúde, como fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais também foram pouco citados, o que demonstra desconhecimento das ações desses profissionais na área educacional. Desta forma, ainda há um reducionismo com relação aos diversos profissionais que podem colaborar no processo de inclusão, uma vez que se observou que a maioria dos profissionais contratados são os que atuam diretamente com os recursos de acessibilidade, como ações que envolvem tradução para o braile ou mesmo arquitetos para planejamento de barreiras arquitetônicas. Ou, ainda, aqueles que atuam com barreiras específicas, como a barreira linguística, no caso do intérprete de Libras. Considerando as questões educacionais e que o trabalho com a linguagem/aprendizagem, comunicação e interação atravessam o processo educativo, haveria a necessidade também de atuação de profissionais como psicólogo e fonoaudiólogo nas equipes. Essa pesquisa, dessa forma, nos mostrou que o fonoaudiólogo é um profissional pouco presente dentro da Universidade e, quando presente, nem sempre está ligado ao setor de acessibilidade e às práticas da Fonoaudiologia Educacional, o que corrobora estudos anteriormente realizados (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). Embora nossa pesquisa tenha delimitado a contratação de fonoaudiólogos no Núcleo de Acessibilidade e Apoio Pedagógico, ressalta-se ainda que a atuação da Fonoaudiologia não pode centrar as ações na Universidade somente voltadas à identificação de estudantes com dificuldades. Mas sim, num âmbito maior, na prevenção e promoção de saúde para toda a comunidade universitária, promovendo também a quebra de barreiras, não só linguísticas, mas atitudinais, com a promoção de uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem aos estudantes advindos de distintos contextos, evitando assim, a exclusão social e educacional. AGRADECIMENTOS: Agradecemos à agência de fomento CAPES. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e Educação: Um encontro histórico. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2007.
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902042 BERSCH, R. Introdução à tecnologia Assistiva.Porto Alegre, RS: Assistiva –Tecnologia e Educação, 2017. Disponível em: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. Acesso em 10 junho 2019. BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. http: Disponível em //www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em 6 set. 2022. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acesso em: 15 maio 2019. BRASIL. Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil –PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acesso em: 20 jul. 2019. BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 16 maio 2019. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 20 jul. 2019. CAVALHEIRO, M. T. P. Reflexões sobre a relação entre a Fonoaudiologia e a Educação. In: GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola. 3. ed. São Paulo: Plexus, 2001. CELESTE, L. C. et al. Mapeamento da fonoaudiologia educacional no Brasil: Formação, trabalho e experiência profissional. CoDAS., v. 29, n. 1, p. 1-7, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2317-17822017000100309&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 10 jun. 2019. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Resolução CFFa n. 309, de 01 de abril de 2005.Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação infantil, ensino fundamental, médio, educação especial. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Brasília, DF: Conselho Federal de Fonoaudiologia, 2005. Disponível em https://www.sbfa.org.br/portal2017/themes/2017/departamentos/artigos/resolucoes_15.pdf. Acesso em: 10 jun. 2019. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Quantitativo de fonoaudiólogos no Brasil por conselho regional. Brasília, DF: CFFa, 2019. Disponível em:
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA e Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902043 http://www.fonoaudiologia.org.br/cffa/index.php/numero-por-regiao/. Acesso em: 25 maio 2019. DONIDA, L. O. Universitários com dificuldade de leitura e Escrita: Desvelando discursos. 2018. Dissertação (Mestrado em Linguística) –Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/194394/PLLG0731-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y. Acesso em: 03 out. 2019. DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Apoio Pedagógico como proposta de educação para todos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 45, e192527, 2019. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022019000100554&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 03 out. 2019. GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus Editora, 1999. INAF. Indicador de alfabetismo funcional 2018:Resultados preliminares. Rio de Janeiro: IPM; Ação Educativa, 2011. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1ez-6jrlrRRUm9JJ3MkwxEUffltjCTEI6/view. Acesso em: 10 maio 2019. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Enade 2016:Resultados e Indicadores. Brasília, DF: INEP, 2017. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/documentos/2017/apresentacao_resultados_enade2016.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. IOSIF, R. M. G. A qualidade da educação na escola pública e o comportamento da cidadania global emancipada: Implicações para a situação da pobreza e desigualdade no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Política Social) –Universidade de Brasília, Brasília, 2007, p. 307. Disponível em: http://repositorio.unb.br/handle/10482/2560. Acesso em: 15 maio 2019. LUZARDO, R.; NEMR, K. Instrumentalização fonoaudiológica para professores da educação infantil. Rev CEFAC.,v. 8, n. 3, p. 289-300, 2006. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/1693/169320536006.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. SANTANA, A. P.; SOLTOSKY, M. Atuação fonoaudiológica na educação superior: Do ingresso à permanência. In: MARCHESAN, I. Q.; DILVA, H. J.; TOMÉ, M. C. (org.). Tratado das especialidades em fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2014. ZORZI, J. L. Educação: Questões para reflexão do fonoaudiólogo educacional frente aos desafios para ensinar a ler e escrever. In: QUEIROGA, B. A. M.; ZORZI, J. L.; GARCIA, V. L. Fonoaudiologia Educacional: Reflexões e relatos experiência. Brasília, DF: Editora Kiron, 2015. Disponível em: http://www.sbfa.org.br/portal/pdf/livrofonoeducacional_cffa_sbfa2015.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
image/svg+xmlPráticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902044 Como referenciar este artigoPALMEIRO, K.; DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Práticas voltadas à inclusão: A fonoaudiologia na educação superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2024-2044, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17090 Submetido em: 10/01/2022 Revisões requeridas em: 27/03/2022 Aprovado em: 05/05/2022 Publicado em:01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902032 PRÁCTICAS DE INCLUSIÓN: LOGOPEDIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR PRÁTICAS VOLTADAS À INCLUSÃO: A FONOAUDIOLOGIA NA EDUCAÇÃO SUPERIORINCLUSION-ORIENTED PRACTICES: SPEECH THERAPY IN HIGHER EDUCATION Kemely PALMEIRO1Lais Oliva DONIDA2Ana Paula SANTANA3RESUMEN: Actualmente, los estudiantes de educación superior están incluidos en el público objetivo de Educación Especial, con trastornos funcionales y con distintas trayectorias socioeducativas. El objetivo de esta investigación es verificar la presencia y el desempeño del logopeda en los Centros de Accesibilidad y Apoyo Pedagógico de las Universidades a través de un estudio cuantitativo y cualitativo realizado con 15 instituciones. Los resultados revelan que el desempeño más conocido del terapeuta del habla está relacionado con el área de comunicación, en detrimento de su colaboración en el proceso educativo. Se evidencia la urgente necesidad de reflexión sobre acciones interdisciplinarias inclusivas en la Educación Superior y cambios en la formación y trabajo de los Centros, apoyo pedagógico y los profesionales involucrados. PALABRAS CLAVE: Educación superior. Terapia del habla. Inclusión. RESUMO: Atualmente, estão inseridos nas instituições de Educação Superior estudantes público-alvo da Educação Especial, com Transtornos Funcionais e com trajetórias socioeducacionais distintas. O objetivo desta pesquisa é verificar a presença e atuação do fonoaudiólogo nos Núcleos de Acessibilidade e Apoio Pedagógico das Universidades federais através de um estudo quanti-qualitativo realizado com 15 instituições. Os resultados revelam que a atuação mais conhecida do fonoaudiólogo tange à área da comunicação, em detrimento da colaboração deste no processo educativo. Evidencia-se a necessidade emergencial de reflexão sobre ações interdisciplinares inclusivas na Educação Superior e modificações na formação e trabalho dos Núcleos, do Apoio Pedagógico e dos profissionais envolvidos. PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Fonoaudiologia. Inclusão. 1Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Graduación en Logopedia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0684-9956. E-mail: kemely.palmeiro@gmail.com 2Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Estudiante de doctorado en Lingüística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 3Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Lingüística y del Programa de Posgrado en Logopedia. Doctorado en Lingüística (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2648-160X. E-mail: anaposantana@hotmail.com
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902033 ABSTRACT: Higher Education students are included in the target public of Special Education, with Functional Disorders and with distinct socio-educational trajectories. The objective of this research is to verify the presence and performance of the speech therapist in the Centers of Accessibility and Pedagogical Support of Universities through a quantitative and qualitative study conducted with 15 institutions. The results reveal that the speech therapist 's best-known performance is related to the communication area, to the detriment of his / her collaboration in the educational process. The emergent need for reflection on inclusive interdisciplinary actions in Higher Education and changes in the formation and work of the professionals involved. KEYWORDS:Higher education. Speech, language and hearing Sciences. Mainstreaming education.IntroducciónLas primeras prácticas de patología del habla y el lenguaje en Brasil surgieron a principios del siglo 20, motivadas por cuestiones políticas y relacionadas con el contexto histórico y social de la época. Las opiniones nacionalistas consideraron necesario estandarizar la lengua, que estaba, según ellos, contaminada por las variaciones dialectales resultantes de los procesos migratorios nacionales e internacionales. Con ello, al servicio de una educación normalizadora y en busca de la "corrección del habla" y homogeneización de la lengua, surgen los primeros profesionales en practicar prácticas clínicas de logopedia (BERBERIAN, 2007). Después de un largo período de acciones clínicas con esta función social, la Logopedia aborda nuevamente la Educación, pero de manera resignificada, para atender las demandas educativas relacionadas con los problemas de comunicación manifestados en este contexto, teniendo en este entorno un vasto desempeño y contribución, como lo demuestra la Resolución Nº 309/2005, del Consejo Federal de Logopedia (CFFA, 2005): [...] el logopeda debe desarrollar acciones en colaboración con educadores, que contribuyan a la promoción, mejora y prevención de cambios en aspectos relacionados con la audición, el lenguaje (oral y escrito), la motricidad oral y la voz y que favorezcan y optimicen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para esta función social, existe una especialidad de Logopedia, Terapia Del Habla Educativa (Resolución CFFa n. 387/2010), que busca alejarse de los modelos clínicos de atención e incorpora el carácter de la promoción de la salud con el fin de cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de sus conocimientos técnicos y específicos. Así, se pretende favorecer la planificación e implementación de entornos físicos pedagógicos adecuados a la comunicación, considerando la singularidad inmanente y la heterogeneidad
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902034 humana en las formas de comunicación, lo que corrobora directamente la garantía de todos a la educación como derecho humano. Sin embargo, según una investigación de Celeste et al. (2017), pocos son auto declarados logopedas educativas para la Sociedad Brasileña de Patología del Habla y lenguaje (en adelante, SBFa). La investigación de los autores reveló que, de los 39,731 terapeutas del habla inscritos en el SBFa en 2015, solo 312 respondieron a la investigación en cuestión. De ellos, poco más del 48% tiene menos de seis años trabajando en la educación, principalmente en el sistema de escuelas públicas. Con datos más actualizados, la web del Consejo Federal de Logopedia señala que en 2017 hay 147.764 profesionales regularizados. Centrándose en el tema de la formación, solo 62 se declararon especialistas en Patología Educativa del Habla y el Lenguaje (CFFA, 2019). Estos hallazgos revelan la importancia de realizar más estudios dirigidos a mapear el desempeño de los profesionales en esta área para la inversión en la educación continua de los profesionales en esta área, con el fin de reducir la incorrección de los malentendidos. Esto, por lo tanto, se debe pensar en los mecanismos de patologización y medicalización de los temas socioeducativos y/o culturales dentro de las instituciones educativas y, para ello, es necesario capacitar a los logopedas (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). Las acciones del logopeda en el ámbito educativo van desde la Educación Básica hasta la Educación Superior, estando presente en la Educación de Jóvenes y Adultos y la Educación Especial, es decir, impregna todos los niveles y modalidades de enseñanza. Con su formación específica en lenguaje y comunicación humana, el logopeda puede ofrecer subvenciones para el trabajo del educador y para el equipo pedagógico, asistiendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje y observando las dificultades encontradas en el entorno educativo de forma colaborativa (GIROTO, 1999). Mientras que las acciones en Educación Básica ya están legitimadas (CAVALHEIRO, 2001; LUZARDO; NEMR, 2006), no se puede decir lo mismo de las acciones en Educación Superior, considerando el bajo conocimiento sobre el desempeño de la Logopedia en este contexto (ZORZI, 2015; DONIDA, 2019). El primer punto que destacar como relevante para la "logopedia" en la Educación Superior es la comprensión del escenario educativo actual. Brasil aún enfrenta problemas relacionados con la calidad de la Educación Básica, lo que tiene implicaciones significativas para los académicos que ingresan a las universidades (DONIDA, 2019; IOSIF, 2007). Según el INAF (2018), solo el 34% de los estudiantes de educación superior pueden clasificarse en el nivel de alfabetización funcional completa. Aun así, hay un 4% de analfabetos funcionales, es
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902035 decir, aquellos estudiantes que, estando en un nivel rudimentario de alfabetización, dominaban poco la lectura, la escritura y las matemáticas en las prácticas cotidianas. Este hecho exige directamente acciones de logopedia porque es un problema lingüístico que interfiere directamente con el rendimiento académico de los estudiantes. Sobre las prácticas de Logopedia en la Educación Superior, el trabajo de Santana y Soltosky (2014) menciona que la "logopedia" aún se encuentra en fase embrionaria. Sin embargo, los autores destacan varias posibilidades de acciones que se pueden realizar, tales como: i.Participación del logopeda en espacios enfocados a la educación continua, sensibilizando y capacitando a los docentes en discusiones que involucran: identificación y comprensión de las demandas de los estudiantes con dificultades; comprensión de los aspectos políticos y legales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las personas a las que se dirige la Educación Especial (EE); discusión de estrategias que contribuyan a la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje y evaluación, dirigidas a todos los estudiantes; discusión sobre la práctica docente con respecto a la accesibilidad pedagógica; acciones para promover la salud vocal de los docentes ii.Participación en centros de accesibilidad apoyando el desarrollo de estrategias que contribuyan a la permanencia académica, tales como: realizar derivaciones, solicitar y analizar informes clínicos en alianza con el profesional técnico del servicio; monitorear y desarrollar acciones relacionadas con la política de inclusión en el ámbito institucional con miras a fortalecerla (seminarios, simposios, conferencias, elaboración de materiales informativos, entre otros); directrices para cada caso a profesores y coordinadores de cursos; iii.Realización de talleres de alfabetización y lengua portuguesa escrita como segunda lengua para sordos; iv.Asesorar a los sectores responsables del vestibular, así como a los sectores encargados de contratar servidores que tengan diagnósticos de discapacidad (parálisis cerebral, discapacidad visual, hipoacusia) o Trastornos Específicos del Aprendizaje (Dislexia, Discalculia, Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad - TDAH, Trastorno del Procesamiento Auditivo Central - DPAC), entre otros. Se observa que el contexto universitario es frecuentado por sujetos que revelan una heterogeneidad de orígenes sociales, culturales, económicos e históricos, lo que implica diferentes condiciones de alfabetización y alfabetización y modifica el perfil de las instituciones. Debido a las diferentes prácticas y requisitos de alfabetización en este contexto,
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902036 muchos estudiantes terminan teniendo fracaso académico, reverberando en disgusto y evasión (BRASIL, 2008; DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). El apoyo pedagógico, proporcionado por el Programa Nacional de Asistencia Al Estudiante (PNAES (BRASIL, 2010), forma parte del contexto de la Educación Superior precisamente como una acción dirigida a reducir la disparidad entre los conocimientos que tienen los estudiantes y los requeridos por la Universidad. Por lo tanto, está destinado a las acciones que cada institución propondrá, pasando al dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, así como a los géneros académicos, como artículos, trabajos de finalización de cursos, entre otros (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). Además, el apoyo pedagógico también se encarga de contemplar en sus acciones a los alumnos con Trastornos Funcionales Específicos (TFE)4, aunque el Centro de Accesibilidad puede asesorar a este público (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). A esta realidad se suma el aumento en el número de estudiantes a los que se dirige la Educación Especial (EE). El Plan Nacional de Educación considera al público objetivo de la Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva con discapacidad (intelectual, física, auditiva, visual y múltiple), trastorno global del desarrollo y altas habilidades/superdotación, y la EE es una modalidad de enseñanza que impregna todos los niveles y modalidades de educación (BRASIL, 2008). Los Centros de Accesibilidad son responsables de promover las acciones institucionales de accesibilidad en las Instituciones Federales de Educación Superior - IFES (BRASIL, 2005). Así, el Decreto N° 7.611/2011 instituyó la creación de Centros de Accesibilidad para atender a todos los IFES, induciendo así el desarrollo de una política de accesibilidad amplia y articulada que asegure la inclusión de estas personas en la vida académica, eliminando barreras comunicativas, actitudinales, pedagógicas, arquitectónicas (BRASIL, 2011). Para las universidades estatales y privadas no existen programas establecidos, lo que no implica la creación y/o estandarización obligatoria de estos Núcleos. En vista de lo anterior, se observa que, en teoría, ya se puede verificar la importancia del logopeda en la Educación Superior. Además, que este profesional de la salud no debe insertarse en este nivel de educación con acciones clínico-terapéuticas, sino a través de un trabajo con sesgo educativo. Sin embargo, en la práctica, todavía hay una falta de investigación sobre este tema. Así, la pregunta es: ¿Los equipos de los Centros de Accesibilidad y Apoyo 4Los trastornos funcionales específicos incluyen: dislexia, trastorno por déficit de atención con hiperactividad y/o trastorno por hiperactividad, discalculia, disortografía, trastorno del procesamiento auditivo central, trastorno obsesivo-compulsivo (BRASIL, 2008; DONIDA, 2018).
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902037 Pedagógico de las universidades cuentan con logopedas? ¿Qué profesionales forman parte de estos espacios? ¿Cómo se ve el papel del logopeda educativo en este contexto? A partir de estas preguntas, el objetivo de esta investigación es comprender, en el contexto de la Educación Superior, la práctica del logopeda en los Centros de Accesibilidad y el apoyo pedagógico y discutir sobre su papel en el equipo. Contornos metodológicosEsta investigación se llevó a cabo en 2017, como resultado de un Trabajo de Finalización del Curso del curso de Terapia del Habla en la Universidad Federal de Santa Catarina. Así, el estudio se caracteriza por ser cuantitativo-cualitativo, ya que implicó una investigación online en las páginas de las Universidades y aplicación de un cuestionario enviado por correo electrónico y contestado por el responsable del sector que es generalmente responsable de la accesibilidad en las instituciones. La elección de realizar la investigación al considerar dos sectores -el Centro de Accesibilidad y Apoyo Pedagógico- se debe a que se cree que el logopeda sería esencial en estos espacios. Sin embargo, se sabe que el logopeda también podría ser contratado por otros sectores. Considerando el gran número de universidades brasileñas, optamos por una sección metodológica que comprendía universidades con clasificaciones 4 y 5 en el Examen Nacional de Desempeño Estudiantil - ENADE (INEP, 2016). Los participantes fueron responsables del Centro de Accesibilidad y/o Apoyo Pedagógico perteneciente a instituciones de educación superior a nivel federal, estatal y privado. Se enviaron correos electrónicos de invitación a 70 universidades, de las cuales solo 26 respondieron afirmativamente. De estos 26, solo 15 respondieron al cuestionario online, 12 universidades federales, dos universidades estatales y una universidad privada. El cuestionario incluía preguntas abiertas y cerradas. Aquí hay algunos ejemplos: ¿Hay terapeutas del habla contratados en la Universidad con la que trabajas? ¿Qué sector de la Universidad está contratando? ¿Qué acciones proponen en la Universidad? ¿Hay apoyo pedagógico en su institución? ¿Qué profesionales forman parte del apoyo pedagógico? ¿Hay Centro de Accesibilidad? ¿Qué profesionales forman parte del Centro de Accesibilidad? ¿Hay acciones dirigidas al público de educación especial?
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902038 Con las respuestas a los cuestionarios, se realizó un Análisis de Contenido (BARDIN, 2010) y se establecieron las siguientes categorías de análisis: a) sobre centros de accesibilidad: i) público atendido, ii) acciones y iii) profesionales que forman parte de equipos interdisciplinarios; b) sobre apoyo pedagógico: iv) asistencia pública, v) profesionales que trabajan en las acciones, vii) acciones desarrolladas; y c) sobre la importancia del logopeda en la Educación Superior. Los participantes aceptaron el Formulario de Consentimiento Libre e Informado n. 0782/2013, registrado en el Proyecto de la Red CAPES/OBEDUC: "Accesibilidad en la Educación Superior: Del análisis de las políticas públicas educativas al desarrollo de medios instrumentales sobre discapacidad e inclusión". Resultados De las 15 universidades participantes, tenemos los datos que se describirán y analizarán a continuación. Tabla 1 - Descripción de las universidades participantes en la investigación por región de Brasil y por definición REGIÓN NORTENORDESTEMIDWESTSUROESTESurFEDERAL2 3 - 4 3 ESTADO- 1 - - 1 INODORO- - - - 1 Fuente: Datos de búsqueda. Núcleos de accesibilidadDe las 15 universidades que respondieron a la encuesta, solo una no cuenta con un Núcleo de Accesibilidad (en adelante NA), que es una red pública de universidades del estado. Sin embargo, existe en esta institución un centro de atención al estudiante que articula acciones institucionales, tales como: programas de capacitación y asistencia a estudiantes universitarios, realización de alianzas con entidades destinadas a atender a los estudiantes objetivo de EE, entre otras acciones. En cuanto a la fecha de creación del NA, se observa que cinco universidades federales ya contaban con la presencia de un departamento para acompañar al público objetivo de estudiantes de la EE ante el Decreto Nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) que determinó su obligatoriedad en IFES.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902039 Entre las universidades que participaron, tres presentaron la creación de NA en 2012 y otras seis instituciones solo en los años 2013 y 2014, como se muestra en el gráfico 1 a continuación. Gráfico 1- Año de creación de los Centros de Accesibilidad en las instituciones encuestadas Fuente: Datos de búsqueda Público objetivo atendido por los Centros de AccesibilidadLos NAs de las universidades han configurado su atención de diferentes maneras. Algunos realizan acciones con los estudiantes universitarios de la propia Universidad y otros remiten profesionales externamente a la Universidad. Veamos a continuación las respuestas obtenidas: Gráfico 2 - Alumnos atendidos por centros de accesibilidad Fuente: Datos de búsqueda En este gráfico, notamos que, además de los NAs que atienden al público objetivo de los estudiantes de EE, más de la mitad también satisfacen otras demandas, como los estudiantes con Trastornos Funcionales Específicos y, también, en una Universidad, la NA incluye a todos
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902040 los estudiantes. Es decir, no hay delimitación pública y todos los académicos que tienen "singularidades" y "especificidades" son asesorados por este sector. Acciones desarrolladas por los centros de accesibilidadLos NAs debe mostrarse como una respuesta de IFES para brindar apoyo educativo y social a este nuevo contingente de estudiantes, con el objetivo de promover acciones institucionales que aseguren la inclusión y la accesibilidad (BRASIL, 2015). Entre las universidades encuestadas, se mencionaron las siguientes acciones: i.Interpretación y traducción de Libras (presente en prácticamente todas las universidades); ii.Suministro de descriptores audiovisuales y traductores del sistema Braille; iii.Adaptación de materiales pedagógicos; iv.Suministro de equipo de tecnología de asistencia5(siendo el sistema Braille uno de los más citados); v.Disponibilidad de aprendices que desarrollen funciones como transcripción, descripción audiovisual y ambientación en la institución (dos instituciones); vi.Formación del profesorado/comunidad académica y apoyo pedagógico (acción citada en casi todas las universidades); vii.Seguimiento periódico del alumno; viii.Oferta de beca de accesibilidad (dos Universidades); ix.Oferta de clases de fortalecimiento muscular para estudiantes con discapacidades físicas. Sobre los profesionales que trabajan en el Centro de AccesibilidadVeamos a continuación qué profesionales han sido contratados para trabajar en el NA: 5Se define como equipo de tecnología de asistencia a todo recurso y servicio que contribuya a proporcionar o ampliar las habilidades de las personas con discapacidad y promover la vida independiente y la inclusión (BERSCH; TONOLLI, 2006).
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902041 Gráfico 3 - Equipo Interdisciplinario de Centros de Accesibilidad Fuente: Datos de búsquedaAssistente Social A partir de las respuestas dadas, otros profesionales pueden trabajar junto con el equipo. Algunos profesionales pueden ser contratados por la institución, como los intérpretes de Libras/LP, por ejemplo. Otros son invitados a asociaciones interinstitucionales y/o con la comunidad, según la demanda, como podemos ver en el siguiente gráfico. Gráfico 4- Otros profesionales6Fuente: Datos de búsquedaLa política de Educación Especial (BRASIL, 2008, 2015) sugiere que, para la constitución del equipo interdisciplinario del Centro de Accesibilidad, se deben considerar las especialidades de estos profesionales en relación con las demandas encontradas en la Universidad por parte de los estudiantes públicos objetivo de la EE. Así, la idea es posibilitar el acceso, permanencia e inclusión de estos estudiantes, considerando sus singularidades y capacidades, eliminando barreras arquitectónicas, de comunicación, estéticas y pedagógicas. 6Intérprete de Libras, Administración, Traductor/Ledor, Técnico en asun..., Educación Especial, Arquitecto, Psicopedagogo, Terapeuta Educativo, Ingeniero, Economista;
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902042 De acuerdo con esta misma política, hay varios profesionales que pueden estar involucrados en estas acciones interdisciplinarias: profesionales de educación especial, pedagogo, psicólogo, logopeda, trabajador social, así como profesionales que actúan como consejeros de tutela, agentes comunitarios de salud, entre otros, de acuerdo con el contexto de cada comunidad (BRASIL, 2008, 2015). Aunque esta política determina que los profesionales cuenten con especialidades que contemplen acciones dirigidas a estos estudiantes, lo cierto es que, en su mayor parte, las Universidades participantes informan que la constitución del NA debe ser acorde con cada contexto académico. Es interesante notar que no solo hay profesionales de la salud y la educación, porque la educación inclusiva requiere de otros profesionales para hacer accesible el medio ambiente y eliminar todas las barreras que se encuentran en el entorno académico, por ejemplo, la contratación de profesionales como un ingeniero, arquitecto, entre otros, para reducir las barreras arquitectónicas (BRASIL, 2008, 2011, 2015). El intérprete traductor en Libras/LP fue el profesional más citado, totalizando 14 referencias. Es decir, solo una institución no contaba con este profesional. La oficialización de Libras y su obligación como disciplina curricular en los cursos de pregrado y logopedia, así como la oficialización de la profesión del Traductor/Intérprete de Lengua de Señas - TILS (BRASIL, 2005), provocaron un cambio en la educación de los sordos, permitiéndoles alcanzar el nivel superior. Así, su inclusión está fuertemente ligada a la presencia del intérprete (aunque este profesional no solo se encarga de la inclusión educativa). Otros profesionales muy citados con formación centrada en la accesibilidad son los Traductores/Revisores de Braille, Técnicos en Asuntos Educativos y profesionales relacionados con la Educación Especial. Aquí se observa que el número de profesionales que trabajan con el Centro/Equipo de Accesibilidad de las universidades varía según el público a atender. Sin embargo, a pesar de reconocer la autonomía de las instituciones para ampliar el número de profesionales que atienden las demandas impuestas por las situaciones de ingreso del público objetivo de estudiantes de la EE, las acciones y cualificaciones de estos profesionales aún son poco conocidas. Es decir, no se sabe si estos profesionales realizan acciones en otros sectores de la Universidad o si son colaboradores solo de los núcleos, así como por qué departamento son contratados o, incluso, si son empleados federales, requiriendo más investigación en relación con estos datos. Es interesante notar que el número de profesionales que apoyan la Educación Especial, tales como: terapeuta ocupacional, psicólogo, logopeda, psicopedagogo o incluso el profesional
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902043 de EE, son poco mencionados. Cuando no existen tales profesionales, una de las instituciones citó que, por ejemplo, el logopeda realiza consultas dentro de la institución, sin embargo, este profesional no está masificado en el sector de la accesibilidad y, por lo tanto, no fue contabilizado en la investigación como presente, no siendo también descritas las acciones realizadas por él. Si el logopeda, aunque sea sucintamente, está presente en la AN, en el Apoyo Pedagógico la presencia es mínima o casi inexistente. De las universidades encuestadas, solo una cuenta con este profesional trabajando directamente en apoyo pedagógico, y este profesional también participa en el equipo de NA. Se destaca que en esta institución no existe un curso de logopedia, lo que escapa a la caracterización realizada sobre los otros NAs de la investigación que presenta este profesional. Apoyo pedagógicoDe las 15 instituciones participantes, diez reportan tener un sector/agencia o departamento dirigido a estudiantes con dificultades académicas. Dada la autonomía universitaria, las instituciones pueden gestionar acciones dirigidas a estudiantes con dificultades académicas relacionadas con la baja escolaridad, dificultades con la alfabetización académica, estudiantes con Trastornos Funcionales Específicos. El PNAES ofrece varias acciones que incluyen: alojamiento estudiantil, alimentación, transporte, atención de salud, inclusión digital, cultura, deporte, guardería, apoyo pedagógico, además de incluir acciones dirigidas al acceso, participación y aprendizaje de estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades y superdotación (BRASIL, 2010). Así, las acciones, departamentos/organismos o sectores institucionales dirigidos a este público están en constante cambio y reformulación, dadas las especificidades de cada comunidad universitaria, asumiendo también otras funciones sociales, entre ellas: la ampliación del acceso a los bienes culturales y el reconocimiento de las diferencias e identidades compartidas por los estudiantes dentro de la institución, el apoyo psicológico, social y sanitario, entre otros. El apoyo pedagógico se incluye o no de acuerdo con las acciones de las instituciones y no existe la obligación de crear sectores/agencias o departamentos específicos con esta dirección.
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902044 Público asistido por acciones institucionales dirigidas al Apoyo PedagógicoAunque diez participantes mencionaron que contaban con un departamento sectorial/órgano o institucional enfocado en el apoyo pedagógico, aquí se puede observar que 14 instituciones respondieron sobre el público acompañadas de acciones institucionales orientadas al apoyo pedagógico. Es decir, hubo más respuestas sobre acciones en las instituciones, aunque no todas tenían órganos o sectores delegados exclusivamente para este fin dentro de la Universidad. Gráfico 5 –Público acompañado de acciones institucionales de apoyo pedagógico Fuente: Datos de búsquedaProfesionales que integran acciones institucionales de apoyo pedagógicoA continuación, se muestra la distribución de estos profesionales: Gráfico 6 - Profesionales que integran acciones institucionales Fuente: Datos de búsquedaLos profesionales más comúnmente encontrados en el Apoyo Pedagógico son pedagogos, presentes en casi todas las instituciones. Esto tiene sentido, ya que el trabajo dirigido a estos estudiantes dentro de la institución debe ser de naturaleza pedagógica. El
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902045 psicólogo era otro profesional que se encontraba comúnmente en más de la mitad de las instituciones, seguido por el trabajador social. Técnicos en materias educativas, terapeuta ocupacional, psicopedagogo y educador físico fueron otros de los profesionales que se encontraron en este servicio. En la opción "Otros", los participantes mencionaron a los siguientes profesionales que también forman parte de las acciones institucionales: técnicos en materias educativas, terapeuta ocupacional; psicopedagogo, empleados universitarios, educador físico, becarios de pregrado y posgrado y asistentes de gestión. Acciones desarrolladas en Apoyo PedagógicoLas acciones desarrolladas en apoyo pedagógico asumen un carácter diferente a las acciones del Núcleo de Accesibilidad. Las respuestas sobre las acciones se caracterizaron en esta investigación en dos grupos: acciones pedagógicas y acciones terapéuticas, como se observa a continuación. Cuadro 1 - Acciones realizadas para apoyar a los estudiantes de la institución Cursos de nivelación (lectura e interpretación de textos y matemáticas), grupos de estudio en todas las áreas, seguimiento.Seguimiento psicopedagógico en la clínica de psicopedagogía; seguimiento por de los estudiantes a través del Programa de Apoyo; reuniones de orientación para profesores y coordinadores de cursos en los que hay alumnos con discapacidad.Atención psicopedagógica y seguimiento terapéutico.Formación, atención individualizada y grupalSeguimiento pedagógico bimestral de estudiantes con bajo rendimiento, seguimiento inclusive, difusión de acciones PROACE, atención pedagógica individual...Programas de capacitación y servicio para estudiantesOferta de talleres para la organización de estudios y disciplinas básicas, como el cálculo y la lengua portuguesaMonitorea el desempeño de los estudiantes de pregrado, asistiéndolos o remitiéndolos a especialistas cuando se detectan dificultades de aprendizaje. Es responsable de las acciones o programas que pueden ayudar a los estudiantes en la planificación de sus carreras, en su adaptación a la educación superior y en cualquier dificultad académica que pueda ser verificada. Operacionaliza las selecciones del Programa de Seguimiento Académico (PROMA), apoyo a la participación estudiantil en eventos científicos, artístico-culturales y de extensión y apoyo financiero a estudiantes, para la realización de investigaciones de campo, visita técnica y viaje de estudios para realizar el trabajo de finalización del curso presencial de graduación de UNILA, así como acciones dirigidas a egresados.Seguimiento pedagógico, campañas educativas, pautas de estudioPrograma de Hábitos de Estudio, grupo de desarrollo de habilidades académicas para la vida, programa de atención de salud mental para estudiantes y programa de consejería de saludFuente: Datos de búsqueda Ejemplos de acciones pedagógicas son: curso de lectura, interpretación de texto y cálculo, grupos de estudio de todas las áreas, monitoreo, talleres para la organización de estudios, monitoreo pedagógico y psicopedagógico, programas de capacitación y referencias.
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902046 Ejemplos de acciones terapéuticas son: seguimientos terapéuticos psicológicos y psicopedagógicos dentro de la Universidad. Se cree que las respuestas sobre los trabajos clínicos dentro de la Universidad están dirigidas a estudiantes con Trastornos Funcionales y son trabajos pedagógicos realizados por la Atención Educativa Especializada (AEE). Es decir, un servicio individualizado, con un carácter puramente pedagógico y complementario a la enseñanza, una práctica que ha ido creciendo con el advenimiento de la inclusión. Esta atención clínica, sin embargo, no es la agenda y no debe ser realizada por logopedas dentro de la institución educativa, ya que esta práctica está vetada. Aquí, el profesional de la logopedia puede desarrollar un buen trabajo terapéutico ante las dificultades pedagógicas trabajando en la clínica, sin embargo, dentro de la institución, puede vincular sus conocimientos a otros profesionales de Apoyo Pedagógico y desarrollar acciones como: estimulación de prácticas de alfabetización, actividades enfocadas al trabajo con diferentes géneros discursivos; reflexión con los docentes, ayudándoles a adaptar las propuestas teórico-prácticas, entre otras acciones, y que pueden llegar a un público más amplio que la atención terapéutica, ya que el escenario académico ha cambiado frente a diferentes prácticas de alfabetización, capital cultural y diferentes sectores socioeconómicos (DONIDA, 2018). En otras palabras, se esperan acciones educativas, como predice la especialidad de Logopedia Educativa, y no clínicas. Importancia de la logopedia en la educación superiorLas respuestas se clasificaron en cuatro grupos: a) acciones relacionadas con la competencia del logopedaen educación (acciones educativas); b) acciones relacionadas con un carácter más clínico (acciones terapéuticas); c) no pudo describir; d) desconsidera la importancia de este profesional. Aunque no son específicamente terapéuticas, las acciones descritas ideológicamente marcan la idea de que el profesional de la salud puede diagnosticar mejor los problemas de los estudiantes, de la siguiente manera:
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902047 Gráfico 7 - Rendimiento de la Logopedia en la Educación Superior Fuente: Datos de búsquedaEntre las 15 instituciones encuestadas, 14 consideran importante la presencia del logopeda en la Educación Superior, pero solo ocho citaron competencia y el "hacer terapia del habla" coadyuvar en la promoción, prevención y necesidades institucionales orientadas a la inclusión. Otras cinco universidades citaron la importancia de este profesional para las intervenciones diagnósticas y clínicas. Una Universidad no supo justificar su respuesta y una institución piensa que la Logopedia no es importante, revelando desconocimiento sobre la especialidad de Logopedia Educativa. A continuación, se presentan algunas respuestas dadas por los responsables, categorizadas por los temas: i) Acciones educativas; ii) acciones "terapéuticas"; iii) no sabe informar y; iv) no es importante: Cuadro 2 - Comentarios sobre las acciones de logopedia en la Universidad Acciones Educativas"La importancia de este profesional se debe a la posibilidad de acciones en educación regular y educación especial desde una perspectiva inclusiva. Estas acciones están relacionadas con la capacitación, consulta y asesoría docente, acciones grupales con estudiantes, orientación a diversos profesionales de la educación, derivaciones, entre otros"."Por sus especificidades y competencias, considero al profesional con esta formación, una parte fundamental del proceso de inclusión"Acciones "terapéuticas""Porque pueden diagnosticar y ayudar con sus conocimientos técnicos en las intervenciones necesarias para el desarrollo de estos estudiantes""Tenemos mucha dificultad para diagnosticar estas especialidades"No sabes cómo informar"No tengo mucho conocimiento sobre el desempeño de los terapeutas del habla en la educación superior. Sin embargo, por mis experiencias diarias, veo a este profesional trabajando principalmente con estudiantes sordos y orales".No es importante"El seguimiento que se realiza en la Universidad debe estar impregnado de cuestiones pedagógicas y no clínicas"Fuente: Datos de búsqueda Los resultados apuntan a la baja apreciación del logopeda en el contexto de la Educación Superior, considerando que, de las 15 instituciones, solo tres contrataron a este profesional. A la vista de las respuestas, se percibe que todavía no hay conocimiento sobre el trabajo y el
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902048 amplio desempeño del profesional de la logopedia. El rendimiento aún no es (re)conocido en el campo de la educación, aunque la Logopedia se ha centrado en el área educativa durante más de diez años (CFFA, 2005). La actuación más conocida de este profesional se refiere al área de la comunicación, sin embargo, desde un sesgo terapéutico, incluso dentro de la Universidad, olvidando la colaboración de este profesional en el proceso educativo frente a la diversidad humana. Se puede observar que hay poco (re)conocimiento de las acciones y el desempeño del logopeda en la Educación Superior (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). Lo que se observa en esta investigación es que, a pesar de que las Políticas de Acción Afirmativa (BRASIL, 2010) y la Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008) han favorecido la diversidad en la Universidad, el apoyo a los estudiantes con Trastornos Funcionales Específicos o que son públicos objetivo de la EE aún no ha podido legitimar el espacio del Logopeda como profesional necesario en este escenario. Esto se debe a que el trabajo del logopeda en el contexto de la educación, independientemente del segmento en el que se incluya, no se solapa con la autonomía de otros profesionales que hacen acontecerenseñanza y aprendizaje, así como otras funciones escolares (BERBERIAN, 2007; GIROTO, 1999). La acción del logopeda educativo es como colaborador de los procesos involucrados y desarrollados en las instituciones educativas, siendo parte del equipo y partiendo de la interdisciplinariedad, la acción conjunta, en la búsqueda de mejoras que promuevan y maximicen la calidad de la enseñanza, ya sea en educación básica o superior. Esta investigación evidencia así la necesidad urgente de una reflexión sobre las acciones interdisciplinarias y la inclusión en la Educación Superior, así como un cambio en la concepción del centro de accesibilidad y de los profesionales involucrados en las acciones, con el objetivo de garantizar el derecho a "y la educación para todos". Por lo tanto, si la educación es para todosy Brasil es signatario de la Política de Educación Inclusiva, se cree que el logopeda es un profesional importante en el contexto de la Educación Superior, participando en el equipo de Apoyo Pedagógico y la constitución de los Centros de Accesibilidad, ayudando en el acceso y permanencia de todos los estudiantes.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902049 Consideraciones finalesSe concluye en esta investigación que las universidades federales ya cuentan con un Centro de Accesibilidad o una agencia que atiende al público objetivo estudiantes de Educación Especial, resultado de políticas públicas de inclusión y accesibilidad. Sin embargo, esto no parece ocurrir con las otras instituciones, dado el reducido número de universidades estatales y privadas que respondieron a esta investigación. Este silencio puede significar la ausencia de NA y / o incluso la eliminación del tema para evitar el compromiso. La posibilidad de caracterizar a los profesionales involucrados en el desempeño y presencia demostró que hay profesionales de diferentes áreas que trabajan en este sector en las universidades. Los profesionales menos identificados en los NAs A fueron los pedagogos, seguidos de los psicólogos. Los profesionales de la salud, como los logopedas y los terapeutas ocupacionales también fueron poco mencionados, lo que demuestra desconocimiento de las acciones de estos profesionales en el área educativa. Así, aún existe un reduccionismo con relación a los diversos profesionales que pueden colaborar en el proceso de inclusión, ya que se observó que la mayoría de los profesionales contratados son aquellos quetrabajan directamentecon recursos de accesibilidad, como acciones que implican traducción al braille o incluso arquitectos para planificar barreras arquitectónicas. O, incluso, aquellos que actúan con barreras específicas, como la barrera del idioma, en el caso del intérprete de Libras. Teniendo en cuenta las cuestiones educativas y que el trabajo con el lenguaje/aprendizaje, la comunicación y la interacción atraviesan el proceso educativo, también existiría la necesidad de actuar como profesionales como psicólogo y logopeda en los equipos. Esta investigación, así, nos mostró que el logopeda es un profesional poco presente dentro de la Universidad y, cuando está presente, no siempre está vinculado al sector de la accesibilidad y a las prácticas de Logopedia Educativa, lo que corrobora estudios previos (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). Aunque nuestra investigación ha limitado la contratación de logopedas en el Centro de Accesibilidad y Apoyo Pedagógico, también se hace hincapié en que la realización de la Logopedia no puede enfocar las acciones en la Universidad únicamente dirigidas a identificar a los estudiantes con dificultades. Pero en un ámbito mayor, en la prevención y promoción de la salud para toda la comunidad universitaria, promoviendo también la ruptura de barreras, no solo lingüísticas, sino atento, con la promoción de una mejor calidad de enseñanza y aprendizaje a estudiantes procedentes de diferentes contextos, evitando así la exclusión social y educativa.
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902050 GRACIAS: Gracias a la agencia de desarrollo CAPES. REFERENCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e Educação: Um encontro histórico. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2007. BERSCH, R. Introdução à tecnologia Assistiva.Porto Alegre, RS: Assistiva –Tecnologia e Educação, 2017. Disponible en: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. Acceso en: 10 jun. 2019. BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. http: Disponible en //www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acceso en: 6 sept. 2022. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; secretaria de Educação Especial, 2008. Disponible en: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acceso en: 15 mayo 2019. BRASIL. Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil –PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponible en http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acceso: 20 jul. 2019. BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acceso en: 16 mayo 2019. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponible en http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acceso en: 20 jul. 2019. CAVALHEIRO, M. T. P. Reflexões sobre a relação entre a Fonoaudiologia e a Educação. In: GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola. 3. ed. São Paulo: Plexus, 2001. CELESTE, L. C. et al. Mapeamento da fonoaudiologia educacional no Brasil: Formação, trabalho e experiência profissional. CoDAS., v. 29, n. 1, p. 1-7, 2007. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2317-17822017000100309&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso en: 10 jun. 2019.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA y Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902051 CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Resolução CFFa n. 309, de 01 de abril de 2005.Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação infantil, ensino fundamental, médio, educação especial. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Brasília, DF: Conselho Federal de Fonoaudiologia, 2005. Disponible en https://www.sbfa.org.br/portal2017/themes/2017/departamentos/artigos/resolucoes_15.pdf. Acceso en: 10 jun. 2019. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Quantitativo de fonoaudiólogos no Brasil por conselho regional. Brasília, DF: CFFa, 2019. Disponible en: http://www.fonoaudiologia.org.br/cffa/index.php/numero-por-regiao/. Acceso en: 25 mayo 2019. DONIDA, L. O. Universitários com dificuldade de leitura e Escrita: Desvelando discursos. 2018. Dissertação (Mestrado em Linguistica) –Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. Disponible en: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/194394/PLLG0731-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y. Acceso en: 03 oct. 2019. DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Apoio Pedagógico como proposta de educação para todos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 45, e192527, 2019. Disponible en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022019000100554&lng=en&nrm=iso. Acceso en: 03 oct. 2019. GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus Editora, 1999. INAF. Indicador de alfabetismo funcional 2018:Resultados preliminares. Rio de Janeiro: IPM; Ação Educativa, 2011. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1ez-6jrlrRRUm9JJ3MkwxEUffltjCTEI6/view. Acceso en: 10 mayo 2019. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Enade 2016:Resultados e Indicadores. Brasília, DF: INEP, 2017. Disponible en: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/documentos/2017/apresentacao_resultados_enade2016.pdf. Acceso en: 10 mayo 2019. IOSIF, R. M. G. A qualidade da educação na escola pública e o comportamento da cidadania global emancipada: Implicações para a situação da pobreza e desigualdade no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Política Social) –Universidade de Brasília, Brasília, 2007, p. 307. Disponible en: http://repositorio.unb.br/handle/10482/2560. Acceso en: 15 mayo 2019. LUZARDO, R.; NEMR, K. Instrumentalização fonoaudiológica para professores da educação infantil. Rev CEFAC.,v. 8, n. 3, p. 289-300, 2006. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1693/169320536006.pdf. Acceso en: 10 mayo 2019. SANTANA, A. P.; SOLTOSKY, M. Atuação fonoaudiológica na educação superior: Do ingresso à permanência. In: MARCHESAN, I. Q.; DILVA, H. J.; TOMÉ, M. C. (org.). Tratado das especialidades em fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2014.
image/svg+xmlPrácticas de inclusión: Logopedia en educación superior RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902052 ZORZI, J. L. Educação: Questões para reflexão do fonoaudiólogo educacional frente aos desafios para ensinar a ler e escrever. In: QUEIROGA, B. A. M.; ZORZI, J. L.; GARCIA, V. L. Fonoaudiologia Educacional: Reflexões e relatos experiência. Brasília, DF: Editora Kiron, 2015. Disponible en: http://www.sbfa.org.br/portal/pdf/livrofonoeducacional_cffa_sbfa2015.pdf. Acceso en: 10 mayo 2019. Cómo hacer referencia a este artículoPALMEIRO, K.; DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Prácticas de inclusión: Logopedia en educación superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2032-2052, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17090 Enviado en: 10/01/2022 Revisiones requeridas en: 27/03/2022 Aprobado en: 05/05/2022 Publicado en:01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902022 INCLUSION-ORIENTED PRACTICES: SPEECH THERAPY IN HIGHER EDUCATION PRÁTICAS VOLTADAS À INCLUSÃO: A FONOAUDIOLOGIA NA EDUCAÇÃO SUPERIORPRÁCTICAS DE INCLUSIÓN: LOGOPEDIA EN EDUCACIÓN SUPERIORKemely PALMEIRO1Lais Oliva DONIDA2Ana Paula SANTANA3ABSTRACT: Higher Education students are included in the target public of Special Education, with Functional Disorders and with distinct socio-educational trajectories. The objective of this research is to verify the presence and performance of the speech therapist in the Centers of Accessibility and Pedagogical Support of Universities through a quantitative and qualitative study conducted with 15 institutions. The results reveal that the speech therapist 's best-known performance is related to the communication area, to the detriment of his / her collaboration in the educational process. The emergent need for reflection on inclusive interdisciplinary actions in Higher Education and changes in the formation and work of the professionals involved. KEYWORDS: Higher education. Speech, language and hearing Sciences. Mainstreaming education. RESUMO: Atualmente, estão inseridos nas instituições de Educação Superior estudantes público-alvo da Educação Especial, com Transtornos Funcionais e com trajetórias socioeducacionais distintas. O objetivo desta pesquisa é verificar a presença e atuação do fonoaudiólogo nos Núcleos de Acessibilidade e Apoio Pedagógico das Universidades federais através de um estudo quanti-qualitativo realizado com 15 instituições. Os resultados revelam que a atuação mais conhecida do fonoaudiólogo tange à área da comunicação, em detrimento da colaboração deste no processo educativo. Evidencia-se a necessidade emergencial de reflexão sobre ações interdisciplinares inclusivas na Educação Superior e modificações na formação e trabalho dos Núcleos, do Apoio Pedagógico e dos profissionais envolvidos. PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Fonoaudiologia. Inclusão. 1Federal University of Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brazil. Bachelor's Degree in Speech-Language Pathology. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0684-9956. E-mail: kemely.palmeiro@gmail.com 2Federal University of Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brazil. PhD student in Linguistics. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 3Federal University of Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Linguistics and the Postgraduate Program in Speech Therapy. PhD in Linguistics (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2648-160X. E-mail: anaposantana@hotmail.com
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902023 RESUMEN: Actualmente, los estudiantes de educación superior están incluidos en el público objetivo de Educación Especial, con trastornos funcionales y con distintas trayectorias socioeducativas. El objetivo de esta investigación es verificar la presencia y el desempeño del logopeda en los Centros de Accesibilidad y Apoyo Pedagógico de las Universidades a través de un estudio cuantitativo y cualitativo realizado con 15 instituciones. Los resultados revelan que el desempeño más conocido del terapeuta del habla está relacionado con el área de comunicación, en detrimento de su colaboración en el proceso educativo. Se evidencia la urgente necesidad de reflexión sobre acciones interdisciplinarias inclusivas en la Educación Superior y cambios en la formación y trabajo de los Centros, apoyo pedagógico y los profesionales involucrados.PALABRAS CLAVE:Educación superior. Terapia del habla. Inclusión.IntroductionThe first speech therapy practices in Brazil emerged at the beginning of the 20th century, motivated by political issues and related to the historical and social context of the time. Nationalist opinions considered it necessary to standardize the language, which, according to them, was contaminated by dialectal variations resulting from national and international migratory processes. Thus, in the service of a normalizing education and in search of “speech correction” and language homogenization, the first professionals to exercise clinical speech therapy practices appear (BERBERIAN, 2007). After a long period of clinical actions with this social function, Speech-Language Pathology and Audiology approaches Education again, but in a resignified way, to meet the educational demands related to the communication problems manifested in this context, having in this environment a vast performance and contribution, as demonstrated Resolution No. 309/2005, of the Federal Council of Speech-Language Pathology and Audiology (CFFA, 2005): [...]the speech therapist must develop actions in partnership with educators that contribute to the promotion, improvement and prevention of alterations in aspects related to hearing, language (oral and written), oral motor skills and voice and that favor and optimize the teaching and learning process (our translation). For this social function, a specialty of Speech Therapy arises, the Educational Speech Therapy (Resolution CFFa n. 387/2010), which seeks to move away from clinical models of care and incorporates the character of health promotion in order to qualify the teaching and learning processes through its technical and specific knowledge. In this way, it aims to favor the planning and implementation of pedagogical physical environments suitable for
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902024 communication, considering the immanent singularity and human heterogeneity in the forms of communication, which corroborates directly with the guarantee of education for all as a human right. However, according to research by Celeste et al. (2017), few are the self-declared educational speech pathologists for the Brazilian Society of Speech-Language Pathology (henceforth, SBFa). The authors' research revealed that of the 39,731 speech-language pathologists registered with the SBFa in 2015, only 312 responded to the survey in question. Of these, just over 48% have been working in education for less than six years, mainly in the public education system. With more updated data, the website of the Federal Council of Speech-Language Pathology points out that there are 147,764 regularized professionals in 2017. Focusing on the question of training, only 62 self-declared themselves as specialists in Educational Speech Pathology (CFFA, 2019). These findings reveal the importance of further studies aimed at mapping the performance of professionals in this area to invest in the continuing education of professionals in this area, in order to reduce the incidence of misconceptions. It is necessary to think about the mechanisms of pathologization and medicalization of socioeducational and/or cultural issues within educational institutions and, for that, speech therapists need to be trained (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). The actions of the speech therapist in the educational field range from Basic Education to Higher Education, being present in Youth and Adult Education and Special Education, that is, it goes through all levels and types of education. With their specific training on human language and communication, the speech therapist can offer subsidies for the educator's work and for the pedagogical team, helping in the teaching and learning processes and observing the difficulties found in the educational environment in a collaborative way (GIROTO, 1999). While the actions in Basic Education are already legitimized (CAVALHEIRO, 2001; LUZARDO; NEMR, 2006), the same cannot be said about the actions in Higher Education, considering the low knowledge about the action of Speech Therapy in this context (ZORZI, 2015; DONIDA, 2019). The first point to be highlighted as relevant to the "doing speech therapy" in Higher Education is the understanding of the current educational scenario. Brazil still faces problems related to the quality of Basic Education, having significant implications for academics entering Universities (DONIDA, 2019; IOSIF, 2007). According to the INAF (2018), only 34% of students in Higher Education can be classified at the full functional literacy level. Still, there are 4% of functional illiterates, that is, those students who, being at a rudimentary
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902025 level of literacy, have little command of reading, writing, and mathematics in everyday practices. This fact directly demands speech therapy actions because it is a linguistic problem that directly interferes in the students' academic performance. Regarding the practices of Speech Therapy in Higher Education, the work of Santana and Soltosky (2014) mentions that the "phonoaudiological practice" is still in an embryonic phase. Nevertheless, the authors highlight several possibilities of actions that can be taken, such as: i) i) Participation of the Speech Therapist in the spaces directed to the continued formation, sensitizing and capacitating teachers in discussions that involve: identification and understanding of the demands of students with difficulties; understanding of the political and legal aspects about the teaching and learning of target-public people of the Special Education (SES); discussion of strategies that contribute to the improvement in the teaching and learning process and evaluation, directed to all the students; discussion about the teaching practice in what refers to the pedagogical accessibility; actions of vocal health promotion for the teachers; ii) ii) Participation in the Accessibility Centers supporting the development of strategies that contribute to the academic permanence, such as: making referrals, requesting and analyzing clinical reports in partnership with the technical professional of the service; accompanying and developing actions related to the inclusion policy in the institutional scope aiming at its strengthening (seminars, symposiums, lectures, elaboration of informative materials, among others); orientations of each case to the teachers and course coordinators; iii) iii) Conducting Literacy Workshops and Portuguese written as a second language for the deaf; iv) iv) Providing advisory services to the sectors responsible for the vestibular, as well as for sectors responsible for hiring servers who have diagnoses of disabilities (cerebral palsy, visual impairment, hearing loss) or Specific Learning Disorders (Dyslexia, Dyscalculia, Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD, Central Auditory Processing Disorder - CAPD), among others. It is observed that the university context is attended by subjects that reveal a heterogeneity of social, cultural, economic and historical backgrounds, implying different literacy and literacy conditions and changing the profile of institutions. Due to the different literacy practices and demands in this context, many students end up having academic failure,
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902026 reverberating in failures and evasion (BRASIL, 2008; DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). The pedagogical support, provided by the National Program for Student Assistance - PNAES (BRASIL, 2010), is inserted in the context of Higher Education precisely as an action aimed at reducing the disparity between the knowledge that students possess and those required by the University. Therefore, it is aimed at the actions that each institution will propose, focusing on the mastery of reading, writing, and mathematics, as well as academic genres, such as articles, course completion papers, among others (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). In addition, the pedagogical support also becomes responsible for contemplating in its actions students with Specific Functional Disorders (SFD), although the Accessibility Center can advise this public (DONIDA, 2018; DONIDA; SANTANA, 2019). Added to this reality is the increase in the number of students entering the Special Education (SES) target audience. The National Education Plan considers the target audience of Special Education from the perspective of Inclusive Education to be students with disabilities (intellectual, physical, hearing, visual, and multiple disabilities), global developmental disorder, and high abilities/super ability, with SES being a type of education that permeates all levels and types of education (BRAZIL, 2008). The Accessibility Centers are responsible for promoting institutional actions of accessibility in the Federal Institutions of Higher Education - FIHEs (BRAZIL, 2005). Thus, Decree No. 7.611/2011 instituted the creation of the Accessibility Centers to meet all FIHEs, inducing, thus, the development of a broad and articulated accessibility policy that will ensure the inclusion of these people to academic life, eliminating communicative, attitudinal, pedagogical, architectural barriers (BRAZIL, 2011). For state and private universities, there are no instituted programs, which does not imply the mandatory creation and/or standardization of these Centers. In view of the above, it is observed that, in theory, the importance of the Speech Therapist in Higher Education can already be verified. And more, that this health professional should not be inserted in this level of education with clinical-therapeutic actions, but through a work with an educational bias. However, in practice, there is still a lack of research on this topic. Thus, the question arises: Do the teams of the Accessibility and Pedagogical Support Centers of Universities have a speech therapist? Which professionals are part of these spaces? How is the role of the educational speech therapist seen in this context?
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902027 Based on these questions, the objective of this research is to understand, in the context of Higher Education, the practice of the speech therapist in the Accessibility and Pedagogical Support Centers and discuss his/her role in the team. Methodological frameworkThis research was conducted in 2017, as a result of an End of Course Work of the Speech Therapy course of the Federal University of Santa Catarina. Thus, the study is characterized as quanti-qualitative, since it involved an online survey on the Universities' websites and application of a questionnaire sent by email and answered by the person responsible for the sector that is usually in charge of accessibility in the institutions. The option for carrying out the research considering two sectors - the Accessibility and Pedagogical Support Center - is due to the fact that it is believed that the speech therapist would be essential in these spaces. However, it is known that the speech therapist could also be hired by other sectors. Considering the large number of Brazilian Universities, we chose a methodological cut that comprised the Universities with classifications 4 and 5 in the National Student Performance Exam - ENADE (INEP, 2016). The participants were the people responsible for the Center for Accessibility and/or Pedagogical Support belonging to Higher Education institutions at the federal, state and private levels. Invitation emails were sent to 70 Universities, and of these only 26 responded affirmatively. Of these 26, only 15 answered the online questionnaire, which were: 12 federal universities, two state universities, and one private university. The questionnaire involved open and closed questions. Here are some examples: Are there speech-language pathologists hired at the University you work at? Which sector at the University does their hiring take place? What actions do they propose at the University? Is there pedagogical support in your institution? Which professionals are part of the pedagogical support? Is there an Accessibility Center? Which professionals are part of the Accessibility Center? Are there actions directed to the Special Education public? With the answers of the questionnaires, a Content Analysis was performed (BARDIN, 2010) and the following categories of analysis were established: a) about the Accessibility Centers: i) public attended, ii) actions and iii) professionals that integrate the interdisciplinary teams; b) about the pedagogical support: iv) public attended, v) professionals that work in the
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902028 actions, vii) actions developed; and c) about the importance of the speech therapist in Higher Education. The participants accepted the Free and Informed Consent Term n. 0782/2013, registered in the Network Project CAPES/OBEDUC: "Accessibility in Higher Education: From the analysis of educational public policies to the development of instrumental media on disability and inclusion”.Results From the 15 participating universities, we have the data that will be described and analyzed below. Table 1 –Description of the Universities participating in the survey by region of Brazil and by definition REGION NORTHNORTH-EASTMID-WESTSOUTH-EASTSOUTHFEDERAL2 3 - 4 3 STATE- 1 - - 1 PRIVATE- - - - 1 Source: Research data Accessibility Centers Of the 15 universities that answered the survey, only one does not have an Accessibility Center (hereinafter AC), and this is a state public university. However, this institution has a student assistance center that articulates institutional actions, such as: training programs and assistance to university students, partnerships with entities focused on helping students who are SES targets, among other actions. As for the date of creation of the AC, it is observed that five federal universities already had the presence of a department to monitor the target students of SES before the Decree n. 7.611/2011 (BRAZIL, 2011) that determined its mandatory nature in the FIHEs. Among the universities that participated, three presented the creation of the AC in 2012 and six other institutions only in 2013 and 2014, as shown in Chart 1 below.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902029 Graph 1–Year of creation of the Accessibility Centers in the researched institutions4Source: Research data Target public served by the Accessibility CentersThe ACs of the Universities configured their services in different ways. Some perform actions with the students at the University itself, and others refer professionals externally to the University. Let's see below the answers obtained: Graph 2 –Students served by the Accessibility Centers5Source: Research data In this graph we note that, in addition to the ACs serving the target students of the SES, more than half also meet other demands, such as students with Specific Functional Disorders, and even, in one university, the AC covers all students. In other words, there is no delimitation of public and all the academics who have "singularities" and "specificities" are assisted by this sector. 4Ano de implementação dos Núcleos de Acessibilidade = Year of creation of the Accessibility Centers; Quantidade = Quantity. 5Estudantes público –alvo da Educação Especial = Special Education target students; Estudantes com Transtornos Funcionais = Students with Functional Disorders; Todos os estudantes = All students. 012342005200920102011201220132014Quantidade2111342Ano de implementação dos Núcleos de Acessibilidade
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902030 Actions developed by the Accessibility Centeri.The ACs should be shown as a response of the FIHEs to provide educational and social support to this new contingent of students, aiming to promote institutional actions that ensure inclusion and accessibility (BRAZIL, 2015). Among the Universities surveyed, the following actions were cited: ii.i. Interpretation and translation of Libras = Brazilian Sign Language (present in virtually all universities); iii.ii. Availability of audiovisual descriptors and translators of the Braille system; iv.iii. Adaptation of pedagogical materials; v.iv. Availability of assistive technology equipment (the Braille system being one of the most mentioned); vi.v. Availability of trainees who develop functions such as transcription, audiovisual description and ambiance at the institution (two institutions); vii.vi. Training for teachers/academic community and pedagogical support (action mentioned in almost all the universities); viii.vii. Periodic student follow-up ix.viii. Offer of accessibility scholarship (two Universities); x.ix. Offer of muscular reinforcement classes for students with physical disabilities. About the professionals who work at the Accessibility CenterLet's see below which professionals have been hired to work in the AC:
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902031 Graph 3 –Interdisciplinary Accessibility Center Team6Source: Research data Based on the answers given, other professionals may work together with the team. Some professionals may be hired by the institution, such as interpreter translators of Libras/Portuguese Language (Libras/LP), for example. Others are invited for inter-institutional partnerships and/or with the community, as there is demand, as we can see in the following chart. Graph 4–Other professionals7Source: Research data The Special Education policy (BRAZIL, 2008, 2015) suggests that, for the constitution of the interdisciplinary team of the Accessibility Center, the specialties of these professionals should be considered in relation to the demands found in the University by 6No. De profissionais que integram a equipe = No. of professionals in the team; Outros = Others; Pedagogo = Pedagogue; Assistente Social = Social Worker; Psicólogo = Psychologist; Fonoaudiólogo = Speech Therapist 7Intérprete de Libras = Libras Interpreter; Administração = Management; Tradutor/Ledor = Translator/Reader; Técnico = Technician; Educação Especial = Special Education; Arquiteto = Architect; Psicopedagogo = Psychopedagogue; Terapeuta Ocupacional = Occupational Therapist; Engenheiro = Enginner; Economista = Economist 051015OutrosPedagogoAssistenteSocialPsicólogoFonoaudiólogonº de profissionais149643nº de profissionais que integram as equipes
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902032 students who are SES targets. Thus, the idea is to enable the access, permanence and inclusion of these students, considering their singularities and abilities, eliminating architectural, communication, attitudinal and pedagogical barriers. According to this same policy, there are several professionals who can be involved in these interdisciplinary actions: special education professionals, pedagogues, psychologists, speech therapists, social workers, as well as professionals who work as guardianship counselors, community health agents, among others, according to the context of each community (BRAZIL, 2008, 2015). Although it is determined by this policy that professionals should have specialties that contemplate the actions aimed at these students, the fact is that, for the most part, the participating universities refer that the constitution of the NA should be according to each academic context. It is interesting to note that there are not only health and education professionals, because inclusive education requires other professionals to make the environment accessible and eliminate all barriers found in the academic environment, for example, hiring professionals such as engineers, architects, among others, to reduce architectural barriers (BRAZIL, 2008, 2011, 2015). The interpreter translator in Libras/LP was the most cited professional, totaling 14 references. That is, only one institution did not have this professional. The officialization of Libras and its requirement as a curricular discipline in undergraduate courses and Speech Therapy, as well as the officialization of the profession of Translator/Interpreter of Sign Language - TILS (BRAZIL, 2005), caused a change in the education of the deaf, allowing them to reach higher education. Thus, their inclusion is strongly linked to the presence of the interpreter (although it is not only this professional responsible for educational inclusion). Other frequently mentioned professionals with training focused on accessibility are the Braille Translators/Revisers, Technicians in Educational Subjects, and professionals linked to Special Education. We can see here that the number of professionals who work with the Center/team of accessibility in the Universities varies according to the public to be attended. However, despite recognizing the autonomy of the institutions in expanding the number of professionals that meet the demands imposed by the situations of entry of students who are SES targets, the actions and training of these professionals are still little known. In other words, it is not known if these professionals perform actions in other sectors of the University or if they are collaborators only in the centers, as well as by which department they are hired by, or if they are federal employees, requiring more research in relation to this data.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902033 It is interesting to note that the number of professionals who give support to Special Education, such as: occupational therapist, psychologist, speech therapist, psycho-pedagogist, or even the SES professional, are rarely mentioned. When these professionals do not exist, one of the institutions mentioned that, for example, the speech therapist does consulting work inside the institution; however, this professional is not assigned to the accessibility sector and, therefore, was not accounted for in the research as present, and the actions performed by him were not described. If the speech therapist, even if only briefly, is present in the AC, in Pedagogical Support the presence is minimal or almost non-existent. Of the responding universities, only one has this professional working directly in the Pedagogical Support, and this professional also participates in the AC team. It is noteworthy that in this institution there is no Speech Therapy course, which diverges from the characterization performed on the other ACs in the survey that have this professional. Pedagogical supportOf the 15 participating institutions, ten reported having a sector/body or department dedicated to students with academic difficulties. Given the university autonomy, the institutions can manage the actions aimed at students with academic difficulties related to low schooling, difficulties with academic literacy, students with Specific Functional Disorders. The PNAES provides several actions that include: student housing, food, transportation, health care, digital inclusion, culture, sports, daycare, pedagogical support, and also includes actions aimed at the access, participation and learning of students with disabilities, global developmental disorders and high abilities and overdose (BRAZIL, 2010). Thus, actions, departments/agencies or institutional sectors aimed at this public are in constant changes and reformulations, given the specificities of each university community, also assuming other social functions, among them: the expansion of access to cultural assets and the recognition of differences and identities shared by students within the institution, psychological, social and health support, among others. Pedagogical support is included or not according to the actions of the institutions and there is no obligation to create specific sectors/organs or departments with this direction.
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902034 Public served by institutional actions aimed at Pedagogical SupportAlthough ten participants mentioned that they had an institutional sector/body or department focused on pedagogical support, here we see that 14 institutions responded about the public accompanied by institutional actions focused on pedagogical support. In other words, there were more answers about actions in the institutions, although not all of them had organs or sectors delegated exclusively for this purpose within the University. Graph 5 –Public accompanied by institutional actions of pedagogical support8Source: Research data Professionals who integrate the institutional actions of pedagogical supportWe see below the distribution of these professionals: Graph 6 –Professionals who integrate the institutional actions of pedagogical support 9Source: Research data 8Público acompanhado por ações institucionais de apoio pedagógico = Public accompanied by institutional actions of pedagogical support; Estudantes público alvo da SES = SES target students; Estudantes com TFE = Students with Specific Functional Disorders; Estudantes com dificuldades de aprendizagem = Students with learning difficulties; Todos os estudantes = All the students 9; Profissionais que integram as equipes de Apoio Pedagógico = Professionals who integrate the institutional actions of pedagogical support; Pedagogo = Pedagogue; Fonoaudiólogo = Speech therapist; Psicólogo = Psychologist; Assistente Social = Social worker; Outros = Others Estudantespúblico-alvo da EEEstudantes comTFEEstudantes comdificuldades deaprendizagemTodos osestudantesnº de respostas13341051015Título do EixoPúblico acompanhado por ações institucionais de apoio pedagógico02468PedagogoFonoaudiólogoPsicólogoAssistente SocialOutrosnº de profissionais82547Título do EixoProfissionais que integram as equipes de apoio pedagógico
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902035 The professionals most commonly found in Pedagogical Support are the pedagogues, present in almost all the institutions. This makes sense, since the work done with these students in the institution should be of a pedagogical nature. The psychologist was another professional commonly found in more than half of the institutions, followed by the social worker. Technicians in educational matters, occupational therapists, psychopedagogues, and physical educators were other professionals found in this service. In the option "Others", the participants mentioned the following professionals who are also part of the institutional actions: technicians in educational matters, occupational therapist, psychopedagogue, university employees, physical educator, undergraduate and graduate students, and administrative assistants. Actions developed in Pedagogical SupportThe actions developed in Pedagogical Support take on a different character from the actions of the Accessibility Center. The answers about the actions were characterized in this research in two groups: pedagogical actions and therapeutic actions, as observed below. Chart 1 –Actions taken to support students in the institution Leveling courses (reading and interpretation of text and mathematics), study groups in all areas, monitoring. Psycho-pedagogical monitoring in the psycho-pedagogy clinic; monitoring by students through the Supporter Program; orientation meetings for teachers and coordinators of the courses in which there are students with disabilities. Psycho-pedagogical attendance and therapeutic follow-up. Training, individualized and group attendance Semiannual pedagogical monitoring of students with low performance, inclusive monitoring, publicizing PROACE's actions, individualized pedagogical assistance... Programs of training and assistance to students Offering workshops on study organization and basic subjects, such as calculus and Portuguese Monitors the performance of undergraduate students, providing assistance or referring them to specialists when learning difficulties are detected. It is responsible for actions or programs that may help students in their career planning, in their adaptation to higher education and in any academic difficulties that may be verified. It operationalizes the selection of the Academic Monitoring Program (PROMA), the Support to student participation in scientific, artistic-cultural, and extension events, and financial support to students to carry out field research, technical visits, and study trips to complete the conclusion work of UNILA's undergraduate course, as well as actions aimed at graduates. Pedagogical monitoring, educational campaigns, study guidance Source: Research data Examples of pedagogical actions are: reading, text interpretation and calculus courses, study groups in all areas, tutoring, study organization workshops, pedagogical and psycho-pedagogical support, training programs, and referrals. Examples of therapeutic actions are: psychological and psycho-pedagogical therapeutic accompaniment inside the University.
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902036 It is believed that the answers about clinical work inside the University are directed to students with Functional Disorders and are pedagogical work performed by the Specialized Educational Service (SES). That is, individualized care, with a purely pedagogical character and complementary to teaching, a practice that has been growing with the advent of inclusion. This clinical care, however, is not an agenda, nor should it be performed by speech therapists within the educational institution, since this practice is forbidden. Here, the Speech Therapy professional can develop a good therapeutic work facing the pedagogical difficulties acting in the clinic, but, inside the institution, he or she can tie his or her knowledge to the other Pedagogical Support professionals and develop actions such as stimulation of literacy practices, activities aimed at working with different discursive genres; reflection with teachers, helping them to adapt the theoretical-practical proposals, among other actions, and that can reach a larger audience than the therapeutic services, since the academic scenario has changed due to the different literacy practices, cultural capital, and different socioeconomic sectors (DONIDA, 2018). That is, actions with educational character are expected, as provided by the specialty of Educational Speech Therapy, and not clinical. Importance of Speech Therapy in Higher EducationThe answers were categorized into four groups: a) actions related to the competence of the speech therapist in education (educational actions); b) actions related to a more clinical character (therapeutic actions); c) did not know how to describe; d) disregards the importance of this professional. Although they are not specifically therapeutic, the actions described ideologically mark the idea that the health professional can better diagnose the students' problems, as follows:
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902037 Graph 7 –Performance of Speech Therapy in Higher Education10Source: Research dataAmong the 15 institutions surveyed, 14 considered the presence of the Speech Therapist in Higher Education important, but only eight cited the competence and the "doing" of Speech Therapy to assist in the promotion, prevention and institutional needs aimed at inclusion. Another five universities cited the importance of this professional for diagnostic purposes and clinical interventions. One University could not justify its answer and one institution thinks that Speech Therapy is not important, revealing a lack of knowledge about the specialty of Educational Speech Therapy. Below are some answers given by the responsible people, categorized by themes: i) educational actions; ii) "therapeutic" actions; iii) does not know how to inform and; iv) is not important: Chart 2 –Comments on the actions of Speech Pathology at the University Educational actions"The importance of this professional is given by the possibility of actions in regular education and special education in the inclusive perspective. These actions are related to training, consulting and advice to teachers, group actions with students, guidance to various education professionals, referrals, among others. "Because of their specificities and competencies, I consider the professional with this training to be a fundamental part of the inclusion process.Therapeutical actions"Because they can diagnose and assist with their technical knowledge in the interventions necessary for the development of these students" "We have a lot of difficulty in diagnosing these specialties"Does not know"I do not have much knowledge about the work of speech therapists in higher education. However, from my daily experiences, I see this professional acting mainly with deaf and oralized students."Not important"The monitoring that goes on at the University must be permeated by pedagogical issues, not clinical ones"Source: Research data 10Atuações da Fonoaudiologia no Ensino Superior = Performance of Speech Therapy in Higher Education; Ações educacionais = Educational Actions; Ações terapêuticas = Therapeutical Actions; Não é importante = Not important; Não sabe opinar = Does not know 02468AçõesEducacionaisAçõesTerapêuticasNão éimportanteNão sabeopinarSérie 18511Atuações da Fonoaudiologia na Educação Superior
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902038 The results point to the low valorization of the speech therapist in the context of Higher Education, considering that, of the 15 institutions, only three hired this professional. In view of the answers, it can be seen that there is still a lack of knowledge about the work and the wide-ranging activities of the speech therapy professional. The performance is not (re)known in the field of education, although the Speech Therapy has been focused on the educational area for more than ten years (CFFA, 2005). The most known performance of this professional is related to the communication area, however, from a therapeutic point of view, even inside the University, forgetting the collaboration of this professional in the educational process in face of the human diversity. It can be seen that there is still little (re)knowledge about the actions and performance of the speech therapist in Higher Education (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). What is observed in this research is that, despite the Affirmative Action Policies (BRAZIL, 2010) and the Special Education in the Perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008) have favored diversity in the University, the support to students with Specific Functional Disorders or that are target audience of the SES has not yet legitimized the Speech Therapist's space as a necessary professional in this scenario. This is because the speech therapist's work in the context of education, regardless of the segment in which it is inserted, does not override the autonomy of the other professionals who make teaching and learning happen, as well as the other school functions (BERBERIAN, 2007; GIROTO, 1999). The performance of the educational speech therapist is as a collaborator of the processes involved and developed in educational institutions, being part of the team and starting from the interdisciplinarity, the joint action, in the search for improvements that promote and maximize the quality of teaching, whether in Basic or Higher Education. This research highlights, therefore, the urgent need for reflection on interdisciplinary and inclusion actions in Higher Education, and, also, a change in the conception of the Accessibility Center and the professionals involved in the actions, aiming to guarantee the right to "education for all". Thus, if education is for all and Brazil is a signatory of the Inclusive Education Policy, it is believed that the speech therapist is an important professional in the context of Higher Education, participating in the Pedagogical Support team and in the constitution of the Accessibility Centers, helping the access and permanence of all students.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902039 Final remarksIt is concluded in this research that federal universities already have an Accessibility Center or an agency that serves students targeted for Special Education, as a result of public policies of inclusion and accessibility. However, this does not seem to occur with the other institutions, seeing the small number of state and private universities that responded to this research. This silence may mean the absence of NA and/or even a distance from the theme to avoid commitment. The possibility of characterizing the professionals involved as to their performance and presence showed that there are professionals from different areas working in this sector in the universities. The professionals least identified in the ACs were pedagogues, followed by psychologists. Health professionals such as speech therapists and occupational therapists were also little mentioned, which shows a lack of knowledge about the actions of these professionals in the educational area. This way, there is still a reductionism in relation to the several professionals who may collaborate in the inclusion process, as it was observed that most of the professionals hired are those who work directly with accessibility resources, such as actions involving translation to Braille or even architects for planning architectural barriers. Or, still, those who work with specific barriers, such as the linguistic barrier, in the case of the Libras interpreter. Considering the educational issues and that the work with language/learning, communication and interaction cross the educational process, there would also be the need for the participation of professionals such as psychologists and speech therapists in the teams. This research, therefore, showed us that the speech therapist is a professional who is not very present in the University and, when present, it is not always linked to the accessibility sector and the practices of Educational Speech Therapy, which corroborates studies previously conducted (SANTANA; SOLTOSKY, 2014). Although our research has delimited the hiring of speech therapists in the Center for Accessibility and Pedagogical Support, it is also noteworthy that the actions of Speech Therapy cannot focus on the University actions only focused on the identification of students with difficulties. But in a larger scope, in the prevention and promotion of health for the entire university community, also promoting the breaking of barriers, not only linguistic, but attitudinal, with the promotion of a better quality of teaching and learning for students coming from different contexts, thus avoiding social and educational exclusion.
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902040 ACKNOWLEDGEMENTS: We thank the CAPES funding agency.REFERENCES BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e Educação: Um encontro histórico. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2007. BERSCH, R.Introdução à tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS: Assistiva –Tecnologia e Educação, 2017. Available at: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. Access on: 10 June 2019. BRAZIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005.http: Available at: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Access on: 6 Sept. 2022. BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; Secretaria de Educação Especial, 2008. Available at: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Access on: 15 May 2019. BRAZIL.Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil –PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Available at http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Access on: 20 July 2019. BRAZIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Access on: 16 May 2019. BRAZIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Access on: 20 July 2019. CAVALHEIRO, M. T. P. Reflexões sobre a relação entre a Fonoaudiologia e a Educação. In: GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola.3. ed. São Paulo: Plexus, 2001. CELESTE, L. C. et al. Mapeamento da fonoaudiologia educacional no Brasil: Formação, trabalho e experiência profissional. CoDAS., v. 29, n. 1, p. 1-7, 2007. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2317-17822017000100309&script=sci_abstract&tlng=pt. Access on: 10 June 2019.
image/svg+xmlKemely PALMEIRO; Lais Oliva DONIDA and Ana Paula SANTANARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902041 CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Resolução CFFa n. 309, de 01 de abril de 2005.Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação infantil, ensino fundamental, médio, educação especial. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Brasília, DF: Conselho Federal de Fonoaudiologia, 2005. Available at https://www.sbfa.org.br/portal2017/themes/2017/departamentos/artigos/resolucoes_15.pdf. Access on: 10 June 2019. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Quantitativo de fonoaudiólogos no Brasil por conselho regional. Brasília, DF: CFFa, 2019. Available at: http://www.fonoaudiologia.org.br/cffa/index.php/numero-por-regiao/. Access on: 25 May 2019. DONIDA, L. O. Universitários com dificuldade de leitura e Escrita: Desvelando discursos. 2018. Dissertação (Mestrado em Linguistica) –Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. Available at: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/194394/PLLG0731-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y. Access on: 03 Oct. 2019. DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Apoio Pedagógico como proposta de educação para todos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 45, e192527, 2019. Available at http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022019000100554&lng=en&nrm=iso. Access on: 03 Oct. 2019. GIROTO, C. R. M. Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus Editora, 1999. INAF.Indicador de alfabetismo funcional 2018:Resultados preliminares. Rio de Janeiro: IPM; Ação Educativa, 2011. Available at: https://drive.google.com/file/d/1ez-6jrlrRRUm9JJ3MkwxEUffltjCTEI6/view. Access on: 10 May 2019. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Enade 2016:Resultados e Indicadores. Brasília, DF: INEP, 2017. Available at: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/documentos/2017/apresentacao_resultados_enade2016.pdf. Access on: 10 May 2019. IOSIF, R. M. G. A qualidade da educação na escola pública e o comportamento da cidadania global emancipada: Implicações para a situação da pobreza e desigualdade no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Política Social) –Universidade de Brasília, Brasília, 2007, p. 307. Available at: http://repositorio.unb.br/handle/10482/2560. Access on: 15 May 2019. LUZARDO, R.; NEMR, K. Instrumentalização fonoaudiológica para professores da educação infantil. Rev CEFAC.,v. 8, n. 3, p. 289-300, 2006. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/1693/169320536006.pdf. Access on: 10 May 2019. SANTANA, A. P.; SOLTOSKY, M. Atuação fonoaudiológica na educação superior: Do ingresso à permanência. In: MARCHESAN, I. Q.; DILVA, H. J.; TOMÉ, M. C. (org.). Tratado das especialidades em fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2014. ZORZI, J. L. Educação: Questões para reflexão do fonoaudiólogo educacional frente aos desafios para ensinar a ler e escrever. In: QUEIROGA, B. A. M.; ZORZI, J. L.; GARCIA, V.
image/svg+xmlInclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.170902042 L. Fonoaudiologia Educacional: Reflexões e relatos experiência. Brasília, DF: Editora Kiron, 2015. Available at: http://www.sbfa.org.br/portal/pdf/livrofonoeducacional_cffa_sbfa2015.pdf. Access on: 10 May 2019. How to reference this articlePALMEIRO, K.; DONIDA, L. O.; SANTANA, A. P. Inclusion-oriented practices: Speech therapy in higher education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 2022-2042, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.17090 Submitted: 10/01/2022 Revisions required: 27/03/2022 Approved: 05/05/2022 Published:01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.