RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 1
O CONCEITO DE DISLEXIA EM DIÁLOGO COM GESTORES, PROFESSORES,
FAMILIARES E ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EL CONCEPTO DE DISLEXIA EN DIÁLOGO CON DIRECTIVOS, PROFESORES,
FAMILIARES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
THE CONCEPT OF DYSLEXIA IN DIALOGUE WITH MANAGERS, TEACHERS,
FAMILY AND STUDENTS OF BASIC EDUCATION
Sandra POTTMEIER1
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Ana Paula SANTANA2
e-mail: anaposantana@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
POTTMEIER, S.; SANTANA, A. P. O conceito de dislexia em
diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da
educação básica. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Pós-doutoranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação (FURB). Doutora em Linguística (UFSC). Professora na rede pública estadual de Santa
Catarina (SED/SC).
2
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC – Brasil. Fonoaudióloga. Doutora em
Linguística (UNICAMP). Docente do Programa de Pós-Graduação em Linguística e da Graduação e Pós-
Graduação em Fonoaudiologia (UFSC).
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 2
RESUMO: Este artigo, de abordagem qualitativa, é resultado de uma pesquisa que busca
compreender de que forma gestores, professores de Língua Portuguesa, família e os próprios
escolares compreendem o conceito de Dislexia. O aporte teórico-metodológico inscreve-se na
perspectiva enunciativa-discursiva, a qual fundamenta as análises dos registros coletados,
envolvendo 15 sujeitos (estudantes, familiares, professoras de Língua Portuguesa e gestoras de
duas escolas da rede pública). Os resultados apontaram para sujeitos que desconhecem ou pouco
sabem o que é a Dislexia, compreendendo-a a partir de uma perspectiva biológica/organicista
e distanciando-se de uma visão sociocultural. Além disso, também desconhecem sobre as
políticas e leis de inclusão. Considera-se, a partir desta pesquisa, que há necessidade de
formação interdisciplinar que envolva tanto gestores, educadores e profissionais da saúde para
que se possa lançar um olhar para práticas pedagógicas voltadas para processos de ensino e
aprendizagem de forma integrada, considerando a singularidade constitutiva dos aprendizes.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Inclusão. Formação docente. Educação básica.
RESUMEN: Este artículo, con enfoque cualitativo, es el resultado de una investigación que
busca comprender cómo los gerentes, los profesores portugueses, las familias y los propios
estudiantes entienden el concepto de dislexia. La contribución teórico-metodológica se inscribe
en la perspectiva enunciativa-discursiva, que subyace en el análisis de los registros
recopilados, involucrando a 15 sujetos (estudiantes, familiares, profesores de lengua
portuguesa y administradores de dos escuelas públicas). Los resultados mostraron que los
sujetos desconocen o saben poco sobre la dislexia, entendiéndola desde una perspectiva
biológica/organicista, alejándola de una mirada sociocultural. Además, también desconocen
las políticas y leyes de inclusión. Con base en esta investigación, se considera que existe la
necesidad de una formación interdisciplinaria que involucre tanto a los gestores, educadores
y profesionales de la salud para que sea posible dar una mirada a las prácticas pedagógicas
dirigidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma integrada, considerando la
singularidad constitutiva de los aprendices.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Inclusión. Formación de profesores. Educación básica.
ABSTRACT: This article, with a qualitative approach, is the result of a research that seeks to
understand how managers, Portuguese teachers, families and the students themselves
understand the concept of Dyslexia. The theoretical-methodological contribution is inscribed
in the enunciative-discursive perspective, which underlies the analysis of the collected records,
involving 15 subjects (students, family members, Portuguese language teachers and managers
of two public schools). The results showed that the subjects are unaware or know little about
dyslexia, understanding it from a biological/organicist perspective, distancing it from a
sociocultural view. In addition, they are also unaware of inclusion policies and laws. Based on
this research, it is considered that there is a need for interdisciplinary training that involves
both managers, educators and health professionals so that it is possible to take a look at
pedagogical practices aimed at teaching and learning processes in an integrated way,
considering the constitutive singularity of the apprentices.
KEYWORDS: Dyslexia. Inclusion. Teacher training. Basic education.
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A Dislexia vem sendo discutida há muito tempo em campos do conhecimento como a
Medicina, a Fonoaudiologia, a Linguística e a Educação. Pode-se dizer que, atualmente, há uma
certa polarização sobre o seu diagnóstico: um baseado em um viés organicista e outro em uma
perspectiva social.
A partir de uma perspectiva organicista,
A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de
aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no
reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de
decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de
um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em
relação à idade e outras habilidades cognitivas (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2020)
3
.
Na última versão do DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais) (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2014), diferente dos manuais
anteriores, está descrito que esse diagnóstico só pode ser dado quando as dificuldades na
aprendizagem tiverem persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções
dirigidas a essas dificuldades. Considera-se, ainda, que o documento não é claro em relação ao
tipo de atendimento, e que essa informação não tem sido considerada em muitos diagnósticos
clínicos realizados por médicos, psicopedagogos e fonoaudiólogos. Eliassen (2018, p. 54), em
seu trabalho, faz uma crítica a isso:
Quem estabeleceu esse tempo? Com base em que critérios? De que forma se
dá essa intervenção? Por quais profissionais? Quantas horas por semana? A
partir do que se estabelece que 6 meses sejam suficientes para superação de
sintomas que foram construídos a partir de diferentes histórias e realidades?
Essa é a ideia que o manual pretende marcar o tempo todo em seu discurso,
os são sujeitos homogêneos, assim como seus sintomas e suas patologias.
O documento ainda acrescenta que as dificuldades de aprendizagem não podem ser
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua
de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada (AMERICAN PSYCHISTRIC
ASSOCIATION, 2014). Ou seja, é um diagnóstico de exclusão. A terminologia utilizada
também se modifica, pois, três transtornos que eram separados no DSM – IV (Dislexia,
3
Definição adotada pela International Dyslexia Association (IDA), em 2002 e disponível na página da
Associação Brasileira de Dislexia em: http://www.dislexia.org/. Acesso em: 03 set. 2022.
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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Disgrafia e Discalculia) (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2002) agora foram
reunidos numa única categoria: Transtorno Específico de Aprendizagem (com ênfase na leitura
e/ou na escrita e/ou na matemática).
Afastando-se de uma visão biológica, há autores que questionam o diagnóstico de
Dislexia a partir de uma corrente sócio-histórica. Os autores argumentam que este tem sido
dado sem que se considere as questões singulares e constitutivas do aprendiz nos/pelos e com
os processos de aprendizagem (ELIASSEN, 2018; ELIASSEN; DONIDA; SANTANA, 2021;
MASSI, 2007; MASSI; SANTANA, 2011, MOYSÉS; COLLARES, 2011; MOYSÉS;
COLLARES, 2013; POTTMEIER, 2021; SIGNOR, 2015). Nesses casos, pouco se tem
considerado a escola, as práticas sociais dos sujeitos e a transmissão cultural da escrita, assim
como os dados de documentos brasileiros que destacam o nível baixo de alfabetismo no Brasil
(INAF, 2018; INEP, 2018).
De acordo com o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF, 2018) houve uma redução
do analfabetismo no Brasil, sendo 8% de analfabetos. Contudo, ressaltamos que apenas 12%
dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos possuem nível de alfabetismo proficiente.
Nascimento, Hernandes e Santos (2015) apontam um levantamento nas cinco regiões
brasileiras, em que crianças até os oitos anos de idade ainda não estavam alfabetizadas, sendo
que Norte e Nordeste apresentavam os percentuais mais elevados, 27,3% e 25,4%
respectivamente, seguidos de 9% na região Centro-Oeste, 7,8% no Sudeste e 6,6% no Sul. Após
a pandemia de Covid-19, considerando o impacto das aulas remotas e das dificuldades de acesso
à tecnologia, essa situação ainda se torna mais agravante.
Para este trabalho, não iremos nos debruçar sobre o diagnóstico de Dislexia em si, mas
sim, sobre o impacto deste no âmbito escolar para professores, gestores, familiares e estudantes,
levando principalmente em consideração o conceito de Dislexia para esses atores sociais.
Partimos dos seguintes pressupostos para esse estudo baseados na perspectiva
enunciativo-discursiva ancorada em Bakhtin e seu Círculo (GERALDI, 2013[1991]); assim
como nos novos estudos dos letramentos (BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013;
ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019; STREET, 2003, 2014) e; nas reflexões
acerca da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003).
Considera-se que, a partir desta perspectiva social, cultural e enunciativa-discursiva
(BAKHTIN, 2011[1979]), o aprendiz “constrói a sua subjetividade em função de suas
interações sociais” (MASSI; SANTANA, 2011, p. 409) com o outro (professor, aprendizes),
compreendo os erros como próprios dos processos da linguagem escrita quando se lança um
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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olhar pontual para as práticas de letramento já experenciadas, vivenciadas, realizadas pelo
aprendiz antes e durante seu percurso formativo na esfera escolar.
Nesse sentido, compreendemos a linguagem escrita a partir de uma perspectiva social e
cultural que compreende o aprendiz na sua singularidade e, por conseguinte, considera e
valoriza seus projetos e estratégias de dizer (GERALDI, 2013[1991]) nos processos de
aprendizagem, assim como em outras esferas sociais da atividade humana (familiar, midiática,
religiosa, dentre outras) nas quais faz uso da linguagem escrita, falada, sinalizada
(multissemiótica) (ROJO, 2012, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019).
Concordando com Massi e Santana (2011), é necessário descontruir o conceito de Dislexia,
distanciando-se da concepção patológica de linguagem, a qual diz respeito aos aspectos
biológicos que constituem o sujeito que rotula, classifica e exclui o aprendiz nos processos de
ensino e aprendizagem por se considerar os desvios e os erros que este comete quando lê e
escreve durante seu percurso formativo. Segundo as autoras, é preciso valorizar e respeitar este
sujeito em idade escolar que apresenta dificuldades, erros durante seu processo de
aprendizagem, que decorrem de “suas diferenças sociais e culturais, de suas práticas de
letramento e do significado que a escrita apresenta para el[a]” (MASSI; SANTANA, 2011, p.
409).
Corrobora esta discussão, Coudry (1987, p. 153-154, grifos nossos), quando afirma que:
Fatos como esses têm sido considerados sintomas de patologia da linguagem
(Dislexia específica de evolução, por exemplo). Na verdade, esses
fenômenos... erros do ponto de vista da escola, revelam operações
epilinguísticas que ocorrem em momentos em que a criança está
operando com a linguagem como um objeto de conhecimento.
De outro modo, são nesses momentos, segundo aponta Coudry (1987), que a linguagem
é opaca, oculta, não transparente e, portanto, não é possível compreendê-la a partir do erro. Isto,
pois na perspectiva dialógica, o aprendiz está em processo de reflexão, de análise e de uso da
linguagem naquele contexto, o da sala de aula. Desse modo, concordamos que tais operações
epitilinguísticas (GERALDI, 2013[1991]) precisam ser consideradas como constitutivas da
singularidade do estudante, para além do erro, mas como parte integrante da mediação dos
conhecimentos e da linguagem que realiza em outras esferas sociais e a traz para a esfera
escolar.
Tal aspecto implica lançar um olhar para as práticas pedagógicas do professor de Língua
Portuguesa (GERALDI, 2013[1991]) a partir também de seu horizonte axiológico, da sua
constituição enquanto professor de Língua Portuguesa diante de um público tão heterogêneo
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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que tem chegado às escolas nas últimas décadas. Segundo destaca Pottmeier (2021, p. 77),
baseada em Mello e Cardoso (2017), “[p]ara exercer sua função de forma plena ou em se
tratando de uma educação inclusiva, é necessário que este profissional tenha clareza e domínio
daquilo que ensina e das estratégias que se utiliza, ou seja, como ensina para um público tão
heterogêneo de estudantes”.
Para que isso se efetive no chão da escola, na sala de aula, é preciso que o professor
esteja preparado, e daí, levantamos um ponto importante que é a formação inicial deste
profissional e a continuidade dessa formação. Sobre a formação inicial, autores como Imbernón
(2011, p. 43) tem apontado que “o tipo de formação inicial que os professores costumam receber
não oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos
desenvolvidos teoricamente na prática da sala de aula”, ou como sublinha Mantoan (2003), vir
a descontruir, romper com os paradigmas curriculares pouco flexíveis e excludentes.
Nessa direção, compreendemos o ato de ensinar e de aprender como um ato responsável
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017[1929]), ou seja, exige daquele que ensina e daquele que
aprende uma posição pelo lugar que ocupa, de onde enuncia (professor, aprendiz). Entendemos
desse modo, segundo afirma Freire (2019[1996], p. 100), que: “[...] não posso ser professor se
não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e
aquilo”, portanto, exige ações pedagógicas que incluam os aprendizes nos processos de
aprendizagem, sejam eles com ou sem Dislexia ou que se constituam por qualquer outra
singularidade.
De tal modo que, para isso, é preciso lançar um olhar para as práticas de letramentos
(BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO;
MOURA, 2019; STREET, 2003, 2014) que estudantes com diagnóstico de Dislexia realizam
na escola e em outros contextos de interação (família, mídias, religião, dentre outros). Isto,
segundo enunciam Rodrigues e Cerutti-Rizzati (2011, p. 171), porque o “papel da escola não é
formar experts em um gênero discursivo ou outro”, mas sim, o de promover, instigar e engajar
o aprendiz em processos de aprendizagem constituídos por práticas significativas de usos reais
da linguagem, tanto na esfera escolar quanto em outras esferas sociais da atividade humana.
Assim como também assume a função social de ressignificar tais “práticas de uso da
escrita consolidadas, implementando tais práticas a fim de favorecer a hibridização entre
práticas de letramento locais e globais [...]” (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATI, 2011, p.
171). Essas práticas empreendidas pelo professor de Língua Portuguesa vêm possibilitar que
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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este aprendiz se desenvolva socialmente na relação com o outro (professor, estudantes) e amplie
cada vez mais seu repertório linguístico em distintos contextos de uso.
O que acaba direcionando para ações pedagógicas voltadas para uma Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003). A Educação Inclusiva é
entendida neste contexto como aquela que acolhe aprendizes com e sem diagnósticos de
Dislexia, com e sem deficiência, sem haver qualquer tipo de julgamento, discriminação, seja
pelos aspectos físicos, intelectuais, sociais, étnicos, raciais, emocionais, linguísticos entre
outros que se fazem presentes nos processos de aprendizagem (BRASIL, 2008).
Para Pottmeier (2021, p. 24), a inclusão em uma perspectiva de educação social, cultural
e, portanto, humana, busca
garantir e assegurar condições de acesso e permanência para que todos os
estudantes aprendam na e pela interação com o outro [...]em diferentes
situações de aprendizagem, compreendendo-se nesses processos o que o
estudante já aprendeu e o que ainda pode ser ampliado na e pela escola.
A autora ressalta, contudo, que a educação inclusiva “é um desafio”, seja para a
dimensão social, política, histórica, geográfica, linguística e ideologicamente marcada pelo ato
de “de acolher a todos” e, deste modo, se lança um olhar para uma “heterogeneidade de sujeitos
que se constituíram e se constituem a partir de diferentes realidades e experiências de vida” na
esfera escolar, na relação com o outro (POTTMEIER, 2021, p. 25).
Desse modo, este texto que emerge de uma pesquisa (stricto sensu) realizada na
Educação Básica, apresenta sua interface entre educação e saúde e concebe a linguagem como
atividade constitutiva dos sujeitos e dos processos de aprendizagem que vislumbram os modos
e os tempos distintos de aprender na/pela e com a interação entre seus atores sociais
(professores, aprendizes). Acrescente-se, ainda, que se reconhece o cronotopo em que esse
diagnóstico surge: em um espaço escolar que, na maioria das vezes, exclui os estudantes na
chamada Era dos Transtornos (MOYSÉS; COLLARES, 2013), por estes se constituírem a
partir de uma singularidade diferente daquela que é aceita como “normal”, “ideal” nos
processos de aprendizagem e no uso da linguagem escrita.
A partir destas considerações, o presente estudo, de abordagem qualitativa aplicada, tem
como objetivo compreender de que forma gestores, professores de Língua Portuguesa, família
e os próprios escolares compreendem o conceito de Dislexia.
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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Ancoragens Metodológicas
A presente pesquisa está inscrita em uma abordagem qualitativa aplicada. Trata-se de
um estudo de caso que utiliza como instrumento de coleta de dados, entrevistas realizadas a
partir de um roteiro norteador com quatro estudantes, cinco familiares desses estudantes, quatro
professoras de Língua Portuguesa e duas gestoras pertencentes às escolas da rede pública
estadual, localizadas no Vale do Itajaí/SC.
De acordo com Minayo (2010, p. 164), o estudo de caso “[assemelha-se] à focalização
sobre um experimento que se busca compreender por meio de entrevistas, observações, uso de
banco de dados e documentos” em um dado tempo e espaço (cronotopo) e, no caso desta
investigação, mediado por textos materializados a partir dos enunciados dos participantes
acerca da Dislexia. Assume-se, assim, uma perspectiva e análise dos enunciados a partir de um
horizonte axiológico (BAKHTIN, 2011[1979]), portanto, que não é neutro, é histórico, social e
ideológico, assim como o são os sujeitos e a linguagem que os constitui.
Os quatro estudantes, chamados por nomes fictícios (assim como os demais
participantes desta pesquisa) de Ricardo, Marcelo, Felipe e Aline, têm entre 12 e 17 anos. Dois
deles cursam o primeiro ano do Ensino Médio (Ricardo e Marcelo), um cursa o nono ano
(Felipe) e um o sexto ano (Aline) do Ensino Fundamental em duas escolas públicas da rede
pública estadual de ensino de Santa Catarina, nominadas como Escola A e Escola B. Todos os
estudantes apresentam o diagnóstico de Dislexia, sendo que Aline apresenta conjuntamente
TDAH e, Ricardo, TDAH e Discalculia. Os sujeitos costumam ler em suportes digitais: jogos
de carros, do Batman, séries legendadas em língua portuguesa, mensagens no WhatsApp,
Instagram, Facebook, vídeos no Youtube, no suporte impresso: livros, Bíblia. Leem em casa,
no quarto, na igreja com grupo de jovens, na sala de aula, na escola. Leem sozinhos ou
coletivamente com a família.
As famílias desses estudantes, aqui nesta pesquisa, representada em sua maioria pelas
mães Sabrina, Cláudia, Mariana, Maria e pelo pai, João, têm entre 41 e 53 anos, com Ensino
Fundamental incompleto, sendo que dois deles estudaram até o quarto ano (Mariana, Maria e
João), um estudou até o nono ano sem conclui-lo (Sabrina) e uma só escreve seu nome
(Cláudia). Três mães (Cláudia, Mariana e Maria) trabalham como diaristas, João como pedreiro,
e Sabrina, além de aposentada, trabalha como atendente na secretaria de uma igreja do bairro
onde reside e está situada a Escola A.
As quatro professoras, aqui chamadas de Roberta, Júlia, Solange e Rosana, têm entre 31
e 60 anos, sendo que três delas atuam na Educação mais tempo, entre 20 e 30 anos (Roberta,
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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Júlia e Solange) e uma delas, há apenas 4 anos (Rosana). Todas são graduadas em Letras com
habilitação em Língua Portuguesa e possuem uma especialização na área de Gestão Escolar e
Interdisciplinaridade.
Sobre as gestoras que atuam nas Escolas A e B, Carol tem 43 anos, é graduada em Letras
e especialista em Gestão Escolar, trabalha na Educação há 25 anos. Carolina tem 46 anos, é
graduada em Pedagogia e especialista em Alfabetização. Atua na Educação há 27 anos.
A coleta dos dados ocorreu entre setembro e novembro de 2019. Cada entrevista durou
em média 30 minutos. Os dados foram gravados e transcritos, posteriormente, e analisados a
partir da perspectiva enunciativa-discursiva assentada em Bakhtin e seu Círculo. Destaca-se
que todos/as os/as participantes deste estudo assinaram o Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido (para menores) e Termo de Consentimento Livre Esclarecido aprovado pelo Comitê
de Ética da Universidade da Universidade Federal de Santa Catarina - CEPSH, sob processo nº.
09003219.9.0000.0121.
Análise e discussão dos dados
Nesta seção, apresentamos um recorte dos excertos coletados e analisados a partir da
perspectiva enunciativa-discursiva de Bakhtin e seu Círculo, destacando o conceito de Dislexia
para os estudantes, suas famílias, professoras de Língua Portuguesa e gestoras. Tais enunciados
emergem de atores sociais (aprendizes, suas famílias, professoras e gestoras) constituídos
social, histórica e ideologicamente nas/pelas interações verbais com o outro em um dado tempo
e espaço (cronotopo), nesse caso, inscritos em duas escolas públicas catarinenses localizadas
em município do Vale do Itajaí/SC. De tal modo, implica afirmar que tais aspectos histórico-
culturais que constituem estes enunciados são atravessados por distintas vozes sociais que
reverberam a partir deste lugar, ou seja, do horizonte avaliativo aqui analisado.
Ricardo tem 15 anos, vive com a mãe adotiva Sabrina e a irmã que é professora. Segundo
a mãe, o adolescente teve dificuldades para se desenvolver fisicamente “era magrinho,
magrinho e não crescia...”. Além disso, é a partir do terceiro ano do Ensino Fundamental que
ela percebe que o filho apresentava dificuldades para acompanhar as atividades escolares, “ele
não acompanha[va] na mentalidade”. Em 2016, com 12 anos, quando frequentava o sétimo
ano do Ensino Fundamental, por apresentar dificuldades de leitura e por não conseguir
acompanhar a turma, conforme foi informado pela escola à Sabrina, Ricardo foi diagnosticado
pelo médico neuropediatra com Dislexia, Discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e lhe fora receitado o uso de Ritalina (10mg).
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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Marcelo tem 17 anos, vive com os pais e três irmãos. Estuda no primeiro ano do Ensino
Médio. Quando tinha 14 anos e frequentava o oitavo ano do Ensino Fundamental em 2016, foi
diagnosticado com Dislexia por uma psicopedagoga por apresentar dificuldades na leitura,
conforme apontado pela escola. Segundo a mãe, Cláudia, o filho apresentava os mesmos
problemas que ela quando estava na escola e não se alfabetizou “tinha três anos de atraso [...]
porque eu também não aprendia”. Hoje ela sabe escrever apenas o seu nome.
Felipe tem 15 anos, vive com os pais e dois irmãos. Estuda no nono do Ensino
Fundamental. Foi diagnosticado com Dislexia em 2013 por uma psicopedagoga, quando tinha
9 anos e frequentava o quarto ano do Ensino Fundamental. A família foi chamada pela escola
para informar que o adolescente tinha dificuldades na leitura.
Destaca-se que Ricardo, Marcelo e Felipe são estudantes da Escola A. Aline, única
estudante da Escola B, tem 12 anos, vive com os pais. Frequenta o sexto ano do Ensino
Fundamental e três vezes por semana frequenta o Programa Estadual de Novas Oportunidades
de Aprendizagem (PENOA)
4
. A adolescente foi diagnosticada com Transtorno de Leitura e
TDHA aos 9 anos, quando frequentava o quarto ano. Faz uso de Ritalina (10mg). A escola
chamou os pais para informar que Aline não conseguia acompanhar a turma e apresentava
dificuldades na leitura. Segundo a mãe, Maria, sobre o uso da medicação que Aline faz: “Ela
toma [uma vez por dia] só de manhã e só período que tem aula, porque que nem final de semana
ela não precisa tomar. É só para ela ficar [concentrada]”.
Tais enunciados são compreendidos para além do que é dito e não dito por outros e que,
na/pela e com a dialogia, marcam e atravessam essas vozes quanto aos aspectos que envolvem
a Dislexia e o que este transtorno de aprendizagem representa ou não na vida dos aprendizes
participantes desta investigação.
Nesse sentido, questionamos para os sujeitos participantes: Você sabe o que é Dislexia?
Para os estudantes:
“Eu acho que não. Eu só fui percebendo”. “Tinha [troca de letra] o S,
cecidilha, essas coisas. Então se for Dislexia isso, então isso eu consigo
perceber. É que só eu não sabia como que era” [Ricardo, 15 anos,
diagnosticado com Dislexia, Discalculia, Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, estudante do primeiro ano do Ensino Médio na Escola A].
“quando eu era criança, eu nem ligava pra isso, eu só sabia que eu não sabia
ler”. [Um médico lhe falou sobre seu diagnóstico, e ele diz]: “um retardo
mental, um atraso mental e dificuldade na escrita e na leitura” [Marcelo, 17
4
Para mais informações em Santa Catarina (2019), disponível em: https://www.sed.sc.gov.br/programas-e-
projetos/16987-programa-estadual-novas-oportunidades-de-aprendizagem-penoa. Acesso em: 07 set. 2022.
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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anos, diagnosticado com Dislexia, estudante do primeiro ano do Ensino Médio
na Escola A].
“Eu nunca ouvi falar”. “Eu não sei” [Felipe, 15 anos, diagnosticado com
Dislexia, estudante do nono do Ensino Fundamental na Escola A].
“Não” [Aline, 12 anos, diagnosticada com Transtorno de Leitura e Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, sexto ano do Ensino Fundamental na
Escola B].
Os adolescentes não sabem ou nunca ouviram falar sobre Dislexia, no caso de Ricardo,
Marcelo e Felipe, e Transtorno de Leitura, no caso de Aline. Ricardo não sabe definir, mas
consegue perceber seus “sintomas” no seu dia a dia, pois suas dificuldades, para ele, são claras
(troca de letra como o S, o cedilha). É interessante observar que, para a maior parte dos
brasileiros de baixo nível de alfabetismo que troca “s” por “ç”, isso não é sintoma de Dislexia,
mas dificuldades com a ortografia da Língua Portuguesa; para Ricardo, entretanto, é um
sintoma de transtorno, ou um sintoma do que ele consegue identificar como falha e afastamento
dos demais colegas da sala.
Marcelo, que repetiu de ano duas vezes, “Na terceira série [3º ano], eu repeti porque eu
não sabia ler” e no 8º ano “eu repeti em matemática e acho que Português também”, na mesma
direção de Ricardo, não tem clareza do que pode ser a Dislexia, pode ser a “troca de letras” ou
“um retardo mental”. Nesse momento, vê-se que ele reverbera no discurso médico ou mesmo
o discurso da mãe: como ela já tinha dificuldades para aprender a ler e a escrever na escola,
Marcelo teria herdado essa “doença” (GIROTO; ARAUJO; VITTA, 2019). Ou seja, o
adolescente apresenta dificuldades na leitura que são constitutivas de sua singularidade quando
diz, em outro momento da entrevista: “eu leio devagar, de vez em quando eu confundo as
palavras, mas eu consigo ler”.
Felipe nunca ouviu falar em Dislexia. A família buscou, nesse caso, por um diagnóstico,
já que os sintomas por ele apresentados em relação à leitura, ao que parece, estão longe de ter
implicações na vida de Felipe. O adolescente que foi referido como aquele que “não lê” na
esfera escolar realiza leituras na Bíblia sozinho, com a família, no grupo de jovens e ainda nos
suportes digitais.
Aline também não sabe ou nunca ouviu falar o que é Dislexia. Esta responde apenas
“não”, quando questionada sobre o que é Dislexia pela pesquisadora. Contudo, Aline é uma das
únicas desse grupo que frequenta, no contraturno, o Programa Estadual de Novas
Oportunidades de Aprendizagem (PENOA), voltado para estudantes com dificuldades na
aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Foi encaminhada para um neuropediatra e
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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recebeu o diagnóstico de Transtorno de Leitura e TDAH. O interessante é que nem ela sabe,
tampouco seus pais e professores, como veremos adiante.
O que se infere a partir de tais relatos é que as “terminologias médicas” não têm
considerado outros contextos em que estes sujeitos realizam suas leituras, fora da esfera escolar.
Sujeitos que realizam leituras em diferentes esferas sociais fazendo uso de “[...] novos
dispositivos [digitais], tecnologias e ferramentas” (ROJO, 2012, p. 26, acréscimos nossos).
Leitores situados historicamente e que interagem com novos gêneros discursivos digitais:
“chats, páginas, twits, posts, ezines, epulps, fanclips”, entre outros (ROJO, 2013, p. 20, grifos
da autora).
Trata-se de diagnósticos que visam a justificar o desempenho escolar insatisfatório ou
“fracasso escolar” destes estudantes. Um diagnóstico nebuloso que sinaliza para um “atraso
mental”, “uma dificuldade na leitura e na escrita” e que vem a reforçar as dificuldades de
aprendizagem destes quatro sujeitos, na esfera escolar. Dificuldades estas validadas pelo
discurso médico a partir de forças centrípetas (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017[1929])
inscritas nos enunciados que naturalizam as dificuldades na leitura pelos “erros cometidos” nos
processos de aprendizagem e reforçam o discurso de “incapaz” de Ricardo, Marcelo, Felipe e
Aline. Assim, “as crianças que apresentam problemas de aprendizagem e desajustamento
escolar são diagnosticadas e tratadas” (PATTO, 2015, p. 68).
Vejamos abaixo o que as famílias dos estudantes enunciam sobre Dislexia:
“é erro de letra né? [...] eu só via que ele escrevia errado. Ele comia letra
mesmo”. Segundo ela, a médica lhe informou que “pode mudar ainda, pode
mudar com a idade... vai vindo porque ele vai lendo, ele vai lendo, ele mesmo
via procurando as coisas ele vai... ela [a médica] disse que isso ajuda
bastante” [Sabrina, mãe de Ricardo, 53 anos, Ensino Fundamental
incompleto, pensionista].
“Ó, eu acho que é um atraso que a gente tem, não é isso?”. “Assim... tu vai
ler em algum lugar, tu não consegue ler aquilo que tá escrito, tu quer fazer...
tu quer ler alguma coisa tu não consegue. Essas coisas” [Cláudia, mãe de
Marcelo, 41 anos, analfabeta, diarista].
“Não, nunca. Eles falavam que era déficit de atenção, que não conseguia
prestar atenção.”. “Pra mim... só sei que ele tem isso. Tanto é que a neuro
falou pra mim que era déficit de atenção, que ele não prestava atenção, que
ele não conseguia se focar” [Mariana, mãe de Felipe, 45 anos, Ensino
Fundamental incompleto, diarista].
“Quem notou isso foi a minha patroa”. “Eu e ele a gente [estudou] junto e
ele toda vida foi assim mais difícil [para] ler. Por isso, que eu digo assim, às
vezes, a menina já né, já puxa também né [é parecida com o pai]?”. “Ela
confunde o F com o V, o M com o N”. “Eu ainda não sei direito o que que é
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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assim... o que é?” [Maria, mãe de Aline, 48 anos, Ensino Fundamental
incompleto, diarista].
Na mesma direção que os adolescentes, as mães não compreendem qual é o diagnóstico
do filho. Para elas, pode ser um déficit de atenção, porque o filho não presta atenção nas aulas,
possui leitura lenta, não consegue ler, confunde as letras, lê devagar. Ou seja, não foi explicado
para essas famílias o diagnóstico de Ricardo, Marcelo, Felipe e Aline. Um conceito opaco,
complexo, confuso que gera muitas dúvidas, reverberando as diferentes formas de interpretação
da realidade, que extrapolam os muros da escola em direção à clínica e refratam suas verdades
para a vida de todos os envolvidos. Esses discursos contribuem para o desconhecimento destas
famílias e de seus filhos, uma vez que ainda não se tem considerado por parte de muitos
profissionais da saúde a dialogicidade dos sujeitos, como a interação social com o outro e suas
distintas práticas de leitura nas mais variadas esferas sociais da atividade humana.
No contexto de comorbidades entre Dislexia e TDAH, há, ainda uma busca pela
legitimação dos transtornos considerados apenas sob seu viés biológico. Contudo, a atenção é
um processo cognitivo e socialmente construído (VIGOTSKY; COLE, 2007). Nesse sentido, o
TDAH também deve considerar não apenas seu viés biológico, mas também o social
(SANTANA; SIGNOR, 2016; SIGNOR; SANTANA, 2020). Isso implica considerar que nossas
práticas sociais constroem nosso processo atencional. A depender do contexto social, prestamos
mais atenção em uma coisa do que em outra, percebemos a realidade de uma forma ou de outra,
usufruímos de um determinado suporte de leitura ou de outro. A nossa subjetividade também
está envolvida nessas escolhas: o que nos prende a atenção e o que não nos importa.
No contexto escolar, as professoras de Língua Portuguesa dos estudantes apontam em
seus discursos que:
“Agora, a definição [da Dislexia]... eu compreendo a dificuldade deles e tento
ajudar, mas assim, se eu disser para ti [para a pesquisadora] que eu tenho
uma definição, não” [Roberta, professora de Língua Portuguesa de Ricardo e
Marcelo, 60 anos, graduada em Letras e especialista em Gestão e
Interdisciplinaridade, atua há 30 anos na Educação Básica].
“[...] no caso o aluno que ele entende, ele sabe ler, porém ele não consegue...
vamos ver se é isso né ... ele consegue copiar, porém ele talvez não entenda o
que ele escreve, o que ele... ou distorce aquele entendimento dele aí, porque
copiar ele copia tudo certinho [se referindo a Felipe]...” [Júlia, professora de
Língua Portuguesa de Felipe, 58 anos, graduada em Letras e especialista em
Gestão e Interdisciplinaridade e Mídias na Educação, atua há 24 anos na
Educação Básica].
“Eu nem tive acesso ao laudo [de Aline]. [...]Olha nunca tinha ouvido... tu
que me falou [se referindo a pesquisadora] que ela tinha, que eu nem sabia.
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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[...] o que eu entendo é assim ó... que é uma troca de letras né, que há uma
troca até na questão auditiva, que então acaba escutando. Tem uma troca dos
fonemas” [Solange, professora de Língua Portuguesa de Aline, 45 anos,
graduada em Letras e especialista em Língua Portuguesa e Gestão Escolar,
atua há 20 anos na Educação Básica].
“A Dislexia sim, mas o transtorno de leitura não. Até achei que era a mesma
coisa [que a Dislexia]”. “Eu sei que eles têm, eles trocam algumas letras ali.
Não conseguem desenvolver né a atividade. Não conseguem escrever o que
eles estão pensando, né? Na parte da leitura ali também, mas especificamente
assim, eu não sei dizer” [Rosana, professora de Língua Portuguesa de Aline
no Programa Estadual Novas Oportunidade de Aprendizagem – PENOA, 31
anos, graduada em Letras e especialista em Coordenação Escolar, Supervisão
e Orientação, atua há 4 anos na Educação Básica].
As professoras, no mesmo caminho que as famílias dos estudantes e os estudantes,
quando se esforçam em explicar o que é a Dislexia, pautam-se em uma perspectiva
patológica/biológica/organicista, uma vez que ou não sabem ou centram a dificuldade na “troca
de letras”. A leitura fica até mesmo em segundo plano nesse momento e a escrita prepondera
em um discurso pouco claro e confuso. Ou seja, refratam discursos medicalizantes e
medicalizadores, na busca de apoiar um conceito de Dislexia como uma “doença” a ser
“tratada” a parte da escola. Massi (2007, p. 101, grifos da autora, acréscimos nossos), nos chama
atenção de que a “doença” “parece tão bem-aceita e arraigada que “erros” – transitórios ou
próprios de quem usa e manipula a linguagem – [que] são tomados como sintomas de um
déficit”.
Em outra direção, segundo discute Pottmeier (2021, p. 157), a Dislexia “[...] não é
compreendida como uma alteração orgânica, marcada no corpo, mas uma diferença de
aprendizagem voltada à dimensão linguística, assim como outros casos de transtornos
específicos de aprendizagem [...]” quando ainda não se tem considerado os projetos de dizer
dos estudantes (GERALDI, 2013[1991]). Por outro, também é preciso lançar um olhar para a
formação inicial e continuada das professoras, que pouco sabem sobre Dislexia e que têm se
deparado com um público cada vez mais heterogêneo que tem chegado às suas salas de aula.
Nesse sentido, marca-se um distanciamento de uma perspectiva sociocultural que constitui
esses estudantes por suas diferentes práticas de letramento envolvendo a leitura para além da
escola.
As gestoras das Escolas A e B apontam para:
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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“que o problema [a Dislexia] é que o estudante não consegue ler né, ele tem
problema de interpretar aquilo que ele está lendo... [...] que ele tem essa
dificuldade, que as letras embaralham, que ele não tem... repete as letras,
enfim...” [Carol, Gestora na Escola A, 45 anos, graduada em Letras e
especialista em Gestão e Interdisciplinaridade, atua há 25 anos na Educação
Básica].
“A Dislexia... bem presente, porque é uma coisa assim bem presente [na
escola] e assim ó, eu sou professora dos anos iniciais, então já tive muitos
casos de Dislexia presentes em sala de aula, né?[...]” [Catarina, Gestora na
Escola B, 46 anos, graduada em Pedagogia e especialista em Alfabetização,
atua há 27 anos na Educação Básica].
A maneira como a gestora da escola entende a Dislexia evidencia um distanciamento
sobre um conhecimento capaz de mobilizar ações inclusivas. Compreender a Dislexia como
alteração de leitura ou silenciamentos, na verdade, impossibilita que esses gestores sejam
formadores dos professores ou mesmo informadores das famílias. O que se sabe é que há
estudantes com diagnósticos de Dislexia, mas exatamente o que fazer com eles já é um outro
ponto desse processo. Contudo, isso requer pensar em possibilidades de diálogo e mediação
entre a escola e a família, assim como na singularidade constitutiva destes estudantes,
considerando seu lugar de fala, suas práticas de letramento para além do contexto escolar.
A partir do que enunciam os aprendizes, suas famílias, professoras de Língua Portuguesa
e gestoras, é possível depreender que esses sujeitos pouco sabem ou conhecem sobre o que é a
Dislexia. Quando o fazem, no caso das mães, das professoras e das gestoras, o conceito recai
para uma perspectiva biológica, orgânica, compreendendo a Dislexia como um transtorno de
aprendizagem, uma patologia, distanciando-se assim de uma concepção direcionada para
aspectos sociais e culturais, ou seja, para uma singularidade constitutiva do aprendiz. A Dislexia
assume, assim como outros transtornos de aprendizagem (Discalculia, Disgrafia, TDAH, entre
outros), um caráter de “nomenclatura” para definir as dificuldades de aprendizagem cotidianas
que aparecem na esfera escolar, como a troca de letras, escrever errado, a não compreensão do
que se lê, acompanhadas, como ocorre com Ricardo e Aline, que também possuem diagnóstico
de TDAH, por não conseguirem se concentrar durante as atividades propostas em sala, por não
apresentarem fluência na leitura.
Tais diagnósticos acabam justificando o desempenho escolar desses aprendizes na
escola quando também não se consideram outras práticas de letramentos fora dessa esfera
social: leitura em plataformas digitais, leituras de jogos, de filmes, de mensagens trocadas entre
a família e amigos, são alguns exemplos. Pontuamos estas práticas porque consideramos que é
preciso dar voz e vez a estes aprendizes nos processos de aprendizagem a fim de compreender
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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seus projetos de dizer (GERALDI, 2013[1991]) fora da escola e articulá-los neste espaço,
buscando desenvolver estratégias de dizer (GERALDI, 2013[1991]) pautadas no conhecimento
científico. Ou seja, a escola tem o papel social de realizar tais mediações entre conhecimentos
prévios do aprendiz aos conhecimentos científicos (VIGOTSKII, 2010).
De acordo com esse autor, “[a] aprendizagem segue sempre o desenvolvimento”
(VIGOTSKII, 2010, p. 104), é um movimento contínuo, dialético, dialógico. É na, pela e com
a mediação de conceitos/conhecimentos “espontâneos” ou cotidianos em
conceitos/conhecimentos científicos propostos pelo professor que é possível intervir “na
formação dos processos psicológicos superiores” (FACCI, 2004, p. 15) dos aprendizes, uma
vez que o signo medeia socialmente estas interações na, pela, entre e com a linguagem.
Além disso, pontua Pottmeier (2021, p. 133) sobre tais singularidades constitutivas dos
aprendizes, neste caso, a Dislexia e os processos de aprendizagem inscritos em uma Educação
Inclusiva:
Essas provocações cabem para este momento de discussão, porque se tem a
ideia ainda de que a inclusão é sempre daquele estudante que participa
ativamente. Sim, também o é, mas dar a oportunidade para que ele escolha se
quer ou não falar, se sente seguro ou não, [...], se sente convocado a participar,
também faz parte dos processos de aprendizagem inclusivos. A questão é
como acolher as múltiplas possibilidades de participação em sala de aula e
também proporcionar experiências em que os estudantes se desafiem a
participar sabendo que serão acolhidos em seus erros e acertos, no sentido de
tornar esta experiência também uma aprendizagem significativa.
Assim, como destaca Pottmeier (2021) sobre os erros dos aprendizes nos processos de
aprendizagem como sendo constitutivos de tais práticas pedagógicas, Luckesi (2011, p. 192)
afirma que é “[a] partir do erro, na prática escolar, [que] desenvolve-se e reforça-se no educando
uma compreensão culposa da vida”, porque não se lança um olhar para esse sujeito que está em
processo, que está aprendendo e atende às demandas normatizadoras, as práticas oficiais e
legitimadas na esfera escolar. O autor destaca ainda que “[n]em sempre a escola é responsável
por todo o processo culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse processo”
(LUCKESI, 2011, p. 192).
Isso ocorre, pois, esses sujeitos, ao vivenciarem outras/novas experiências fazendo uso
da linguagem em situações reais nas mais variadas esferas sociais que também acabam por
“exigir-lhes”, em algumas situações, estar nas normas já pré-determinadas, pré-estabelecidas.
Concordamos com Luckesi (2011), porque trata-se de uma perspectiva que classifica e exclui
os estudantes dos processos de aprendizagem. Em se tratando de aprendizes com Dislexia é
Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
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preciso lançar um olhar para esta singularidade do sujeito, quando este nem mesmo conhece
seu diagnóstico, assim com suas famílias.
Assim, como as professoras que pouco sabem e desenvolvem estratégias de
aprendizagem que, muitas vezes, não incluem estes sujeitos e não podem ser culpabilizadas por
isso. Aqui cabe destacar que essas profissionais da Língua Portuguesa, haja vista o tempo em
que são formadas, nem se discutia ainda sobre as políticas e leis de inclusão na grade curricular
do curso. É possível afirmar isso pois são professoras formadas na década de 1990, salvo a
professora Rosana. Desse modo, é possível compreender que estas se constituíram em um outro
momento, diferente de como se encontra a formação inicial do professor hoje e da
heterogeneidade de estudantes que tem chegado às salas de aula, com distintos usos da
linguagem escrita. Entendemos assim que os aprendizes, as famílias e as gestoras também não
devem ser culpabilizados diante deste contexto.
Segundo Pottmeier (2021, p. 187):
Em relação à formação inicial dos professores de Língua Portuguesa, cabe
destacar que este profissional deve ser habilitado na área de Letras com
licenciatura em Português e literatura correspondente, o que implica dizer que
não se pode exigir deste professor ações das quais ele não tem formação inicial
e, que ainda em cursos de graduação pouco ou nada se discute a partir da grade
curricular em relação à Educação Inclusiva e à Alfabetização, por exemplo
(FOLHA DE SÃO PAULO, RUF, 2019). Cursos estes que poderiam e
deveriam ofertar disciplinas sobre tais temas, uma vez que é cada vez mais
expressivo o número de estudantes que chega à escola apresentando diferentes
práticas de leitura e escrita e, que pode ser compreendida pelo professor como
dificuldade na aprendizagem. O que pode ser observado ainda em professores
recém-formados no século XXI, em que essa demanda de estudantes cada vez
mais constitui o ambiente escolar, é que há lacunas na formação do docente
de Língua Portuguesa em relação a essas dificuldades na aprendizagem, de
como atuar de maneira mais efetiva e inclusiva.
A partir dessa análise da formação inicial dos professores de Língua Portuguesa,
Pottmeier (2021) realizou uma busca em sites dos dez cursos de graduação (licenciatura) em
Letras (Português) do país mais bem conceituados de acordo com o último ranking, a saber:
Universidade de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal de
Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal Fluminense,
Universidade Estadual Paulista, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Universidade Federal do Rio do Grande do Sul,
Universidade de Brasília. A autora evidenciou que nesses cursos não constava, em sua matriz
curricular, disciplinas sobre Alfabetização, Inclusão, ou direcionadas para as dificuldades de
aprendizagem. Contudo, Pottmeier (2021) observou que a Pontifícia Universidade Católica de
O conceito de dislexia em diálogo com gestores, professores, familiares e estudantes da educação básica.
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São Paulo ofertava a disciplina de Educação Inclusiva na matriz do curso de licenciatura em
Letras (Português) (FOLHA DE SÃO PAULO, RUF, 2019).
Inferimos também, a partir dos enunciados ditos e não ditos aqui apresentados pelas
professoras de Língua Portuguesa e pelas gestoras das Escolas A e B, que essas profissionais
pouco sabem ou desconhecem o conceito de Dislexia e de Educação Inclusiva, haja vista,
conforme já sinalizamos, que sua formação inicial não abordava tais temas à época em que
cursaram a graduação. Além disso, consideramos a importância de um trabalho conjunto
envolvendo as famílias dos aprendizes, as professoras de Língua Portuguesa, gestoras e
coordenação pedagógica a partir de um acompanhamento pedagógico mais efetivo que venha a
promover processos de aprendizagem mais inclusivos, lançando um olhar para modos e tempos
distintos de aprendizagem. A formação continuada em serviço para as professoras e para as
gestoras também é um outro ponto a ser destacado. Ou seja, se faz necessária a organização de
momentos de formação que tratem sobre tais singularidades dos aprendizes, seja envolvendo a
Dislexia, Discalculia e outros transtornos de aprendizagem.
Ancoragens finais
Este artigo teve por objetivo compreender de que forma gestores, professores de Língua
Portuguesa, família e os próprios escolares compreendem o conceito de Dislexia. Nesse ponto
de chegada, evidenciamos que os aprendizes, seus familiares, as professoras de Língua
Portuguesa e as gestoras não compreendem ou não sabem o que é Dislexia. Quando buscam
conceituar a Dislexia, os/as participantes o fazem direcionando para uma perspectiva biológica,
organicista, neurobiológica deste transtorno de aprendizagem (BARKLEY, 2006; DEHAENE,
2012). Distanciam-se, desse modo, de uma perspectiva sociocultural e a da Dislexia como uma
singularidade constitutiva do aprendiz (ELIASSEN, 2018; MASSI, 2007; MASSI; SANTANA,
2011, MOYSÉS; COLLARES, 2011; MOYSÉS; COLLARES, 2013; POTTMEIER, 2021;
SIGNOR, 2015).
Compreendemos que se por um lado a Dislexia é vista como uma alteração linguística,
por outro lado, é preciso que haja ações pedagógicas que considerem, valorizem e incluam as
novas/outras práticas de letramentos a partir de gêneros discursivos variados e que venham ao
encontro das práticas de uso da linguagem realizadas por estes aprendizes, para além da escola.
Tais práticas, baseadas em metodologias ativas mediando o conhecimento e elegendo o
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aprendiz como protagonista em processos de aprendizagem mais engajados na relação com os
textos que ali circulam e na sua relação com o outro.
Por fim, defendemos a necessidade de oferta de formação continuada para professores
e gestores da Educação Básica em se tratando das singularidades constitutivas dos aprendizes
que têm chegado às escolas na atualidade, um público cada vez mais heterogêneo. A partir desta
contextualização, dos limites, dos obstáculos que se materializam na prática pedagógica para
professores e gestores diante desse público, é importante a realização de formações continuadas
que discorram sobre as compreensões em torno destas singularidades numa perspectiva
sociocultural e que estejam articuladas com as políticas e leis de inclusão e o lugar de onde
enuncia e se constitui este aprendiz.
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Sandra POTTMEIER e Ana Paula SANTANA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 23
VIGOTSKY, L. S.; COLE, M. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Comitê de Ética da Universidade da Universidade Federal de Santa
Catarina - CEPSH, sob processo nº 09003219.9.0000.0121.
Disponibilidade de dados e material: As autoras estão em posse dos dados e materiais.
Contribuições dos autores: Sandra Pottmeier contribuiu na pesquisa de campo,
estruturação do artigo, fundamentação teórica e revisão do artigo. Ana Paula Santana
participou na elaboração da fundamentação teórica, estruturação do artigo, pesquisa, análise
e descrição dos resultados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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EL CONCEPTO DE DISLEXIA EN DIÁLOGO CON DIRECTIVOS, PROFESORES,
FAMILIARES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
O CONCEITO DE DISLEXIA EM DIÁLOGO COM GESTORES, PROFESSORES,
FAMILIARES E ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
THE CONCEPT OF DYSLEXIA IN DIALOGUE WITH MANAGERS, TEACHERS,
FAMILY AND STUDENTS OF BASIC EDUCATION
Sandra POTTMEIER1
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Ana Paula SANTANA 2
e-mail: anaposantana@hotmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
POTTMEIER, S.; SANTANA, A. P. El concepto de dislexia en
diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de
educación básica. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brasil. Becaria postdoctoral en el
Programa de Posgrado en Educación (FURB). Doctora en Lingüística (UFSC). Profesora en el sistema de escuelas
públicas del estado de Santa Catarina (SED/SC).
2
Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Campus Reitor Davi Ferreira Lima, Florianópolis – SC – Brasil.
Logopeda. Doctor en Lingüística (UNICAMP). Docente del Programa de Posgrado en Lingüística y del Programa
de Pregrado y Posgrado en Patología del Habla y Lenguaje y Audiología (UFSC).
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 2
RESUMEN: Este artículo, con enfoque cualitativo, es el resultado de una investigación que
busca comprender cómo los gerentes, los profesores portugueses, las familias y los propios
estudiantes entienden el concepto de dislexia. La contribución teórico-metodológica se inscribe
en la perspectiva enunciativa-discursiva, que subyace en el análisis de los registros recopilados,
involucrando a 15 sujetos (estudiantes, familiares, profesores de lengua portuguesa y
administradores de dos escuelas públicas). Los resultados mostraron que los sujetos desconocen
o saben poco sobre la dislexia, entendiéndola desde una perspectiva biológica/organicista,
alejándola de una mirada sociocultural. Además, también desconocen las políticas y leyes de
inclusión. Con base en esta investigación, se considera que existe la necesidad de una formación
interdisciplinaria que involucre tanto a los gestores, educadores y profesionales de la salud para
que sea posible dar una mirada a las prácticas pedagógicas dirigidas a los procesos de enseñanza
y aprendizaje de forma integrada, considerando la singularidad constitutiva de los aprendices.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Inclusión. Formación de profesores. Educación básica.
RESUMO: Este artigo, de abordagem qualitativa, é resultado de uma pesquisa que busca
compreender de que forma gestores, professores de Língua Portuguesa, família e os próprios
escolares compreendem o conceito de Dislexia. O aporte teórico-metodológico inscreve-se na
perspectiva enunciativa-discursiva, a qual fundamenta as análises dos registros coletados,
envolvendo 15 sujeitos (estudantes, familiares, professoras de Língua Portuguesa e gestoras
de duas escolas da rede pública). Os resultados apontaram para sujeitos que desconhecem ou
pouco sabem o que é a Dislexia, compreendendo-a a partir de uma perspectiva
biológica/organicista e distanciando-se de uma visão sociocultural. Além disso, também
desconhecem sobre as políticas e leis de inclusão. Considera-se, a partir desta pesquisa, que
há necessidade de formação interdisciplinar que envolva tanto gestores, educadores e
profissionais da saúde para que se possa lançar um olhar para práticas pedagógicas voltadas
para processos de ensino e aprendizagem de forma integrada, considerando a singularidade
constitutiva dos aprendizes.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Inclusão. Formação de professores. Educação básica.
ABSTRACT: This article, with a qualitative approach, is the result of a research that seeks to
understand how managers, Portuguese teachers, families and the students themselves
understand the concept of Dyslexia. The theoretical-methodological contribution is inscribed
in the enunciative-discursive perspective, which underlies the analysis of the collected records,
involving 15 subjects (students, family members, Portuguese language teachers and managers
of two public schools). The results showed that the subjects are unaware or know little about
dyslexia, understanding it from a biological/organicist perspective, distancing it from a
sociocultural view. In addition, they are also unaware of inclusion policies and laws. Based on
this research, it is considered that there is a need for interdisciplinary training that involves
both managers, educators, and health professionals so that it is possible to take a look at
pedagogical practices aimed at teaching and learning processes in an integrated way,
considering the constitutive singularity of the apprentices.
KEYWORDS: Dyslexia. Inclusion. Teacher training. Basic education.
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 3
Introducción
La dislexia se ha discutido durante mucho tiempo en campos de conocimiento como la
Medicina, la Patología del Habla y el Lenguaje y la Audiología, la Lingüística y la Educación.
Se puede decir que, actualmente, existe una cierta polarización sobre su diagnóstico: una basada
en un sesgo organicista y la otra en una perspectiva social.
Desde una perspectiva organicista,
La dislexia del desarrollo se considera un trastorno específico del aprendizaje
de origen neurobiológico, caracterizado por dificultad en el reconocimiento
preciso y / o fluido de palabras, la capacidad de decodificación y la ortografía.
Estas dificultades suelen ser el resultado de un déficit en el componente
fonológico del lenguaje y son inesperadas en relación con la edad y otras
capacidades cognitivas (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA,
2020, nuestra traducción)
3
.
Na última versão do DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais) (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2014), diferente dos manuais
anteriores, está descrito que esse diagnóstico só pode ser dado quando as dificuldades na
aprendizagem tiverem persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções
dirigidas a essas dificuldades. Considera-se, ainda, que o documento não é claro em relação ao
tipo de atendimento, e que essa informação não tem sido considerada em muitos diagnósticos
clínicos realizados por médicos, psicopedagogos e fonoaudiólogos. Eliassen (2018, p. 54,
nuestra traducción), em seu trabalho, faz uma crítica a isso:
Quem estabeleceu esse tempo? Com base em que critérios? De que forma se
dá essa intervenção? Por quais profissionais? Quantas horas por semana? A
partir do que se estabelece que 6 meses sejam suficientes para superação de
sintomas que foram construídos a partir de diferentes histórias e realidades?
Essa é a ideia que o manual pretende marcar o tempo todo em seu discurso,
os são sujeitos homogêneos, assim como seus sintomas e suas patologias.
El documento agrega además que las dificultades de aprendizaje no pueden explicarse
por discapacidades intelectuales, agudeza visual o auditiva no corregida, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de competencia en el idioma de
instrucción académica o instrucción educativa inadecuada (AMERICAN PSYCHISTRIC
ASSOCIATION, 2014). Es decir, es un diagnóstico de exclusión. La terminología utilizada
también cambia, por lo tanto, tres trastornos que fueron separados en el DSM - IV (Dislexia,
3
Definición adoptada por la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) en 2002 y disponible en el sitio web de la
Asociación Brasileña de Dislexia en: http://www.dislexia.org/. Acceso en: 03 set. 2022.
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Disgrafía y Discalculia) (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2002) ahora se han
agrupado en una sola categoría: Trastorno Específico del Aprendizaje (con énfasis en lectura y
/ o escritura y / o matemáticas).
Alejándose de una visión biológica, hay autores que cuestionan el diagnóstico de la
dislexia desde una corriente sociohistórica. Los autores argumentan que esto se ha dado sin
considerar las cuestiones singulares y constitutivas del alumno en y con los procesos de
aprendizaje (ELIASSEN, 2018; ELIASSEN; DONIDA; SANTANA, 2021; MASSI, 2007;
MASSI; SANTANA, 2011, MOYSÉS; COLLARES, 2011; MOYSÉS; COLLARES, 2013;
POTTMEIER, 2021; SIGNOR, 2015). En estos casos, poco se ha considerado sobre la escuela,
las prácticas sociales de los sujetos y la transmisión cultural de la escritura, así como los datos
de documentos brasileños que destacan el bajo nivel de alfabetización en Brasil (INAF, 2018;
INEP, 2018).
Según el Indicador de Alfabetización Funcional (INAF, 2018) hubo una reducción del
analfabetismo en Brasil, con un 8% de ellos analfabetos. Sin embargo, destacamos que sólo el
12% de los brasileños con edades comprendidas entre 15 y 64 años tienen un nivel competente
de alfabetización. Nascimento, Hernandes y Santos (2015) señalan una encuesta en las cinco
regiones brasileñas, en la que los niños de hasta ocho años aún no sabían leer y escribir, con el
Norte y el Nordeste con los porcentajes más altos, 27,3% y 25,4% respectivamente, seguidos
por 9% en el Medio Oeste, 7,8% en el Sudeste y 6,6% en el Sur. Después de la pandemia de
Covid-19, considerando el impacto de las clases remotas y las dificultades de acceso a la
tecnología, esta situación se agrava aún más.
Para este trabajo, no nos detendremos en el diagnóstico de la dislexia en sí, sino en su
impacto en el entorno escolar de maestros, gerentes, familiares y estudiantes, teniendo en cuenta
principalmente el concepto de dislexia para estos actores sociales.
Partimos de los siguientes supuestos para este estudio basados en la perspectiva
enunciativa-discursiva anclada en Bajtín y su Círculo (GERALDI, 2013 [1991]); así como en
los nuevos estudios de alfabetizaciones (BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013;
ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019; CALLE, 2003, 2014) y; en las reflexiones
sobre Educación Inclusiva (BRASIL, 2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003).
Se considera que, desde esta perspectiva social, cultural y enunciativa-discursiva
(BAKHTIN, 2011 [1979]), el alumno "construye su subjetividad en función de sus
interacciones sociales" (MASSI; SANTANA, 2011, p. 409, nuestra traducción) con el otro
(profesor, alumnos), entiendo los errores como propios de los procesos del lenguaje escrito
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 5
cuando se proyecta una mirada puntual a las prácticas de alfabetización ya experimentadas,
experimentadas, realizadas por el alumno antes y durante su curso formativo en el ámbito
escolar.
En este sentido, entendemos el lenguaje escrito desde una perspectiva social y cultural
que entiende al alumno en su singularidad y, por lo tanto, considera y valora sus proyectos y
estrategias de decir (GERALDI, 2013[1991]) en los procesos de aprendizaje, así como en otras
esferas sociales de la actividad humana (familia, medios de comunicación, religiosas, entre
otras) en las que hace uso del lenguaje escrito, hablado, señalado (multisemiótica) (ROJO,
2012, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019). De acuerdo con Massi y
Santana (2011), es necesario deconstruir el concepto de Dislexia, distanciándose de la
concepción patológica del lenguaje, que se refiere a los aspectos biológicos que constituyen el
sujeto que etiqueta, clasifica y excluye al alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje
considerando las desviaciones y errores que comete cuando lee y escribe durante su camino
formativo. Según los autores, es necesario valorar y respetar a este sujeto en edad escolar que
presenta dificultades, errores durante su proceso de aprendizaje, que resultan de "sus diferencias
sociales y culturales, de sus prácticas de alfabetización y del significado que le presenta la
escritura" (MASSI; SANTANA, 2011, p. 409, nuestra traducción).
Esta discusión es corroborada por Coudry (1987, p. 153-154, énfasis añadido, nuestra
traducción), cuando afirma que:
Hechos como estos se han considerado síntomas de patología del lenguaje
(dislexia específica de la evolución, por ejemplo). De hecho, estos
fenómenos... los errores desde el punto de vista de la escuela revelan
operaciones epilingüísticas que ocurren en momentos en que el niño está
operando con el lenguaje como objeto de conocimiento.
De lo contrario, es en estos momentos, como señala Coudry (1987), que el lenguaje es
opaco, oculto, no transparente y, por lo tanto, no es posible entenderlo a partir del error. Esto,
porque en la perspectiva dialógica, el alumno está en proceso de reflexión, análisis y uso del
lenguaje en ese contexto, el del aula. Por lo tanto, estamos de acuerdo que, en tales operaciones
epitilingüísticas (GERALDI, 2013 [1991]) deben considerarse como constitutivas de la
singularidad del estudiante, más allá del error, sino como parte integral de la mediación del
conocimiento y el lenguaje que realiza en otras esferas sociales y lo lleva a la esfera escolar.
Este aspecto implica mirar las prácticas pedagógicas del profesor de lengua portuguesa
(GERALDI, 2013 [1991]) también desde su horizonte axiológico, desde su constitución como
profesor de lengua portuguesa ante un público tan heterogéneo que ha llegado a las escuelas en
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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las últimas décadas. Según Pottmeier (2021, p. 77, nuestra traducción), basado en Mello y
Cardoso (2017), "para ejercer su función plenamente o en el caso de una educación inclusiva,
es necesario que este profesional tenga claridad y dominio de lo que enseña y las estrategias
que se utilizan, es decir, cómo enseña a un público tan heterogéneo de estudiantes".
Para que esto sea efectivo en el piso escolar, en el aula, es necesario que el maestro esté
preparado, y a partir de ahí, planteamos un punto importante que es la formación inicial de este
profesional y la continuidad de esta formación. En cuanto a la formación inicial, autores como
Imbernón (2011, p. 43, nuestra traducción) han señalado que "el tipo de formación inicial que
suelen recibir los profesores no ofrece la preparación suficiente para aplicar una nueva
metodología, ni para aplicar métodos desarrollados teóricamente en la práctica del aula", o
como señala Mantoan (2003), para deconstruir, para romper con los paradigmas curriculares
inflexibles y excluyentes.
En esta dirección, entendemos el acto de enseñar y aprender como un acto responsable
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017 [1929]), es decir, requiere del que enseña y del que aprende
una posición por el lugar que ocupa, desde donde enuncia (maestro, aprendiz). Entendemos de
esta manera, según Freire (2019 [1996], p. 100, nuestra traducción), que: "[...] No puedo ser
maestro si no me doy cuenta cada vez mejor de que, porque no puedo ser neutral, mi práctica
exige de mí una definición. Una declaración de posición. Decisión. Ruptura. Me obliga a elegir
entre esto y aquello", por lo tanto, requiere acciones pedagógicas que incluyan a los alumnos
en los procesos de aprendizaje, tengan o no dislexia o que estén constituidos por cualquier otra
singularidad.
De tal manera que, para ello, es necesario echar un vistazo a las prácticas de
alfabetización (BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015;
ROJO; MOURA, 2019; CALLE, 2003, 2014) que los estudiantes diagnosticados con dislexia
realizan en la escuela y en otros contextos de interacción (familia, medios de comunicación,
religión, entre otros). Esto, como afirman Rodrigues y Cerutti-Rizzati (2011, p. 171, nuestra
traducción), porque el "papel de la escuela no es formar expertos en un género discursivo u
otro", sino promover, instigar e involucrar al alumno en procesos de aprendizaje constituidos
por prácticas significativas de usos reales del lenguaje, tanto en el ámbito escolar como en otras
esferas sociales de la actividad humana.
Además de asumir la función social de reformular tales "prácticas consolidadas de uso
de la escritura, implementando tales prácticas para favorecer la hibridación entre prácticas de
alfabetización locales y globales [...]" (ROBERTS; CERUTTI-RIZZATI, 2011, p. 171, nuestra
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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traducción). Estas prácticas realizadas por el profesor de lengua portuguesa permiten a este
alumno desarrollarse socialmente en la relación con el otro (profesor, estudiantes) y ampliar
cada vez más su repertorio lingüístico en diferentes contextos de uso.
Lo que termina dirigiéndose a acciones pedagógicas dirigidas a una Educación Inclusiva
(BRASIL, 2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003). La Educación Inclusiva se entiende en
este contexto como aquella que acoge a educandos con y sin diagnósticos de Dislexia, con y
sin discapacidad, sin ningún tipo de juicio, discriminación, ya sea por los aspectos físicos,
intelectuales, sociales, étnicos, raciales, emocionales, lingüísticos, entre otros, que están
presentes en los procesos de aprendizaje (BRASIL, 2008).
Para Pottmeier (2021, p. 24, nuestra traducción), la inclusión en una perspectiva de
educación social, cultural y, por lo tanto, humana, busca
garantizar y asegurar las condiciones de acceso y permanencia para que todos
los estudiantes aprendan en y a través de la interacción entre sí [...] En
diferentes situaciones de aprendizaje, comprender en estos procesos lo que el
estudiante ya ha aprendido y lo que aún se puede ampliar en y por la escuela.
El autor señala, sin embargo, que la educación inclusiva "es un desafío", ya sea para lo
social, político, histórico, geográfico, lingüístico e ideológicamente marcado por el acto de
"acoger a todos" y, de esta manera, se mira una "heterogeneidad de sujetos que se constituyeron
y constituyeron a partir de diferentes realidades y experiencias de vida" en el ámbito escolar,
en la relación con el otro (POTTMEIER, 2021, p. 25, nuestra traducción).
Así, este texto que surge de una investigación (stricto sensu) realizada en Educación
Básica, presenta su interfaz entre educación y salud y concibe el lenguaje como una actividad
constitutiva de los sujetos y procesos de aprendizaje que vislumbran las distintas formas y
tiempos de aprendizaje en/por y con la interacción entre sus actores sociales (profesores,
aprendices). También hay que añadir que se reconoce el cronotopo en el que surge este
diagnóstico: en un espacio escolar que, en la mayoría de los casos, excluye a los estudiantes en
la llamada Era de los Trastornos (MOYSÉS; COLLARES, 2013), porque estos se constituyen
a partir de una singularidad diferente a la que se acepta como "normal", "ideal" en los procesos
de aprendizaje y en el uso del lenguaje escrito.
A partir de estas consideraciones, el presente estudio, con un enfoque cualitativo
aplicado, tiene como objetivo comprender cómo los gestores, los profesores de portugués, las
familias y los propios estudiantes entienden el concepto de dislexia.
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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Anclajes metodológicos
Esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo aplicado. Se trata de un estudio
de caso que utiliza como instrumento de recolección de datos, entrevistas realizadas a partir de
un guión orientador con cuatro estudiantes, cinco familiares de estos estudiantes, cuatro
profesores de lengua portuguesa y dos gerentes pertenecientes a las escuelas de la red pública
estatal, ubicadas en Vale do Itajaí/SC.
Según Minayo (2010, p. 164, nuestra traducción), el estudio de caso "[se asemeja] al
enfoque en un experimento que busca ser entendido a través de entrevistas, observaciones, uso
de bases de datos y documentos" en un tiempo y espacio determinado (cronotopo) y, en el caso
de esta investigación, mediado por textos materializados a partir de las declaraciones de los
participantes sobre la dislexia. Así, se asume una perspectiva y análisis de los enunciados desde
un horizonte axiológico (BAKHTIN, 2011 [1979]), por lo tanto, que no es neutral, es histórico,
social e ideológico, como lo son los sujetos y el lenguaje que los constituye.
Los cuatro estudiantes, llamados por nombres ficticios (así como los otros participantes
de esta investigación) de Ricardo, Marcelo, Felipe y Aline, tienen entre 12 y 17 años. Dos de
ellos cursan el primer año de la escuela secundaria (Ricardo y Marcelo), uno asiste al noveno
año (Felipe) y uno al sexto año (Aline) de la escuela primaria en dos escuelas públicas del
sistema de escuelas públicas del estado de Santa Catarina, denominadas como Escuela A y
Escuela B. Todos los estudiantes tienen el diagnóstico de Dislexia, y Aline tiene TDAH y
Ricardo, TDAH y Discalculia. Los temas suelen leerse en medios digitales: juegos de coches,
Batman, series subtituladas en portugués, mensajes en WhatsApp, Instagram, Facebook, videos
en Youtube, en medios impresos: libros, Biblia. Leen en casa, en el dormitorio, en la iglesia con
un grupo de jóvenes, en el aula, en la escuela. Leen solos o colectivamente con sus familias.
Las familias de estos estudiantes, aquí en esta investigación, representadas en su
mayoría por las madres Sabrina, Cláudia, Mariana, Maria y el padre, João, tienen entre 41 y 53
años, con Escuela Primaria incompleta, y dos de ellas estudiaron hasta el cuarto año (Mariana,
Maria y João), una estudió hasta el noveno año sin completarlo (Sabrina) y una solo escribe su
nombre (Cláudia). Tres madres (Cláudia, Mariana y María) trabajan como jornaleras, João
como albañil, y Sabrina, además de jubilada, trabaja como asistente en la secretaría de una
iglesia en el barrio donde vive y se encuentra la Escuela A.
Las cuatro profesoras, aquí llamadas Roberta, Júlia, Solange y Rosana, tienen entre 31
y 60 años, y tres de ellas trabajan en Educación más tiempo, entre 20 y 30 años (Roberta, Júlia
y Solange) y una de ellas, hace solo 4 años (Rosana). Todos son graduados en Letras con
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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calificación en Lengua Portuguesa y tienen una especialización en el área de Gestión Escolar e
Interdisciplinariedad.
Sobre los gerentes que trabajan en las Escuelas A y B, Carol tiene 43 años, es graduada
en Letras y especialista en Administración Escolar, ha estado trabajando en Educación durante
25 años. Carolina tiene 46 años, es licenciada en Pedagogía y especialista en Alfabetización.
Ella ha estado trabajando en Educación durante 27 años.
La recolección de datos tuvo lugar entre septiembre y noviembre de 2019. Cada
entrevista duró un promedio de 30 minutos. Los datos fueron registrados y transcritos
posteriormente y analizados desde la perspectiva enunciativa-discursiva basada en Bajtín y su
Círculo. Cabe destacar que todos los participantes de este estudio firmaron el Término de
Asentimiento Libre e Informado (para menores de edad) y el Término de Consentimiento
Informado aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de la Universidad Federal de
Santa Catarina - CEPSH, bajo el proceso no. 09003219.9.0000.0121.
Análisis y discusión de datos
En esta sección presentamos un extracto de los extractos recogidos y analizados desde
la perspectiva enunciativo-discursiva de Bajtín y su Círculo, destacando el concepto de Dislexia
para estudiantes, sus familias, profesores de lengua portuguesa y directivos. Tales declaraciones
surgen de actores sociales (educandos, sus familias, profesores y gerentes) constituidos social,
histórica e ideológicamente en/por interacciones verbales con el otro en un tiempo y espacio
determinado (cronotopo), en este caso, matriculados en dos escuelas públicas de Santa Catarina
ubicadas en el municipio de Vale do Itajaí/SC. De esta manera, implica afirmar que tales
aspectos histórico-culturales que constituyen estas declaraciones están atravesados por distintas
voces sociales que reverberan desde este lugar, es decir, desde el horizonte evaluativo aquí
analizado.
Ricardo tiene 15 años, vive con su madre adoptiva Sabrina y su hermana que es
profesora. Según la madre, el adolescente tenía dificultades para desarrollarse físicamente "era
flaca, flaquito y no crecía...". Además, es a partir del tercer año de primaria que se da cuenta de
que su hijo tenía dificultades para seguir las actividades escolares, "no lo seguía mentalmente".
En 2016, a la edad de 12 años, cuando cursaba el séptimo grado de la escuela primaria, por
presentar dificultades de lectura y por no poder seguir la clase, según le informó la escuela a
Sabrina, Ricardo fue diagnosticado por el neuropediatra con Dislexia, Discalculia y Trastorno
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y se le había recetado el uso de Ritalin
(10mg).
Marcelo tiene 17 años, vive con sus padres y tres hermanos. Estudia en el primer año de
la escuela secundaria. Cuando tenía 14 años y asistía al octavo grado de la escuela primaria en
2016, fue diagnosticado con dislexia por un psicopedagogo por tener dificultades en la lectura,
según señaló la escuela. Según la madre, Claudia, su hijo tenía los mismos problemas que ella
cuando estaba en la escuela y no sabía leer y escribir "tenía tres años de retraso [...] porque yo
tampoco aprendí". Hoy sabe escribir solo su nombre.
Felipe tiene 15 años, vive con sus padres y dos hermanos. Estudia en el noveno grado
de la escuela primaria. Fue diagnosticado con dislexia en 2013 por un psicopedagogo, cuando
tenía 9 años y asistía al cuarto año de la escuela primaria. La familia fue llamada por la escuela
para informar que el adolescente tenía dificultades para leer.
Cabe destacar que Ricardo, Marcelo y Felipe son alumnos de la Escuela A. Aline, la
única alumna de la Escuela B, tiene 12 años, vive con sus padres. Asiste al sexto grado de la
escuela primaria y tres veces por semana asiste al Programa Estatal para Nuevas Oportunidades
de Aprendizaje (PENOA)
4
. La adolescente fue diagnosticada con Trastorno de Lectura y TDAH
a la edad de 9 años, cuando estaba en cuarto grado. Hace uso de Ritalin (10mg). La escuela
llamó a los padres para informar que Aline no podía mantenerse al día con la clase y tenía
dificultades para leer. Según su madre, María, sobre el uso de la medicación que hace Aline:
"Ella toma [una vez al día] solo por la mañana y solo el período que tiene clase, porque ni
siquiera tiene que tomarla. Es solo para que ella se mantenga [enfocada]".
Tales afirmaciones se entienden más allá de lo dicho y no dicho por otros y que, en / por
y con diálogo, marcan y cruzan estas voces con respecto a los aspectos que involucran a la
Dislexia y lo que este trastorno del aprendizaje representa o no en la vida de los estudiantes que
participan en esta investigación.
En este sentido, preguntamos a los participantes: ¿Sabes qué es la dislexia?
Para estudiantes:
"No lo creo. Me acabo de dar cuenta". "Hubo [un cambio de letra] la S, la
cecidilla, estas cosas. Entonces, si es dislexia eso, entonces eso puedo
decirlo. Es solo que no sabía cómo era" [Ricardo, 15 años, diagnosticado
con Dislexia, Discalculia, Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, estudiante de primer año de secundaria en la Escuela A].
4
Para más información en Santa Catarina (2019), disponible en: https://www.sed.sc.gov.br/programas-e-
projetos/16987-programa-estadual-novas-oportunidades-de-aprendizagem-penoa. Acceso en: 07 set. 2022.
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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"cuando era niño, ni siquiera me importaba, solo sabía que no podía leer".
[Un médico le contó sobre su diagnóstico, y él dice]: "un retraso mental, un
retraso mental y dificultad para escribir y leer" [Marcelo, 17, diagnosticado
con Dislexia, un estudiante de primer año de secundaria en la Escuela A].
"Nunca he oído hablar de eso". "No lo sé" [Felipe, de 15 años, diagnosticado
con Dislexia, estudiante de noveno grado en la Escuela A].
"No" [Aline, 12 años, diagnosticada con Trastorno de Lectura y Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad, sexto grado de la escuela primaria en
la Escuela B].
Los adolescentes no conocen o nunca han oído hablar de la Dislexia, en el caso de
Ricardo, Marcelo y Felipe, y del Trastorno de la Lectura, en el caso de Aline. Ricardo no sabe
definir, pero puede percibir sus "síntomas" en su vida diaria, porque sus dificultades, para él,
son claras (intercambio de cartas como la S, la cedilla). Es interesante notar que para la mayoría
de los brasileños de bajo nivel de alfabetización que cambian "s" por "ç" esto no es un síntoma
de Dislexia, sino dificultades con la ortografía de la Lengua Portuguesa; para Ricardo, sin
embargo, es un síntoma de desorden, o un síntoma de lo que puede identificar como fracaso y
retirada de otros colegas en la sala.
Marcelo, que repitió el año dos veces, "En tercer grado [3er grado], lo repetí porque
no sabía leer" y en 8vo grado "lo repetí en matemáticas y creo que el portugués también" en la
misma dirección que Richard, no hay claridad de lo que puede ser la Dislexia, puede ser la
“intercambio de letras” o “un retraso mental”. En este momento, se ve que repercute en el
discurso médico o incluso en el discurso de la madre: como ya tenía dificultades para aprender
a leer y escribir en la escuela, Marcelo habría heredado esta "enfermedad" (GIROTO;
ARAUJO; VITTA, 2019). Es decir, el adolescente presenta dificultades de lectura que son
constitutivas de su singularidad cuando dice, en otro momento de la entrevista: "leo despacio,
de vez en cuando confundo las palabras, pero puedo leer".
Felipe nunca ha oído hablar de la Dislexia. La familia buscó, en este caso, un
diagnóstico, ya que los síntomas presentados por él en relación con la lectura, al parecer, están
lejos de tener implicaciones en la vida de Felipe. El adolescente al que se refería como el que
"no lee" en el ámbito escolar realiza lecturas en la Biblia solo, con la familia, en el grupo de
jóvenes e incluso en los medios digitales.
Aline tampoco sabe o nunca ha oído hablar de lo que es la Dislexia. Ella responde solo
"no" cuando el investigador le pregunta qué es la Dislexia. Sin embargo, Aline es una de las
únicas de este grupo que asiste, en el turno opuesto, al Programa Estatal de Nuevas
Oportunidades de Aprendizaje (PENOA), dirigido a estudiantes con dificultades para aprender
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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en Lengua Portuguesa y Matemáticas. Fue remitida a un neuropediatra y fue diagnosticada con
Trastorno de Lectura y TDAH. Lo interesante es que ni ella lo sabe, ni sus padres y maestros,
como veremos más adelante.
Lo que se infiere de tales relatos es que las "terminologías médicas" no han considerado
otros contextos en los que estos sujetos realizan sus lecturas, fuera del ámbito escolar. Sujetos
que realizan lecturas en diferentes ámbitos sociales haciendo uso de "[...] nuevos dispositivos,
tecnologías y herramientas [digitales]" (ROJO, 2012, p. 26, nuestras adiciones). Lectores
situados históricamente que interactúan con los nuevos géneros discursivos digitales: “chats,
páginas, twits, posts, ezines, epulps, fanclips”, entre otros (ROJO, 2013, p. 20, énfasis añadido).
Estos son diagnósticos que tienen como objetivo justificar el rendimiento escolar
insatisfactorio o "fracaso escolar" de estos estudiantes. Un diagnóstico nebuloso que señala un
"retraso mental", "una dificultad para leer y escribir" y que refuerza las dificultades de
aprendizaje de estas cuatro asignaturas en el ámbito escolar. Estas dificultades son validadas
por el discurso médico de las fuerzas centrípetas (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017 [1929])
inscrito en los enunciados que naturalizan las dificultades en la lectura por los "errores
cometidos" en los procesos de aprendizaje y refuerzan el discurso de "incapaz" de Ricardo,
Marcelo, Felipe y Aline. Por lo tanto, "los niños que presentan problemas de aprendizaje y
desajuste escolar son diagnosticados y tratados" (PATTO, 2015, p. 68, nuestra traducción).
Veamos a continuación lo que dicen las familias de los estudiantes sobre la dislexia:
"es un error de letra, ¿verdad? [...] Acabo de ver que escribió mal. Incluso
comió letras". Según ella, el médico le informó que “Puede cambiar todavía,
puede cambiar con la edad ... Viene porque está leyendo, está leyendo, incluso
está buscando cosas que va a hacer ... Ella [el médico] dijo que ayuda mucho"
[Sabrina, madre de Ricardo, 53 años, escuela primaria incompleta,
pensionada].
"Oh, supongo que es un retraso que tenemos, ¿no?" "Entonces ... Vas a leer
en alguna parte, no puedes leer lo que está escrito, quieres hacerlo... Quieres
leer algo que no puedes. Estas cosas" [Claudia, madre de Marcelo, 41 años,
analfabeta, diarista].
"No, nunca. Dijeron que era déficit de atención, que no podía prestar
atención". Para mí... Solo sé que lo tiene. Tanto es así que el neuro me dijo
que era déficit de atención, que no prestaba atención, que no podía
concentrarse" [Mariana, madre de Felipe, 45 años, escuela primaria
incompleta, diarista].
"La que lo notó fue mi amante". "Él y yo [estudiamos] juntos y él fue más
difícil de leer toda su vida. Por eso digo así, a veces, la chica ya tiene razón,
¿ya tira demasiado bien [es similar al padre]?" Confunde la F con la V, la M
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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con la N". "Todavía no estoy seguro de qué es ... ¿Qué es?" [María, madre de
Aline, 48 años, escuela primaria incompleta, diarista].
En la misma dirección que las adolescentes, las madres no entienden cuál es el
diagnóstico de su hijo. Para ellos, puede ser un déficit de atención, porque el niño no presta
atención en clase, tiene lectura lenta, no puede leer, confunde las letras, lee lentamente. Es decir,
el diagnóstico de Ricardo, Marcelo, Felipe y Aline no fue explicado a estas familias. Un
concepto opaco, complejo, confuso que genera muchas dudas, reverberando las diferentes
formas de interpretación de la realidad, que van más allá de los muros de la escuela hacia la
clínica y refractan sus verdades para la vida de todos los involucrados. Estos discursos
contribuyen para el desconocimiento de estas familias y sus hijos, ya que la dialogicidad de los
sujetos aún no ha sido considerada por muchos profesionales de la salud, como la interacción
social con el otro y sus diferentes prácticas de lectura en las más variadas esferas sociales de la
actividad humana.
En el contexto de las comorbilidades entre la Dislexia y el TDAH, todavía hay una
búsqueda de la legitimación de los trastornos considerados sólo bajo su sesgo biológico. Sin
embargo, la atención es un proceso construido cognitiva y socialmente (VIGOTSKY; COLE,
2007). En este sentido, el TDAH también debe considerar no solo su sesgo biológico, sino
también su sesgo social (SANTANA; SIGNOR, 2016; SIGNOR; SANTANA, 2020). Esto
implica considerar que nuestras prácticas sociales construyen nuestro proceso atencional.
Dependiendo del contexto social, prestamos más atención a una cosa que a otra, percibimos la
realidad de una forma u otra, disfrutamos de un determinado medio de lectura u otro. Nuestra
subjetividad también está involucrada en estas elecciones: lo que mantiene nuestra atención y
lo que no.
En el contexto escolar, las profesoras de Lengua Portuguesa de los estudiantes señalan
en sus discursos que:
"Ahora, la definición [de Dislexia]... Entiendo su dificultad y trato de ayudar,
pero luego, si le digo [al investigador] que tengo una definición, no".
[Roberta, profesora de Lengua Portuguesa de Ricardo y Marcelo, 60 años,
graduada en Letras y especialista en Gestión e Interdisciplinariedad, trabaja
desde hace 30 años en Educación Básica].
"[...] En el caso del estudiante que entiende, puede leer, pero no puede ...
Veamos si eso es correcto... Puede copiar, pero puede que no entienda lo que
escribe, lo que ... o distorsiona esa comprensión de él allí, porque copiarlo
copia todo bien [refiriéndose a Felipe]..." [Júlia, profesora de portugués de
Felipe, 58 años, graduada en Letras y especialista en Gestión e
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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Interdisciplinariedad y Medios en Educación, trabaja desde hace 24 años en
Educación Básica].
"Ni siquiera tuve acceso al informe [de Aline]. [...] Mira, nunca había
escuchado... Me dijiste [refiriéndose a la investigadora] que ella tenía, que ni
siquiera sabía. [...] lo que entiendo es así, oh ... que es un intercambio de
cartas correcto, que hay un intercambio incluso en la pregunta auditiva, que
luego termina escuchando. Hay un intercambio de fonemas" [Solange,
profesora de portugués de Aline, 45 años, graduada en Letras y especialista en
Lengua Portuguesa y gestión escolar, trabaja desde hace 20 años en Educación
Básica].
"La Dislexia sí, pero el trastorno de la lectura no. Incluso pensé que era lo
mismo [que la dislexia]". "Sé que lo han hecho, intercambian algunas cartas
allí. No pueden desarrollar la actividad. No pueden escribir lo que están
pensando, ¿verdad? En la parte de lectura allí también, pero específicamente
así, no puedo decirlo". [Rosana, profesora de portugués de Aline en el
Programa Estatal Nuevas Oportunidades de Aprendizaje – PENOA, 31 años,
graduada en Letras y especialista en Coordinación, Supervisión y Orientación
Escolar, trabaja desde hace 4 años en Educación Básica].
Los profesores, al igual que las familias de los alumnos y los alumnos, cuando se
esfuerzan por explicar qué es la Dislexia, se guían por una perspectiva
patológica/biológica/organicista, ya que o bien no conocen o centran la dificultad en el
"intercambio de cartas". La lectura está incluso en segundo plano en este punto y la escritura
predomina en un discurso poco claro y confuso. Es decir, refractan los discursos medicalizantes
y medicalizadoras, en la búsqueda de apoyar un concepto de la Dislexia como una "enfermedad"
a ser "tratada" aparte de la escuela. Massi (2007, p. 101, énfasis añadido, nuestras adiciones),
llama nuestra atención que la "enfermedad" "parece tan bien aceptada y arraigada que los
"errores" – transitorios o propios de aquellos que usan y manipulan el lenguaje – [que] se toman
como síntomas de un déficit".
En otra dirección, como discute Pottmeier (2021, p. 157, nuestra traducción), la dislexia
"[...] no se entiende como una alteración orgánica, marcada en el cuerpo, sino como una
diferencia de aprendizaje centrada en la dimensión lingüística, así como otros casos de
trastornos específicos del aprendizaje [...]" cuando los proyectos de decir de los estudiantes aún
no han sido considerados (GERALDI, 2013 [1991]). Por otro lado, también hay que echar un
vistazo a la educación inicial y continua de los docentes, que saben poco de Dislexia y que se
han enfrentado a un público cada vez más heterogéneo que ha llegado a sus aulas. En este
sentido, existe un distanciamiento desde una perspectiva sociocultural que constituye a estos
estudiantes por sus diferentes prácticas de alfabetización que involucran la lectura más allá de
la escuela.
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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Las gestoras de las Escuelas A y B señalan:
“que el problema [la Dislexia] es que el estudiante no puede leer bien, tiene
un problema para interpretar lo que está leyendo... [...] que tiene esta
dificultad, que las letras barajan, que no... repite la letra, de todos modos ..."
[Carol, Gerente de la Escuela A, 45 años, graduada en Letras y especialista en
Gestión e Interdisciplinariedad, trabaja desde hace 25 años en Educación
Básica].
"La Dislexia... muy presente, porque es algo muy presente [en la escuela] y
oh, soy un maestro de los primeros años, así que he tenido muchos casos de
dislexia presentes en el aula, ¿verdad? [...]" [Catarina, Gerente de la Escuela
B, 46 años, graduada en Pedagogía y especialista en Alfabetización, trabaja
desde hace 27 años en Educación Básica].
La forma en que la gerente de la escuela entiende que la Dislexia evidencia un
distanciamiento sobre un conocimiento capaz de movilizar acciones inclusivas. Entender la
Dislexia como un trastorno de lectura o silenciamiento en realidad hace imposible que estos
gerentes sean formadores de maestros o incluso informantes de las familias. Lo que sí se sabe
es que hay estudiantes con diagnósticos de Dislexia, pero exactamente qué hacer con ellos ya
es otro punto de este proceso. Sin embargo, esto requiere pensar en las posibilidades de diálogo
y mediación entre la escuela y la familia, así como la singularidad constitutiva de estos
estudiantes, considerando su lugar de habla, sus prácticas de alfabetización más allá del
contexto escolar.
De lo que dicen los estudiantes, sus familias, las profesoras de portugués y los gerentes,
es posible inferir que estos sujetos saben poco o saben sobre lo que es la Dislexia. Cuando lo
hacen, en el caso de madres, profesoras y directivos, el concepto recae en una perspectiva
biológica, orgánica, entendiendo la Dislexia como un Trastorno del Aprendizaje, una patología,
alejándose así de una concepción dirigida a los aspectos sociales y culturales, es decir, a una
singularidad constitutiva del alumno. La Dislexia supone, además de otros trastornos del
aprendizaje (Discalculia, Disgrafía, TDAH, entre otros), un carácter de "nomenclatura" para
definir las dificultades diarias de aprendizaje que aparecen en el ámbito escolar, como el
intercambio de cartas, la escritura incorrecta, la no comprensión de lo que se lee, acompañado,
como ocurre con Ricardo y Aline, que también tienen un diagnóstico de TDAH, por no poder
concentrarse durante las actividades propuestas en el aula, por no presentar fluidez en la lectura.
Tales diagnósticos terminan justificando el rendimiento escolar de estos educandos en
la escuela cuando tampoco se consideran otras prácticas de alfabetización fuera de esta esfera
social: lectura en plataformas digitales, lecturas de juegos, películas, mensajes intercambiados
entre familiares y amigos, son algunos ejemplos. Puntuamos estas prácticas porque
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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consideramos que es necesario dar voz y tiempo a estos aprendices en los procesos de
aprendizaje para comprender sus proyectos de decir (GERALDI, 2013[1991]) fuera de la
escuela y articularlos en este espacio, buscando desarrollar estrategias de decir (GERALDI,
2013[1991]) basado en el conocimiento científico. Es decir, la escuela tiene el papel social de
realizar tales mediaciones entre el conocimiento previo del alumno y el conocimiento científico
(VIGOTSKII, 2010).
Según este autor, "el aprendizaje siempre sigue al desarrollo" (VIGOTSKII, 2010, p.
104), es un movimiento continuo, dialéctico, dialógico. Es en, por y con la mediación de
conceptos/conocimientos "espontáneos" o cotidianos en conceptos/conocimientos científicos
propuestos por el profesor que es posible intervenir "en la formación de procesos psicológicos
superiores" (FACCI, 2004, p. 15, nuestra traducción) de los alumnos, ya que el signo medio
socialmente estas interacciones en, por, entre y con el lenguaje.
Además, Pottmeier (2021, p. 133, nuestra traducción) señala sobre tales singularidades
constitutivas de los estudiantes, en este caso, la Dislexia y los procesos de aprendizaje inscritos
en una Educación Inclusiva:
Estas provocaciones encajan para este momento de discusión, porque uno
todavía tiene la idea de que la inclusión es siempre de ese estudiante que
participa activamente. Sí, también lo es, pero darles la oportunidad de elegir
si quieren o no hablar, si se sienten seguros o no, [...], se sienten llamados a
participar, también forma parte de los procesos de aprendizaje inclusivo. La
pregunta es cómo acoger las múltiples posibilidades de participación en el aula
y también proporcionar experiencias en las que los estudiantes se desafíen a
participar sabiendo que serán bienvenidos en sus errores y aciertos, para hacer
de esta experiencia también un aprendizaje significativo.
Así, como señala Pottmeier (2021) sobre los errores de los alumnos en los procesos de
aprendizaje como constitutivos de tales prácticas pedagógicas, Luckesi (2011, p. 192, nuestra
traducción) afirma que es "[a]partir del error, en la práctica escolar, [que] desarrolla y refuerza
en la educación una comprensión culpable de la vida", porque uno no mira a este sujeto que
está en proceso, Eso es aprender y cumplir con las exigencias normativas, las prácticas oficiales
y legitimadas en el ámbito escolar. El autor también señala que "ninguna escuela es siempre
responsable de todo el proceso culpable que cada uno de nosotros lleva, pero refuerza (y mucho)
este proceso" (LUCKESI, 2011, p. 192, nuestra traducción).
Esto ocurre porque estos sujetos, al experimentar otras/nuevas experiencias haciendo
uso del lenguaje en situaciones reales en las más variadas esferas sociales que también terminan
"exigiéndoles", en algunas situaciones, estar en las normas ya predeterminadas, preestablecidas.
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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Estamos de acuerdo con Luckesi (2011), porque es una perspectiva que clasifica y excluye a
los estudiantes de los procesos de aprendizaje. En el caso de los educandos con Dislexia, es
necesario mirar esta singularidad del sujeto, cuando ni siquiera conoce su diagnóstico, así como
sus familias.
Así, como los profesores que saben poco y desarrollan estrategias de aprendizaje que
muchas veces no incluyen estas asignaturas y no se les puede culpar por ello. Aquí vale la pena
mencionar que estos profesionales de la Lengua Portuguesa, dado el tiempo en que se forman,
ni siquiera se discutió aún sobre las políticas y leyes de inclusión en el plan de estudios del
curso. Es posible afirmar esto porque son maestros formados en la década de 1990, excepto la
profesora Rosana. Así, es posible comprender que estos se constituyeron en otro momento,
diferente de cómo es hoy la formación inicial del profesor y de la heterogeneidad de los
estudiantes que han llegado a las aulas, con diferentes usos del lenguaje escrito. Por lo tanto,
entendemos que los aprendices, las familias y los gerentes tampoco deben ser culpados en este
contexto.
Según Pottmeier (2021, p. 187, nuestra traducción):
En relación con la formación inicial de los profesores de Lengua Portuguesa,
cabe señalar que este profesional debe estar calificado en el área de Letras con
un título en Portugués y literatura correspondiente, lo que implica que no es
posible exigir de este profesor acciones de las cuales no tiene formación inicial
y, que incluso en los cursos de pregrado poco o nada se discute del plan de
estudios en relación con la Educación Inclusiva y la Alfabetización, por
ejemplo (FOLHA DE SÃO PAULO, RUF, 2019). Estos cursos podrían y
deberían ofrecer asignaturas sobre tales temas, ya que es cada vez más
expresivo el número de estudiantes que llegan a la escuela presentando
diferentes prácticas de lectura y escritura y eso puede ser entendido por el
profesor como una dificultad en el aprendizaje. Lo que todavía se puede
observar en los profesores recién graduados en el siglo XXI, en el que esta
demanda de los estudiantes constituye cada vez más el ambiente escolar, es
que existen lagunas en la formación del profesor de lengua portuguesa en
relación con estas dificultades en el aprendizaje, cómo actuar de una manera
más efectiva e inclusiva.
A partir de este análisis de la formación inicial de los profesores de Lengua Portuguesa,
Pottmeier (2021) realizó una búsqueda en los sitios web de los diez cursos de pregrado
(licenciatura) en Letras (Portugués) más respetados en el país según el último ranking, a saber:
Universidad de São Paulo, Universidad Estatal de Campinas, Universidad Federal de Minas
Gerais, Universidad Federal de Río de Janeiro, Universidad Federal Fluminense, Universidad
Estatal de São Paulo, Universidad Estatal de Río de Janeiro, Pontificia Universidad Católica de
São Paulo, Universidad Federal de Rio do Grande do Sul, Universidad de Brasilia. El autor
El concepto de dislexia en diálogo con directivos, profesores, familiares y estudiantes de educación básica
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evidenció que estos cursos no incluían, en su matriz curricular, disciplinas sobre Alfabetización,
Inclusión, o dirigidas a dificultades de aprendizaje. Sin embargo, Pottmeier (2021) señaló que
la Pontificia Universidad Católica de São Paulo ofrecía la disciplina de Educación Inclusiva en
la matriz del curso de licenciatura en Letras (Português) (FOLHA DE SÃO PAULO, RUF,
2019).
También inferimos, de las declaraciones dichas y no dichas aquí presentadas por los
profesores de lengua portuguesa y por los gerentes de las Escuelas A y B, que estos
profesionales saben poco o desconocen el concepto de Dislexia y Educación Inclusiva, ya que,
como ya hemos indicado, su formación inicial no abordó tales temas en el momento en que
asistieron a la graduación. Además, consideramos la importancia de un trabajo conjunto que
involucre a las familias de los estudiantes, las profesoras de Lengua Portuguesa, las gestoras y
la coordinación pedagógica desde un acompañamiento pedagógico más efectivo que promueva
procesos de aprendizaje más inclusivos, lanzando una mirada a diferentes formas y tiempos de
aprendizaje. La formación continua en servicio para profesores y directivos es también otro
punto que destacar. Es decir, es necesario organizar momentos de formación que traten de tales
singularidades de los alumnos, ya sea que involucren Dislexia, Discalculia y otros trastornos
del aprendizaje.
Anclajes finales
Este artículo tuvo como objetivo comprender cómo los gerentes, los profesores de
portugués, las familias y los propios estudiantes entienden el concepto de dislexia. En este punto
de llegada, evidenciamos que los estudiantes, sus familias, los profesores de portugués y los
gerentes no entienden o no saben qué es la dislexia. Cuando buscan conceptualizar la dislexia,
los participantes lo hacen dirigiéndolos a una perspectiva biológica, organicista y
neurobiológica de este trastorno del aprendizaje (BARKLEY, 2006; DEHAENE, 2012). Se
distancian así de una perspectiva sociocultural y de la dislexia como singularidad constitutiva
del alumno (ELIASSEN, 2018; MASSI, 2007; MASSI; SANTANA, 2011, MOYSÉS;
COLLARES, 2011; MOYSES; COLLARES, 2013; POTTMEIER, 2021; SIGNOR, 2015).
Entendemos que, si por un lado la dislexia es vista como una alteración lingüística, por
otro lado, es necesario que existan acciones pedagógicas que consideren, valoren e incluyan las
nuevas/otras prácticas de alfabetización de variados géneros discursivos y que cumplan con las
prácticas de uso del lenguaje llevadas a cabo por estos educandos, más allá de la escuela. Tales
Sandra POTTMEIER y Ana Paula SANTANA.
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prácticas, basadas en metodologías activas que median el conocimiento y eligen al alumno
como protagonista en los procesos de aprendizaje más comprometidos en la relación con los
textos que circulan allí y en su relación con el otro.
Por último, defendemos la necesidad de ofrecer formación continuada a docentes y
gestores de Educación Básica cuando se trata de las singularidades constitutivas de los
educandos que han llegado a las escuelas hoy en día, un público cada vez más heterogéneo. A
partir de esta contextualización, los límites, los obstáculos que se materializan en la práctica
pedagógica para docentes y directivos ante este público, es importante llevar a cabo una
educación continua que discuta los entendimientos en torno a estas singularidades en una
perspectiva sociocultural y que se articulen con las políticas y leyes de inclusión y el lugar desde
el cual este educando enuncia y se constituye.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Comité de Ética de la Universidad Federal de Santa Catarina - CEPSH,
bajo proceso no. 09003219.9.0000.0121.
Disponibilidad de datos y material: Los autores están en posesión de los datos y
materiales.
Contribuciones de los autores: Sandra Pottmeier contribuyó en la investigación de campo,
estructuración del artículo, fundamentación teórica y revisión del artículo. Ana Paula
Santana participó en la elaboración de la base teórica, la estructuración del artículo, la
investigación, el análisis y la descripción de los resultados.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 1
THE CONCEPT OF DYSLEXIA IN DIALOGUE WITH MANAGERS, TEACHERS,
FAMILY AND STUDENTS OF BASIC EDUCATION
O CONCEITO DE DISLEXIA EM DIÁLOGO COM GESTORES, PROFESSORES,
FAMILIARES E ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EL CONCEPTO DE DISLEXIA EN DIÁLOGO CON DIRECTIVOS, PROFESORES,
FAMILIARES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Sandra POTTMEIER1
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Ana Paula SANTANA 2
e-mail: anaposantana@hotmail.com
How to reference this article:
POTTMEIER, S.; SANTANA, A. P. The concept of dyslexia in
dialogue with managers, teachers, family and students of basic
education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182
| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Regional University of Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brazil. Postdoctoral fellow at the
Graduate Program in Education (FURB). PhD in Linguistics (UFSC). Professor in the state public network of
Santa Catarina (SED/SC).
2
Federal University of Santa Catarina (UFSC), Campus Rector Davi Ferreira Lima, Florianópolis – SC – Brazil.
Speech therapist. PhD in Linguistics (UNICAMP). Professor at the Graduate Program in Linguistics and at the
Undergraduate and Graduate Programs in Speech Therapy (UFSC).
The concept of dyslexia in dialogue with managers, teachers, family and students of basic education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 2
ABSTRACT: This article, with a qualitative approach, is the result of a research that seeks to
understand how managers, Portuguese teachers, families and the students themselves
understand the concept of Dyslexia. The theoretical-methodological contribution is inscribed
in the enunciative-discursive perspective, which underlies the analysis of the collected records,
involving 15 subjects (students, family members, Portuguese language teachers and managers
of two public schools). The results showed that the subjects are unaware or know little about
dyslexia, understanding it from a biological/organicist perspective, distancing it from a
sociocultural view. In addition, they are also unaware of inclusion policies and laws. Based on
this research, it is considered that there is a need for interdisciplinary training that involves both
managers, educators and health professionals so that it is possible to take a look at pedagogical
practices aimed at teaching and learning processes in an integrated way, considering the
constitutive singularity of the apprentices.
KEYWORDS: Dyslexia. Inclusion. Teacher training. Basic education.
RESUMO: Este artigo, de abordagem qualitativa, é resultado de uma pesquisa que busca
compreender de que forma gestores, professores de Língua Portuguesa, família e os próprios
escolares compreendem o conceito de Dislexia. O aporte teórico-metodológico inscreve-se na
perspectiva enunciativa-discursiva, a qual fundamenta as análises dos registros coletados,
envolvendo 15 sujeitos (estudantes, familiares, professoras de Língua Portuguesa e gestoras
de duas escolas da rede pública). Os resultados apontaram para sujeitos que desconhecem ou
pouco sabem o que é a Dislexia, compreendendo-a a partir de uma perspectiva
biológica/organicista e distanciando-se de uma visão sociocultural. Além disso, também
desconhecem sobre as políticas e leis de inclusão. Considera-se, a partir desta pesquisa, que
há necessidade de formação interdisciplinar que envolva tanto gestores, educadores e
profissionais da saúde para que se possa lançar um olhar para práticas pedagógicas voltadas
para processos de ensino e aprendizagem de forma integrada, considerando a singularidade
constitutiva dos aprendizes.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Inclusão. Formação docente. Educação básica.
RESUMEN: Este artículo, con enfoque cualitativo, es el resultado de una investigación que
busca comprender cómo los gerentes, los profesores portugueses, las familias y los propios
estudiantes entienden el concepto de dislexia. La contribución teórico-metodológica se inscribe
en la perspectiva enunciativa-discursiva, que subyace en el análisis de los registros
recopilados, involucrando a 15 sujetos (estudiantes, familiares, profesores de lengua
portuguesa y administradores de dos escuelas públicas). Los resultados mostraron que los
sujetos desconocen o saben poco sobre la dislexia, entendiéndola desde una perspectiva
biológica/organicista, alejándola de una mirada sociocultural. Además, también desconocen
las políticas y leyes de inclusión. Con base en esta investigación, se considera que existe la
necesidad de una formación interdisciplinaria que involucre tanto a los gestores, educadores
y profesionales de la salud para que sea posible dar una mirada a las prácticas pedagógicas
dirigidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma integrada, considerando la
singularidad constitutiva de los aprendices.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Inclusión. Formación de profesores. Educación básica.
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 3
Introduction
Dyslexia has been discussed for a long time in fields of knowledge such as Medicine,
Speech Therapy, Linguistics and Education. It can be said that, currently, there is a certain
polarization regarding its diagnosis: one based on an organicist bias and the other on a social
perspective.
From an organicist perspective,
Developmental dyslexia is considered a specific learning disorder of
neurobiological origin, characterized by difficulty in accurate and/or fluent
word recognition, decoding ability and spelling. These difficulties usually
result from a deficit in the phonological component of language and are
unexpected in relation to age and other cognitive abilities (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE DYSLEXIA, 2020, our translation)
3
.
In the latest version of the DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2014), unlike previous manuals, it
is described that this diagnosis can only be given when learning difficulties have persisted for
at least six months, despite the provision of interventions aimed at these difficulties. It is also
considered that the document is not clear in relation to the type of care, and that this information
has not been considered in many clinical diagnoses performed by physicians,
psychopedagogues and speech therapists. Eliassen (2018, p. 54, our translation), in his work,
criticizes this:
Who established this time? Based on what criteria? How does this intervention
take place? By which professionals? How many hours a week? From what is
it established that 6 months are enough to overcome symptoms that were
constructed from different stories and realities? This is the idea that the manual
intends to highlight in its discourse all the time, that people are homogeneous
subjects, as well as their symptoms and pathologies.
The document also adds that learning difficulties cannot be explained by intellectual
disabilities, uncorrected visual or hearing acuity, other mental or neurological disorders,
psychosocial adversity, lack of proficiency in the language of academic instruction or
inadequate educational instruction (AMERICAN PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2014). In
other words, it is a diagnosis of exclusion. The terminology used also changes, as three disorders
that were separated in the DSM-IV (Dyslexia, Dysgraphia and Dyscalculia) (AMERICAN
3
Definition adopted by the International dyslexia Association (IDA), in 2002 and available on the Brazilian
Association of Dyslexia website at: http://www.dislexia.org/ . Accessed on: 03 Sept. 2022.
The concept of dyslexia in dialogue with managers, teachers, family and students of basic education
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PSYCHISTRIC ASSOCIATION, 2002) have now been brought together in a single category:
Specific Learning Disorder (with emphasis on reading and/or or in writing and/or mathematics).
Moving away from a biological view, there are authors who question the diagnosis of
Dyslexia from a socio-historical point of view. The authors argue that this has been given
without considering the unique and constitutive issues of the learner in/by and with the learning
processes (ELIASSEN, 2018; ELIASSEN; DONIDA; SANTANA, 2021; MASSI, 2007;
MASSI; SANTANA, 2011, MOYSÉS; COLLARES, 2011; MOYSÉS; COLLARES, 2013;
POTTMEIER, 2021; SIGNOR, 2015). In these cases, little has been considered about the
school, the social practices of the subjects and the cultural transmission of writing, as well as
data from Brazilian documents that highlight the low level of literacy in Brazil (INAF, 2018;
INEP, 2018).
According to the Functional Literacy Indicator (INAF, 2018) there was a reduction in
illiteracy in Brazil, with 8% of illiterates. However, we emphasize that only 12% of Brazilians
aged between 15 and 64 years have a proficient level of literacy. Nascimento, Hernandes and
Santos (2015) indicate a survey in the five Brazilian regions, in which children up to the age of
eight were not yet literate, with the North and Northeast presenting the highest percentages,
27.3% and 25.4% respectively, followed by 9% in the Midwest region, 7.8% in the Southeast
and 6.6% in the South. After the Covid-19 pandemic, considering the impact of remote classes
and difficulties in accessing technology, this situation it gets even more aggravating.
For this work, we will not dwell on the diagnosis of Dyslexia itself, but on its impact on
the school environment for teachers, administrators, family members and students, taking
mainly into account the concept of Dyslexia for these social actors.
We start from the following assumptions for this study based on the enunciative-
discursive perspective anchored in Bakhtin and his Circle (GERALDI, 2013[1991]); as well as
in new literacies studies (BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013; ROJO;
BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019; STREET, 2003, 2014) and; in reflections on
Inclusive Education (BRASIL, 2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003).
It is considered that, from this social, cultural and enunciative-discursive perspective
(BAKHTIN, 2011[1979]), the learner “builds his subjectivity based on his social interactions”
(MASSI; SANTANA, 2011, p. 409, our translation) with the other (teacher, learners), I
understand errors as inherent to the processes of written language when a specific look is taken
at the literacy practices already experienced, experienced, carried out by the learner before and
during their formative journey in the school sphere.
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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In this sense, we understand written language from a social and cultural perspective that
understands the learner in his uniqueness and, therefore, considers and values his projects and
strategies of saying (GERALDI, 2013[1991]) in the learning processes, as well as in other social
spheres of human activity (family, media, religious, among others) in which it makes use of
written, spoken, signed (multisemiotic) language (ROJO, 2012, 2013; ROJO; BARBOSA,
2015; ROJO; MOURA, 2019). Agreeing with Massi and Santana (2011), it is necessary to
deconstruct the concept of Dyslexia, moving away from the pathological conception of
language, which concerns the biological aspects that constitute the subject that labels, classifies
and excludes the learner in the teaching and learning processes by considering the deviations
and mistakes that he/she makes when reading and writing during his/her formative path.
According to the authors, it is necessary to value and respect this subject of school age who
presents difficulties, mistakes during his learning process, which result from “their social and
cultural differences, their literacy practices and the meaning that writing has for them [ a]”
(MASSI; SANTANA, 2011, p. 409, our translation).
Corroborating this discussion, Coudry (1987, p. 153-154, emphasis added, our
translation), when he states that:
Facts like these have been considered symptoms of language pathology
(specific evolutionary dyslexia, for example). In fact, these phenomena...
errors from the school's point of view, reveal epilinguistic operations that
occur at times when the child is operating with language as an object of
knowledge.
On the other hand, it is at these moments, according to Coudry (1987), that language is
opaque, hidden, non-transparent and, therefore, it is not possible to understand it from the error.
This, because in the dialogical perspective, the learner is in the process of reflection, analysis
and use of language in that context, that of the classroom. Thus, we agree that such
epitilinguistic operations (GERALDI, 2013[1991]) need to be considered as constituting the
uniqueness of the student, beyond the error, but as an integral part of the mediation of
knowledge and language that he performs in other social spheres and the brings to the school
sphere.
This aspect implies taking a look at the pedagogical practices of the Portuguese
Language teacher (GERALDI, 2013[1991]) also from his axiological horizon, his constitution
as a Portuguese Language teacher before such a heterogeneous public that has reached the
schools in the last decades. According to Pottmeier (2021, p. 77, our translation), based on
Mello and Cardoso (2017), “[to] fully exercise his function or in the case of inclusive education,
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it is necessary for this professional to have clarity and mastery of what he teaches and the
strategies he uses, that is, how he teaches such a heterogeneous public of students”.
For this to be effective on the school floor, in the classroom, the teacher needs to be
prepared, and from there, we raise an important point, which is the initial training of this
professional and the continuity of this training. Regarding initial training, authors such as
Imbernón (2011, p. 43, our translation) have pointed out that “the type of initial training that
teachers usually receive does not offer sufficient preparation to apply a new methodology, nor
to apply methods theoretically developed in classroom practice”, or as Mantoan (2003)
underlines, to come to deconstruct, to break with the curricular paradigms that are not very
flexible and exclusive.
In this sense, we understand the act of teaching and learning as a responsible act
(BAKHTIN/VOLÓSHINOV, 2017[1929]), that is, it demands from the one who teaches and
from the one who learns a position for the place he occupies, from where he enunciates (teacher,
apprentice). We therefore understand, according to Freire (2019[1996], p. 100, our translation),
that: “[...] I cannot be a teacher if I do not increasingly understand that, because I cannot be
neutral, my practice demands from me a definition. A position taken. Decision. Break. It
requires me to choose between this and that”, therefore, it requires pedagogical actions that
include learners in the learning processes, whether they are with or without dyslexia or
constituted by any other singularity.
In such a way that, for this, it is necessary to take a look at literacy practices (BARTON;
HAMILTON, 1998; ROJO, 2012, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019;
STREET, 2003, 2014) that students diagnosed with Dyslexia perform at school and in other
interaction contexts (family, media, religion, among others). This, according to Rodrigues and
Cerutti- Rizzati (2011, p. 171, our translation), is because the “role of the school is not to train
experts in one discursive genre or another”, but to promote, instigate and engage the learner in
processes of learning constituted by significant practices of real uses of language, both in the
school sphere and in other social spheres of human activity.
Just as it also assumes the social function of re-signifying such “consolidated writing
practices, implementing such practices in order to favor the hybridization between local and
global literacy practices [...]” (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATI, 2011, p 171, our
translation). These practices undertaken by the Portuguese Language teacher make it possible
for this learner to develop socially in the relationship with the other (teacher, students) and
increasingly expand his linguistic repertoire in different contexts of use.
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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Which ends up leading to pedagogical actions aimed at Inclusive Education (BRASIL,
2008, BEYER, 2013; MANTOAN, 2003). Inclusive Education is understood in this context as
one that welcomes learners with and without a diagnosis of Dyslexia, with and without
disabilities, without any type of judgment, discrimination, whether due to physical, intellectual,
social, ethnic, racial, emotional, linguistic aspects between others that are present in the learning
processes (BRASIL, 2008).
For Pottmeier (2021, p. 24, our translation), inclusion from a perspective of social,
cultural and, therefore, human education, seeks to
guarantee and ensure conditions of access and permanence for all students to
learn in and through interaction with each other [...] in different learning
situations, understanding in these processes what the student has already
learned and what can still be expanded in and through the school.
The author points out, however, that inclusive education “is a challenge”, whether for
the social, political, historical, geographic, linguistic and ideological dimension marked by the
act of “welcoming everyone” and, in this way, a look is cast at for a “heterogeneity of subjects
who constituted and are constituted from different realities and life experiences” in the school
sphere, in the relationship with the other (POTTMEIER, 2021, p. 25, our translation).
Thus, this text, which emerges from research (stricto sensu) carried out in Basic
Education, presents its interface between education and health and conceives language as a
constitutive activity of subjects and learning processes that envision different ways and times
of learning in/ by and with the interaction between its social actors (teachers, learners). It should
also be added that the chronotope in which this diagnosis appears is recognized: in a school
space that, most of the time, excludes students in the so-called Era of Disorders (MOYSÉS;
COLLARES, 2013), because they are constituted from of a uniqueness different from that
which is accepted as “normal”, “ideal” in learning processes and in the use of written language.
Based on these considerations, the present study, with an applied qualitative approach,
aims to understand how managers, Portuguese language teachers, families and the students
themselves understand the concept of Dyslexia.
The concept of dyslexia in dialogue with managers, teachers, family and students of basic education
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Methodological Anchors
This research is part of an applied qualitative approach. This is a case study that uses as
a data collection instrument, interviews based on a guiding script with four students, five family
members of these students, four Portuguese language teachers and two managers belonging to
state public schools, located in the Itajaí Valley/SC.
According to Minayo (2010, p. 164, our translation), the case study “[resembles] the
focus on an experiment that one seeks to understand through interviews, observations, use of
databases and documents” at a given time and space (chronotope) and, in the case of this
investigation, mediated by texts materialized from the participants' statements about Dyslexia.
It assumes, therefore, a perspective and analysis of the statements from an axiological horizon
(BAKHTIN, 2011[1979]), therefore, which is not neutral, it is historical, social and ideological,
as well as the subjects and the language that constitutes them.
The four students, called by fictitious names (as well as the other participants in this
research) Ricardo, Marcelo, Felipe and Aline, are between 12 and 17 years old. Two of them
are in the first year of high school (Ricardo and Marcelo), one is in the ninth year (Felipe) and
one is in the sixth year (Aline) of elementary school in two public schools in the state public
education network of Santa Catarina, named as School A and School B. All students are
diagnosed with Dyslexia, with Aline having ADHD and Ricardo having ADHD and
Dyscalculia. Subjects usually read on digital media: car games, Batman, series subtitled in
Portuguese, messages on WhatsApp, Instagram, Facebook, videos on YouTube, on printed
media: books, the Bible. They read at home, in their bedroom, at church with youth groups, in
the classroom, at school. They read alone or collectively with the family.
The families of these students, here in this research, represented mostly by mothers
Sabrina, Cláudia, Mariana, Maria and father João, are between 41 and 53 years old, with
incomplete Elementary School, two of which studied up to the fourth year (Mariana, Maria and
João), one studied until the ninth grade without completing it (Sabrina) and one only writes her
name (Cláudia). Three mothers (Cláudia, Mariana and Maria) work as day laborers, João as a
mason, and Sabrina, in addition to being retired, works as a clerk in the secretariat of a church
in the neighborhood where she lives and where School A is located.
The four teachers, here called Roberta, Júlia, Solange and Rosana, are between 31 and
60 years old, with three of them working in Education longer, between 20 and 30 years
(Roberta, Júlia and Solange) and one of them, just 4 years (Rosana). All are graduates in
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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Languages with a qualification in Portuguese and have a specialization in the area of School
Management and Interdisciplinarity.
Regarding the managers who work at Schools A and B, Carol is 43 years old, has a
degree in Languages and is a specialist in School Management, and has worked in Education
for 25 years. Carolina is 46 years old, has a degree in Pedagogy and is a specialist in Literacy.
He has been working in Education for 27 years.
Data collection took place between September and November 2019. Each interview
lasted an average of 30 minutes. The data were later recorded and transcribed, and analyzed
from the enunciative-discursive perspective based on Bakhtin and his Circle. It is noteworthy
that all participants in this study signed the Free and Informed Assent Term (for minors) and
the Informed Consent Term approved by the Ethics Committee of the University of the Federal
University of Santa Catarina - CEPSH, under a process no. 09003219.9.0000.0121.
Data analysis and discussion
In this section, we present a selection of excerpts collected and analyzed from the
enunciative-discursive perspective of Bakhtin and his Circle, highlighting the concept of
Dyslexia for students, their families, Portuguese language teachers and administrators. Such
utterances emerge from social actors (learners, their families, teachers and administrators)
socially, historically and ideologically constituted in/by verbal interactions with each other in a
given time and space (chronotope), in this case, enrolled in two public schools located in Santa
Catarina in the municipality of Vale do Itajaí/SC. In such a way, it implies to affirm that such
historical-cultural aspects that constitute these utterances are crossed by different social voices
that reverberate from this place, that is, from the evaluative horizon analyzed here.
Ricardo is 15 years old, lives with his adoptive mother Sabrina and his sister who is a
teacher. According to the mother, the teenager had difficulties to develop physically “he was
skinny, and not growing...”. In addition, it is from the third year of Elementary School onwards
that she realizes that her son had difficulties keeping up with school activities, “he doesn’t keep
up [ was ] mentally”. In 2016, aged 12, when attending the seventh year of Elementary School,
due to his reading difficulties and for not being able to keep up with the class, as informed by
the school to Sabrina, Ricardo was diagnosed by the neuropediatrician with Dyslexia,
Dyscalculia and Disorder Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and had been
prescribed Ritalin (10mg).
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Marcelo is 17 years old, lives with his parents and three brothers. Study in the first year
of high school. When he was 14 years old and attending the eighth grade of Elementary School
in 2016, he was diagnosed with Dyslexia by a psychopedagogue because he had reading
difficulties, as pointed out by the school. According to the mother, Cláudia, her son had the
same problems as her when he was at school and did not learn to read and write “he was three
years late [...] because I didn't learn either”. Today she only knows how to write her name.
Felipe is 15 years old, lives with his parents and two brothers. He studies in the ninth of
Elementary School. He was diagnosed with Dyslexia in 2013 by a psychopedagogue, when he
was 9 years old and attended the fourth year of Elementary School. The family was called by
the school to report that the teenager had reading difficulties.
It should be noted that Ricardo, Marcelo and Felipe are students at School A. Aline, the
only student at School B, is 12 years old and lives with her parents. He attends the sixth year of
Elementary School and three times a week he attends the State Program for New Learning
Opportunities (PENOA)
4
. The teenager was diagnosed with Reading Disorder and ADHD at
age 9, when she was in fourth grade. She uses Ritalin (10mg). The school called the parents to
inform them that Aline could not keep up with the class and had reading difficulties. According
to her mother, Maria, about the use of medication that Aline takes: “She takes it [once a day]
only in the morning and only when she has classes, because she doesn't need to take it even on
the weekend. It’s just for her to stay [concentrated].”
Such utterances are understood beyond what is said and not said by others and that, in/
through and with dialogue, mark and cross these voices regarding the aspects involving
Dyslexia and what this learning disorder represents or does not represent in life of the
apprentices participating in this investigation.
In this sense, we asked the participating subjects: Do you know what Dyslexia is?
For students:
"I don't think so. I just realized it”. “There was [letter change] the S,
cecidilha, those things. So, if it's Dyslexia, then I can understand that. It's
just that I didn't know what it was like” [Ricardo, 15 years old, diagnosed
with Dyslexia, Dyscalculia, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, first-
year high school student at School A].
“When I was a child, I didn't even care about it, I just knew that I couldn't
read”. [A doctor told him about his diagnosis, and he says]: “a mental
retardation, a mental retardation and difficulty in writing and reading”
4
For more information on Santa Catarina (2019), available at: https://www.sed.sc.gov.br/programas-e-
projetos/16987-programa-estadual-novas-oportunidades-de-aprendizagem-penoa . Accessed on: 07 Sep. 2022.
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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[Marcelo, 17 years old, diagnosed with Dyslexia, student in the first year of
High School at School A].
“I never heard of it”. “I don't know” [Felipe, 15 years old, diagnosed with
Dyslexia, student in the ninth grade at School A].
“No” [Aline, 12 years old, diagnosed with Reading Disorder and Attention
Deficit Hyperactivity Disorder, sixth year of elementary school at School B].
Adolescents do not know or have never heard about Dyslexia, in the case of Ricardo,
Marcelo and Felipe, and Reading Disorder, in the case of Aline. Ricardo doesn't know how to
define it, but he manages to perceive his “symptoms” in his day-to-day life, because his
difficulties are clear to him (change of letters like the S, the cedilha). It is interesting to note
that, for most Brazilians with low literacy levels who change “s” to “ç”, this is not a symptom
of Dyslexia, but difficulties with the spelling of the Portuguese language; for Ricardo, however,
it is a symptom of a disorder, or a symptom of what he manages to identify as failure and
distancing from the other colleagues in the room.
Marcelo, who repeated twice, “In the third grade [3rd year], I failed because I didn't
know how to read ” and in the 8th grade “I failed in mathematics and I think Portuguese too”,
in the same vein as Ricardo, has no clarity of what Dyslexia can be, it can be the “exchange of
letters” or “a mental retardation”. At that moment, it is seen that it reverberates in the medical
discourse or even the mother’s discourse: as she already had difficulties learning to read and
write at school, Marcelo would have inherited this “disease” (GIROTO; ARAUJO; VITTA,
2019). In other words, the teenager has reading difficulties that constitute his uniqueness when
he says, at another point in the interview: “I read slowly, sometimes I confuse words, but I can
read”.
Felipe has never heard of Dyslexia. In this case, the family sought a diagnosis, since the
symptoms he presented in relation to reading, it seems, are far from having implications for
Felipe's life. The teenager who was referred to as someone who “does not read” at school reads
the Bible alone, with his family, in a youth group and even on digital media.
Aline also does not know or has never heard what Dyslexia is. She only answers “no”,
when questioned about what Dyslexia is by the researcher. However, Aline is one of the only
members of this group who attends, after school hours, the State Program for New Learning
Opportunities (PENOA), aimed at students with learning difficulties in Portuguese and
Mathematics. She was referred to a neuropediatrician and was diagnosed with Reading Disorder
and ADHD. The interesting thing is that neither she knows nor her parents and teachers, as we
will see later.
The concept of dyslexia in dialogue with managers, teachers, family and students of basic education
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What can be inferred from such reports is that “medical terminologies” have not
considered other contexts in which these subjects carry out their readings, outside the school
sphere. Subjects who perform readings in different social spheres making use of “[...] new
[digital] devices, technologies and tools” (ROJO, 2012, p. 26, our additions, our translation).
Historically located readers who interact with new digital discursive genres: “chats, pages,
twits, posts, ezines, epulps, fanclips”, among others (ROJO, 2013, p. 20, emphasis added, our
translation).
These are diagnoses that aim to justify the unsatisfactory school performance or “school
failure” of these students. A nebulous diagnosis that points to a “mental delay”, “a difficulty in
reading and writing” and that comes to reinforce the learning difficulties of these four subjects,
in the school sphere. These difficulties are validated by the medical discourse based on
centripetal forces (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017[1929]) inscribed in statements that
naturalize difficulties in reading due to “errors committed” in the learning processes and
reinforce Ricardo’s “incapable” discourse, Marcelo, Felipe and Aline. Thus, “children who have
learning problems and school maladjustment are diagnosed and treated” (PATTO, 2015, p. 68,
our translation).
Let’s see below what the students’ families say about Dyslexia:
“ It's a letter error, isn't it? [...] I just saw that he wrote it wrong. He ‘ate’
letters himself”. According to her, the doctor informed her that “it can still
change, it can change with age... it comes because he reads, he reads, he goes
looking for things himself... she [the doctor] said that this helps a lot”
[Sabrina, mother of Ricardo, 53 years old, incomplete Elementary School,
pensioner].
“Oh, I think it's a delay that we have, isn't it?”. “So... you go read somewhere,
you can't read what's written, you want to do... you want to read something,
but you can't. Those things” [Cláudia, Marcelo's mother, 41 years old,
illiterate, day laborer].
"No, never. They said it was attention deficit, that they couldn't pay
attention.”. “For me… I just know he's got it. So much so that the neurologist
told me it was attention deficit, that he didn't pay attention, that he couldn't
focus” [Mariana, Felipe's mother, 45 years old, incomplete Elementary
School, day laborer].
"Who noticed this was my boss". “He and I [studied] together and he was
harder [to] read all his life. That's why I say that, sometimes, the girl already,
right, already pulls it too, right [she looks like her father]?”. “She confuses
the F with the V, the M with the N”. “I still don’t really know what it is like…
what is it?” [Maria, mother of Aline, 48 years old, incomplete Elementary
School, day laborer].
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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In the same direction as adolescents, mothers do not understand what their child's
diagnosis is. For them, it may be an attention deficit, because the child does not pay attention
in class, reads slowly, cannot read, confuses the letters, reads slowly. That is, the diagnosis of
Ricardo, Marcelo, Felipe and Aline was not explained to these families. An opaque, complex,
confusing concept that raises many doubts, reverberating the different ways of interpreting
reality, which go beyond the walls of the school towards the clinic and refract its truths into the
lives of all those involved. These discourses contribute to the lack of knowledge of these
families and their children, since many health professionals have not yet considered the
dialogue of subjects, such as social interaction with others and their different reading practices
in the most varied spheres of human activity.
In the context of comorbidities between Dyslexia and ADHD, there is still a search for
the legitimation of disorders considered only under their biological bias. However, attention is
a cognitive and socially constructed process (VIGOTSKY; COLE, 2007). In this sense, ADHD
must also consider not only its biological bias, but also its social one (SANTANA; SIGNOR,
2016; SIGNOR; SANTANA, 2020). This implies considering that our social practices build our
attentional process. Depending on the social context, we pay more attention to one thing than
another, we perceive reality in one way or another, we use a certain reading support or another.
Our subjectivity is also involved in these choices: what holds our attention and what doesn't
matter to us.
In the school context, the students' Portuguese teachers point out in their speeches that:
“Now, the definition [of Dyslexia]... I understand their difficulty and I try to
help, but if I say to you [to the researcher] that I have a definition, no”
[Roberta, Portuguese teacher at Ricardo e Marcelo, 60 years old, graduated in
Literature and specialist in Management and Interdisciplinarity, has been
working in Basic Education for 30 years].
“[...] in this case, the student who understands, he knows how to read, but he
can't... let's see if that's it... he can copy, but maybe he doesn't understand
what he writes, what he... or he distorts his understanding there, because
copying he copies everything correctly [referring to Felipe]..." [Júlia, Felipe's
Portuguese teacher, 58 years old, graduated in Languages and specialist in
Management and Interdisciplinarity and Media in Education, has been
operating in Basic Education for 24 years].
“I didn't even have access to the report [of Aline]. [...] Look, I had never
heard... you told me [referring to the researcher] that she had it, that I didn't
even know. [...] what I understand is like this... that there is an exchange of
letters, right, that there is an exchange even in the hearing issue, which then
ends up listening. There is an exchange of phonemes” [Solange, Portuguese
language teacher for Aline, 45 years old, graduated in Languages and
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specialist in Portuguese Language and School Management, has been working
in Basic Education for 20 years].
“ Dyslexia yes, but not reading disorder. I even thought it was the same thing
[as Dyslexia]”. “I know they have, they exchange a few letters there. They
cannot develop the activity. They can't write what they're thinking, right? In
the reading part there too, but specifically like that, I can't say" [Rosana,
Portuguese teacher of Aline in the State Program Novas Oportunidade de
Aprendizagem – PENOA, 31 years old, graduated in Languages and specialist
in School Coordination, Supervision and Guidance, has been working in Basic
Education for 4 years].
The teachers, in the same way as the students' families and students, when they make an
effort to explain what Dyslexia is, are based on a pathological/biological/organicist perspective,
since they either do not know or focus the difficulty on " letter exchange. Reading is even in
the background at this moment and writing predominates in an unclear and confused speech.
That is, they refract medicalizing and medicalizing discourses, seeking to support a concept of
Dyslexia as a “disease” to be “treated” by the school. Massi (2007, p. 101, emphasis added, our
additions), draws our attention to the fact that the “disease” “seems so well-accepted and
ingrained that “errors” – transitory or typical of those who use and manipulate language –
[which] are taken as symptoms of a deficit”.
In another direction, as discussed by Pottmeier (2021, p. 157, our translation), Dyslexia
“[...] is not understood as an organic alteration, marked in the body, but a learning difference
focused on the linguistic dimension, as well as other cases of specific learning disorders [...]”
when the students' saying projects have not yet been considered (GERALDI, 2013[1991]). On
the other hand, it is also necessary to take a look at the initial and continued training of teachers,
who know little about Dyslexia and who have been faced with an increasingly heterogeneous
public that has come to their classrooms. In this sense, a distance is marked from a sociocultural
perspective that constitutes these students due to their different literacy practices involving
reading beyond school.
The managers of Schools A and B point to:
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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“that the problem [dyslexia] is that the student can't read, you know, he has
a problem interpreting what he's reading... [...] that he has this difficulty, that
the letters get mixed up, that he doesn't have ... repeats the letters, anyway...”
[Carol, Manager at School A, 45 years old, graduated in Languages and
specialist in Management and Interdisciplinarity, has been working in Basic
Education for 25 years].
“Dyslexia... very present, because it is a very present thing [at school] and
so, I am a teacher in the early years, so I have had many cases of Dyslexia
present in the classroom, right?[ ... ] ” [Catarina, Manager at School B, 46
years old, graduated in Pedagogy and specialist in Literacy, has been working
in Basic Education for 27 years].
The way the school manager understands Dyslexia shows a distancing from knowledge
capable of mobilizing inclusive actions. Understanding Dyslexia as a change in reading or
silencing, in fact, makes it impossible for these managers to train teachers or even inform
families. What is known is that there are students diagnosed with Dyslexia, but exactly what to
do with them is another point in this process. However, this requires thinking about possibilities
for dialogue and mediation between the school and the family, as well as the constitutive
uniqueness of these students, considering their place of speech, their literacy practices beyond
the school context.
From what the learners, their families, Portuguese language teachers and managers say,
it is possible to infer that these subjects know little or know little about what Dyslexia is. When
they do, in the case of mothers, teachers and administrators, the concept falls back to a
biological, organic perspective, understanding Dyslexia as a learning disorder, a pathology, thus
distancing itself from a conception directed towards social and cultural aspects, that is, for a
constitutive uniqueness of the learner. Dyslexia assumes, as well as other learning disorders
(Dyscalculia, Dysgraphia, ADHD, among others), a “nomenclature” character to define the
everyday learning difficulties that appear in the school sphere, such as changing letters, writing
wrong, not understanding what is read, accompanied, as occurs with Ricardo and Aline, who
also have ADHD diagnosis, for not being able to concentrate during the activities proposed in
the classroom, for not showing fluency in reading.
Such diagnoses end up justifying the academic performance of these learners at school
when other literacy practices outside this social sphere are also not considered: reading on
digital platforms, reading games, movies, messages exchanged between family and friends, are
some examples. We punctuate these practices because we consider that it is necessary to give
voice and time to these learners in the learning processes in order to understand their projects
of saying (GERALDI, 2013[1991]) outside of school and to articulate them in this space,
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seeking to develop strategies of saying (GERALDI, 2013[1991]) based on scientific
knowledge. That is, the school has the social role of carrying out such mediations between the
learner's prior knowledge and scientific knowledge (VIGOTSKII, 2010).
According to this author, “[the] learning always follows development” (VIGOTSKII,
2010, p. 104), it is a continuous, dialectical, dialogic movement. It is in, through and with the
mediation of “spontaneous” or everyday concepts/knowledge in scientific concepts/knowledge
proposed by the teacher that it is possible to intervene “in the formation of higher psychological
processes” (FACCI, 2004, p. 15, our translation) of the learners, a since the sign socially
mediates these interactions in, between and with language.
In addition, Pottmeier (2021, p. 133, our translation) points out about such constitutive
singularities of learners, in this case, Dyslexia and the learning processes inscribed in an
Inclusive Education:
These provocations fit for this moment of discussion, because there is still the
idea that inclusion is always that student who actively participates. Yes, it is
too, but giving them the opportunity to choose whether or not they want to
speak, whether they feel safe or not, [...], whether they feel called to
participate, is also part of inclusive learning processes. The issue is how to
welcome the multiple possibilities of participation in the classroom and also
provide experiences in which students challenge themselves to participate
knowing that they will be welcomed in their mistakes and successes, in the
sense of making this experience also a meaningful learning experience.
Thus, as Pottmeier (2021) highlights on the errors of learners in the learning processes
as being constitutive of such pedagogical practices, Luckesi (2011, p. 192, our translation) states
that it is “[from] the error, in school practice, [that ] a guilty understanding of life develops and
is reinforced in the student”, because this subject is not cast a look at this subject who is in
process, who is learning and meets the normative demands, the official and legitimized practices
in the school sphere. The author also points out that “[t]he school is not always responsible for
the entire criminal process that each of us carries, but it reinforces (and a lot) this process”
(LUCKESI, 2011, p. 192, our translation).
This occurs, therefore, these subjects, when living other/new experiences making use of
language in real situations in the most varied social spheres that also end up “requiring them”,
in some situations, to be in the norms already pre-determined, established. We agree with
Luckesi (2011), because it is a perspective that classifies and excludes students from learning
processes. When it comes to learners with Dyslexia, it is necessary to take a look at this
singularity of the subject, when he does not even know his diagnosis, as well as his families.
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Thus, like teachers who know little and develop learning strategies that often do not
include these subjects and cannot be blamed for that. Here it is worth noting that these
Portuguese language professionals, given the time in which they were formed, there was not
even a discussion about the policies and laws of inclusion in the course curriculum. It is possible
to say this because they are teachers trained in the 1990s, except for teacher Rosana. In this
way, it is possible to understand that these were constituted in another moment, different from
how initial teacher education is today and from the heterogeneity of students who have arrived
in the classrooms, with different uses of written language. We therefore understand that
apprentices, families and managers should not be blamed in this context either.
According to Pottmeier (2021, p. 187, our translation):
Regarding the initial training of Portuguese Language teachers, it should be
noted that this professional must be qualified in the area of Literature with a
degree in Portuguese and corresponding literature, which implies that one
cannot demand from this teacher actions of which he does not have initial
training and, that even in undergraduate courses little or nothing is discussed
from the curriculum in relation to Inclusive Education and Literacy, for
example (FOLHA DE SÃO PAULO, RUF, 2019). Courses that could and
should offer disciplines on such topics, since the number of students arriving
at school is increasingly expressive with different reading and writing
practices and, which can be understood by the teacher as a learning difficulty.
What can still be observed in newly graduated teachers in the 21st century, in
which this demand from students increasingly constitutes the school
environment, is that there are gaps in the training of Portuguese Language
teachers in relation to these difficulties in learning, how to act more effectively
and inclusively.
Based on this analysis of the initial training of Portuguese Language teachers, Pottmeier
(2021) carried out a search on the websites of the ten most highly regarded undergraduate
(degree) courses in Literature (Portuguese) in the country according to the latest ranking,
namely: University of São Paulo, State University of Campinas, Federal University of Minas
Gerais, Federal University of Rio de Janeiro, Fluminense Federal University, São Paulo State
University, State University of Rio de Janeiro, Pontifical Catholic University of São Paulo,
Federal University of Rio do Grande do Sul, University of Brasilia. The author showed that
these courses did not include, in their curricular matrix, disciplines on Literacy, Inclusion, or
directed towards learning difficulties. However, Pottmeier (2021) observed that the Pontifical
Catholic University of São Paulo offered the discipline of Inclusive Education in the matrix of
the degree course in Literature (Portuguese) (FOLHA DE SÃO PAULO, RUF, 2019).
We also infer, from the spoken and unspoken statements presented here by the
Portuguese Language teachers and by the managers of Schools A and B, that these professionals
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know little or are unaware of the concept of Dyslexia and Inclusive Education, given, as we
have already indicated, that their initial training did not address such themes at the time they
attended graduation. In addition, we consider the importance of joint work involving the
families of learners, Portuguese language teachers, managers and pedagogical coordination
based on more effective pedagogical monitoring that will promote more inclusive learning
processes, looking at ways and means different learning times. Continuing in-service training
for teachers and managers is also another point to be highlighted. That is, it is necessary to
organize training moments that deal with such singularities of the learners, whether involving
Dyslexia, Dyscalculia and other learning disorders.
Final anchorages
This article aimed to understand how managers, Portuguese language teachers, families
and schoolchildren understand the concept of Dyslexia. At this point of arrival, we evidenced
that the learners, their families, the Portuguese Language teachers and the managers do not
understand or do not know what Dyslexia is. When they seek to conceptualize Dyslexia, the
participants do so by directing it towards a biological, organicist, neurobiological perspective
of this learning disorder (BARKLEY, 2006; DEHAENE, 2012). They distance themselves,
therefore, from a sociocultural perspective and that of Dyslexia as a constitutive singularity of
the learner (ELIASSEN, 2018; MASSI, 2007; MASSI; SANTANA, 2011, MOYSÉS;
COLLARES, 2011; MOYSÉS; COLLARES, 2013; POTTMEIER, 2021; SIGNOR, 2015).
We understand that if, on the one hand, Dyslexia is seen as a linguistic alteration, on the
other hand, there must be pedagogical actions that consider, value and include new/other
literacy practices from varied discursive genres and that meet the needs of language use
practices carried out by these learners, beyond school. Such practices, based on active
methodologies mediating knowledge and electing the learner as protagonist in learning
processes more engaged in the relationship with the texts that circulate there and in their
relationship with the other.
Finally, we defend the need to offer continuing education for Basic Education teachers
and managers in terms of the constitutive singularities of learners who have come to schools
today, an increasingly heterogeneous public. From this contextualization, the limits, the
obstacles that materialize in the pedagogical practice for teachers and managers in front of this
public, it is important to carry out continuous training that discusses the understandings around
Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
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these singularities in a sociocultural perspective and that are articulated with the policies and
laws of inclusion and the place where this apprentice enunciates and is constituted.
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Sandra POTTMEIER and Ana Paula SANTANA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023077, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17182 23
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Ethics Committee of the Federal University of Santa Catarina - CEPSH,
under process no. 09003219.9.0000.0121.
Availability of data and material: The authors are in possession of the data and materials.
Author Contributions: Sandra Pottmeier contributed to the field research, structuring of
the article, theoretical basis and revision of the article. Ana Paula Santana participated in
preparing the theoretical basis, structuring the article, researching, analyzing and describing
the results.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.