RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 1
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS
MOVIMENTOS SOCIAIS PELA TERRA: EDUCAÇÃO POPULAR EM BRASIL E
COLÔMBIA
EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS
MOVIMIENTOS POR LA TIERRA: LA EDUCACIÓN POPULAR EN BRASIL Y
COLOMBIA
THE LITERACY PROCESS OF YOUTH AND ADULTS IN MOVEMENTS FOR THE
LAND: POPULAR EDUCATION IN BRAZIL AND COLOMBIA
Juliana de Morais Carvalho RUDGE1
e-mail: julianarudge@gmail.com
Marilene Proença Rebello de SOUZA2
e-mail: mprdsouz@usp.br
Como referenciar este artigo:
RUDGE, J. M. C.; SOUZA, M. P. R. O processo de alfabetização
de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação
popular em Brasil e Colômbia. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244
| Submetido em: 05/10/2022
| Revisões requeridas em: 25/01/2023
| Aprovado em: 09/02/2023
| Publicado em: 16/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-graduação em
Integração da América Latina.
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Docente e pesquisadora do Programa de Pós-
graduação em Integração da América Latina PROLAM-USP. Professora Titular do Instituto de Psicologia da USP.
O processo de alfabetização de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação popular em Brasil e Colômbia.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 2
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo analisar as práticas de educação de jovens e adultos dos
movimentos sociais relacionados à terra no Brasil, o MST (Movimento dos trabalhadores rurais
sem-terra) e na Colômbia, o CNA (Coordinador Nacional Agrario), a partir da tematização das
múltiplas determinações históricas, sociais, políticas e culturais presente em contexto latino-
americano e as práticas de educação popular comprometidas com a emancipação dos sujeitos. Para
isto, foi realizado um levantamento de produções bibliográficas sobre o contexto brasileiro e
colombiano e, também, um levantamento de documentos dos órgãos da América Latina para
compreender a dinâmica de estruturação dos movimentos sociais, como também a maneira como
se constituiu no decorrer dos anos até os dias atuais. Como fundamentação teórica, utiliza-se da
Psicologia Escolar Crítica de base marxista a partir do materialismo-histórico-dialético. Isto posto,
o que se mostra é que em momentos de desestruturação das políticas públicas com o avanço
neoliberal, os movimentos sociais exercem papel fundamental na luta social educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia. Educação. Movimentos Sociais.
RESUMEN: La investigación tiene como objetivo analizar las prácticas educativas de jóvenes y
adultos de los movimientos sociales relacionados con la tierra en Brasil, el MST (Movimiento de
Trabajadores Rurales sin Tierra) y en Colombia, la CNA (Coordinador Nacional Agraria), a partir
de la tematización de las múltiples determinaciones históricas, sociales, políticas y culturales
presentes en el contexto latinoamericano y las prácticas de educación popular comprometidas con
la emancipación de los sujetos. Para ello, se realizó un levantamiento de producciones
bibliográficas sobre el contexto brasileño y colombiano y un levantamiento de documentos de los
órganos de América Latina para comprender la dinámica de estructuración de los movimientos
sociales, así como la forma en que se constituyeron a lo largo de los años hasta nuestros días.
Como fundamento teórico, utiliza la Psicología Crítica de la Escuela de base marxista desde el
materialismo-histórico-dialéctico. Dicho esto, lo que se muestra es que, en momentos de
desorganización de las políticas públicas con el avance neoliberal, los movimientos sociales juegan
un papel fundamental en la lucha social educativa.
PALABRAS CLAVE: Psicología. Educación. Movimentos Sociales.
ABSTRACT: The research aims to analyze the practices of youth and adult education of social
movements related to land in Brazil, the MST (Movement of Landless Rural Workers) and in
Colombia, the CNA (Coordinador Nacional Agrario), based on the thematization of multiple
historical, social, political and cultural determinations present in the Latin American context and
popular education practices committed to the emancipation of subjects. For this, a survey of
bibliographic productions on the Brazilian and Colombian context was carried out, as well as a
survey of documents from Latin American bodies to understand the dynamics of structuring social
movements, as well as the way in which it was constituted over the years until nowadays. As a
theoretical basis, Critical School Psychology with a Marxist base is used from historical-dialectical
materialism. That said, what is shown is that in moments of disruption of public policies with the
neoliberal advance, social movements play a fundamental role in the educational social struggle.
KEYWORDS: Psychology. Education. Social movements.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Considerando os marcos históricos referentes à educação, foi proclamada em 1948 a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, sendo reconhecida como um marco importante
no esforço global após os períodos de guerras para a composição de um campo comum de
valores e princípios que promovam o respeito à vida e aos aspectos da dignidade humana. Para
alcançar esses direitos e princípios na América Latina, diversas conferências e debates foram
pautados pelos órgãos internacionais, em especial na década de 1950 e 1960, para estabelecer
metas referentes ao desemprenho educacional na região. Teve-se a Conferência Especializada
Interamericana sobre Direitos Humanos em 1969, em San José da Costa Rica, que trazia a
obrigação dos Estados-membros buscarem a plena efetividade do direito à educação, ciência e
cultura. Na América Latina, esses aspectos estão pautados nas constituições nacionais e nas
legislações dos países, como indicado pela Campaña Latinoamericana por al Derecho a la
Educación (CLADE), que buscou sintetizar Las Leyes Generales de Educación en América
Latina (CLADE, 2015).
Nas últimas duas décadas, pode-se notar em alguns países da América Latina, como no
caso do Brasil, Colômbia e México, as tentativas de elaboração de novas políticas de proteção
social através do Estado (GOHN, 2015) e, aqui, relacionado ao assunto do presente trabalho, se
inserem as políticas educacionais para jovens e adultos que, em decorrência da acentuação das
desigualdades sociais refletidas nas condições de acesso e permanência à escola, tiveram sua
trajetória escolar interrompida ou sequer iniciada. Nesse movimento, observa-se uma tentativa
de ampliar o acesso à educação pública nos países da América Latina e reduzir os índices de
analfabetismo. Essa expansão dos sistemas públicos de educação em um contexto geopolítico
que é socialmente marcado por graves desigualdades sociais e econômicas, reproduziu, de
acordo com Di Pierro (2008), um modelo educacional seletivo e anacrônico, causando impactos
negativos sobre os resultados escolares e ocasionando dificuldades de permanência dos jovens
no sistema de ensino.
As políticas públicas de alfabetização de jovens e adultos na América Latina vêm
acompanhando alguns outros movimentos sociodemográficos da região a partir da segunda
metade do século XX. Como exemplo, cita-se a transição de grande porcentagem da população
do campo para as cidades, aumentando a população das metrópoles dos países latino-
americanos. Nesse processo houve também um aumento significativo no sistema educacional
público (DI PIERRO, 2008). Entretanto, apenas a expansão do sistema de ensino não garante o
pleno acesso e a plena permanência daqueles que se encontram em situações mais vulneráveis,
O processo de alfabetização de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação popular em Brasil e Colômbia.
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demonstrando os altos índices de desigualdade que marcam a composição da América Latina
desde o processo de colonização e acumulação de riqueza por parte da burguesia.
Com os altos índices de analfabetismo que persistem em todo território, a EPJA,
programa de alfabetização para jovens e adultos, ocupa um papel importante no que diz respeito
às tentativas de erradicação do analfabetismo na região. Di Pierro (2008, p. 04) cita quatro
funções sociais que estruturam a EPJA:
Constitui um espaço de acolhida dos migrantes rurais (muitos dos quais de
origem indígena cuja língua materna não é a dominante) [...]; a elevar o nível
educativo da população adulta que não teve as mesmas oportunidades das
novas gerações, desenvolvendo as competências profissionais e atribuindo as
credenciais escolares requeridas por um mercado de trabalho competitivo e
seletivo [...]; um espaço de contenção das problemáticas sociais e da
diversidade sociocultural recusadas pela educação comum, abrindo-se como
um canal de reinserção no sistema educativo de adolescentes e jovens dele
excluídos precocemente. [...]; Por fim, na cultura globalizada de sociedades
em que a informação e o conhecimento ocupam posição destacada, e diante
da elevação da expectativa de vida, cabe à EPJA também prover
oportunidades de atualização, qualificação e fruição cultural ao longo da vida,
qualquer que seja o nível de escolaridade alcançado pelos indivíduos e
comunidades.
Ou seja, percebe-se que as políticas públicas da EPJA são fortemente marcadas pelo
compromisso social e político com os grupos mais marginalizados, como um espaço de
promover acesso a um direito básico que, devido à dinâmica social hegemônica, não foi
garantido, mas sim privado. Nesse sentido, o que constitui a EPJA tem contribuição direta dos
movimentos de educação popular, que têm origem nos movimentos sociais da América Latina
contra os processos violentos de colonização e dos governos autoritários que emergem no
século XX, e que atuam diretamente com a proposta de uma educação que se paute na
emancipação dos sujeitos, em uma práxis que se relaciona, também, à história política recente
da América Latina, como também à resistência aos regimes ditatoriais e autoritários, se
tornando a principal referência de práticas verdadeiramente comprometidas com ascensão de
aspectos democráticos e defesa de direitos dos povos latino-americanos.
Dados da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (2020) mostram que,
de 2000 a 2018, entre os jovens de 15 a 24 anos, a taxa de alfabetização saiu da média de 95%
para 98% nos países latino-americanos. Percebe-se que, no Brasil, houve um salto significativo
entre os anos de 2002 a 2009. Na contramão, chama-se atenção para Colômbia, que no mesmo
período ficou praticamente nos mesmos índices, tendo avanço apenas de 2011 a 2016.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
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Em ambos os países, os programas de educação de jovens e adultos tiveram papel
fundamental na redução do índice de analfabetismo entre os jovens acima de 15 anos. Contudo,
percebe-se que, nos dois países mencionados, as práticas institucionais de educação de jovens
e adultos estão sofrendo com o subfinanciamento da educação, que caminha
concomitantemente com o avanço do neoliberalismo na região.
No Brasil foi extinta, em 2019, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) por Jair Bolsonaro. Na Colômbia, recentemente, em meio à
pandemia, no antigo governo liderado por Iván Duque Márquez, houve a tentativa de suspender
a política de educação de jovens e adultos do país (LERVOLINO, 2020). Isso demonstra o
avanço do neoliberalismo nos governos dos países da América Latina, que tem como objetivo,
como apontam Netto e Braz (2006), destruir as regulamentações de garantia de direitos que
foram conquistados pelos movimentos sociais no século passado. Esse desmonte sistemático
das políticas públicas advindas do avanço do neoliberalismo, além de trazer grandes mudanças
econômicas, políticas, sociais e culturais à sociedade, afeta principalmente os países da periferia
do capitalismo central.
Relacionando ao tema do presente trabalho, cabe resgatar historicamente que as
políticas públicas educacionais para jovens e adultos hoje aplicadas à população se iniciaram,
especialmente, com as práticas de educação popular dentro dos movimentos sociais na América
Latina. Com a omissão do Estado em oferecer um modelo educacional que contemplasse as
necessidades daqueles que, por diversos motivos, foram marginalizados do sistema
educacional, os movimentos sociais tiveram protagonismo em promover práticas a partir da
educação popular. Os movimentos sociais que ofereciam possibilidades de alfabetização para
adultos eram pautados numa perspectiva de educação popular que foge dos moldes tradicionais
da educação. Esses mesmos movimentos sociais envolvidos com a educação popular, que aqui
receberão mais atenção, se desenvolveram dentro de um contexto latino-americano de violação
constante de direitos básicos, de apagamento de culturas e identidades, de violência e repressão.
Essa violência reiterada no contexto latino-americano ocorre de maneira sistemática
desde o processo de colonização e se perpetua especialmente através do avanço neoliberal no
continente (GOHN, 2011). O que caracteriza esse processo de colonização e criação do que
hoje se chama América Latina se deu através de um violento extermínio “da população, dos
povos, de vida, do pensamento, dos afetos, das memórias e das formas de conhecimento próprio
dos povos latino-americanos. Ou, como diria Martín-Baró, das maiorias exploradas de todo
continente” (GONÇALVES, 2019, p. 42).
O processo de alfabetização de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação popular em Brasil e Colômbia.
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É a partir desse cenário caracterizado por processos de violação de direitos e violação
de existência humana que, em especial a partir da década de 1960, surgem então os movimentos
de libertação e resistência na América Latina, na qual Paulo Freire e Martín-Baró tiveram
grande relevância. Pode-se citar a teologia da libertação, a filosofia da libertação, a pedagogia
da libertação, sociologia da libertação e etc. O que se tem em comum na libertação é a
construção de um conhecimento diretamente enraizado na luta popular dos povos latino-
americanos (GONÇALVES, 2019).
No Brasil, o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) é um dos principais
movimentos sociais que atuaram e atuam baseados numa perspectiva de educação libertadora e
popular, se pautando, principalmente, no método de Paulo Freire. O movimento ganhou
destaque nas lutas em defesa da terra e em luta pela reforma agrária no Brasil na década de
1970, no auge da ditadura civil-militar. O MST já alfabetizou cerca de 50 mil trabalhadores e
possui, atualmente, cerca de 2.000 escolas pelo Brasil em seus acampamentos e assentamentos
(MST, 2020). Na Colômbia, pode-se citar o CNA (Coordinador Nacional Agrario), que atua na
mesma perspectiva de reforma agrária e de educação popular com objetivo de emancipação dos
povos (CNA, 2021). O CNA foi fundado ao final da década de 1990 e se consolidou a partir da
luta camponesa, que exigia soluções para a crise agrária no país. O movimento, como ação
coletiva, articula e organiza ações para preservação das comunidades rurais e campesinas para
construir uma nova sociedade baseada em justiça social e soberania popular.
Isto posto, a questão principal do presente trabalho é compreender a trajetória de ambos
os países no que diz respeito à educação dentro dos movimentos sociais relacionados à reforma
agrária e, também, os atravessamentos de como a educação é elencada como ferramenta
fundamental da luta pela terra. Para isto, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a
trajetória desses países no que diz respeito à alfabetização de jovens e adultos e sua relação com
os movimentos relacionados à reforma agrária, e para sistematização e análise do conteúdo,
utilizou-se como fundamentação teórica a psicologia escolar crítica de base marxista.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
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Desenvolvimento
Educação de jovens e adultos no Brasil
Com relação profunda às práticas educacionais com jovens e adultos, importante
relembrar, como aponta Di Pierro (2005), os variados movimentos ligados à educação e cultura
popular que emergiam não só no Brasil e Colômbia mas em toda América Latina, ligados aos
movimentos de reforma agrária e luta pela terra, como também à igreja católica, aos sindicatos,
que tinham como objetivo pautar um processo de conscientização dos sujeitos sobre seus
direitos e construir a luta popular pela transformação social. A perspectiva de educação aqui
adotada estava diretamente vinculada à ação política, em defesa das classes populares e
ascensão de aspectos democráticos.
O debate envolvendo a educação destinada à jovens e adultos no Brasil ganhou maior
espaço a partir da década de 1930, no momento em que se tinha um movimento de consolidação
do sistema público de educação. O foco, nesse momento, eram adultos analfabetos que eram
entendidos como empecilho para o desenvolvimento econômico e social da sociedade. Com o
fim da Era Vargas, novas perspectivas de educação começam a emergir e a pautar a temática
de jovens e adultos no país. No movimento de construção democrática a partir da década de
1940, passou-se a olhar o alto índice de analfabetismo não como a causa da pobreza e do atraso
no desenvolvimento do país, como era visto até então, mas como um sintoma profundo da
dinâmica social de acumulação de capital que acentua as desigualdades sociais de acesso e
permanência das camadas populares no sistema de ensino (RIBEIRO, 1997).
As mobilizações sociais ocorridas na América Latina na década de 1950 fomentam uma
série de novas perspectivas para encarar a problemática educacional. Fávero e Freitas (2011)
sintetizam importantes momentos que, em decorrência da luta social, possibilitaram abrir o
debate para pautar a educação de maneira mais ampla e democrática, como as eleições
majoritárias de 1958, as experiências na educação popular, a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961 e o Plano Nacional de Educação de 1962.
Com o golpe civil-militar em 1964, houve um período fortemente marcado pelo
autoritarismo, restrição na liberdade de expressão, perseguições políticas, repressões, torturas
etc. A pedagogia freireana, que pautava boa parte da atuação dos movimentos sociais
vinculados à educação, foi tida como subversiva, assim como todo e qualquer movimento social
comprometido com a ascensão de aspectos democráticos. Então, foi suspenso o Plano Nacional
O processo de alfabetização de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação popular em Brasil e Colômbia.
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de Alfabetização, que tinha como objetivo alfabetizar cerca de 2 milhões de pessoas em até 4
meses através dos círculos de cultura (WEFFORT, 1967).
A ditadura civil-militar, além de produzir interrupção brusca nos avanços obtidos na
área da educação, fez com que as políticas públicas dessa área passassem a ter um caráter
antidemocrático e profundamente autoritário. Em contraponto ao PNA, foi elaborado o
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que evidenciou o caráter instrumental da
alfabetização, que visava, grosso modo, instruções básicas de leitura e escrita para que se
tornassem mão de obra qualificada e barata.
Isso se relaciona à ideia mercantil da educação, como também dos processos formativos
institucionais que são característicos da sociedade burguesa, podendo ser entendido como a
descaracterização da educação como um direito. Nesse sentido, na perspectiva marxista, nesse
processo de mercantilização da educação, Saviani (2005) aponta que a natureza da educação é
algo presente nas relações humanas, mas que também se torna um instrumento e, ao mesmo
tempo, uma exigência para o processo de trabalho, ou seja, uma exigência para construção das
condições de vida.
Já em 1971, com a LDB (Lei das Diretrizes Básicas), ainda que com todos os retrocessos
educacionais ocasionados pela ditadura civil-militar, teve-se a regulamentação do ensino
supletivo, que tinha como objetivo a suplência da escolarização que não havia sido realizada
nos anos regulares. Ainda nesse mesmo momento, como enfrentamento aos desmonte
ocasionado pelo regime militar, emerge dentro do campo popular os movimentos
comprometidos com a defesa dos direitos da população. O MST, por exemplo, vai ocupar um
lugar central na luta pela terra e pela reforma agrária, fazendo frente direta às violências
ocasionadas pela ditadura e construindo práticas de conscientização e emancipação dos
trabalhadores, se tornando, atualmente, um dos principais movimentos sociais na América
Latina.
No contexto de reabertura democrática e com a promulgação da Constituição Federal
de 1988, amplia-se a responsabilidade do Estado em ofertar ensino gratuitamente para todo
cidadão, englobando aqueles que não tiveram acesso no período regular da infância.
Já no início dos anos 2000, a alfabetização de jovens e adultos foi colocada como
prioridade, juntamente com outros programas de combate à desigualdade social. Em 2003 foi
lançado o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Em 2007, a EJA foi incluída nas políticas
públicas estruturantes do sistema de educação básica e então passou a receber financiamento
através do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e de Valorização dos
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
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Profissionais da Educação (FUNDEB), de 2007 até 2020. Aqui, os ingressantes na EJA
passaram a ter direito ao transporte e alimentação escolar (PIERRO; HADDAD, 2015), que são
importantes ferramentas de permanência para quem acessa o sistema de ensino.
Em 2019, após o processo eleitoral e em consequência do processo de golpe parlamentar
contra a presidente Dilma Rousseff, teve-se, por parte do Presidente Jair Bolsonaro, a extinção
da SECADI. Pontes (2019) aponta que a extinção da SECADI, além de trazer mudanças no
aspecto formal que impacta a realidade da educação brasileira, demonstra que ela foi
direcionada às populações mais vulneráveis, sendo elas aquelas com as quais o Estado possui
uma impagável dívida histórica e que isso, reiteradamente, acaba por dificultar o acesso
múltiplo das pessoas ao sistema de ensino, ocasionando novamente a evasão escolar dos grupos
mais vulneráveis socialmente.
Assim, dentro do contexto atual de acentuação do neoliberalismo e considerando o
movimento da educação dentro da dinâmica social, abre-se espaço para pensar o papel do
Estado, que tem sido diretamente influenciado pela globalização que se acentua especialmente
a partir dos anos 1990. Como consequência, boa parte do regimento da educação passa a estar
atrelado às orientações de organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Fundo
Monetário Internacional. Aqui a educação passou a aderir aspectos de especulação e
instrumentalização, refletindo uma ideia de educação não como direito e bem público, mas
como um bem privado, se restringindo especialmente àqueles que tem capital para pagar por
ela. Isto nos mostra, como aponta Mascaro (2013), que o Estado está diretamente comprometido
com interesses, valores, ideologias e projetos políticos que estão constantemente em disputa e
que se materializam na democracia burguesa.
Educação de jovens e adultos na Colômbia
A educação de jovens e adultos na Colômbia, ainda que tenha se materializado em Lei
apenas em 1997, tem uma trajetória social e política que antecede esse período, ocorrendo
avanços em determinados períodos históricos, como também retrocessos de acordo com a
dinâmica social.
Desde o início do século XX, a educação de jovens e adultos já era pautada em âmbito
popular. Inicialmente tinha-se os Centros Noturnos de Educação para Homens, como também
o Serviço Social Voluntário de Mulheres, que se dedicava a ensinar leitura e escrita para aqueles
que não possuíam as instruções formais de letramento. Posteriormente, teve-se o SENA
O processo de alfabetização de jovens e adultos nos movimentos sociais pela terra: Educação popular em Brasil e Colômbia.
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(Serviço Nacional de Aprendizagem), que também se pautava em instruir minimamente jovens
e adultos para que se tornassem mão de obra qualificada e barata. Em 1960, com o IRAVISIÓN
(Instituto Nacional de Radio y Televisión) foi elaborado o FCO (Fundo de Formação Popular),
que desenvolvia tanto planos de educação primária como planos para alfabetização de adultos,
e esse processo ocorria através da rádio Sutatenza (HURTADO, 1984).
Ocorre, nesse momento, uma divisão entre o que se chamava de educação formal e não
formal. A educação de jovens e adultos era colocada no âmbito não formal, ou seja, quem
pautava essas iniciativas estava fora do sistema escolar regular, e então os movimentos sociais
e as organizações políticas autônomas ocuparam e construíram boa parte dessas práticas. Assim
como no Brasil, esses movimentos eram ligados às organizações sindicais, às igrejas católicas
e às lutas sociais que ocorriam na região.
Considerando o contexto geopolítico da América Latina e a crescente participação dos
movimentos sociais nas decisões políticas, nos anos 1960 e 1970, na Colômbia houve a criação
do Instituto Colombiano para Reforma Agrária (INCORA) por parte do governo Carlos Lleras
Restrepo (1966-1970), e a partir disso teve-se as primeiras tentativas de organização de grupos
de alfabetização de forma institucional. Nesse momento, houve uma articulação do pensamento
freireano e da educação no campo como ferramentas importantes para se pensar os processos
de alfabetização de jovens e adultos, diretamente influenciados pela educação popular e pelas
correntes de pensamento da libertação, assim como ocorria no Brasil com as práticas do MST
(CENDALES; MUNOZ, 2013).
A partir da década de 1980, o MEN (Ministério de la Educacion Nacional) começou a
pautar a educação de jovens e adultos em âmbito federal. As campanhas intituladas de Simón
Bolívar, a partir de projetos de Lei (COL/80/018 – 1980), pensavam planos nacionais de
desenvolvimento que visavam não só a alfabetização, mas também programas de educação
continuada. Houve também, num momento de ascensão de aspectos democráticos, a criação
dentro do Ministério da Educação da Direção Geral de Educação de Adultos que, devido à
dinâmica social da Colômbia, foi extinta um ano depois. Depois dos processos políticos de
redemocratização que a Colômbia passou no início dos anos de 1990, ficou estabelecida a
educação como um direito de todos os cidadãos colombianos, sendo um serviço público e que
cumpre uma função social (COLÔMBIA, 1991).
A Colômbia tem boa parte de sua história marcada pelos conflitos internos armados
entre o Estado, as guerrilhas, os narcotraficantes e grupos paramilitares que, em boa parte, eram
financiados pela América do Norte, na mesma época em que a maioria dos países latino-
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
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americanos estavam sob ditaduras militares também financiados por capital norte-americano.
Nesse sentido, após anos de conflito, o Estado iniciou um processo de paz com as guerrilhas,
em especial o M-19, que fez com que novas perspectivas fossem colocadas aos cidadãos
colombianos. Isto posto, teve-se a elaboração da nova Constituição do país em 1991, abrindo
espaços significativos para participação popular, o que afetou a dinâmica educacional e a
maneira como o Estado pautaria a educação a partir desse momento.
A partir disso, em 1994 foi promulgada a Lei Geral da Educação, nº. 115, que tratava
da educação de jovens e adultos e seus objetivos como sendo também um serviço público, e
nesse momento é vinculada de forma direta a obrigação do Estado em viabilizar e financiar os
programas de educação destinados a jovens e adultos no país. Posteriormente, em 1997, houve
uma ampliação das instituições privadas oferecendo o ensino para jovens e adultos (MEN,
2015).
Cabe mencionar que na Colômbia o sistema de ensino teve maior expansão nos centros
urbanos, deixando boa parte da população rural fora dos processos formais de educação.
Considerando o contexto interno da Colômbia, houve também diversas expulsões das
populações do campo devido ao conflito armado que ronda o país, em especial a partir da década
de 1960, que foi intensificado nos anos 1970 a partir das disputas do Estado, do narcotráfico e
das organizações paramilitares.
Nesse movimento de migração da população para os centros urbanos e considerando a
cobrança de taxas, como também a dinâmica social influenciada pelo conflito armado, tem-se
um alto nível de crianças e jovens que, ao buscarem pela escola formal, enfrentam enormes
dificuldades no processo educacional, evidenciando, portanto, a acentuada desigualdade de
acesso e permanência no sistema de ensino. Nesse sentido, encontra-se os altos índices de
reprovação e abandono que se relacionam à desigualdade social que permeia as discussões no
âmbito da educação.
Educação popular como alternativa às práticas institucionais
Pode-se notar, portanto, que as práticas institucionais voltadas à educação de jovens e
adultos no Brasil e na Colômbia se iniciaram a partir da educação popular e são entendidas
como uma alternativa às normativas postas pelo capital.
O movimento de educação popular está atrelado à ideia de desenvolvimento de uma
prática educativa com base na cultura e nos costumes dos trabalhadores, partindo disso para
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promover a alfabetização de jovens e adultos que não haviam sido alfabetizados nos anos
regulares. Um aspecto importante é que a alfabetização não ocorria estritamente nas bases
formais do letramento, mas envolvia os aspectos constituintes dos contextos sociais e culturais
em que os trabalhadores estavam inseridos, provendo, assim, um processo também de
conscientização política. Isto posto, encontra-se de maneira intrínseca um compromisso ético e
político da educação popular com as classes populares.
O movimento da educação popular que emerge nesse momento, que conta com a
presença dos movimentos sociais, de intelectuais, das pastorais sociais, dos movimentos
estudantis e setores políticos progressistas, tem fortes marcas e contribuições da teoria crítica,
da teologia da libertação, do marxismo, e da teoria da dependência, assim como marca um
processo de resistência às transformações ocorridas no meio do século com influências
imperialistas, e resistências às ditaduras que tomavam conta do continente.
A partir desse contexto marcante da América Latina, Neto e Streck (2019, p. 212)
apontam que:
Isto nos permite caracterizar, historicamente, a educação popular como uma
das tradições pedagógicas mais originais nascidas na América Latina. Não se
trata apenas de um pensamento educacional, mas também de um movimento
de educadores, profundamente conectados com a história do continente, com
realidade própria das classes populares latino-americanas, suas experiências
reais, seus saberes ancestrais, suas necessidades e seus projetos de vida.
Como forma de sistematização, pode-se afirmar que a educação popular tem como
objetivo central pautar uma educação diretamente comprometida com a libertação dos povos
latino-americanos, que historicamente são submetidos às estruturas hegemônicas do capital e
que sofrem um violento processo de dominação, ocasionando profundos níveis de desigualdade
socioeconômica e de exclusão social. Além de pautar a libertação, busca-se construir, teórica e
praticamente, outra forma de organização social que supere a colonialidade pedagógica e
transforme a realidade material e também a constituição subjetiva dos sujeitos, permitindo
formas de existências contra hegemônicas.
Nesse sentido, considerando esses dois principais movimentos relacionados à terra no
Brasil e na Colômbia, sendo o MST e o CNA, chama-se atenção para as práticas de resistência
histórica que esses movimentos exercem em seus territórios. A alternativa, não hegemônica,
posta pela educação popular, se relaciona à formação humana de maneira ampliada,
conversando com o que é carregado de sentido vivenciado pelo sujeito, assim como explicitado
por Paulo Freire (1967).
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Se apoiando nas produções teóricas e práticas de Freire, Martín-Baró, na mesma
perspectiva de libertação, desenvolveu um modelo teórico que pensasse possibilidades de
libertação através e a partir da reflexão e da práxis. Aqui, tanto a teologia como a psicologia
devem atuar como instrumentos para transformação social frente às opressões sociais e
conscientização dos trabalhadores latino-americanos (MARTIN-BARÓ, 1996). O conceito de
conscientização utilizado por Baró é diretamente relacionado e apoiado no mesmo sentido como
Freire o utiliza, sendo “o processo de transformação pessoal e social que experimentam os
oprimidos latino-americanos quando se alfabetizam em dialética com o seu mundo” (MARTIN-
BARÓ, 1996, p. 15).
Martín-Baró (2017), ao trabalhar com o conceito de fatalismo latino-americano, faz
menção direta à dinâmica de relações violentas de poder presente na história da América Latina.
O fatalismo é entendido como uma característica presente na constituição da identidade latino-
americana, que se relaciona às estruturas sociais postas. Essas estruturas atribuem aos povos
marginalizados a responsabilidade por sua exclusão, fazendo com que os grupos
marginalizados tenham condutas passivas e culpabilizatórias sobre sua própria realidade. Isso
coloca em perspectiva a aceitação da realidade social como se fosse “assim mesmo”, retirando
sua historicidade e naturalizando processos que se deram através de lutas históricas e
constituídas a partir de relações sociais. Percebe-se a paralisação do sujeito frente à sua própria
história, o entendimento da impossibilidade de mudança, a tendência ao conformismo.
É nesse sentido que se chama atenção para as práticas dos movimentos sociais que, na
contramão ao fatalismo, demonstram a possibilidade de construção de projeto de sociedade que
não se paute na acumulação de capital, mas na emancipação de seus povos a partir da construção
diária de práticas sociais de transformação da realidade. Em especial aos movimentos
relacionados à terra, percebe-se uma atuação no sentido direto de emancipação dos povos. Isso
se explica, pois a relação com a terra aqui se dá no sentido de produção de vida, de existência
e de dignidade, não sendo mercadológica, mas se pautando em princípios comunitários e
coletivos. Por isso, a educação ocupa centralidade no processo de luta, atuando também no
sentido de pautar esses princípios na formação humana (RAMOS, 2020).
Isso se relaciona, também, à dinâmica discutida por Freire (1974, p. 121) sobre a ação
do sujeito no mundo ao dizer que “se os sujeitos são seres do quefazer é exatamente porque seu
fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o
quefazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria e prática. É reflexão e ação”.
Nessa ação dos movimentos sociais em transformar o mundo, cita-se a consciência crítica que
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implica um compromisso com sua transformação, sendo um compromisso histórico. É a partir
desse compromisso e de ações materiais da realidade que visam a transformação que se pode
falar em esperança. A esperança para Freire (1992, p. 15) não ganha a luta sozinha, mas sem
ela a luta fraqueja. A esperança se ancora na prática para poder se tornar concretude histórica.
“Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate, mas, sem o embate, a
esperança, como necessidade ontológica, se desavora, se desendereça e se torna desesperança”.
Considerações finais
Isto posto, resgatando a questão inicial de pergunta, que é investigar o principal
movimento relacionado à terra no Brasil, sendo o MST, e na Colômbia, sendo o CNA, por
entender seu papel fundamental no que diz respeito à alfabetização de jovens e adultos e na
construção do processo de conscientização dos trabalhadores, percebe-se que a educação é um
importante elemento social e, devido às disputas de projetos dentro da sociedade capitalista,
costuma estar subordinada aos interesses do capital, mesmo que nunca plenamente, dado o
caráter contraditório da realidade.
Nesse sentido, considerando os processos de colonização em território latino-
americano, encontram-se movimentos que têm importantes contribuições para pensar uma
educação para além do capital, que coloquem em questão o pensamento hegemônico e que
sejam comprometidos com a emancipação de seus povos. Dessa forma, a alternativa proposta
pela educação popular na América Latina está diretamente vinculada à construção de cidadania
de povos que são historicamente subalternizados pelas estruturas institucionais de poder,
tornando-se, portanto, fundamental abarcar as múltiplas determinações presentes na realidade
para compreender os aspectos que a compõem enquanto totalidade.
Por isso, a educação popular, em especial aquela que é construída pelos movimentos
relacionados à terra, como o MST e o CNA, que respeite a realidade dos povos e os coloquem
a par do desenvolvimento histórico humano, tem grande centralidade para o presente trabalho
como alternativa posta aos limites institucionais em que a educação formal se encontra.
AGRADECIMENTOS: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento
001.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE e Marilene Proença Rebello de SOUZA
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Ao Programa de Pós-graduação Integração da América Latina
(PROLAM/USP).
Financiamento: Bolsa CAPES/ MEC/ Brasil.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa passou por aprovação pelo comitê de Ética do Instituo de
Psicologia da Universidade de São Paulo.
Disponibilidade de dados e material: Banco de Teses Virtual da USP.
Contribuições dos autores: Autor 1 (Juliana Rudge): estruturação do artigo, organização
dos dados, metodologia, redação. Autor 2 (Marilene Proença): estruturação do artigo,
organização dos dados, metodologia, redação.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS
MOVIMIENTOS SOCIALES POR LA TIERRA: EDUCACIÓN POPULAR EN
BRASIL Y COLOMBIA
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS MOVIMENTOS
SOCIAIS PELA TERRA: EDUCAÇÃO POPULAR EM BRASIL E COLÔMBIA
THE LITERACY PROCESS OF YOUTH AND ADULTS IN MOVEMENTS FOR THE
LAND: POPULAR EDUCATION IN BRAZIL AND COLOMBIA
Juliana de Morais Carvalho RUDGE1
e-mail: julianarudge@gmail.com
Marilene Proença Rebello de SOUZA2
e-mail: mprdsouz@usp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
RUDGE, J. M. C.; SOUZA, M. P. R. El proceso de alfabetización
de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra:
Educación popular en Brasil y Colombia. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244
| Presentado el: 05/10/2022
| Revisiones requeridas el: 25/01/2023
| Aprobado el: 02/09/2023
| Publicado el: 16/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Estudiante de maestría del Programa de Posgrado en
Integración Latinoamericana.
2
Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Profesora e investigadora del Programa de Posgrado
en Integración de América Latina PROLAM-USP. Profesora titular del Instituto de Psicología de la USP.
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: Educación popular en Brasil y Colombia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 2
RESUMEN: La investigación tiene como objetivo analizar las prácticas educativas de jóvenes y
adultos de los movimientos sociales relacionados con la tierra en Brasil, el MST (Movimiento de
Trabajadores Rurales sin Tierra) y en Colombia, la CNA (Coordinador Nacional Agraria), a partir
de la tematización de las múltiples determinaciones históricas, sociales, políticas y culturales
presentes en el contexto latinoamericano y las prácticas de educación popular comprometidas con
la emancipación de los sujetos. Para ello, se realizó un levantamiento de producciones bibliográficas
sobre el contexto brasileño y colombiano y un levantamiento de documentos de los órganos de
América Latina para comprender la dinámica de estructuración de los movimientos sociales, así
como la forma en que se constituyeron a lo largo de los años hasta nuestros días. Como fundamento
teórico, utiliza la Psicología Crítica de la Escuela de base marxista desde el materialismo-histórico-
dialéctico. Dicho esto, lo que se muestra es que, en momentos de desorganización de las políticas
públicas con el avance neoliberal, los movimientos sociales juegan un papel fundamental en la lucha
social educativa.
PALABRAS CLAVE: Psicología. Educación. Movimentos Sociales.
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo analisar as práticas de educação de jovens e adultos dos
movimentos sociais relacionados à terra no Brasil, o MST (Movimento dos trabalhadores rurais
sem-terra) e na Colômbia, o CNA (Coordinador Nacional Agrario), a partir da tematização das
múltiplas determinações históricas, sociais, políticas e culturais presente em contexto latino-
americano e as práticas de educação popular comprometidas com a emancipação dos sujeitos.
Para isto, foi realizado um levantamento de produções bibliográficas sobre o contexto brasileiro e
colombiano e, também, um levantamento de documentos dos órgãos da América Latina para
compreender a dinâmica de estruturação dos movimentos sociais, como também a maneira como
se constituiu no decorrer dos anos até os dias atuais. Como fundamentação teórica, utiliza-se da
Psicologia Escolar Crítica de base marxista a partir do materialismo-histórico-dialético. Isto
posto, o que se mostra é que em momentos de desestruturação das políticas públicas com o avanço
neoliberal, os movimentos sociais exercem papel fundamental na luta social educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia. Educação. Movimentos Sociais.
ABSTRACT: The research aims to analyze the practices of youth and adult education of social
movements related to land in Brazil, the MST (Movement of Landless Rural Workers) and in
Colombia, the CNA (Coordinador Nacional Agrario), based on the thematization of multiple
historical, social, political and cultural determinations present in the Latin American context and
popular education practices committed to the emancipation of subjects. For this, a survey of
bibliographic productions on the Brazilian and Colombian context was carried out, as well as a
survey of documents from Latin American bodies to understand the dynamics of structuring social
movements, as well as the way in which it was constituted over the years until nowadays. As a
theoretical basis, Critical School Psychology with a Marxist base is used from historical-dialectical
materialism. That said, what is shown is that in moments of disruption of public policies with the
neoliberal advance, social movements play a fundamental role in the educational social struggle.
KEYWORDS: Psychology. Education. Social Movements.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE y Marilene Proença Rebello de SOUZA
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Introducción
Considerando los hitos históricos relacionados con la educación, la Declaración
Universal de Derechos Humanos fue proclamada en 1948, siendo reconocida como un hito
importante en el esfuerzo global después de los períodos de guerra para la composición de un
campo común de valores y principios que promuevan el respeto por la vida y los aspectos de la
dignidad humana. Para lograr estos derechos y principios en América Latina, varias
conferencias y debates fueron guiados por organismos internacionales, especialmente en las
décadas de 1950 y 1960, para establecer metas sobre el desarrollo educativo en la región. Hubo
la Conferencia Especializada Interamericana de Derechos Humanos en 1969 en San José, Costa
Rica, que trajo la obligación de los Estados Miembros de buscar la plena efectividad del derecho
a la educación, la ciencia y la cultura. En América Latina, estos aspectos se basan en las
constituciones y legislaciones nacionales de los países, como lo indica la Campaña
Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), que buscó sintetizar Las Leyes
Generales de Educación en América Latina (CLADE, 2015).
En las últimas dos décadas, se puede observar en algunos países latinoamericanos, como
en el caso de Brasil, Colombia y México, los intentos de elaborar nuevas políticas de protección
social a través del Estado (GOHN, 2015) y, aquí, relacionadas con el tema del presente trabajo,
se insertan las políticas educativas para jóvenes y adultos que, debido a la acentuación de las
desigualdades sociales reflejadas en las condiciones de acceso y permanencia a la escuela,
tuvieron su carrera escolar interrumpida o ni siquiera comenzaron. En este movimiento, hay un
intento de ampliar el acceso a la educación pública en los países de América Latina y reducir
las tasas de analfabetismo. Esta expansión de los sistemas educativos públicos en un contexto
geopolítico socialmente marcado por graves desigualdades sociales y económicas reprodujo,
según Di Pierro (2008), un modelo educativo selectivo y anacrónico, causando impactos
negativos en los resultados escolares y causando dificultades para que los jóvenes permanezcan
en el sistema educativo.
Las políticas públicas para la alfabetización de jóvenes y adultos en América Latina han
estado siguiendo algunos otros movimientos sociodemográficos en la región desde la segunda
mitad del siglo XX. Nesse processo houve também um aumento significativo no sistema
educacional público (DI PIERRO, 2008). Sin embargo, solo la expansión del sistema educativo
no garantiza el acceso pleno y la permanencia plena de quienes se encuentran en las situaciones
más vulnerables, demostrando los altos índices de desigualdad que marcan la composición de
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: educación popular en Brasil y Colombia.
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América Latina desde el proceso de colonización y acumulación de riqueza por parte de la
burguesía.
Con las altas tasas de analfabetismo que persisten en todo el territorio, EPJA, un
programa de alfabetización para jóvenes y adultos juega un papel importante en los intentos de
erradicar el analfabetismo en la región. Di Pierro (2008, p. 04, nuestra traducción) cita cuatro
funciones sociales que estructuran la EPJA:
Constituye un espacio para la recepción de migrantes rurales (muchos de los
cuales son de origen indígena cuya lengua materna no es la dominante) [...];
elevar el nivel educativo de la población adulta que no tenía las mismas
oportunidades que las nuevas generaciones, desarrollando competencias
profesionales y asignando las credenciales escolares requeridas por un
mercado laboral competitivo y selectivo [...]; Un espacio para la contención
de los problemas sociales y la diversidad sociocultural rechazados por la
educación común, abriéndose como un canal para la reinserción temprana en
el sistema educativo de adolescentes y jóvenes excluidos de él. [...];
Finalmente, en la cultura globalizada de sociedades en las que la información
y el conocimiento ocupan un lugar destacado, y ante el aumento de la
esperanza de vida, también corresponde a EPJA proporcionar oportunidades
de actualización, calificación y disfrute cultural a lo largo de la vida,
cualquiera que sea el nivel de educación alcanzado por los individuos y las
comunidades.
Es decir, se percibe que las políticas públicas de EPJA están fuertemente marcadas por
el compromiso social y político con los grupos más marginados, como un espacio para
promover el acceso a un derecho básico que, debido a la dinámica social hegemónica, no estaba
garantizado, sino más bien privado. En este sentido, lo que constituye la EPJA tiene un aporte
directo de los movimientos de educación popular, que se originan en los movimientos sociales
de América Latina contra los procesos violentos de colonización y gobiernos autoritarios que
surgen en el siglo XX, y que actúan directamente con la propuesta de una educación que se basa
en la emancipación de los sujetos, en una praxis que también se relaciona con la historia política
reciente de América Latina, así como con la resistencia a regímenes dictatoriales y autoritarios,
convirtiéndose en la principal referencia de prácticas verdaderamente comprometidas con el
surgimiento de aspectos democráticos y la defensa de los derechos de los pueblos
latinoamericanos.
Datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2020) muestran que
de 2000 a 2018, entre los jóvenes de 15 a 24 años, la tasa de alfabetización pasó de un promedio
del 95% al 98% en los países latinoamericanos. En Brasil, hubo un salto significativo entre
2002 y 2009. Por otro lado, llama la atención Colombia, que en el mismo período estuvo
prácticamente en los mismos índices, habiendo avanzado solo de 2011 a 2016.
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En ambos países, los programas de educación de jóvenes y adultos desempeñaron un
papel clave en la reducción de la tasa de analfabetismo entre los jóvenes mayores de 15 años.
Sin embargo, se percibe que, en los dos países mencionados, las prácticas institucionales de
educación de jóvenes y adultos están sufriendo de la falta de financiamiento de la educación, lo
que va de la mano con el avance del neoliberalismo en la región.
En Brasil, la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión
(SECADI) fue abolida en 2019 por Jair Bolsonaro. En Colombia, recientemente, en medio de
la pandemia, en el anterior gobierno liderado por Iván Duque Márquez, hubo un intento de
suspender la política de educación de jóvenes y adultos del país (LERVOLINO, 2020). Esto
demuestra el avance del neoliberalismo en los gobiernos de los países latinoamericanos, que
pretende, como señalan Netto y Braz (2006), destruir las regulaciones para garantizar derechos
que fueron conquistadas por los movimientos sociales en el siglo pasado. Este
desmantelamiento sistemático de las políticas públicas surgidas del avance del neoliberalismo,
además de traer grandes cambios económicos, políticos, sociales y culturales a la sociedad,
afecta principalmente a los países de la periferia del capitalismo central.
En relación con el tema del presente trabajo, vale la pena recordar históricamente que
las políticas públicas educativas para jóvenes y adultos aplicadas hoy a la población
comenzaron, especialmente con las prácticas de educación popular dentro de los movimientos
sociales en América Latina. Con el fracaso del Estado para ofrecer un modelo educativo que
contemplara las necesidades de quienes, por diversas razones, fueron marginados del sistema
educativo, los movimientos sociales desempeñaron un papel protagónico en la promoción de
prácticas basadas en la educación popular. Los movimientos sociales que ofrecieron
posibilidades de alfabetización para adultos se basaron en una perspectiva de educación popular
que escapa a los moldes tradicionales de la educación. Estos mismos movimientos sociales
involucrados con la educación popular, que recibirán más atención aquí, se desarrollaron en un
contexto latinoamericano de constante violación de derechos básicos, borrado de culturas e
identidades, violencia y represión.
Esta violencia repetida en el contexto latinoamericano ocurre sistemáticamente desde el
proceso de colonización y se perpetúa especialmente a través del avance neoliberal en el
continente (GOHN, 2011). Lo que caracteriza este proceso de colonización y creación de lo que
hoy se llama América Latina tuvo lugar a través de un exterminio violento "de la población, de
los pueblos, de la vida, del pensamiento, de los afectos, de las memorias y de las formas de
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: educación popular en Brasil y Colombia.
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conocimiento propias de los pueblos latinoamericanos. O, como diría Martín-Baró, de las
mayorías explotadas de todo el continente" (GONÇALVES, 2019, p. 42, nuestra traducción).
Es a partir de este contexto latinoamericano caracterizado por procesos de violación de
derechos y violación de la existencia humana que, especialmente a partir de la década de 1960,
surgieron los movimientos de liberación y resistencia en América Latina, en los que Paulo
Freire y Martín-Baró tuvieron gran relevancia. Se puede citar la teología de la liberación, la
filosofía de la liberación, la pedagogía de la liberación, la sociología de la liberación, etc. Lo
que tenemos en común en la liberación es la construcción de un conocimiento directamente
arraigado en la lucha popular de los pueblos latinoamericanos (GONÇALVES, 2019).
En Brasil, el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) es uno de los
principales movimientos sociales que actuó y actúa con base en una perspectiva de educación
liberadora y popular, basada principalmente en el método de Paulo Freire. El movimiento ganó
prominencia en las luchas en defensa de la tierra y en la lucha por la reforma agraria en Brasil
en la década de 1970, en el apogeo de la dictadura cívico-militar. El MST ya ha reclutado a
unos 50.000 trabajadores y actualmente tiene alrededor de 2.000 escuelas en todo Brasil en sus
campamentos y asentamientos (MST, 2020). En Colombia, se puede citar a la CNA
(Coordinadora Nacional Agraria), que actúa en la misma perspectiva de reforma agraria y
educación popular con el objetivo de emancipación de los pueblos (CNA, 2021). La CNA fue
fundada a finales de la década de 1990 y se consolidó a partir de la lucha campesina, que exigía
soluciones a la crisis agraria del país. El movimiento, como acción colectiva, articula y organiza
acciones para la preservación de las comunidades rurales y campesinas para construir una nueva
sociedad basada en la justicia social y la soberanía popular.
Dicho esto, el tema principal del presente trabajo es comprender la trayectoria de ambos
países con respecto a la educación dentro de los movimientos sociales relacionados con la
reforma agraria y también los cruces de cómo la educación se enumera como una herramienta
fundamental de la lucha por la tierra. Para ello, realizamos un relevamiento bibliográfico sobre
la trayectoria de estos países con respecto a la alfabetización de jóvenes y adultos y su relación
con los movimientos relacionados con la reforma agraria, y para la sistematización y análisis
de contenidos, utilizamos como fundamento teórico la psicología escolar crítica de base
marxista.
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Desarrollo
Educación de Jóvenes y Adultos en Brasil
Con profunda consideración a las prácticas educativas con jóvenes y adultos, es
importante recordar, como señala Di Pierro (2005), los diversos movimientos vinculados a la
educación y la cultura popular que surgieron no solo en Brasil y Colombia sino en toda América
Latina, vinculados a la reforma agraria y la lucha por los movimientos por la tierra, así como a
la Iglesia Católica, a los sindicatos, que tuvo como objetivo orientar un proceso de
sensibilización de los sujetos sobre sus derechos y construir la lucha popular por la
transformación social. La perspectiva de la educación adoptada aquí estaba directamente
vinculada a la acción política, en defensa de las clases populares y el surgimiento de los aspectos
democráticos.
El debate sobre la educación para Jóvenes y Adultos en Brasil ganó mayor espacio a
partir de la década de 1930, cuando hubo un movimiento para consolidar el sistema de
educación pública. El foco, en ese momento, eran los adultos analfabetos que se entendían como
un obstáculo para el desarrollo económico y social de la sociedad. Con el fin de la Era Vargas,
nuevas perspectivas de educación comienzan a surgir y orientar el tema de los jóvenes y adultos
en el país. En el movimiento de construcción democrática a partir de la década de 1940, la alta
tasa de analfabetismo comenzó a ser vista no como la causa de la pobreza y el atraso en el
desarrollo del país, como se veía hasta entonces, sino como un síntoma profundo de la dinámica
social de acumulación de capital que acentúa las desigualdades sociales de acceso y
permanencia de los estratos populares en el sistema educativo (RIBEIRO, 1997).
Las movilizaciones sociales que tuvieron lugar en América Latina en la década de 1950
fomentaron una serie de nuevas perspectivas para enfrentar el problema educativo. Fávero y
Freitas (2011) sintetizan momentos importantes que, como resultado de la lucha social,
permitieron abrir el debate para orientar la educación de una manera más amplia y democrática,
como las elecciones mayoritarias de 1958, las experiencias en educación popular, la
promulgación de la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional en 1961 y el
Plan Nacional de Educación de 1962.
Con el golpe cívico-militar de 1964, hubo un período fuertemente marcado por el
autoritarismo, la restricción de la libertad de expresión, las persecuciones políticas, las
represiones, la tortura, etc. La pedagogía de Freire, que guio gran parte de la actuación de los
movimientos sociales vinculados a la educación, fue considerada subversiva, así como
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: educación popular en Brasil y Colombia.
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cualquier movimiento social comprometido con el surgimiento de los aspectos democráticos.
Luego, se suspendió el Plan Nacional de Alfabetización, que tenía como objetivo alfabetizar a
unos 2 millones de personas en hasta 4 meses a través de los círculos de la cultura (WEFFORT,
1967).
La dictadura cívico-militar, además de producir una interrupción repentina en los
avances logrados en materia de educación, hizo que las políticas públicas en esta materia
tuvieran un carácter antidemocrático y profundamente autoritario. En contraste con el PNA, se
elaboró el MOBRAL (Movimiento Brasileño de Alfabetización), que evidenció el carácter
instrumental de la alfabetización, que apuntaba, aproximadamente, a instrucciones básicas para
leer y escribir para que pudieran convertirse en mano de obra calificada y barata.
Esto está relacionado con la idea mercantil de educación, así como con los procesos
formativos institucionales que son característicos de la sociedad burguesa, y pueden entenderse
como la caracterización errónea de la educación como un derecho. En este sentido, en la
perspectiva marxista, en este proceso de mercantilización de la educación, Saviani (2005)
señala que la naturaleza de la educación es algo presente en las relaciones humanas, pero que
también se convierte en un instrumento y, al mismo tiempo, un requisito para el proceso de
trabajo, es decir, un requisito para la construcción de condiciones de vida.
Ya en 1971, con LDB (Ley de Directrices Básicas), aunque con todos los retrocesos
educativos causados por la dictadura cívico-militar, existía la regulación de la educación
complementaria, que tenía como objetivo la sustitución de la escolaridad que no se había
llevado a cabo en los años regulares. Incluso en este mismo momento, como confrontación con
el desmantelamiento provocado por el régimen militar, surgen movimientos comprometidos
con la defensa de los derechos de la población dentro del campo popular. El MST, por ejemplo,
ocupará un lugar central en la lucha por la reforma agraria, enfrentando directamente la
violencia causada por la dictadura y construyendo prácticas de conciencia y emancipación de
los trabajadores, convirtiéndose, actualmente, en uno de los principales movimientos sociales
de América Latina.
En el contexto de la reapertura democrática y con la promulgación de la Constitución
Federal de 1988, se amplía la responsabilidad del Estado de ofrecer educación gratuita a todos
los ciudadanos, abarcando a aquellos que no tuvieron acceso en el período regular de la infancia.
Ya a principios de la década de 2000 se colocó como prioridad la alfabetización de
jóvenes y adultos, junto con otros programas para combatir la desigualdad social. En 2003, se
lanzó el Programa Brasil Alfabetizado (PBA). En 2007, la EJA fue incluida en la estructuración
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de políticas públicas del sistema de educación básica y luego comenzó a recibir financiamiento
a través del Fondo para el Desarrollo y Mantenimiento de la Educación Básica y la Valorización
de los Profesionales de la Educación (FUNDEB), de 2007 a 2020. Aquí, los estudiantes de
primer año de EJA tenían derecho a transporte y comidas escolares (PIERRO; HADDAD,
2015). que son importantes herramientas de permanencia para quienes acceden al sistema
educativo.
En 2019, después del proceso electoral y como resultado del proceso de golpe
parlamentario contra la presidenta Dilma Rousseff, el presidente Jair Bolsonaro tuvo la
extinción de SECADI. Pontes (2019) señala que la extinción de SECADI, además de traer
cambios en el aspecto formal que impacta la realidad de la educación brasileña, demuestra que
fue dirigida a las poblaciones más vulnerables, siendo aquellas con las que el Estado tiene una
deuda histórica impagable y que esto, repetidamente, termina obstaculizando el acceso múltiple
de las personas al sistema educativo, nuevamente causando el absentismo escolar de los grupos
socialmente más vulnerables.
Así, dentro del contexto actual de acentuación del neoliberalismo y considerando el
movimiento de la educación dentro de la dinámica social, se abre espacio para pensar sobre el
papel del Estado, que ha sido directamente influenciado por la globalización que se ha
acentuado especialmente desde la década de 1990. Como consecuencia, gran parte del
regimiento educativo está ahora vinculado a las directrices de organizaciones internacionales,
como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Aquí la educación comenzó a
adherirse a aspectos de especulación e instrumentalización, reflejando una idea de la educación
no como un derecho y bien público, sino como un bien privado, restringiéndose especialmente
a aquellos que tienen el capital para pagarla. Esto nos muestra, como señala Mascaro (2013),
que el Estado está directamente comprometido con intereses, valores, ideologías y proyectos
políticos que están constantemente en disputa y que se materializan en la democracia burguesa.
Educación de jóvenes y adultos en Colombia
La educación de jóvenes y adultos en Colombia, aunque se materializó en Derecho
recién en 1997, tiene una trayectoria social y política que precede a este período, con avances
ocurridos en ciertos períodos históricos, así como retrocesos según la dinámica social.
Desde principios del siglo XX, la educación de jóvenes y adultos ya se basaba en el
ámbito popular. Inicialmente existían los Centros Nocturnos de Educación para Hombres, así
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como el Servicio Social Voluntario para Mujeres, que se dedica a enseñar a leer y escribir a
aquellos que no tenían las instrucciones formales de alfabetización. Posteriormente, se creó el
SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), que también se basó en instruir mínimamente a
jóvenes y adultos para que se convirtieran en mano de obra calificada y barata. En 1960, con
IRAVISIÓN (Instituto Nacional de Radio y Televisión) se creó el FCO (Fondo de Capacitación
Popular), que desarrolló tanto planes de educación primaria como planes de alfabetización de
adultos, proceso que se llevó a cabo a través de la radio Sutatenza (HURTADO, 1984).
En este momento, había una división entre lo que se llamaba educación formal y no
formal. La educación de jóvenes y adultos se colocó en la esfera no formal, es decir, quienes
guiaron estas iniciativas quedaron fuera del sistema escolar regular, y luego los movimientos
sociales y las organizaciones políticas autónomas ocuparon y construyeron buena parte de estas
prácticas. Al igual que en Brasil, estos movimientos estaban vinculados a organizaciones
sindicales, iglesias católicas y las luchas sociales que tuvieron lugar en la región.
Considerando el contexto geopolítico de América Latina y la creciente participación de
los movimientos sociales en las decisiones políticas, en las décadas de 1960 y 1970, en
Colombia se produjo la creación del Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA) por
el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), y a partir de esto se produjeron los primeros
intentos de organizar grupos de alfabetización de manera institucional. En ese momento, hubo
una articulación del pensamiento y la educación de Freire en el campo como herramientas
importantes para pensar los procesos de alfabetización de jóvenes y adultos, directamente
influenciados por la educación popular y las corrientes de pensamiento de liberación, tal como
ocurrió en Brasil con las prácticas del MST (CENDALES; MUNOZ, 2013).
A partir de la década de 1980, el MEN (Ministerio de Educación Nacional) comenzó a
orientar la educación de jóvenes y adultos a nivel federal. Las campañas tituladas por Simón
Bolívar, basadas en proyectos de ley (COL/80/018 – 1980), pensaron en planes nacionales de
desarrollo dirigidos no sólo a la alfabetización, sino también a programas de educación
continua. También hubo, en un momento de auge de los aspectos democráticos, la creación
dentro del Ministerio de Educación de la Dirección General de Educación de Adultos que,
debido a la dinámica social de Colombia, se extinguió un año después. Después de los procesos
políticos de redemocratización que atravesó Colombia a principios de la década de 1990, la
educación se estableció como un derecho de todos los ciudadanos colombianos, siendo un
servicio público y cumpliendo una función social (COLÔMBIA, 1991).
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Colombia tiene gran parte de su historia marcada por conflictos armados internos entre
el Estado, guerrillas, narcotraficantes y grupos paramilitares que, en gran parte, fueron
financiados por América del Norte, al mismo tiempo que la mayoría de los países
latinoamericanos estaban bajo dictaduras militares también financiadas por capital
estadounidense. En este sentido, después de años de conflicto, el Estado inició un proceso de
paz con la guerrilla, especialmente con el M-19, que trajo nuevas perspectivas a los ciudadanos
colombianos. Dicho esto, la nueva Constitución del país fue redactada en 1991, abriendo
espacios significativos para la participación popular, lo que afectó la dinámica educativa y la
forma en que el Estado guiaría la educación a partir de ese momento.
A partir de esto, en 1994 se promulgó la Ley General de Educación, nº. 115, que trataba
de la educación de jóvenes y adultos y sus objetivos como también un servicio público, y en
ese momento está directamente relacionado con la obligación del Estado de habilitar y financiar
programas de educación para jóvenes y adultos en el país. Posteriormente, en 1997, hubo una
expansión de las instituciones privadas que ofrecen educación a jóvenes y adultos (MEN, 2015).
Cabe mencionar que en Colombia el sistema educativo tuvo mayor expansión en los
centros urbanos, dejando a gran parte de la población rural fuera de los procesos formales de
educación. Considerando el contexto interno de Colombia, también ha habido varias
expulsiones de poblaciones rurales debido al conflicto armado que ha rodeado al país,
especialmente desde la década de 1960, que se intensificó en la década de 1970 debido a
disputas sobre el Estado, el narcotráfico y las organizaciones paramilitares.
En este movimiento de migración de la población a los centros urbanos y considerando
el cobro de cuotas, así como las dinámicas sociales influenciadas por el conflicto armado, existe
un alto nivel de niños, niñas y jóvenes que, al buscar la escuela formal, enfrentan enormes
dificultades en el proceso educativo, evidenciando, por lo tanto, la acentuada desigualdad de
acceso y permanencia en el sistema educativo. En este sentido, están las altas tasas de fracaso
y abandono que están relacionadas con la desigualdad social que permea las discusiones en el
campo de la educación.
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: educación popular en Brasil y Colombia.
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La educación popular como alternativa a las prácticas institucionales
Se puede observar, por lo tanto, que las prácticas institucionales dirigidas a la educación
de jóvenes y adultos en Brasil y Colombia partieron de la educación popular y se entienden
como una alternativa a las normas establecidas por el capital.
El movimiento de educación popular está vinculado a la idea de desarrollar una práctica
educativa basada en la cultura y las costumbres de los trabajadores, a partir de esto para
promover la alfabetización de jóvenes y adultos que no habían sido alfabetizados en los años
regulares. Un aspecto importante es que la alfabetización no se produjo estrictamente sobre la
base formal de la alfabetización, sino que involucró los aspectos constitutivos de los contextos
sociales y culturales en los que se insertaron los trabajadores, proporcionando así un proceso
también de conciencia política. Dicho esto, existe un compromiso ético y político intrínseco de
la educación popular con las clases populares.
El movimiento de educación popular que surge en este momento, que cuenta con la
presencia de movimientos sociales, intelectuales, pastorales sociales, movimientos estudiantiles
y sectores políticos progresistas, tiene fuertes marcas y aportes de teoría crítica, teología de la
liberación, marxismo y teoría de la dependencia, así como un proceso de resistencia a las
transformaciones ocurridas a mediados de siglo con influencias imperialistas, y la resistencia
a las dictaduras que se apoderaron del continente.
Desde este llamativo contexto de América Latina, Neto y Streck (2019, p. 212, nuestra
traducción) señalan que:
Esto nos permite caracterizar, históricamente, la educación popular como una
de las tradiciones pedagógicas más originales nacidas en América Latina. No
es solo un pensamiento educativo, sino también un movimiento de
educadores, profundamente conectados con la historia del continente, con la
realidad de las clases populares latinoamericanas, sus experiencias reales, sus
conocimientos ancestrales, sus necesidades y sus proyectos de vida.
Como forma de sistematización, se puede afirmar que la educación popular tiene como
objetivo central orientar una educación directamente comprometida con la liberación de los
pueblos latinoamericanos, que históricamente están sometidos a las estructuras hegemónicas
del capital y que sufren un violento proceso de dominación, provocando profundos niveles de
desigualdad socioeconómica y exclusión social. Además de orientar la liberación, busca
construir, teórica y prácticamente, otra forma de organización social que supere la colonialidad
pedagógica y transforme la realidad material y también la constitución subjetiva de los sujetos,
permitiendo formas de existencia frente a las hegemónicas.
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En este sentido, considerando estos dos principales movimientos relacionados con la
tierra en Brasil y Colombia, siendo el MST y el CNA, se llama la atención sobre las prácticas
de resistencia histórica que estos movimientos ejercen en sus territorios. La alternativa, no
hegemónica, planteada por la educación popular, se relaciona con la formación humana de
manera expandida, hablando de lo cargado de significado experimentado por el sujeto, como
explica Paulo Freire (1967).
Apoyándose en las producciones teóricas y prácticas de Freire, Martín-Baró, en la
misma perspectiva de la liberación, desarrolló un modelo teórico que pensaba las posibilidades
de liberación a través y desde la reflexión y la praxis. Aquí, tanto la teología como la psicología
deben actuar como instrumentos para la transformación social frente a la opresión social y la
conciencia de los trabajadores latinoamericanos (MARTIN-BARÓ, 1996). El concepto de
conciencia utilizado por Baró está directamente relacionado y apoyado en el mismo sentido que
Freire lo utiliza, siendo "el proceso de transformación personal y social que experimentan los
oprimidos latinoamericanos cuando se alfabetizan en dialéctica con su mundo" (MARTIN-
BARÓ, 1996, p. 15, nuestra traducción).
Martín-Baró (2017), al trabajar con el concepto de fatalismo latinoamericano, hace
mención directa a la dinámica de las relaciones de poder violentas presentes en la historia de
América Latina. El fatalismo se entiende como una característica presente en la constitución de
la identidad latinoamericana, que se relaciona con las estructuras sociales establecidas. Estas
estructuras atribuyen a los pueblos marginados la responsabilidad de su exclusión, haciendo
que los grupos marginados tengan comportamientos pasivos y culpando a su propia realidad.
Esto pone en perspectiva la aceptación de la realidad social como si fuera "así como así",
eliminando su historicidad y naturalizando procesos que tuvieron lugar a través de luchas
históricas y constituidos a partir de las relaciones sociales. Uno percibe la parálisis del sujeto
frente a su propia historia, la comprensión de la imposibilidad del cambio, la tendencia al
conformismo.
Es en este sentido que se llama la atención sobre las prácticas de los movimientos
sociales que, contrariamente al fatalismo, demuestran la posibilidad de construir un proyecto
de sociedad que no se base en la acumulación de capital, sino en la emancipación de sus pueblos
de la construcción cotidiana de prácticas sociales de transformación de la realidad. En particular
a los movimientos relacionados con la tierra, se percibe una acción en el sentido directo de
emancipación de los pueblos. Esto se explica porque la relación con la tierra aquí ocurre en el
sentido de producción de vida, existencia y dignidad, no siendo mercado, sino basado en
El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos en los movimientos sociales por la tierra: educación popular en Brasil y Colombia.
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principios comunitarios y colectivos. Por lo tanto, la educación ocupa un lugar central en el
proceso de lucha, actuando también en el sentido de guiar estos principios en la formación
humana (RAMOS, 2020).
Esto también se relaciona con las dinámicas discutidas por Freire (1974, p. 121, nuestra
traducción) sobre la acción del sujeto en el mundo cuando dice que "si los sujetos son seres de
qué hacer, es exactamente porque su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es la transformación
del mundo. Y por la misma razón de que lo que hacer es praxis, cada hacer de qué hacer debe
tener una teoría y práctica. Es reflexión y acción". En esta acción de los movimientos sociales
en la transformación del mundo, se cita la conciencia crítica que implica un compromiso con
su transformación, siendo un compromiso histórico. Es desde este compromiso y desde las
acciones materiales de la realidad que apuntan a la transformación que se puede hablar de
esperanza. Esperanza para Freire (1992, p. 15, nuestra traducción) no gana la lucha sola, pero
sin ella la lucha flaquea. La esperanza está anclada en la práctica para convertirse en concreción
histórica. "Sin un mínimo de esperanza ni siquiera podemos comenzar el enfrentamiento, pero
sin el choque, la esperanza, como necesidad ontológica, desarma, desarma y se convierte en
desesperanza".
Consideraciones finales
Esto puedo, rescatando la pregunta inicial, que es investigar el principal movimiento
relacionado con la tierra en Brasil, siendo el MST, y en Colombia, siendo el CNA, entendiendo
su papel fundamental con respecto a la alfabetización de jóvenes y adultos y en la construcción
del proceso de sensibilización de los trabajadores, se percibe que la educación es un elemento
social importante y, debido a las disputas de proyectos dentro de la sociedad capitalista,
generalmente está subordinada a los intereses del capital, aunque nunca completamente, dado
el carácter contradictorio de la realidad.
En este sentido, considerando los procesos de colonización en territorio
latinoamericano, hay movimientos que tienen importantes aportes para pensar una educación
más allá del capital, que cuestionan el pensamiento hegemónico y que están comprometidos
con la emancipación de sus pueblos. De esta manera, la alternativa propuesta por la educación
popular en América Latina está directamente vinculada a la construcción de ciudadanía de
pueblos históricamente subordinados por las estructuras institucionales de poder,
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convirtiéndose así en fundamental abarcar las múltiples determinaciones presentes en la
realidad para comprender los aspectos que la componen en su conjunto.
Por lo tanto, la educación popular, especialmente la que es construida por movimientos
relacionados con la tierra como el MST y CNA, que respete la realidad de los pueblos y los
ponga al día del desarrollo histórico humano, tiene gran centralidad en el presente trabajo como
alternativa a los límites institucionales en los que se encuentra la educación formal.
AGRADECIMIENTOS: El presente trabajo se llevó a cabo con el apoyo de la Coordinación
para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamiento 001.
REFERENCIAS
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 18
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Al Programa de Posgrado Integración de América Latina
(PROLAM/USP).
Financiación: Beca CAPES/ MEC/ Brasil.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación fue aprobada por el Comité de Ética del Instituto de
Psicología de la Universidad de São Paulo.
Disponibilidad de datos y material: Banco Virtual de Tesis de la USP.
Contribuciones de los autores: Autor 1 (Juliana Rudge): estructuración de artículos,
organización de datos, metodología, redacción. Autor 2 (Marilene Proença): estructuración
de artículos, organización de datos, metodología, redacción.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 1
THE LITERACY PROCESS OF YOUTH AND ADULTS IN MOVEMENTS FOR THE
LAND: POPULAR EDUCATION IN BRAZIL AND COLOMBIA
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS MOVIMENTOS
SOCIAIS PELA TERRA: EDUCAÇÃO POPULAR EM BRASIL E COLÔMBIA
EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS
MOVIMIENTOS POR LA TIERRA: LA EDUCACIÓN POPULAR EN BRASIL Y
COLOMBIA
Juliana de Morais Carvalho RUDGE1
e-mail: julianarudge@gmail.com
Marilene Proença Rebello de SOUZA2
e-mail: mprdsouz@usp.br
How to reference this article:
RUDGE, J. M. C.; SOUZA, M. P. R. The literacy process of youth
and adults in movements for the land: Popular education in Brazil
and Colombia. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244
| Submitted: 05/10/2022
| Revisions required: 25/01/2023
| Approved: 09/02/2023
| Published: 16/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Master's student at the Postgraduate Program in Latin
American Integration.
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Professor and researcher at the Graduate Program in
Integration of Latin America PROLAM-USP. Full Professor at the Institute of Psychology at USP.
The literacy process of youth and adults in movements for the land: Popular education in Brazil and Colombia.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 2
ABSTRACT: The research aims to analyze the practices of youth and adult education of social
movements related to land in Brazil, the MST (Movement of Landless Rural Workers) and in
Colombia, the CNA (Coordinador Nacional Agrario), based on the thematization of multiple
historical, social, political and cultural determinations present in the Latin American context and
popular education practices committed to the emancipation of subjects. For this, a survey of
bibliographic productions on the Brazilian and Colombian context was carried out, as well as a
survey of documents from Latin American bodies to understand the dynamics of structuring social
movements, as well as the way in which it was constituted over the years until nowadays. As a
theoretical basis, Critical School Psychology with a Marxist base is used from historical-dialectical
materialism. That said, what is shown is that in moments of disruption of public policies with the
neoliberal advance, social movements play a fundamental role in the educational social struggle.
KEYWORDS: Psychology. Education. Social movements.
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo analisar as práticas de educação de jovens e adultos dos
movimentos sociais relacionados à terra no Brasil, o MST (Movimento dos trabalhadores rurais
sem-terra) e na Colômbia, o CNA (Coordinador Nacional Agrario), a partir da tematização das
múltiplas determinações históricas, sociais, políticas e culturais presente em contexto latino-
americano e as práticas de educação popular comprometidas com a emancipação dos sujeitos.
Para isto, foi realizado um levantamento de produções bibliográficas sobre o contexto brasileiro e
colombiano e, também, um levantamento de documentos dos órgãos da América Latina para
compreender a dinâmica de estruturação dos movimentos sociais, como também a maneira como
se constituiu no decorrer dos anos até os dias atuais. Como fundamentação teórica, utiliza-se da
Psicologia Escolar Crítica de base marxista a partir do materialismo-histórico-dialético. Isto
posto, o que se mostra é que em momentos de desestruturação das políticas públicas com o avanço
neoliberal, os movimentos sociais exercem papel fundamental na luta social educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia. Educação. Movimentos Sociais.
RESUMEN: La investigación tiene como objetivo analizar las prácticas educativas de jóvenes y
adultos de los movimientos sociales relacionados con la tierra en Brasil, el MST (Movimiento de
Trabajadores Rurales sin Tierra) y en Colombia, la CNA (Coordinador Nacional Agraria), a partir
de la tematización de las múltiples determinaciones históricas, sociales, políticas y culturales
presentes en el contexto latinoamericano y las prácticas de educación popular comprometidas con
la emancipación de los sujetos. Para ello, se realizó un levantamiento de producciones
bibliográficas sobre el contexto brasileño y colombiano y un levantamiento de documentos de los
órganos de América Latina para comprender la dinámica de estructuración de los movimientos
sociales, así como la forma en que se constituyeron a lo largo de los años hasta nuestros días.
Como fundamento teórico, utiliza la Psicología Crítica de la Escuela de base marxista desde el
materialismo-histórico-dialéctico. Dicho esto, lo que se muestra es que, en momentos de
desorganización de las políticas públicas con el avance neoliberal, los movimientos sociales juegan
un papel fundamental en la lucha social educativa.
PALABRAS CLAVE: Psicología. Educación. Movimentos Sociales.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE and Marilene Proença Rebello de SOUZA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023053, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17244 3
Introduction
Considering the historical milestones related to education, the Universal Declaration of
Human Rights was proclaimed in 1948, being recognized as an important milestone in the
global effort after periods of wars for the composition of a common field of values and
principles that promote respect for life and aspects of human dignity. To achieve these rights
and principles in Latin America, several conferences and debates were guided by international
bodies, especially in the 1950s and 1960s, to establish goals related to educational performance
in the region. There was the Inter-American Specialized Conference on Human Rights in 1969,
in San José, Costa Rica, which brought the obligation of Member States to seek the full
effectiveness of the right to education, science and culture. In Latin America, these aspects are
based on the national constitutions and legislation of the countries, as indicated by the
Campaign Latinoamericana por al Derecho a la Educación (CLADE), which sought to
synthesize Las laws Education Generals _ in Latin America (CLADE, 2015).
In the last two decades, it can be noticed in some Latin American countries, as in the
case of Brazil, Colombia and Mexico, the attempts to elaborate new social protection policies
through the State (GOHN, 2015) and, here, related to the subject of the present work, are
inserted the educational policies for young people and adults who, due to the accentuation of
social inequalities reflected in the conditions of access and permanence in school, had their
school trajectory interrupted or not even started. In this movement, there is an attempt to expand
access to public education in Latin American countries and reduce illiteracy rates. This
expansion of public education systems in a geopolitical context that is socially marked by
serious social and economic inequalities, reproduced, according to Di Pierro (2008), a selective
and anachronistic educational model, causing negative impacts on school results and causing
difficulties permanence of young people in the education system.
Public policies for youth and adult literacy in Latin America have followed some other
sociodemographic movements in the region since the second half of the 20th century. As an
example, the transition of a large percentage of the population from the countryside to the cities
is mentioned, increasing the population of the metropolises of Latin American countries. In this
process there was also a significant increase in the public educational system (DI PIERRO,
2008). However, only the expansion of the education system does not guarantee full access and
full permanence for those who are in more vulnerable situations, demonstrating the high levels
of inequality that mark the composition of Latin America since the process of colonization and
accumulation of wealth by part of the bourgeoisie.
The literacy process of youth and adults in movements for the land: Popular education in Brazil and Colombia.
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With the high rates of illiteracy that persist throughout the territory, the EPJA, a literacy
program for young people and adults, plays an important role with regard to attempts to
eradicate illiteracy in the region. Di Pierro (2008, p. 04, our translation) cites four social
functions that structure the EPJA:
It constitutes a welcoming space for rural migrants (many of whom are of
indigenous origin whose mother tongue is not the dominant one) [...]; to raise
the educational level of the adult population that did not have the same
opportunities as the new generations, developing professional skills and
attributing the school credentials required by a competitive and selective labor
market [...]; a space for containment of social problems and sociocultural
diversity rejected by common education, opening up as a channel for the
reintegration of adolescents and young people excluded from it early in the
educational system. [...]; Finally, in the globalized culture of societies in which
information and knowledge occupy a prominent position, and in view of the
increase in life expectancy, it is up to the EPJA to also provide opportunities
for updating, qualification and cultural enjoyment throughout life, whatever
the level of schooling achieved by individuals and communities.
That is, it can be seen that the public policies of the EPJA are strongly marked by the
social and political commitment with the most marginalized groups, as a space to promote
access to a basic right that, due to the hegemonic social dynamics, was not guaranteed, but
private. In this sense, what constitutes the EPJA has a direct contribution from popular
education movements, which originate in the social movements of Latin America against the
violent processes of colonization and authoritarian governments that emerged in the 20th
century, and which act directly with the proposal of an education that is based on the
emancipation of subjects, in a praxis that is also related to the recent political history of Latin
America, as well as resistance to dictatorial and authoritarian regimes, becoming the main
reference of practices truly committed to the rise of aspects democracy and defense of the rights
of Latin American peoples.
Data from the Economic Commission for Latin America and the Caribbean (2020) show
that, from 2000 to 2018, among young people aged 15 to 24, the literacy rate went from an
average of 95% to 98% in Latin American countries. It can be seen that, in Brazil, there was a
significant leap between the years 2002 and 2009. On the other hand, attention is drawn to
Colombia, which in the same period remained practically at the same rates, having advanced
only from 2011 to 2016.
In both countries, youth and adult education programs played a fundamental role in
reducing the illiteracy rate among young people over 15 years of age. However, it can be noticed
that, in the two mentioned countries, the institutional practices of youth and adult education are
Juliana de Morais Carvalho RUDGE and Marilene Proença Rebello de SOUZA
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suffering from the underfunding of education, which goes hand in hand with the advance of
neoliberalism in the region.
In Brazil, the Secretariat for Continuing Education, Literacy, Diversity and Inclusion
(SECADI) was extinguished in 2019 by Jair Bolsonaro. In Colombia, recently, amid the
pandemic, in the former government led by Iván Duque Márquez, there was an attempt to
suspend the education policy for young people and adults in the country (LERVOLINO, 2020).
This demonstrates the advance of neoliberalism in the governments of Latin American
countries, which aims, as Netto and Braz (2006) point out, to destroy the regulations
guaranteeing rights that were conquered by social movements in the last century. This
systematic dismantling of public policies arising from the advance of neoliberalism, in addition
to bringing great economic, political, social and cultural changes to society, mainly affects
countries on the periphery of central capitalism.
Relating to the theme of the present work, it is worth recalling that the educational public
policies for young people and adults today applied to the population began, especially, with
popular education practices within social movements in Latin America. With the failure of the
State to offer an educational model that addressed the needs of those who, for various reasons,
were marginalized from the educational system, social movements played a leading role in
promoting practices based on popular education. The social movements that offered literacy
possibilities for adults were based on a perspective of popular education that deviates from the
traditional molds of education. These same social movements involved with popular education,
which will receive more attention here, developed within a Latin American context of constant
violation of basic rights, erasure of cultures and identities, violence and repression.
This reiterated violence in the Latin American context occurs systematically since the
colonization process and is perpetuated especially through the neoliberal advance in the
continent (GOHN, 2011). What characterizes this process of colonization and creation of what
today is called Latin America took place through a violent extermination “of the population,
peoples, life, thought, affections, memories and forms of knowledge of the Latin peoples” -
Americans. Or, as Martín-Baró would say, “the exploited majorities of the entire continent”
(GONÇALVES, 2019, p. 42, our translation).
It is from this scenario characterized by processes of violation of rights and violation of
human existence that, especially from the 1960s onwards, the liberation and resistance
movements in Latin America, in which Paulo Freire and Martín-Baró had great influence,
emerged. relevance. One can cite liberation theology, liberation philosophy, liberation
The literacy process of youth and adults in movements for the land: Popular education in Brazil and Colombia.
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pedagogy, liberation sociology, etc. What is common in liberation is the construction of
knowledge directly rooted in the popular struggle of Latin American peoples (GONÇALVES,
2019).
In Brazil, the Movement of Landless Rural Workers (MST) is one of the main social
movements that acted and act based on a perspective of liberating and popular education, based
mainly on Paulo Freire's method. The movement gained prominence in struggles in defense of
the land and in the struggle for agrarian reform in Brazil in the 1970s, at the height of the civil-
military dictatorship. The MST has already taught about 50,000 workers to read and write and
currently has around 2,000 schools across Brazil in its camps and settlements (MST, 2020). In
Colombia, one can mention the CNA (Coordinador Nacional Agrario), which operates in the
same perspective of agrarian reform and popular education with the objective of emancipating
peoples (CNA, 2021). The CNA was founded at the end of the 1990s and was consolidated
from the peasant struggle, which demanded solutions to the agrarian crisis in the country. The
movement, as a collective action, articulates and organizes actions for the preservation of rural
and peasant communities to build a new society based on social justice and popular sovereignty.
That said, the main issue of the present work is to understand the trajectory of both
countries with regard to education within the social movements related to agrarian reform and,
also, the crossings of how education is listed as a fundamental tool in the struggle for land. For
this, we carried out a bibliographic survey on the trajectory of these countries with regard to
youth and adult literacy and its relationship with movements related to agrarian reform, and for
systematization and content analysis, school psychology was used as a theoretical foundation.
Marxist-based criticism.
Juliana de Morais Carvalho RUDGE and Marilene Proença Rebello de SOUZA
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Development
Youth and adult education in Brazil
With a profound relationship to educational practices with young people and adults, it
is important to remember, as Di Pierro (2005) points out, the various movements linked to
education and popular culture that emerged not only in Brazil and Colombia but throughout
Latin America, linked to reform movements agrarian society and the struggle for land, as well
as the Catholic church and trade unions, which aimed to guide a process of raising awareness
among individuals about their rights and building the popular struggle for social transformation.
The perspective of education adopted here was directly linked to political action, in defense of
the popular classes and the rise of democratic aspects.
The debate involving education for young people and adults in Brazil gained more space
from the 1930s onwards, when there was a movement towards the consolidation of the public
education system. At that time, the focus was on illiterate adults who were seen as an obstacle
to the economic and social development of society. With the end of the Vargas Era, new
education perspectives began to emerge and guide the theme of young people and adults in the
country. In the democratic construction movement from the 1940s onwards, the high rate of
illiteracy was seen not as the cause of poverty and backwardness in the country's development,
as it had been seen until then, but as a profound symptom of social dynamics of capital
accumulation that accentuates the social inequalities of access and permanence of the popular
strata in the education system (RIBEIRO, 1997).
The social mobilizations that took place in Latin America in the 1950s fostered a series
of new perspectives to face the educational problem. Fávero and Freitas (2011) synthesize
important moments that, as a result of the social struggle, made it possible to open the debate
to guide education in a broader and more democratic way, such as the majoritarian elections of
1958, the experiences in popular education, the enactment of the first Law of Guidelines and
Bases of National Education in 1961 and the National Education Plan of 1962.
With the civil-military coup in 1964, there was a period strongly marked by
authoritarianism, restrictions on freedom of expression, political persecution, repression,
torture, etc. Freire's pedagogy, which guided much of the action of social movements linked to
education, was considered subversive, as well as any and all social movements committed to
the rise of democratic aspects. Then, the National Literacy Plan was suspended, which had the
The literacy process of youth and adults in movements for the land: Popular education in Brazil and Colombia.
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objective of teaching literacy to about 2 million people in up to 4 months through culture circles
(WEFFORT, 1967).
The civil-military dictatorship, in addition to producing a sudden interruption in the
advances made in the area of education, made public policies in this area take on an anti-
democratic and deeply authoritarian character. In contrast to the PNA, the MOBRAL (Brazilian
Literacy Movement) was created, which highlighted the instrumental character of literacy,
which aimed, roughly speaking, at basic reading and writing instructions so that they became
qualified and cheap labor.
This is related to the mercantile idea of education, as well as the institutional formative
processes that are characteristic of bourgeois society, which can be understood as the
mischaracterization of education as a right. In this sense, from the Marxist perspective, in this
process of commodification of education, Saviani (2005) points out that the nature of education
is something present in human relations, but that it also becomes an instrument and, at the same
time, a requirement for the process of work, that is, a requirement for the construction of living
conditions.
In 1971, with the LDB (Lei das Diretrizes Básicas), despite all the educational setbacks
caused by the civil-military dictatorship, there was the regulation of supplementary education,
which aimed to replace the schooling that had not been carried out in regular years. At the same
time, as a response to the dismantling caused by the military regime, movements committed to
defending the rights of the population emerged within the popular field. The MST, for example,
will occupy a central place in the struggle for land and agrarian reform, directly facing the
violence caused by the dictatorship and building practices of awareness and emancipation of
workers, becoming, currently, one of the main social movements in Latin America.
In the context of democratic reopening and with the enactment of the Federal
Constitution of 1988, the State's responsibility in offering free education to all citizens is
increased, including those who did not have access during the regular period of childhood.
Already in the early 2000s, youth and adult literacy was placed as a priority, along with
other programs to combat social inequality. In 2003, the Brasil Alfabetizado Program (PBA)
was launched. In 2007, EJA was included in the structuring public policies of the basic
education system and then began to receive funding through the Fund for the Development and
Maintenance of Basic Education and the Valorization of Education Professionals (FUNDEB),
from 2007 to 2020. Here, freshmen in EJA now have the right to transportation and school
Juliana de Morais Carvalho RUDGE and Marilene Proença Rebello de SOUZA
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meals (PIERRO; HADDAD, 2015), which are important permanence tools for those who
access the education system.
In 2019, after the electoral process and as a result of the parliamentary coup against
President Dilma Rousseff, President Jair Bolsonaro abolished SECADI. Pontes (2019) points
out that the extinction of SECADI, in addition to bringing about changes in the formal aspect
that impacts the reality of Brazilian education, demonstrates that it was directed to the most
vulnerable populations, namely those with whom the State owes an unpayable historical debt
and that this, repeatedly, ends up making it difficult for people to have multiple access to the
education system, once again causing the most socially vulnerable groups to drop out of school.
Thus, within the current context of the accentuation of neoliberalism and considering
the movement of education within the social dynamics, there is room to think about the role of
the State, which has been directly influenced by the globalization that has been accentuated
especially since the 1990s. Consequently, a good part of the education regiment becomes linked
to the guidelines of international organizations, such as the World Bank and the International
Monetary Fund. Here, education began to adhere to aspects of speculation and
instrumentalization, reflecting an idea of education not as a right and a public good, but as a
private good, restricted especially to those who have the capital to pay for it. This shows us, as
Mascaro (2013) points out, that the State is directly committed to interests, values, ideologies
and political projects that are constantly in dispute and that materialize in bourgeois democracy.
Youth and adult education in Colombia
Youth and adult education in Colombia, even though it was enacted into law only in
1997, has a social and political trajectory that precedes that period, with advances occurring in
certain historical periods, as well as setbacks according to social dynamics.
Since the beginning of the 20th century, the education of young people and adults was
already based on a popular scope. Initially, there were Night Education Centers for Men, as
well as the Voluntary Social Service for Women, which was dedicated to teaching reading and
writing to those who did not have formal literacy instructions. Later, there was the SENA
(National Learning Service), which was also based on instructing young people and adults to
become qualified and cheap labor. In 1960, with IRAVISIÓN (Instituto Nacional de Radio y
Televisión) the FCO (Popular Training Fund) was created, which developed both primary
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education plans and plans for adult literacy, and this process took place through Sutatenza radio
(HURTADO, 1984).
There is, at this moment, a division between what was called formal and non-formal
education. Youth and adult education were placed in the non-formal scope, that is, those who
guided these initiatives were outside the regular school system, and then social movements and
autonomous political organizations occupied and built a good part of these practices. As in
Brazil, these movements were linked to trade union organizations, Catholic churches and the
social struggles that took place in the region.
Considering the geopolitical context of Latin America and the growing participation of
social movements in political decisions, in the 1960s and 1970s, in Colombia, the Colombian
Institute for Agrarian Reform (INCORA) was created by the Carlos Lleras Restrepo
government (1966-1970), and from that there were the first attempts to organize literacy groups
in an institutional way. At that moment, there was an articulation of Freire's thought and
education in the countryside as important tools for thinking about the literacy processes of
young people and adults, directly influenced by popular education and by currents of thought
of liberation, just as occurred in Brazil with the practices of the MST (CENDALES; MUNOZ,
2013).
From the 1980s onwards, the MEN (Ministério de la Educacion Nacional) began to
guide youth and adult education at the federal level. The campaigns entitled Simón Bolívar,
based on bills (COL/80/018 – 1980), thought up national development plans that aimed not
only at literacy, but also continuing education programs. There was also, at a time when
democratic aspects were on the rise, the creation within the Ministry of Education of the General
Directorate of Adult Education which, due to Colombia's social dynamics, was extinguished a
year later. After the political processes of redemocratization that Colombia went through in the
early 1990s, education was established as a right for all Colombian citizens, as a public service
that fulfills a social function (COLOMBIA, 1991).
Colombia has a good part of its history marked by internal armed conflicts between the
State, guerrillas, drug traffickers and paramilitary groups that, in good part, were financed by
North America, at the same time that most Latin American countries were under military
dictatorships also financed by US capital. In this sense, after years of conflict, the State initiated
a peace process with the guerrillas, especially the M-19, which offered new perspectives to
Colombian citizens. That said, the country's new Constitution was drafted in 1991, opening up
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significant spaces for popular participation, which affected the educational dynamics and the
way in which the State would guide education from that moment on.
From this, in 1994, the General Law of Education, nº. 115, which dealt with the
education of young people and adults and its objectives as also being a public service, and at
that moment, the State's obligation to facilitate and finance education programs aimed at young
people and adults in the country is directly linked. Later, in 1997, there was an expansion of
private institutions offering education for young people and adults (MEN, 2015).
It should be mentioned that in Colombia, the education system expanded more in urban
centers, leaving a large part of the rural population outside formal education processes.
Considering the internal context of Colombia, there were also several expulsions of populations
from the countryside due to the armed conflict that surrounded the country, especially from the
1960s onwards, which was intensified in the 1970s due to disputes over the State, drug
trafficking and paramilitary organizations.
In this movement of population migration to urban centers and considering the
collection of fees, as well as the social dynamics influenced by the armed conflict, there is a
high level of children and young people who, when seeking formal schooling, face enormous
difficulties in the process education, evidencing, therefore, the accentuated inequality of access
and permanence in the education system. In this sense, there are high levels of failure and
abandonment that are related to social inequality that permeates discussions in the field of
education.
Popular education as an alternative to institutional practices
It can be noted, therefore, that institutional practices aimed at youth and adult education
in Brazil and Colombia began with popular education and are understood as an alternative to
the regulations imposed by capital.
The popular education movement is linked to the idea of developing an educational
practice based on the culture and customs of workers, starting from this to promote the literacy
of young people and adults who had not been literate in regular years. An important aspect is
that literacy did not occur strictly in the formal foundations of literacy, but involved the
constituent aspects of the social and cultural contexts in which workers were inserted, thus
providing a process of political awareness as well. That said, there is an intrinsic ethical and
political commitment of popular education with the popular classes.
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The popular education movement that emerged at that time, which had the presence of
social movements, intellectuals, social pastorals, student movements and progressive political
sectors, has strong marks and contributions from critical theory, liberation theology, Marxism,
and dependency theory, as well as marking a process of resistance to the transformations that
took place in the middle of the century with imperialist influences, and resistance to the
dictatorships that took over the continent.
From this remarkable context of Latin America, Neto and Streck (2019, p. 212, our
translation) point out that:
This allows us to characterize, historically, popular education as one of the
most original pedagogical traditions born in Latin America. It is not just an
educational thought, but also a movement of educators, deeply connected with
the history of the continent, with the reality of the Latin American popular
classes, their real experiences, their ancestral knowledge, their needs and their
life projects.
As a form of systematization, it can be said that popular education has as its central
objective to guide an education directly committed to the liberation of Latin American peoples,
who are historically subjected to the hegemonic structures of capital and who suffer a violent
process of domination, causing profound levels of socioeconomic inequality and social
exclusion. In addition to guiding liberation, the aim is to build, theoretically and practically,
another form of social organization that overcomes pedagogical coloniality and transforms
material reality and also the subjective constitution of subjects, allowing counter-hegemonic
forms of existence.
In this sense, considering these two main movements related to land in Brazil and
Colombia, namely the MST and the CNA, attention is drawn to the practices of historical
resistance that these movements exert in their territories. The alternative, non-hegemonic,
proposed by popular education, is related to human formation in an expanded way, talking with
what is loaded with meaning experienced by the subject, as explained by Paulo Freire (1967).
Relying on Freire's theoretical and practical productions, Martín-Baró, in the same
perspective of liberation, developed a theoretical model that thought about possibilities of
liberation through and from reflection and praxis. Here, both theology and psychology must act
as instruments for social transformation in the face of social oppression and awareness of Latin
American workers (MARTIN-BARÓ, 1996). The concept of conscientization used by Baró is
directly related and supported in the same sense as Freire uses it, being “the process of personal
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and social transformation that the Latin American oppressed experience when they become
literate in dialectics with their world” (MARTIN-BARÓ, 1996, p. 15, our translation).
Martín-Baró (2017), when working with the concept of Latin American fatalism, makes
direct mention of the dynamics of violent power relations present in the history of Latin
America. Fatalism is understood as a characteristic present in the constitution of the Latin
American identity, which is related to the social structures established. These structures
attribute to marginalized peoples the responsibility for their exclusion, causing marginalized
groups to have passive and blaming behaviors about their own reality. This puts into perspective
the acceptance of social reality as if it were “just like that”, removing its historicity and
naturalizing processes that took place through historical struggles and constituted from social
relations. One can see the paralysis of the subject facing his own history, the understanding of
the impossibility of change, the tendency to conformism.
It is in this sense that attention is drawn to the practices of social movements that,
contrary to fatalism, demonstrate the possibility of building a project for society that is not
based on capital accumulation, but on the emancipation of its peoples from the daily
construction of social practices of transformation of reality. Particularly in the movements
related to land, one can see an action in the direct sense of emancipation of peoples. This is
explained by the fact that the relationship with the land here takes place in the sense of
producing life, existence and dignity, not being market-based, but based on community and
collective principles. Therefore, education occupies a central role in the struggle process, also
acting to guide these principles in human formation (RAMOS, 2020).
This is also related to the dynamics discussed by Freire (1974, p. 121, our translation)
about the subject's action in the world when he says that “if subjects are beings of what to do,
it is precisely because what they do is action and reflection. It's praxis. It is world
transformation. And, for the very reason that what to do is praxis, every doing of what to do
must have a theory and practice. It is reflection and action”. In this action of social movements
in transforming the world, there is a critical conscience that implies a commitment to its
transformation, being a historical commitment. It is from this commitment and material actions
of reality that aim at transformation that one can speak of hope. Hope for Freire (1992, p. 15,
our translation) does not win the fight alone, but without it the fight weakens. Hope is anchored
in practice in order to become historical concreteness. “Without a minimum of hope, we cannot
even begin the clash, but without the clash, hope, as an ontological necessity, is lost and
becomes hopelessness”.
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Final remarks
That said, returning to the initial question, which is to investigate the main movement
related to land in Brazil, being the MST, and in Colombia, being the CNA, for understanding
its fundamental role with regard to the literacy of young people and adults and in the
construction of the workers' awareness process, it is perceived that education is an important
social element and, due to disputes over projects within capitalist society, it is usually
subordinated to the interests of capital, even if never fully, given the contradictory nature of the
reality.
In this sense, considering the processes of colonization in Latin American territory, there
are movements that have made important contributions to thinking about an education beyond
capital, which call into question the hegemonic thought and which are committed to the
emancipation of their peoples. In this way, the alternative proposed by popular education in
Latin America is directly linked to the construction of citizenship of peoples that are historically
subalternized by the institutional structures of power, making it, therefore, fundamental to
embrace the multiple determinations present in reality to understand the aspects that make it up
as a whole.
Therefore, popular education, especially that which is built by movements related to
land, such as the MST and the CNA, which respects the reality of peoples and puts them abreast
of human historical development, is of great centrality to the present work as alternative to the
institutional limits in which formal education finds itself.
ACKNOWLEDGMENTS: This work was carried out with the support of the Coordination
for the Improvement of Higher Education Personnel - Brazil (CAPES) - Financing Code 001.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: To the Latin American Integration Graduate Program
(PROLAM/USP).
Financing: CAPES/MEC/Brazil Scholarship.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research was approved by the Ethics Committee of the Institute of
Psychology of the University of São Paulo.
Availability of data and material: USP's Virtual Theses Database.
Author contributions: Author 1 (Juliana Rudge): article structure, data organization,
methodology, writing. Author 2 (Marilene Proença): article structure, data organization,
methodology, writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
