RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 1
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRIANÇA INDÍGENA: UMA LEITURA DE “MUNDO
MATEMÁTICO” POSSÍVEL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
EDUCACIÓN INFANTIL Y NIÑOS INDÍGENAS: UNA LECTURA DEL “MUNDO
MATEMÁTICO” POSIBLE A TRAVÉS DEL JUEGO
EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND INDIGENOUS CHILDREN: A READING
OF THE “MATHEMATICAL WORLD” POSSIBLE BASED ON PLAY
Klinger Teodoro CIRÍACO1
e-mail: klinger.ciriaco@ufscar.br
Fernando Schlindwein SANTINO2
e-mail: fernando.santino@estudante.ufscar.br
Danielle Abreu SILVA3
e-mail: danielleabreu@estudante.ufscar.br
Como referenciar este artigo:
CIRÍACO, K. T.; SANTINO, F. S.; SILVA, D. A. Educação Infantil
e Criança Indígena: Uma leitura de “Mundo Matemático” possível
a partir das brincadeiras. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256
| Submetido em: 05/10/2022
| Revisões requeridas em: 02/03/2023
| Aprovado em: 15/05/2023
| Publicado em: 09/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Professor Adjunto do Departamento de
Teorias e Práticas Pedagógicas (DTPP) do Centro de Educação e Ciências Humanas (CECH/UFSCar); Docente
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSCar) – Linha de Pesquisa “Educação em
Ciências e Matemática”; Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
FCT/UNESP.
2
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Doutorando em Educação pelo
PPGE/UFSCar – Linha de Pesquisa “Educação em Ciências e Matemática”.
3
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Doutoranda em Educação pelo
PPGE/UFSCar – Linha de Pesquisa “Educação em Ciências e Matemática”.
Educação Infantil e Criança Indígena: Uma leitura de "Mundo Matemático" possível a partir das brincadeiras
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 2
RESUMO: O artigo objetiva relatar resultados de um projeto extensionista que promoveu
diálogos sobre Interculturalidade e Etnomatemática a partir de interações com professoras de
crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. A metodologia, de natureza interventiva, considera o trabalho
colaborativo como ponto emergente de indicadores para atuação junto aos povos originários,
em Mato Grosso do Sul (MS), no contexto de uma experiência de formação continuada na
perspectiva de instrumentalizar a prática pedagógica para atuação com a linguagem matemática
no atendimento à criança indígena. Realizamos estudos, reflexões, planejamentos e validação
de propostas que valorizam a brincadeira indígena como forma de recriação das experiências
infantis em sua leitura de mundo. Implementar ações voltadas à valorização dos saberes
indígenas, em prol de uma formação que encara a diferença como peça fundamental da inclusão
social, representa o fortalecimento das identidades étnicas no cenário histórico-político-social
brasileiro e é tema emergente para a Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Interculturalidade. Criança Indígena. Brincadeiras.
Etnomatemática.
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar los resultados de un proyecto de extensión
que promovió diálogos sobre Interculturalidad y Etnomatemática a partir de interacciones con
docentes de niños de 4 a 5 años y 11 meses. La metodología, de carácter intervencionista,
considera el trabajo colaborativo como punto emergente de indicadores para la acción con
pueblos originarios, en Mato Grosso do Sul (MS), en el contexto de una experiencia de
educación permanente en la perspectiva de instrumentalizar la práctica pedagógica para
trabajar con el lenguaje matemático en la atención a los niños indígenas. Realizamos estudios,
reflexiones, planificaciones y validaciones de propuestas que valoran el juego indígena como
forma de recrear las vivencias de los niños en su lectura del mundo. Implementar acciones
dirigidas a la valorización de los saberes indígenas, a favor de una formación que vea la
diferencia como parte fundamental de la inclusión social, representa el fortalecimiento de las
identidades étnicas en el escenario histórico-político-social brasileño y es un tema emergente
para la Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Interculturalidad. Niño Indígena. Juegos.
Etnomatemáticas.
ABSTRACT: The article aims to report the results of an extension project that promoted
dialogues on Interculturality and Ethnomathematics through interactions with teachers of
children aged 4 to 5 years and 11 months. The interventionist methodology considers
collaborative work as an emerging point of indicator for action with indigenous peoples in
Mato Grosso do Sul (MS) within the context of an ongoing training experience aimed at
equipping pedagogical practices for working with mathematical language in the care of
indigenous children. We conducted studies, reflections, planning, and validation of proposals
that value indigenous play as a way of recreating childhood experiences in their interpretation
of the world. Implementing actions to value indigenous knowledge in favor of an education that
sees differences as a fundamental part of social inclusion represents the strengthening of ethnic
identities in the Brazilian historical-political-social scenario and is an emerging topic for Early
Childhood Education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Interculturality. Indigenous Child. Jokes.
Ethnomathematics.
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO e Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Figura 1 – Imagens do livro “O Menino Poti”, de Ana Maria Machado
Fonte: Machado (1982)
As imagens epígrafes que iniciam a seção da introdução do artigo tomam como
apreciação excertos de “Menino Poti”, obra de literatura infantil de Ana Maria Machado. Na
história, publicada pela Salamandra em sua primeira edição em 1982, é narrada a rotina de uma
criança indígena que “vive na mata”: “Ele vive numa oca, lá na taba. Poti é bonito, com pena
de tucano no peito” (MACHADO, 1982, p. 4-5).
Segundo dados oficiais da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), com base nos indícios
e registros da Amazônia brasileira, é possível fazer a afirmação da existência de cerca de 100
grupos indígenas que vivem isolados, mantendo assim sua cultura tradicional, sem contato
algum com a sociedade.
Neste contexto, a presença da representatividade da infância indígena na literatura
infantil em apreciação, como refletida em “Menino Poti”, é importante no sentido da
valorização das raízes culturais da etnia em questão. Contudo, destacá-la unicamente pela rotina
de modo isolado, em instituições de Educação Infantil urbanas onde existam crianças indígenas
de distintas etnias matriculadas, pode ser um equívoco ao reforçar estereótipos das formas de
produção de vida dos povos originários, levando à falsa compreensão de que “índio é tudo
igual” (assertiva popular).
Como professores(as), devemos ser cautelosos(as) quanto a isso, porque falar de criança
e da infância indígena implica perceber que este é um terreno multiétnico e que cada um tem
particularidades. Na obra em questão, a escritora Ana Maria Machado destaca aspectos
importantes ao longo da pequena narrativa, os quais merecem destaque em uma abordagem de
trabalho pedagógico contextualizada, que exprime leitura crítica do universo da criança,
fundamentada na perspectiva da Interculturalidade, que é nosso objetivo com a proposta de
discussão no texto, conforme veremos.
Educação Infantil e Criança Indígena: Uma leitura de "Mundo Matemático" possível a partir das brincadeiras
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No presente artigo, o objetivo é relatar resultados de um projeto de extensão
desenvolvido na rede municipal de Naviraí em Mato Grosso do Sul (MS), intitulado “Infância,
Interculturalidade e Etnomatemática na Educação Infantil: o atendimento à criança indígena
4
”
que envolveu o processo de formação continuada de um grupo de professoras de crianças de 4
a 5 anos e 11 meses. No escopo desta experiência formativa, problematizamos o
desenvolvimento e exploração da linguagem matemática, a partir de reflexões coletivas que
culminaram em possibilidades de intervenção pedagógica, pelo viés do brincar, a partir da
promoção do diálogo entre a Interculturalidade e a Etnomatemática, conceitos que
consideramos centrais ao trabalho na perspectiva da inclusão da criança indígena guarani-
kaiowá (etnias atendidas pelas docentes) nas instituições urbanas.
Para tanto, estruturamos o texto em 4 subseções, além da introdução, as quais cumprem
o papel de: 1) Apresentar os conceitos-chaves explorados (Interculturalidade e
Etnomatemática); 2) Descrever os procedimentos metodológicos; 3) Explorar as possibilidades
das brincadeiras infantis indígenas planejadas pelas professoras; e, por fim, 4) Considerações
finais.
Referencial teórico
Na visão adultocêntrica, marcada pelas decisões da pessoa “grande”, somos
condicionados(as) a demarcar um limite para o viver a infância. Ao encararmos, por vezes,
como uma fase da vida, definimos tempos e os espaços pelos quais se pode fazer presente e
anunciar suas peraltagens. Na contramão dessa compreensão, quando trazemos para o diálogo
as “infâncias em Educação Infantil”, Abramowicz, Levcovitz e Rodrigues (2009, p. 180)
destacam ser preciso defender a infância como experiência, haja vista que esta tem relação
direta com “[...] aquilo que somos capazes de inventar como experimentação de outras coisas e
outros mundos”, do que de fato com a relação temporal que a sociedade impõe para a criança.
Neste contexto, cumpre salientar que a Educação Infantil, historicamente, tem seu
surgimento como política compensatória à classe operária a partir da inserção da mulher no
mercado de trabalho, o que em tese justifica uma de suas “histórias”, que revela o caráter
médico-higienista no final do século XIX e início do século XX, como ainda a supervalorização
4
Financiado pela Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Esporte (PROECE) em parceria com a Fundação de Apoio
à Pesquisa, ao Ensino e à Cultura (FAPEC).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO e Danielle Abreu SILVA
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das práticas de cuidado e o não lugar das experiências infantis em sua propositura inicial, muito
menos quando estamos a falar de outras culturas, como a indígena, por exemplo.
Ao refletir sobre o lugar da experiência das infâncias na Educação Infantil, podemos
inferir que, desde a colonização, pouco se observa a preocupação com os povos originários e
os modos de viver a infância desta parcela significativa da população que “sobrevive” no Brasil
contemporâneo, situação que se agravou bruscamente com a posse de um candidato de extrema
direita à Presidência da República em 1º de janeiro de 2019. Infelizmente a situação, que era
preocupante, com o Presidente Jair Bolsonaro
5
, eleito no mandato de 2019 a 2022, à frente do
país, estava cada vez mais ameaçadora, segundo Tourneau (2019, p. 8-9):
[...] as medidas contra os povos indígenas já foram muito fortes, o que não
chega a ser uma surpresa já que as declarações de campanha ou a fase de
transição com o governo anterior tinha dado claras indicações que o tema seria
uma prioridade para Jair Bolsonaro e seus ministros. Ainda candidato, o futuro
presidente tinha assim jurado "não ceder mais um centímetro aos Índios" [...]
Frente à isso, entendemos que um dos motivos para a inserção da criança indígena em
contextos educacionais urbanos ocorre a partir da migração das famílias para a cidade, o que
pode estar atrelada a perda de terra e “[...] incentivo para manter seu espaço no meio rural; a
busca de recursos para cuidar da saúde; o estudo em escolas e universidades; maior
possibilidade de vender seu artesanato; a visibilidade da situação dos povos no país, entre outras
questões [...]” (COMIN, 2008 apud VENERE; VELANGA, 2008, p. 181). Todo esse processo
de mudança com as famílias resulta na “[...] ruptura de seus filhos com a cultura indígena
tradicional e a inserção em uma nova cultura, o que vem causando preocupação e gerando
angústia diante do despreparo da escola urbana em conviver com a diferença” (VENERE;
VELANGA, 2008, p. 176).
No caso particular do estado de Mato Grosso do Sul (MS), precisamos situar as etnias
com as quais os(as) docentes trabalham diretamente (Guarani e Kaiowá), bem como as
motivações para a presença do indígena na cidade. “A busca por um espaço para se viver de
forma a garantir direitos, decorrentes da luta do processo de territorialização, acaba
contribuindo para a vinda do índio à cidade e, consequentemente, da sua urbanização”
(CIRÍACO, 2018, p. 104). Dentre os direitos, destacamos o direito à educação (Educação
Infantil), espaço este que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento integral da
5
Felizmente, para a conquista dos direitos dos indígenas, este foi o primeiro Presidente na história política
brasileira a não ser reeleito, pós-ditadura militar, com o voto democrático no país.
Educação Infantil e Criança Indígena: Uma leitura de "Mundo Matemático" possível a partir das brincadeiras
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criança de até 5 anos nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, em
complementação da ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
A Educação Infantil, ao ser reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, com
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a ser espaço de oportunidade de ampliação de desenvolvimento e aprendizagem
de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, ao mesmo tempo que se constitui direito
de todos, desde que sejam menores de seis anos de idade.
Quando destacamos todos, estamos a nos referir a toda e qualquer criança, independente
do gênero, cor, raça e etnia, o que significa dizer que os povos originários devem ser
contemplados no direito de terem acesso e permanência ao atendimento à infância indígena,
seja no contexto das aldeias, seja nos espaços urbanos em que vivem, dado o movimento
migratório que se intensificou no início do século XXI. Trabalhos que desenvolvemos
anteriormente (CIRÍACO, 2018; SANTINO; CIRÍACO, 2021; CIRÍACO; SANTINO; SILVA,
2022) evidenciam que as discussões “de” e “sobre” a criança indígena são escassas quando
comparadas com pesquisas que versam acerca do ser criança e viver a infância nas instituições
educacionais.
Nesta direção, defendemos o posicionamento de que é preciso constituir espaços de
discussão e, sobretudo, de formação em contexto que enxerguem e encarem outras infâncias
possíveis para além do conceito global e colonizador que temos acesso na história da Educação
Infantil brasileira.
Clarice Cohn (2005), no livro “Antropologia da Criança”, discute a necessidade de
pensarmos os conceitos de “criança” e “infância”. A pesquisadora destaca questões sobre como
viver essa fase da vida e como as formas de representação de mundo implicam visões
adultocêntricas perante os desejos infantis, bem como que a perspectiva eurocêntrica, no caso
da criança indígena, também parece predominar se encararmos o conceito “criança” como
homogêneo. Dito isso, indagamos: O que é ser criança? O que é infância?
Cohn (2005) considera ainda que estas são perguntas de difíceis respostas. Para a autora,
chegar à conclusão do conceito de “criança” e “infância” pode esconder armadilhas, isso porque
“[...] as crianças estão em toda parte, todos fomos crianças um dia, todos temos, desejamos ou
não desejamos ter crianças” (COHN, 2005, p. 7). Existe, na literatura especializada na temática,
ampla produção do conhecimento, e isso pode levar-nos ao entendimento de que sabemos tudo,
que não existem dúvidas no cenário problematizador dessa fase de nossas vidas.
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO e Danielle Abreu SILVA
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Cumprindo as determinações da LDB 9.394/96, especificamente o Artigo 29, que a
estabeleceu como primeira etapa educacional, houve preocupação com “o que” e “como”
explorar as áreas do conhecimento de mundo acumulado ao longo da história pela humanidade
com bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Neste contexto, em 1998, com a
publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL,
1998a), em seus três volumes – 1) Introdução; 2) Formação pessoal e social; e 3) Conhecimento
do mundo – uma primeira tentativa de estabelecer formas de organização do trabalho
pedagógico com a faixa etária de 0 a 6 anos de idade foi fincada.
Na nossa interpretação, o RCNEI percebe a infância como uma categoria única. No
entanto, como vimos ainda no início desta seção, a infância é uma construção social,
dependendo do período histórico que estamos vivenciando encara-se a criança e a infância de
um jeito diferente quando incorporamos, infelizmente, valores e crenças enraizados de
estereótipos de uma cultura que supervaloriza o mundo dos adultos e não reconhece essa fase
da vida. No mesmo ano de publicação do RCNEI da Educação Infantil, houve a publicação
também do Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (BRASIL, 1998b),
documento este que não menciona, em momento algum, a Educação Infantil indígena.
O ideal seria incorporar a perspectiva intercultural na prática pedagógica e potencializar
os processos de aprendizagem com vista a assegurar o direito à educação, isso porque de acordo
com Candau (2012), teremos de garantir a urgência de se trabalhar as questões relativas ao
reconhecimento e à valorização das diferenças culturais nos contextos educacionais. Essa
concepção de “[...] interculturalidade significa uma transformação radical da sociedade em
todos os âmbitos, partindo da participação de todos os grupos sociais e culturais excluídos pelo
processo moderno-colonial” (MELO; RIBEIRO; DOMINÍCIO, 2020, p. 2).
O modelo institucional de Educação Infantil que conhecemos tem origem nas
sociedades europeias urbanas, sendo constituído para atender os seus interesses e das
sociedades que também seguem esse modelo, que envolve uma ideologia/cultura que não estão
centradas nas necessidades de cuidar/educar (ROSEMBERG, 2005).
No exercício de reportarmos às experiências das crianças para o mundo da cultura
matemática da pequena infância, encontramos na Etnomatemática, enquanto perspectiva de
prática pedagógica, um possível caminho à inclusão de todos nas instituições, ao encarar que
os saberes matemáticos são plurais e que toda cultura é capaz de produzir conhecimento
matemático e mobilizá-lo para vida cotidiana.
Educação Infantil e Criança Indígena: Uma leitura de "Mundo Matemático" possível a partir das brincadeiras
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Inicialmente, o programa Etnomatemática fora definido por D’Ambrosio (2001, 2013).
Esse termo foi mencionado, pela primeira vez, em 1976, no 3º Congresso Internacional de
Educação Matemática, na Alemanha. Na ocasião, evidenciou-se que a Etnomatemática busca
estudar a cultura local das pessoas, com seus modos próprios de sobrevivência. Em razão disso,
tais pessoas desenvolvem seus próprios conhecimentos matemáticos, ou seja, a Etnomatemática
pode contribuir para/com o respeito e a valorização dos diferentes conhecimentos culturais,
bem como a promoção de um mundo em paz (paz interior, social, ambiental etc.).
Se trata de um programa interdisciplinar, a “Etno-matemá-tica”, que busca compreender
e valorizar o etno de cada pessoa, sua origem e o contexto cultural. O matema refere-se aos
aspectos relacionados às formas de conhecer e de explicar determinado conteúdo. A tica diz
respeito aos modos em que as pessoas utilizam as artes/técnicas para ensinar. Sendo assim, a
Etnomatemática pode ser compreendida como a arte de explicar e conhecer as diferentes
matemáticas presente em contextos culturais diversos (D’AMBROSIO, 2001, 2013), dentre os
quais destacamos o indígena, mais especificamente da criança indígena.
No caso particular da Educação Infantil, Monteiro (2018, p. 93) advoga que para “[...]
pensar a Etnomatemática vinculada à Educação Infantil, é indispensável fazer aproximações
entre os conhecimentos não escolares e os escolares [...]”; ressalta ainda que “[...] considerar
uma proposta pedagógica na perspectiva Etnomatemática, na Educação Infantil, significa
reconhecer os saberes cotidianos como algo vivo e que contempla situações reais”.
Uma possibilidade para que tal tendência entre em ação na Educação Infantil pode estar
presente nas interações e brincadeiras, eixos estruturantes da proposta curricular mencionados
pelas próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010).
Com base nisso, as brincadeiras e os jogos indígenas podem ser ações que contribuirão para o
reconhecimento da Matemática na cultura indígena.
O reconhecimento da cultura dos povos originários dentro dos espaços não indígenas
por meio de brincadeiras e jogos pode ser uma alternativa para valorizar as representações
constituídas pelo viés da prática docente. Neste contexto, o papel do(a) professor(a) é o de
possibilitar novos desafios: essa estratégia de ensino adota o aspecto afetivo, dando liberdade
aos envolvidos de experimentar, refletir e produzir o próprio conhecimento (SARDINHA;
GASPAR; MOLINA, 2011).
É nesse contexto que o brincar se destaca como uma prática fundamental para a
formação da criança e suas relações com o outro, isso porque quando brinca ela está a fazer
algo sério (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000). “Os jogos e brincadeiras vão possibilitando às
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crianças a experiência de buscar coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao outro.
Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem [...]”
(DORNELLES, 2001, p. 105).
A brincadeira na Educação Infantil oportuniza, em tal compreensão, momentos
propícios de interação entre professores(as) e as crianças em um movimento de produção de
cultura. Assim, compreendemos que a ludicidade no espaço das instituições “[...] transcende a
diversão e o prazer para uma função de aprendizagem sendo um propulsor de saber e apreensão
do mundo” (SANTOS; SANTOS, 2016, p. 3).
Diante disso, os(as) professores(as) da Educação Infantil devem tomar o cuidado de não
fortalecer ideias e concepções equivocadas em relação à cultura indígena, haja vista que inserir
as crianças na diversidade cultural brasileira, desde a mais tenra idade, é uma de suas
responsabilidades. Isso implica dizer que a metodologia elegida é primordial porque, como
professor(a), estamos sujeitos a organizar “[...] formas de interação que determinarão a
apropriação, transferência e construção de conhecimentos, ampliando as áreas de estudo,
participação, aprendizagem e criatividade das crianças [...]” (FAUSTINO; MOTA, 2016, p.
403).
Por esses motivos, acreditamos que a Etnomatemática fornece elementos importantes
para a sobrevivência, neste caso, para e com as culturas indígenas do estado de Mato Grosso do
Sul (MS), mais especificamente as crianças indígenas da etnia guarani-kaiowá, para que possam
se desenvolver integralmente, eliminando as desigualdades discriminatórias e promovendo
relações interculturais de modo inclusivo em ambientes que se constituem cenários de
desenvolvimento e aprendizagem humana.
Metodologia
A dinâmica interventiva instituída para os processos de formação e colaboração, com as
professoras público-alvo da atividade de extensão, teve como foco a promoção de ações, na
rede municipal de Educação Infantil de Naviraí (MS), que visaram contribuir com as
necessidades do atendimento à criança indígena, inserida nos espaços das instituições, com base
em práticas curriculares que visaram fomentar o debate acerca da Interculturalidade em um
diálogo com a Etnomatemática. Para tanto, constituímos um grupo de trabalho com
profissionais da pré-escola, as quais tinham crianças guarani-kaiowá (a etnia local)
regularmente matriculadas em suas respectivas turmas.
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A proposta, quando do momento de sua implementação, estava vinculada à
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS, Campus Naviraí), e transcorreu entre os
meses de maio a dezembro de 2018. A periodicidade das sessões reflexivas foi quinzenal
(sábados em período integral): contamos com apoio financeiro da Pró-Reitoria de Extensão,
Cultura e Esporte (PROECE), em parceria com a Fundação de Apoio à Pesquisa, ao Ensino e à
Cultura (FAPEC), Edital PROACE/FAPEC nº. 8, de 2 de março de 2018, em que obtivemos
custeio de bolsas de extensão, diárias para os professores palestrantes e materiais de consumo
ao projeto “Infância, Interculturalidade e Etnomatemática na Educação Infantil: o atendimento
à criança indígena”, sendo este coordenado pelo primeiro autor deste artigo: Prof. Dr. Klinger
Teodoro Ciríaco.
Para a constituição do grupo, foi firmada uma parceria com a Gerência Municipal de
Educação e Cultura (GEMED) da cidade, para que pudéssemos mapear tanto o número de
crianças atendidas quanto quem eram suas professoras, uma vez que estas seriam o público-
alvo da atividade extensionista. Com estes dados em mãos, foi possível entrar em contato com
os Centros Integrados de Educação Infantil (CIEI’s) para o convite à participação no projeto. A
dinâmica das reuniões ocorreu em uma perspectiva dialógica com características do trabalho
colaborativo (FIORENTINI, 2004), o que permitiu a participação ativa de todos(as) os(as)
envolvidos(as) em um excedente de visão (BAKHTIN, 1993). Participaram do grupo, além das
professoras de crianças indígenas, acadêmicos(as) dos cursos de Ciências Sociais e Pedagogia.
O perfil dos cursistas contribuiu, sobremaneira, ao aprimoramento das discussões coletivas que
possibilitaram interlocuções entre saberes específicos e pedagógicos de cada área do
conhecimento.
Intencionamos, no processo formativo instituído, perpassar a tríade reflexão-ação-
reflexão a partir da problematização da necessária formação para a promoção dos direitos
essenciais da criança. Fundamentamos/fomentamos os estudos em um referencial teórico
pautado nos(as) autores(as)-pesquisadores(as) que compuseram o universo de palestrantes.
Trabalhos como, por exemplo, Rodrigues (2010), Urquiza (2011), Nascimento e Vieira
(2015), Souza e Bruno (2017) e Oliveira e Mendes (2018), que constituíram objeto direto de
discussão à medida que as palestras e oficinas ocorreram no contexto do grupo.
Ainda, para além deste ciclo, desenvolvemos um questionário inicial e final com as
professoras, isso para que pudéssemos no início levantar indicadores de atuação na organização
da proposta, conhecer o ideário pedagógico, dificuldades e motivações para inserção neste
espaço. Posteriormente, para aferir os aspectos destacados como fundamentais à formação
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continuada no campo da temática indígena, especialmente das infâncias, e a compreensão das
formas de exploração matemática, com o olhar etnomatemático.
Gil (1999, p. 128) afirma que o questionário pode ser compreendido como “[...] a técnica
de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.
No presente texto, parte da leitura interpretativa das dificuldades, declaradas em
resposta ao questionário, são recorridas na descrição e análise de dados para que o leitor
compreenda o movimento do grupo. Ainda exploramos informações possibilitadas pelo último
encontro, ocorrido em dezembro de 2018, em que realizamos um “Seminário de Práticas”,
espaço de diálogo com as partícipes, no sentido de verificar quais propostas envolvendo os
conceitos debatidos nas reuniões do projeto poderiam mobilizar a Interculturalidade e a
Etnomatemática, a que chegamos às brincadeiras e jogos indígenas como possibilidade rica e
promissora ao contexto da Educação Infantil urbana.
Ao processo metodológico, de modo geral, adotamos como filosofia o multiculturalismo
(aberto e interativo), que para Candau (2012, p. 243) “[...] acentua a interculturalidade, por
considerá-la a mais adequada para a construção de sociedades democráticas que articulem
políticas de igualdade com políticas de identidade e reconhecimento dos diferentes grupos
culturais”.
A experiência com as professoras e as possibilidades de ler o mundo matematicamente a
partir de brincadeiras indígenas
Em termos de organização, podemos inferir que o que realizamos em 2018 buscou
promover colaboração e acesso ao conhecimento em um espaço-tempo de estudo coletivo com
professoras da Educação Infantil. Com o desenvolvimento do questionário, antes de iniciarmos
os encontros, o foco foi identificar concepções sobre o atendimento à infância indígena
declaradas, como também atuar frente à promoção de discussões que objetivaram compreender
aspectos da Interculturalidade e da Etnomatemática, enquanto perspectiva de prática
pedagógica, em processos híbridos. Com tal instrumento, foi possível diagnosticar que:
[...] a Educação Infantil contém poucas atividades de Matemática; falta
relacionar o que se propõe com a realidade da criança; a dificuldade reside na
aprendizagem, ou seja, a criança que tem limites; e a linguagem em geral é
uma dificuldade na expressão, impossibilita o professor de sanar as dúvidas e
auxiliar seus alunos (SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 126).
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Ao indagarmos qual a visão/concepção sobre a criança indígena, quanto ao
comportamento nas atividades propostas, foi possível perceber que, aproximadamente, 50% das
participantes acreditavam que a dificuldade no ensino e aprendizagem das noções matemáticas
e da linguagem oral e escrita ocorria pelo fato das crianças “[...] falarem apenas o guarani, dado
que evidencia a língua como uma barreira sociocultural, segundo as professoras” (SANTINO;
CIRÍACO, 2021, p. 127).
Ao findar a análise deste questionário:
[...] podemos inferir que, aparentemente, as professoras estão com
dificuldades em ensinar as noções matemáticas para as crianças indígenas por
vários fatores. Dentre estes, os que mais chamam atenção são: a linguagem, a
dificuldade de interação professor-criança, criança-criança e a falta de tempo
para tais atividades (...) sinalizamos a necessidade do incentivo para mais
estudos sobre a temática indígena, tendo em vista a alta demanda de discussão
sobre o tema, o número expressivo de crianças indígenas matriculadas nas
instituições urbanas de ensino e a quase inexistência de estudos neste campo
(SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 130).
Levando em consideração o contexto em que desenvolvemos a ação extensionista, o
questionário foi instrumento de relevância para identificarmos, com base nos apontamentos,
qual era a concepção declarada pelo grupo de professoras da Educação Infantil em relação à
criança indígena, o que serviu de mote para a organização da dinâmica formativa e promoção
ao trabalho colaborativo.
Após identificar as dificuldades relatadas, na tentativa de suprir as necessidades
formativas evidenciadas, oportunizamos momentos de diálogo com pesquisadores(as) da área
de Antropologia, Etnologia Indígena, Educação Matemática, Educação Escolar Indígena,
Etnomatemática e da Interculturalidade, respeitado a ordem das sessões descritas na
metodologia.
Ao tomarmos como base o processo vivenciado pelo grupo, no último encontro
objetivamos realizar um “Seminário de Práticas”, momento em que as integrantes que buscaram
implementar em suas turmas alguma tarefa que incorporou conceitos e/ou que se inspiraram na
discussão que experienciamos, poderiam compartilhar com os(as) demais integrantes os
resultados, como ainda avaliar pontos positivos e o que poderíamos melhorar em ações futuras.
Tal encontro ocorreu em 15 de dezembro de 2018 (Figura 2).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO e Danielle Abreu SILVA
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Figura 2 – “Seminário de Práticas”
Fonte: Acervo fotográfico (2018)
Como pode ser observado na Figura 2, este momento foi oportuno para que pudéssemos
ampliar o repertório didático-pedagógico, como ainda articular os saberes adquiridos nas
palestras e oficinas de formação nos planejamentos das professoras, justamente porque no
presente dia foram apresentadas algumas brincadeiras e jogos indígenas como alternativas ao
trabalho na Educação Infantil e, no cerne destes, a incorporação de aspectos da linguagem
matemática. Dada a natureza das interações e a negociação de significados no grupo,
consideramos que o presente diálogo proporcionou um movimento de reflexão-ação-reflexão.
Frente aos limites e possibilidades da propositura da atividade de extensão, trouxemos
ao diálogo uma brincadeira que faz parte da cultura indígena e que pode ser desenvolvida na
Educação Infantil, sendo essa a que as professoras selecionaram para o trabalho na pré-escola
e que socializaram no planejamento durante o “Seminário de Práticas”.
A brincadeira em questão envolve aspectos semelhantes ao jogo de xadrez. Tal proposta
intitula-se Adugo, conhecida como “jogo da onça”. “Trata-se de um jogo de tabuleiro cujas
peças são uma onça e 14 cachorros. A onça tem por objetivo capturar 5 cachorros como no jogo
de damas e os cachorros têm por objetivo imobilizar a onça como no jogo de xadrez”
(SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011, p. 4). Como observado na Figura 3, nas
comunidades indígenas, ela é desenvolvida de outra maneira, “[...] é riscado no chão e são
usadas pedras como peças. Para este trabalho são utilizados um tabuleiro e o fruto da sucupira
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como peça para representar os animais e uma semente de uma espécie desconhecida (Família:
sapindaceae) para representar a onça” (SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011, p. 4).
Figura 3 – Brincadeira Adugo
Fonte: Franco (2019)
Em análise sobre a configuração desta, acreditamos ser possível sua adaptação ao
contexto prático-lúdico-exploratório para ser desenvolvida com as crianças de 4 a 5 anos e 11
meses. Em uma roda de conversa, o(a) professor(a) explica as regras: esse momento é
importante porque possibilita o desenvolvimento da linguagem, de estruturas lógicas e a
organização. Além disso, ao brincar, as crianças interagem umas com as outras e produzem
cultura. Para nós, a presença da Matemática centra-se na relação criada com a configuração
visual do tabuleiro (com linhas diagonais, horizontais e verticais, as quais representam formas
geométricas); na correspondência entre as peças (que demarcam a quantidade de animais e/ou
jogadores), e também no domínio de conceitos subjacentes às regras que possibilitam
abstrações reflexivas com dificuldades que acrescem a cada jogada.
Em seguida, com as regras discutidas e/ou ressignificadas pelas crianças, no chão
constrói-se o tabuleiro e explica-se como jogar/brincar apoiando-se na oralidade. Na
observação das linhas que compõem o cenário visual da brincadeira, ao conversar sobre como
fazer, estamos a nos apoiar na linguagem matemática quando verbalizamos, na explicação às
crianças, as possíveis representações que as linhas formam: triângulo, coluna, quadrado, linha,
etc. De acordo com Smole (2000, p. 67), “[...] aproximar a linguagem matemática e a língua
materna permite emprestar à primeira a oralidade da segunda e, nesse caso, a oralidade pode
significar um canal aberto de comunicação, aqui compreendida como partilha de significados”.
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Além disso, expõe que esse jogo/brincadeira é pertencente aos povos indígenas e que as
crianças em algumas comunidades jogam e brincam livremente de uma outra maneira.
Com o desenvolvimento, o(a) professor(a) poderá estimular e explorar noções de
direção e sentido; por ser um jogo dinâmico também “[...] proporciona o desenvolvimento do
raciocínio lógico, dedutivo e na criação de estratégias” (BETTIN; PRETTO, 2016, p. 4).
Figura 4 – Diagrama do tabuleiro de Adugo
Fonte: Mesh (2018)
Na adaptação da proposta, o(a) professor(a) decidirá quem será a “onça” e quais crianças
representarão os “cachorros” (que totalizam 14). A “criança onça” começa o jogo deslocando-
se para qualquer casa vizinha que esteja vazia, em qualquer direção. Depois, é a vez de uma
“criança cachorro” se mover para uma casa vizinha vazia, também em qualquer direção. O
cachorro é capturado quando a onça pula próximo deste, abraça e leva-o para uma casa vazia
em qualquer direção. A onça pode fazer mais de uma captura em uma mesma jogada, de modo
semelhante ao jogo da dama. A onça não pode ser capturada, mas poderá ser presa na toca e
imobilizada sem poder se mover no tabuleiro. O jogo só termina quando os cachorros
conseguem prender a onça na toca ou quando a onça captura seis cachorros (ou uma quantidade
estabelecida previamente). Tal brincadeira proporciona:
A construção da noção de espaço que se dá por meio da exploração do espaço
geométrico e suas relações topológicas, depende de diversas oportunidades de
acesso a experiências diversificadas de movimento e de ações que permitam
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ao indivíduo interpretar e compreender os objetos do mundo físico,
classificando-os e organizando-os de acordo com suas propriedades
(PEREIRA; CALSA, 2009, p. 8).
Adugo possibilita às crianças indígenas e crianças não indígenas experiências para a
compreensão dos objetos [e das Matemáticas] do mundo físico que as rodeiam, por utilizarem
termos pertencentes a sua cultura e estar próximo e/ou fazer parte daquela realidade local, a
exemplo pelo fato de que é mais didático/significativo ensinar as crianças indígenas, desde a
mais tenra idade, a brincarem de Adugo do que xadrez.
[...] essas vivências, elas serão o ponto de partida, pois o ensino por si mesmo
não possibilita o aprendizado e desenvolvimento, porém, quando planejado e
sistematizado, resulta em um desenvolvimento mental que movimenta
diversos outros processos de desenvolvimento, que não aconteceriam de outra
maneira (ANDRIOLI; OLIVEIRA, 2020, p. 634).
A brincadeira em apreciação vai exigir da criança muito movimento, o que significa que
traz para o(a) professor(a) a possibilidade do trabalho envolvendo espaço e forma “[...] sob a
perspectiva do esquema corporal, da percepção do espaço, além das noções geométricas
propriamente ditas” (ARAUJO, 2010, p. 165). Nesta perspectiva, o trabalho com o
desenvolvimento “[...] do pensamento geométrico se inicia com base nas experiências objetivas
e perceptivas desencadeadas na relação com o espaço, sendo que essa relação permeia o próprio
desenvolvimento da criança” (SILVA; PALMA, 2015, p. 20).
Dada a natureza das ações envolvidas no brincar em Adugo, é importante ressaltar que
durante o desenvolvimento da brincadeira o(a) professor(a) pode levantar ainda questões do
tipo: “Quantas crianças estão representando o cachorro?”, “Quantas onças temos no nosso
tabuleiro?”, “Vamos contar quantas crianças estão no jogo?”, “Quem está depois do primeiro?”.
Essas perguntas são essenciais, pois “[...] desenvolver momentos nos quais as explorações de
contagens estejam presentes possibilita ao aluno construir relações entre diferentes formas de
contagem e compreender o significado das palavras antes, depois e entre” (NACARATO;
CUSTÓDIO, 2018, p. 168).
Em síntese, trazer para a Educação Infantil brincadeiras e jogos indígenas em uma
abordagem intercultural ligada à Educação Matemática, na perspectiva da Etnomatemática,
pode acarretar contribuições promissoras ao desenvolvimento, à aprendizagem e à inclusão das
crianças. Processo este que valoriza e respeita as culturas subalternizadas socialmente,
desconstruindo visões equivocadas acerca dos povos indígenas. É o mínimo que pode ser
realizado para e com pessoas que sobrevivem e continuam lutando por seus direitos à educação.
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Considerações finais
O encanto natural de crianças de todas as idades e realidades sociais pelo
brincar nos fez pensar em utilizar as brincadeiras nas aulas de Matemática.
(...) Enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência
do outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço
que o cerca e de como pode explorá-lo (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000,
p. 13).
O excerto referenciado é tomado como prenúncio das considerações finais justamente
porque, tal como destacam as autoras, encontramos nas brincadeiras infantis possibilidades de
experienciar o mundo por uma leitura matemática em que ao interagir com o outro (seja adulto
ou criança), temos um convite à abstração, ao pensar reflexivamente sobre como agir. Quando
correlacionamos o brincar ao contexto indígena, dada a tradição de alguns jogos e brincadeiras
característicos da cultura de diferentes etnias, estamos produzindo e valorizando os saberes não
hegemônicos, dando lugar ao sentido atribuído pelas crianças em suas “infâncias” coexistentes
em uma mesma turma.
Dito isso, ao longo do presente artigo, foi problematizado o lugar (ou o não lugar) da
infância indígena na Educação Infantil. Lugar que precisa ter um tratamento diferenciado no
sentido da inclusão social das crianças em sua socialização primária, o que defendemos ter nas
brincadeiras um possível caminho. Além desse aspecto, também foi nossa intenção
correlacionar o papel que o brincar parece exercer na leitura de mundo matemático nas
vivências planejadas e promovidas pelas professoras em suas turmas, ou melhor, o que ainda
estará por vir após um período de formação continuada em relação à temática indígena, com
destaques para a infância.
Ao findar a ação de extensão da qual fomos membros da equipe executora, podemos
concluir que existiram alguns limites que não foram obstáculos para o desenvolvimento da
proposta, ao contrário, estes representam indicadores de atuação futuros, como foi o caso da
análise das possibilidades das brincadeiras infantis indígenas em correlação com o
conhecimento matemático.
Em suma, podemos inferir que as professoras ainda necessitam aprofundar suas
reflexões teóricas e metodológicas sobre a temática das relações étnico-raciais, mais
precisamente neste caso acerca das práticas interculturais e etnomatemáticas (objeto do trabalho
que idealizamos com a extensão). Contudo, apesar dos limites, a busca por caminhos
metodológicos de problematização da linguagem matemática na infância indígena mobilizou o
grupo à apresentação de propostas que envolveram o brincar, a exemplo de Adugo, brincadeira
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apresentada pelas próprias professoras em um movimento de autonomia e criticidade necessária
a uma Educação Infantil que se quer intercultural.
AGRADECIMENTOS: Agradecemos a Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Esporte
(PROECE), em parceria com a Fundação de Apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Cultura (FAPEC),
pelo apoio e financiamento da ação que oportunizou a experiência aqui descrita e analisada.
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Educação Infantil e Criança Indígena: Uma leitura de "Mundo Matemático" possível a partir das brincadeiras
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gerência Municipal de Educação e Cultura de Naviraí – GEMED – pela
parceria com a Universidade.
Financiamento: Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Esporte (PROECE) em parceria com
a Fundação de Apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Cultura (FAPEC).
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Todos os autores contribuíram de modo igualitário à produção
do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 1
EDUCACIÓN INFANTIL Y NIÑOS INDÍGENAS: UNA LECTURA DEL “MUNDO
MATEMÁTICO” POSIBLE A TRAVÉS DEL JUEGO
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRIANÇA INDÍGENA: UMA LEITURA DE “MUNDO
MATEMÁTICO” POSSÍVEL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND INDIGENOUS CHILDREN: A READING
OF THE “MATHEMATICAL WORLD” POSSIBLE BASED ON PLAY
Klinger Teodoro CIRÍACO1
e-mail: klinger.ciriaco@ufscar.br
Fernando Schlindwein SANTINO2
e-mail: fernando.santino@estudante.ufscar.br
Danielle Abreu SILVA3
e-mail: danielleabreu@estudante.ufscar.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
CIRÍACO, K. T.; SANTINO, F. S.; SILVA, D. A. Educación
Infantil y Niños Indígenas: Una lectura del “Mundo Matemático”
posible a través del juego. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256
| Presentado el: 05/10/2022
| Revisiones requeridas en: 02/03/2023
| Aprobado el: 15/05/2023
| Publicado el: 09/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Profesor Adjunto del Departamento de
Teorías y Prácticas Pedagógicas (DTPP) del Centro de Educación y Ciencias Humanas (CECH/UFSCar); Docente
Titular del Programa de Posgrado en Educación (PPGE/UFSCar) – Línea de Investigación "Educación en Ciencias
y Matemáticas"; Doctor en Educación por la Universidad Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" –
FCT/UNESP.
2
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Estudiante de Doctorado en Educación
del PPGE/UFSCar – Línea de Investigación "Educación en Ciencias y Matemáticas”.
3
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Estudiante de Doctorado en Educación
del PPGE/UFSCar – Línea de Investigación "Educación en Ciencias y Matemáticas".
Educación Infantil y Niños Indígenas: Una lectura del “Mundo Matemático” posible a través del juego
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 2
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar los resultados de un proyecto de extensión
que promovió diálogos sobre Interculturalidad y Etnomatemática a partir de interacciones con
docentes de niños de 4 a 5 años y 11 meses. La metodología, de carácter intervencionista,
considera el trabajo colaborativo como punto emergente de indicadores para la acción con
pueblos originarios, en Mato Grosso do Sul (MS), en el contexto de una experiencia de
educación permanente en la perspectiva de instrumentalizar la práctica pedagógica para trabajar
con el lenguaje matemático en la atención a los niños indígenas. Realizamos estudios,
reflexiones, planificaciones y validaciones de propuestas que valoran el juego indígena como
forma de recrear las vivencias de los niños en su lectura del mundo. Implementar acciones
dirigidas a la valorización de los saberes indígenas, a favor de una formación que vea la
diferencia como parte fundamental de la inclusión social, representa el fortalecimiento de las
identidades étnicas en el escenario histórico-político-social brasileño y es un tema emergente
para la Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Interculturalidad. Niño Indígena. Juegos.
Etnomatemáticas.
RESUMO: O artigo objetiva relatar resultados de um projeto extensionista que promoveu
diálogos sobre Interculturalidade e Etnomatemática a partir de interações com professoras de
crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. A metodologia, de natureza interventiva, considera o
trabalho colaborativo como ponto emergente de indicadores para atuação junto aos povos
originários, em Mato Grosso do Sul (MS), no contexto de uma experiência de formação
continuada na perspectiva de instrumentalizar a prática pedagógica para atuação com a
linguagem matemática no atendimento à criança indígena. Realizamos estudos, reflexões,
planejamentos e validação de propostas que valorizam a brincadeira indígena como forma de
recriação das experiências infantis em sua leitura de mundo. Implementar ações voltadas à
valorização dos saberes indígenas, em prol de uma formação que encara a diferença como
peça fundamental da inclusão social, representa o fortalecimento das identidades étnicas no
cenário histórico-político-social brasileiro e é tema emergente para a Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Interculturalidade. Criança Indígena. Brincadeiras.
Etnomatemática.
ABSTRACT: The article aims to report the results of an extension project that promoted
dialogues on Interculturality and Ethnomathematics through interactions with teachers of
children aged 4 to 5 years and 11 months. The interventionist methodology considers
collaborative work as an emerging point of indicator for action with indigenous peoples in
Mato Grosso do Sul (MS) within the context of an ongoing training experience aimed at
equipping pedagogical practices for working with mathematical language in the care of
indigenous children. We conducted studies, reflections, planning, and validation of proposals
that value indigenous play as a way of recreating childhood experiences in their interpretation
of the world. Implementing actions to value indigenous knowledge in favor of an education that
sees differences as a fundamental part of social inclusion represents the strengthening of ethnic
identities in the Brazilian historical-political-social scenario and is an emerging topic for Early
Childhood Education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Interculturality. Indigenous Child. Jokes.
Ethnomathematics.
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO y Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 3
Introducción
Figura 1 – Imágenes del libro "O Menino Poti", de Ana Maria Machado
Fuente: Machado (1982)
Las imágenes del epígrafe que inician la sección introductoria del artículo toman como
apreciación fragmentos de "Menino Poti", obra de literatura infantil de Ana María Machado.
En el cuento, publicado por Salamandra en su primera edición en 1982, se narra la rutina de un
niño indígena que "vive en el bosque": "Vive en una choza, allá en la taba. Poti es guapo, con
una pluma de tucán en el pecho" (MACHADO, 1982, p. 4-5, nuestra traducción).
Según datos oficiales de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), basados en las
evidencias y registros de la Amazonía brasileña, es posible afirmar la existencia de cerca de
100 grupos indígenas que viven aislados, manteniendo así su cultura tradicional, sin ningún
contacto con la sociedad.
En este contexto, la presencia de la representatividad de la infancia indígena en la
literatura infantil considerada, tal como se refleja en "Menino Poti", es importante en el sentido
de valorar las raíces culturales del grupo étnico en cuestión. Sin embargo, debe ser resaltado
solo por la rutina de manera aislada, en las instituciones de Educación Infantil Urbanas donde
hay niños indígenas de diferentes etnias matriculados, puede ser un error reforzar los
estereotipos sobre las formas de producir la vida de los pueblos originarios, llevando a la falsa
comprensión de que "los indios son todos iguales" (afirmación popular).
Como docentes, debemos ser cautelosos con esto, porque hablar de niñez indígena y
niñez implica darnos cuenta de que este es un terreno multiétnico y que cada uno tiene
particularidades. En la obra en cuestión, la escritora Ana María Machado resalta aspectos
importantes a lo largo de la narrativa breve, que merecen ser resaltados en un enfoque de trabajo
pedagógico contextualizado, que expresa una lectura crítica del universo infantil, a partir de la
perspectiva de la Interculturalidad, que es nuestro objetivo con la propuesta de discusión en el
texto, como veremos.
Educación Infantil y Niños Indígenas: Una lectura del “Mundo Matemático” posible a través del juego
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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En este artículo, el objetivo es relatar los resultados de un proyecto de extensión
desarrollado en la red municipal de Naviraí en Mato Grosso do Sul (MS), titulado "Infancia,
Interculturalidad y Etnomatemática en la Educación Infantil: el cuidado del niño indígena",
4
que involucró el proceso de educación continua de un grupo de profesores de niños de 4 a 5
años y 11 meses. En el ámbito de esta experiencia formativa, problematizamos el desarrollo y
exploración del lenguaje matemático, a partir de reflexiones colectivas que culminaron en
posibilidades de intervención pedagógica, a través del sesgo del juego, a partir de la promoción
del diálogo entre Interculturalidad y Etnomatemática, conceptos que consideramos centrales
para el trabajo en la perspectiva de la inclusión del niño indígena guaraní-kaiowá (etnias
atendidas por los docentes) en las instituciones urbanas.
Para ello, estructuramos el texto en 4 subsecciones, además de la introducción, que
cumplen la función de: 1) Presentar los conceptos clave explorados (Interculturalidad y
Etnomatemática); 2) Describir los procedimientos metodológicos; 3) Explorar las posibilidades
de los juegos infantiles indígenas planificados por los docentes; y, finalmente, 4)
Consideraciones finales.
Marco teórico
En la visión adultocéntrica, marcada por las decisiones de la persona "adulta", estamos
condicionados a poner un límite a vivir la infancia. Cuando a veces lo vemos como una fase de
la vida, definimos tiempos y espacios a través de los cuales podemos estar presentes y anunciar
nuestros logros. Contrariamente a esta comprensión, cuando introducimos en el diálogo
"infancias en Educación Infantil", Abramowicz, Levcovitz y Rodrigues (2009, p. 180, nuestra
traducción) destacan la necesidad de defender la infancia como experiencia, dado que está
directamente relacionada con "[...] lo que somos capaces de inventar como experimentación de
otras cosas y otros mundos", que en realidad con la relación temporal que la sociedad impone
al niño.
En este contexto, cabe destacar que la Educación Infantil, históricamente, ha surgido
como una política compensatoria para la clase trabajadora a partir de la inserción de la mujer
en el mercado laboral, lo que en teoría justifica una de sus "historias", que revela el carácter
médico-higienista a finales del siglo XIX y principios del XX, así como la sobrevaloración de
4
Financiado por la Prorrectoría de Extensión, Cultura y Deporte (PROECE) en alianza con la Fundación de Apoyo
a la Investigación, la Docencia y la Cultura (FAPEC).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO y Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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las prácticas de cuidado y el no lugar de las experiencias de los niños en su propuesta inicial.
mucho menos cuando hablamos de otras culturas, como las culturas indígenas, por ejemplo.
Al reflexionar sobre el lugar de la experiencia de la infancia en la Educación Infantil,
podemos inferir que, desde la colonización, ha habido poca preocupación por los pueblos
originarios y las formas de vivir la infancia de esta porción significativa de la población que
"sobrevive" en el Brasil contemporáneo, situación que se agravó bruscamente con la toma de
posesión de un candidato de extrema derecha a la Presidencia de la República el 1 de enero de
2019. Lamentablemente, la situación, que era preocupante, con el presidente Jair Bolsonaro
5
,
electo de 2019 a 2022, al frente del país, era cada vez más amenazante, según Tourneau (2019,
p. 8-9, nuestra traducción):
[...] las medidas contra los pueblos indígenas ya eran muy fuertes, lo que no
es de extrañar ya que las declaraciones de campaña o la fase de transición con
el gobierno anterior habían dado indicios claros de que el tema sería prioritario
para Jair Bolsonaro y sus ministros. Todavía candidato, el futuro presidente
había jurado así "no ceder ni un centímetro más a los indios" [...]
Ante esto, entendemos que una de las razones de la inserción de los niños indígenas en
contextos educativos urbanos se da a partir de la migración de las familias a la ciudad, lo que
puede estar ligado a la pérdida de tierras y "[...] el fomento de la conservación de su espacio en
las zonas rurales; la búsqueda de recursos para cuidar la salud; estudiar en escuelas y
universidades; mayor posibilidad de vender sus artesanías; la visibilización de la situación de
los pueblos en el país, entre otros temas [...]" (COMIN, 2008 apud VENERE; VELANGA,
2008, p. 181, nuestra traducción). Todo este proceso de cambio con las familias da como
resultado el "[...] ruptura de sus hijos con la cultura indígena tradicional y la inserción en una
nueva cultura, que viene causando preocupación y generando angustia ante la falta de
preparación de la escuela urbana para convivir con la diferencia" (VENERE; VELANGA,
2008, p. 176, nuestra traducción).
En el caso particular del estado de Mato Grosso do Sul (MS), es necesario situar los
grupos étnicos con los que los docentes trabajan directamente (guaraní y kaiowá), así como las
motivaciones de la presencia de los indígenas en la ciudad. "La búsqueda de un espacio para
vivir con el fin de garantizar derechos, resultado de la lucha del proceso de territorialización,
termina contribuyendo a la llegada de los indígenas a la ciudad y, en consecuencia, a su
urbanización" (CIRÍACO, 2018, p. 104, nuestra traducción). Entre los derechos, destacamos el
5
Afortunadamente, para la conquista de los derechos indígenas, este fue el primer presidente en la historia política
brasileña en no ser reelegido, después de la dictadura militar, con el voto democrático en el país.
Educación Infantil y Niños Indígenas: Una lectura del “Mundo Matemático” posible a través del juego
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derecho a la educación (Educación Infantil), espacio que tiene como objetivo contribuir al
desarrollo integral de los niños y niñas hasta los 5 años de edad en aspectos físicos, psicológicos,
intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad (BRASIL,
1996).
La Educación Infantil, al ser reconocida como la primera etapa de la Educación Básica,
con la promulgación de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional nº. 9.394, de
20 de diciembre de 1996, se convierte en un espacio de oportunidad para ampliar el desarrollo
y aprendizaje de los bebés, niños muy pequeños y niños pequeños, al mismo tiempo que es un
derecho de todos, siempre y cuando sean menores de seis años.
Cuando destacamos a todos, nos referimos a todos y cada uno de los niños,
independientemente de su género, color, raza y etnia, lo que significa que los pueblos indígenas
deben ser contemplados en el derecho a tener acceso y permanencia al cuidado infantil indígena,
ya sea en el contexto de las aldeas o en los espacios urbanos en los que viven, dado el
movimiento migratorio que se ha intensificado a principios del siglo XXI. El trabajo que hemos
realizado en el pasado (CIRÍACO, 2018; SANTINO; CIRÍACO, 2021; CIRÍACO; SANTINO;
SILVA, 2022) muestran que las discusiones "sobre" y "sobre" los niños indígenas son escasas
en comparación con las investigaciones sobre ser niño y vivir la infancia en las instituciones
educativas.
En este sentido, defendemos la posición de que es necesario constituir espacios de
discusión y, sobre todo, de formación en un contexto que vea y enfrente otras infancias posibles
más allá del concepto global y colonizador al que tenemos acceso en la historia de la Educación
Infantil brasileña.
Clarice Cohn (2005), en el libro "Antropología del niño", discute la necesidad de pensar
los conceptos de "niño" e "infancia". La investigadora destaca interrogantes sobre cómo vivir
esta fase de la vida y cómo las formas de representación del mundo implican visiones
adultocéntricas de los deseos de los niños, así como que la perspectiva eurocéntrica, en el caso
del niño indígena, también parece predominar si nos enfrentamos al concepto de "niño" como
homogéneo. Dicho esto, nos preguntamos: ¿Qué significa ser niño? ¿Qué es la infancia?
Cohn (2005) también considera que estas son preguntas difíciles de responder. Para el
autor, llegar a la conclusión del concepto de "niño" e "infancia" puede esconder escollos, porque
"[...] Los niños están en todas partes, todos fuimos niños en algún momento, todos tenemos,
deseamos o no queremos tener hijos" (COHN, 2005, p. 7, nuestra traducción). En la literatura
especializada sobre el tema, existe una amplia producción de conocimiento, y esto puede
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO y Danielle Abreu SILVA
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llevarnos a entender que lo sabemos todo, que no hay dudas en el escenario problematizador de
esta etapa de nuestras vidas.
Cumpliendo con las determinaciones de la LDB 9.394/96, específicamente el artículo
29, que la establecía como la primera etapa educativa, se preocupó por el "qué" y el "cómo"
explorar las áreas del conocimiento mundial acumulado a lo largo de la historia por la
humanidad con bebés, niños muy pequeños y niños pequeños. En este contexto, en 1998, con
la publicación de la Referencia Curricular Nacional para la Educación Infantil, RCNEI
(BRASIL, 1998a), en sus tres tomos – 1) Introducción; 2) Formación personal y social; y 3)
Conocimiento del mundo: se estableció un primer intento de establecer formas de organización
del trabajo pedagógico con el grupo etario de 0 a 6 años.
En nuestra interpretación, el RCNEI percibe la infancia como una sola categoría. Sin
embargo, como vimos al principio de esta sección, la infancia es una construcción social,
dependiendo del período histórico que estemos viviendo, los niños y la infancia son vistos de
manera diferente cuando incorporamos, lamentablemente, valores y creencias arraigadas en
estereotipos de una cultura que sobrevalora el mundo de los adultos y no reconoce esta fase de
la vida. En el mismo año de publicación del RCNEI sobre Educación Infantil, también se
publicó la Referencia Curricular Nacional para la Educación Indígena (BRASIL, 1998b), que
no menciona en ningún momento a Educación Indígena de la Primera Infancia.
Lo ideal sería incorporar la perspectiva intercultural en la práctica pedagógica y
potenciar los procesos de aprendizaje para garantizar el derecho a la educación, pues de acuerdo
con Candau (2012), habrá que asegurar la urgencia de trabajar en temas relacionados con el
reconocimiento y valoración de las diferencias culturales en los contextos educativos. Esta
concepción de "[...] La interculturalidad significa una transformación radical de la sociedad en
todos los ámbitos, a partir de la participación de todos los grupos sociales y culturales excluidos
por el proceso moderno-colonial" (MELO; RIBEIRO; DOMINÍCIO, 2020, p. 2, nuestra
traducción).
El modelo institucional de Educación Infantil que conocemos tiene sus orígenes en las
sociedades urbanas europeas, constituyéndose para satisfacer sus intereses y los de las
sociedades que también siguen este modelo, que implica una ideología/cultura que no está
centrada en las necesidades de cuidar/educar (ROSEMBERG, 2005).
En el ejercicio de relatar las experiencias de los niños al mundo de la cultura matemática
de la primera infancia, encontramos en la Etnomatemática, como perspectiva de la práctica
pedagógica, un camino posible hacia la inclusión de todos en las instituciones, al enfrentar que
Educación Infantil y Niños Indígenas: Una lectura del “Mundo Matemático” posible a través del juego
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el conocimiento matemático es plural y que toda cultura es capaz de producir conocimiento
matemático y movilizarlo para la vida cotidiana.
Inicialmente, el programa de Etnomatemáticas fue definido por D'Ambrosio (2001,
2013). Este término fue mencionado por primera vez en 1976, en el 3er Congreso Internacional
de Educación Matemática, en Alemania. En la ocasión, se evidenció que la Etnomatemática
busca estudiar la cultura local de los pueblos, con sus propios modos de supervivencia. Debido
a esto, estas personas desarrollan sus propios conocimientos matemáticos, es decir, la
Etnomatemática puede contribuir a/con el respeto y la valoración de los diferentes saberes
culturales, así como a la promoción de un mundo en paz (paz interior, social, ambiental, etc.).
Se trata de un programa interdisciplinario, "Etno-matemático", que busca comprender y
valorar el etno de cada persona, su origen y contexto cultural. El matema se refiere a aspectos
relacionados con las formas de conocer y explicar determinados contenidos. La ética se refiere
a las formas en que las personas usan las artes/técnicas para enseñar. Así, la Etnomatemática
puede entenderse como el arte de explicar y conocer las diferentes matemáticas presentes en
diferentes contextos culturales (D'AMBROSIO, 2001, 2013), entre las que destacamos al
indígena, más concretamente al niño indígena.
En el caso particular de la Educación Infantil, Monteiro (2018, p. 93, nuestra traducción)
sostiene que para "[...] para pensar la Etnomatemática vinculada a la Educación Infantil, es
imprescindible hacer aproximaciones entre los saberes no escolares y los saberes escolares
[...]"; Asimismo, señala que "[...] plantear una propuesta pedagógica desde la perspectiva de la
Etnomatemática, en Educación Infantil, significa reconocer el conocimiento cotidiano como
algo vivo y que contempla situaciones reales".
Una posibilidad de que esta tendencia entre en acción en la Educación Infantil puede
estar presente en las interacciones y los juegos, ejes estructurantes de la propuesta curricular
mencionada por los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (BRASIL,
2010). A partir de esto, los juegos indígenas pueden ser acciones que contribuyan al
reconocimiento de las Matemáticas en la cultura indígena.
El reconocimiento de la cultura de los pueblos originarios dentro de los espacios no
indígenas a través de juegos y juegos puede ser una alternativa para valorar las representaciones
constituidas por el sesgo de la práctica docente. En este contexto, el papel del docente es
posibilitar nuevos desafíos: esta estrategia de enseñanza adopta el aspecto afectivo, dando
libertad a los involucrados para experimentar, reflexionar y producir su propio conocimiento
(SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO y Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 9
Es en este contexto que el juego se destaca como una práctica fundamental para la
formación de los niños y sus relaciones con los demás, porque cuando juegan, están haciendo
algo serio (SMOLE; DAVID; CÂNDIDO, 2000). "Los juegos permiten a los niños
experimentar la coherencia y la lógica en sus acciones, gobernándose a sí mismos y a los demás.
Empiezan a pensar en sus acciones en el juego, en lo que dicen y sienten [...]” (DORNELLES,
2001, p. 105, nuestra traducción).
El juego en la Educación Infantil proporciona, en esta comprensión, momentos
propicios de interacción entre maestros y niños en un movimiento de producción cultural. Así,
entendemos que el juego en el espacio de las instituciones "[...] trasciende la diversión y el
placer a una función de aprendizaje, siendo un propulsor de conocimiento y aprehensión del
mundo" (SANTOS; SANTOS, 2016, p. 3, nuestra traducción).
Frente a esto, los docentes de Educación Infantil deben tener cuidado de no fortalecer
ideas y concepciones erróneas con relación a la cultura indígena, ya que insertar a los niños en
la diversidad cultural brasileña, desde temprana edad, es una de sus responsabilidades. Esto
implica que la metodología elegida es primordial porque, como docente, estamos sujetos a
organizar "[...] formas de interacción que determinarán la apropiación, transferencia y
construcción del conocimiento, ampliando las áreas de estudio, participación, aprendizaje y
creatividad de los niños [...]" (FAUSTINO; MOTA, 2016, p. 403, nuestra traducción).
Por estas razones, creemos que la Etnomatemática aporta elementos importantes para la
supervivencia, en este caso, para y con las culturas indígenas del estado de Mato Grosso do Sul
(MS), más específicamente los niños indígenas de la etnia guaraní-kaiowá, para que puedan
desarrollarse integralmente, eliminando las desigualdades discriminatorias y promoviendo
relaciones interculturales de forma inclusiva en ambientes que constituyen escenarios de
desarrollo humano y aprendizaje.
Metodología
Las dinámicas de intervención instituidas para los procesos de formación y
colaboración, con los docentes que fueron el público objetivo de la actividad extensionista, se
centraron en la promoción de acciones en la red municipal de Educación Infantil de Naviraí
(MS), que tuvieron como objetivo contribuir a las necesidades de atención a los niños indígenas,
insertos en los espacios de las instituciones, a partir de prácticas curriculares que tuvieron como
objetivo fomentar el debate sobre la Interculturalidad en diálogo con la Etnomatemática. Con
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este fin, establecimos un grupo de trabajo con profesionales de preescolar, que tenían a los niños
guaraní-kaiowá (el grupo étnico local) matriculados regularmente en sus respectivas clases.
La propuesta, en el momento de su implementación, estaba vinculada a la Universidad
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS, Campus Naviraí), y tuvo lugar entre los meses de mayo
y diciembre de 2018. La periodicidad de las sesiones reflexivas fue quincenal (sábados a tiempo
completo): contamos con el apoyo financiero de la Prorrectoría de Extensión, Cultura y Deporte
(PROECE), en alianza con la Fundación de Apoyo a la Investigación, la Docencia y la Cultura
(FAPEC), Aviso proace/FAPEC nº. 8, del 2 de marzo de 2018, en el que obtuvimos
financiamiento para becas de extensión, dietas para docentes e insumos para el proyecto
"Infancia, Interculturalidad y Etnomatemática en Educación Infantil: atención a niños
indígenas", el cual fue coordinado por el primer autor de este artículo: Prof. Dr. Klinger Teodoro
Ciríaco.
Para la constitución del grupo, se firmó un convenio con la Gerencia Municipal de
Educación y Cultura (GEMED) de la ciudad, para que pudiéramos mapear tanto el número de
niños atendidos como quiénes eran sus maestros, ya que estos serían el público objetivo de la
actividad de extensión. Con estos datos en la mano, fue posible contactar a los Centros
Integrados de Educación Inicial (CIEI's) para invitarlos a participar en el proyecto. La dinámica
de los encuentros se dio en una perspectiva dialógica con características de trabajo colaborativo
(FIORENTINI, 2004), lo que permitió la participación activa de todos los involucrados en un
excedente de visión (Bajtín, 1993). Además de los docentes de niños indígenas, participaron
académicos de los cursos de Ciencias Sociales y Pedagogía. El perfil de los estudiantes
contribuyó en gran medida a la mejora de las discusiones colectivas que posibilitaron
interlocuciones entre los saberes específicos y pedagógicos en cada área del conocimiento.
Pretendemos, en el proceso formativo instituido, transitar por la tríada de reflexión-
acción-reflexión a partir de la problematización de la formación necesaria para la promoción
de los derechos esenciales del niño. Fundamentamos los estudios en un marco teórico basado
en los autores-investigadores que componían el universo de hablantes.
Obras como, por ejemplo, Rodrigues (2010), Urquiza (2011), Nascimento y Vieira
(2015), Souza y Bruno (2017) y Oliveira y Mendes (2018), que fueron objeto directo de
discusión ya que las conferencias y talleres se desarrollaron en el contexto del grupo.
Asimismo, además de este ciclo, elaboramos un cuestionario inicial y final con los
docentes, para que pudiéramos plantear en un inicio indicadores de acción en la organización
de la propuesta, conocer los ideales pedagógicos, dificultades y motivaciones para la inserción
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en este espacio. Posteriormente, evaluar los aspectos destacados como fundamentales para la
formación continua en el campo de la temática indígena, especialmente la infancia, y la
comprensión de las formas de exploración matemática, con una perspectiva etnomatemática.
Gil (1999, p. 128, nuestra traducción) afirma que el cuestionario puede entenderse como
"[...] la técnica de investigación compuesta por un número más o menos grande de preguntas
presentadas por escrito a las personas, con el objetivo de conocer opiniones, creencias,
sentimientos, intereses, expectativas, situaciones vividas, etc.".
En el presente texto, parte de la lectura interpretativa de las dificultades, declaradas en
respuesta al cuestionario, se utilizan en la descripción y análisis de los datos para que el lector
comprenda el movimiento del grupo. También exploramos la información posibilitada por el
último encuentro, que tuvo lugar en diciembre de 2018, en el que realizamos un "Seminario de
Prácticas", un espacio de diálogo con los participantes, con el fin de verificar qué propuestas
que involucran los conceptos debatidos en las reuniones del proyecto podrían movilizar la
Interculturalidad y la Etnomatemática, a lo que llegamos a los juegos indígenas como una
posibilidad rica y prometedora en el contexto de la Educación Infantil Urbana.
Al proceso metodológico, en general, adoptamos como filosofía el multiculturalismo
(abierto e interactivo), que según Candau (2012, p. 243, nuestra traducción) "[...] enfatiza la
interculturalidad, por considerarla la más adecuada para la construcción de sociedades
democráticas que articulen políticas de igualdad con políticas de identidad y reconocimiento de
diferentes grupos culturales".
La experiencia con las profesoras y las posibilidades de leer matemáticamente el mundo
a partir de los juegos autóctonos
En cuanto a la organización, podemos inferir que lo que realizamos en 2018 buscó
promover la colaboración y el acceso al conocimiento en un espacio-tiempo de estudio
colectivo con docentes de Educación Infantil. Con la elaboración del cuestionario, antes de
iniciar los encuentros, el enfoque fue identificar concepciones sobre el cuidado de la niñez
indígena, así como actuar en la promoción de discusiones que tuvieran como objetivo
comprender aspectos de la Interculturalidad y la Etnomatemática, como perspectiva de la
práctica pedagógica, en procesos híbridos. Con este instrumento, fue posible diagnosticar que:
[...] Educación Infantil contiene pocas actividades de Matemáticas; hay una
falta de relacionar lo que se propone con la realidad del niño; La dificultad
radica en el aprendizaje, es decir, en el niño que tiene límites; y el lenguaje en
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general es una dificultad en la expresión, imposibilitando que los profesores
resuelvan dudas y ayuden a sus alumnos (SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 126,
nuestra traducción).
Al indagar sobre la visión/concepción del niño indígena, respecto al comportamiento en
las actividades propuestas, se pudo percibir que aproximadamente el 50% de los participantes
creían que la dificultad en la enseñanza y aprendizaje de nociones matemáticas y lenguaje oral
y escrito se daba debido a que los niños "[...] hablar solo guaraní, ya que resalta la lengua como
barrera sociocultural, según los docentes" (SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 127, nuestra
traducción).
Al final del análisis de este cuestionario:
[...] Podemos inferir que, al parecer, los maestros están teniendo dificultades
para enseñar nociones matemáticas a los niños indígenas debido a varios
factores. Entre estos, los que más llaman la atención son: el idioma, la
dificultad de la interacción maestro-niño y niño-niño y la falta de tiempo para
tales actividades (...) señalamos la necesidad de incentivar más estudios sobre
el tema indígena, en vista de la alta demanda de discusión sobre el tema, el
importante número de niños indígenas matriculados en instituciones
educativas urbanas y la casi inexistencia de estudios en este campo
(SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 130, nuestra traducción).
Teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolló la acción extensionista, el
cuestionario fue un instrumento relevante para identificar, a partir de las notas, cuál fue la
concepción declarada por el grupo de docentes de Educación Infantil en relación con el niño
indígena, que sirvió de lema para la organización de las dinámicas formativas y promoción del
trabajo colaborativo.
Luego de identificar las dificultades relatadas, en un intento por satisfacer las
necesidades formativas evidenciadas, se brindaron momentos de diálogo con investigadores de
las áreas de Antropología, Etnología Indígena, Educación Matemática, Educación Escolar
Indígena, Etnomatemática e Interculturalidad, respetando el orden de las sesiones descritas en
la metodología.
A partir del proceso vivido por el grupo, en la última reunión nos propusimos realizar
un "Seminario de Práctica", un momento en el que los miembros que buscaran implementar en
sus clases alguna tarea que incorporara conceptos y/o que se inspiraran en la discusión que
vivimos, pudiéramos compartir con los demás miembros los resultados, así como evaluar los
puntos positivos y lo que podríamos mejorar en acciones futuras. Esta reunión tuvo lugar el 15
de diciembre de 2018 (Figura 2).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO y Danielle Abreu SILVA
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Figura 2 – "Seminario de prácticas"
Fuente: Colección fotográfica (2018)
Como se puede observar en la Figura 2, este momento fue oportuno para ampliar el
repertorio didáctico-pedagógico, así como para articular los conocimientos adquiridos en las
clases magistrales y talleres de capacitación en la planificación docente, precisamente porque
en la actualidad se presentaron algunos juegos y juegos indígenas como alternativas al trabajo
en Educación Infantil y, en el centro de estos, la incorporación de aspectos del lenguaje
matemático. Dada la naturaleza de las interacciones y la negociación de significados en el
grupo, consideramos que el presente diálogo proporcionó un movimiento de reflexión-acción-
reflexión.
Frente a los límites y posibilidades de plantear la actividad extensionista, trajimos al
diálogo un juego que hace parte de la cultura indígena y que se puede desarrollar en Educación
Infantil, siendo el que las maestras seleccionaron para el trabajo en el preescolar y que
socializaron en la planificación durante el "Seminario de Prácticas".
El juego en cuestión involucra aspectos similares al juego de ajedrez. Esta propuesta se
llama Adugo, conocido como el "juego del jaguar". "Es un juego de mesa cuyas piezas son un
jaguar y 14 perros. El jaguar tiene como objetivo capturar 5 perros como en el juego de damas
y los perros tienen como objetivo inmovilizar al jaguar como en el juego de ajedrez"
(SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011, p. 4, nuestra traducción). Como se observa en la
Figura 3, en las comunidades indígenas se desarrolla de manera diferente, "[...] Se raya en el
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suelo y se utilizan piedras como piezas. Para esta obra se utiliza una bandeja y el fruto de la
sucupira como pieza para representar a los animales y una semilla de una especie desconocida
(Familia: sapindaceae) para representar al jaguar" (SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011,
p. 4, nuestra traducción).
Figura 3 – Juego Adugo
Fonte: Franco (2019)
Em análise sobre a configuração desta, acreditamos ser possível sua adaptação ao
contexto prático-lúdico-exploratório para ser desenvolvida com as crianças de 4 a 5 anos e 11
meses. Em uma roda de conversa, o(a) professor(a) explica as regras: esse momento é
importante porque possibilita o desenvolvimento da linguagem, de estruturas lógicas e a
organização. Además, a través del juego, los niños interactúan entre sí y producen cultura. Para
nosotros, la presencia de las Matemáticas se centra en la relación que se crea con la
configuración visual del tablero (con líneas diagonales, horizontales y verticales, que
representan formas geométricas); en la correspondencia entre las piezas (que delimitan el
número de animales y/o jugadores), y también en el dominio de los conceptos que subyacen a
las reglas que permiten abstracciones reflexivas con dificultades que aumentan con cada jugada.
Luego, con las reglas discutidas y/o resignificadas por los niños, se construye el tablero
en el suelo y se explica cómo jugar/jugar a partir de la oralidad. En la observación de las líneas
que conforman el escenario visual del juego, al hablar de cómo hacerlo, nos estamos basando
en el lenguaje matemático al verbalizar, en la explicación a los niños, las posibles
representaciones que forman las rectas: triángulo, columna, cuadrado, línea, etc. Según Smole
(2000, p. 67, nuestra traducción), "[...] Acercar el lenguaje matemático y la lengua materna nos
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permite prestar a la primera la oralidad de la segunda y, en este caso, la oralidad puede significar
un canal abierto de comunicación, entendido aquí como el intercambio de significados".
Además, expone que este juego pertenece a los pueblos indígenas y que los niños de algunas
comunidades juegan y juegan libremente de otra manera.
Con el desarrollo, el docente podrá estimular y explorar nociones de dirección y
significado; Debido a que es un juego dinámico también "[...] proporciona el desarrollo del
razonamiento lógico, deductivo y la creación de estrategias" (BETTIN; PRETTO, 2016, p. 4,
nuestra traducción).
Figura 4 – Diagrama de la bandeja Adugo
Fuente: Mesh (2018)
En la adaptación de la propuesta, la maestra decidirá quién será el "jaguar" y qué niños
representarán a los "perros" (que suman 14). El "niño jaguar" comienza el juego moviéndose a
cualquier casa vecina que esté vacía, en cualquier dirección. Luego es el turno de un "niño
perro" de mudarse a una casa vecina vacía, también en cualquier dirección. El perro es
capturado cuando el jaguar salta a su lado, lo abraza y lo lleva a una casa vacía en cualquier
dirección. El jaguar puede hacer más de una captura en el mismo movimiento, similar al juego
de la reina. El jaguar no puede ser capturado, pero puede quedar atrapado en la madriguera e
inmovilizado sin poder moverse sobre el tablero. El juego solo termina cuando los perros logran
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atrapar al jaguar en la madriguera o cuando el jaguar captura seis perros (o una cantidad
previamente establecida). Un juego de este tipo proporciona:
La construcción de la noción de espacio, que se produce a través de la
exploración del espacio geométrico y sus relaciones topológicas, depende de
varias oportunidades de acceso a experiencias diversificadas de movimiento y
acciones que permitan al individuo interpretar y comprender los objetos del
mundo físico, clasificándolos y organizándolos según sus propiedades
(PEREIRA; CALSA, 2009, p. 8, nuestra traducción).
Adugo brinda a los niños indígenas y no indígenas experiencias para comprender los
objetos [y las matemáticas] del mundo físico que los rodea, porque utilizan términos propios de
su cultura y son cercanos y/o parte de esa realidad local, como el hecho de que es más
didáctico/significativo enseñar a los niños indígenas, desde temprana edad, jugando a Adugo
que al ajedrez.
[...] Estas experiencias serán el punto de partida, ya que la enseñanza por sí
sola no posibilita el aprendizaje y el desarrollo, sin embargo, cuando se
planifica y sistematiza, resulta en un desarrollo mental que mueve varios otros
procesos de desarrollo, lo que no sucedería de otra manera (ANDRIOLI;
OLIVEIRA, 2020, p. 634, nuestra traducción).
El juego de apreciación requerirá mucho movimiento por parte del niño, lo que significa
que aporta al profesor la posibilidad de trabajar el espacio y la forma "[...] desde la perspectiva
del esquema corporal, la percepción del espacio, además de las propias nociones geométricas"
(ARAUJO, 2010, p. 165, nuestra traducción). Desde esta perspectiva, el trabajo con el
desarrollo "[...] del pensamiento geométrico comienza a partir de experiencias objetivas y
perceptivas desencadenadas en la relación con el espacio, y esta relación impregna el propio
desarrollo del niño" (SILVA; PALMA, 2015, p. 20, nuestra traducción).
Dada la naturaleza de las acciones involucradas en el juego en Adugo, es importante
tener en cuenta que, durante el desarrollo del juego, el profesor también puede plantear
preguntas como: "¿Cuántos niños están representando al perro?", "¿Cuántos jaguares tenemos
en nuestro tablero?", "¿Vamos a contar cuántos niños hay en el juego?", "¿Quién está detrás del
primero?". Estas preguntas son esenciales, porque "[...] Desarrollar momentos en los que las
exploraciones del conteo están presentes permite al estudiante construir relaciones entre
diferentes formas de contar y comprender el significado de las palabras antes, después y entre"
(NACARATO; CUSTÓDIO, 2018, p. 168, nuestra traducción).
En síntesis, acercar los juegos y juegos autóctonos a la Educación Infantil en un enfoque
intercultural vinculado a la Educación Matemática, desde la perspectiva de la Etnomatemática,
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puede aportar aportes promisorios para el desarrollo, aprendizaje e inclusión de los niños. Este
proceso valora y respeta las culturas socialmente subalternizadas, deconstruyendo visiones
erróneas sobre los pueblos indígenas. Es lo menos que se puede lograr por y con las personas
que sobreviven y siguen luchando por su derecho a la educación.
Reflexiones finales
El encanto natural de los niños de todas las edades y realidades sociales por el
juego nos hizo pensar en el uso de juegos en las clases de Matemáticas. (...)
Mientras juega, el alumno expande su capacidad corporal, su conciencia del
otro, la percepción de sí mismo como ser social, la percepción del espacio que
le rodea y cómo puede explorarlo (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p. 13,
nuestra traducción).
El fragmento referenciado se toma como un presagio de las consideraciones finales
precisamente porque, como señalan los autores, encontramos en los juegos infantiles
posibilidades de experimentar el mundo a través de una lectura matemática en la que al
interactuar con el otro (ya sea adulto o niño), tenemos una invitación a la abstracción, a pensar
reflexivamente sobre cómo actuar. Cuando correlacionamos el juego con el contexto indígena,
dada la tradición de algunos juegos y juegos característicos de la cultura de diferentes etnias,
estamos produciendo y valorando saberes no hegemónicos, dando paso al significado atribuido
por los niños en sus "infancias" conviviendo en una misma clase.
Dicho esto, a lo largo de este artículo, se problematizó el lugar (o no lugar) de la infancia
indígena en la Educación Inicial. Un lugar que necesita tener un tratamiento diferenciado en el
sentido de la inclusión social de los niños en su socialización primaria, que defendemos que
tenga en juego un camino posible. Además de este aspecto, también fue nuestra intención
correlacionar el papel que parece jugar el juego en la lectura del mundo matemático en las
experiencias planificadas y promovidas por los profesores en sus clases, o, mejor dicho, lo que
está por venir después de un período de educación continua en relación con el tema indígena,
con énfasis en la infancia.
Al finalizar la acción extensionista de la cual formamos parte del equipo ejecutor,
podemos concluir que existieron algunos límites que no fueron obstáculos para el desarrollo de
la propuesta, por el contrario, estos representan indicadores de acción futura, como fue el caso
del análisis de las posibilidades de los juegos infantiles indígenas en correlación con el
conocimiento matemático.
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En síntesis, podemos inferir que los docentes aún necesitan profundizar sus reflexiones
teóricas y metodológicas sobre el tema de las relaciones étnico-raciales, más precisamente en
este caso sobre las prácticas interculturales y etnomatemáticas (objeto del trabajo que
idealizamos con la extensión). Sin embargo, a pesar de las limitaciones, la búsqueda de formas
metodológicas de problematizar el lenguaje matemático en la infancia indígena movilizó al
grupo a presentar propuestas que involucraban el juego, como Adugo, un juego presentado por
los propios maestros en un movimiento de autonomía y criticidad necesario para una Educación
Infantil que quiere ser intercultural.
AGRADECIMIENTOS: Agradecemos al Rector de Extensión, Cultura y Deporte (PROECE),
en alianza con la Fundación de Apoyo a la Investigación, la Docencia y la Cultura (FAPEC),
por el apoyo y financiamiento de la acción que brindó la experiencia aquí descrita y analizada.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Gerencia Municipal de Educación y Cultura de Naviraí – GEMED – por
la alianza con la Universidad.
Financiamento: Prorrectoría de Extensión, Cultura y Deporte (PROECE) en alianza con la
Fundación de Apoyo a la Investigación, la Docencia y la Cultura (FAPEC).
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuições dos autores: Todos os autores contribuíram de modo igualitário à produção
do artigo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 1
EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND INDIGENOUS CHILDREN: A READING
OF THE “MATHEMATICAL WORLD” POSSIBLE BASED ON PLAY
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRIANÇA INDÍGENA: UMA LEITURA DE “MUNDO
MATEMÁTICO” POSSÍVEL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
EDUCACIÓN INFANTIL Y NIÑOS INDÍGENAS: UNA LECTURA DEL “MUNDO
MATEMÁTICO” POSIBLE A TRAVÉS DEL JUEGO
Klinger Teodoro CIRÍACO1
e-mail: klinger.ciriaco@ufscar.br
Fernando Schlindwein SANTINO2
e-mail: fernando.santino@estudante.ufscar.br
Danielle Abreu SILVA3
e-mail: danielleabreu@estudante.ufscar.br
How to reference this paper:
CIRÍACO, K. T.; SANTINO, F. S.; SILVA, D. A. Early Childhood
Education and Indigenous Children: A reading of the
“Mathematical World” possible based on play. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256
| Submitted: 05/10/2022
| Revisions required: 02/03/2023
| Approved: 15/05/2023
| Published: 09/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Assistant professor at the Department of
Pedagogical Theories and Practices (DTPP) of the Center for Education and Human Sciences (CECH/UFSCar);
Permanent Faculty Member of the Postgraduate Program in Education (PPGE/UFSCar) – Research Line
"Education in Science and Mathematics"; Doctoral degree in Education from São Paulo State University "Júlio de
Mesquita Filho" – FCT/UNESP.
2
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in Education at
PPGE/UFSCar – Research Line "Education in Science and Mathematics."
3
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in Education at
PPGE/UFSCar – Research Line "Education in Science and Mathematics."
Early Childhood Education and Indigenous Children: A reading of the “Mathematical World” possible based on play
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 2
ABSTRACT: The article aims to report the results of an extension project that promoted
dialogues on Interculturality and Ethnomathematics through interactions with teachers of
children aged 4 to 5 years and 11 months. The interventionist methodology considers
collaborative work as an emerging point of indicator for action with indigenous peoples in Mato
Grosso do Sul (MS) within the context of an ongoing training experience aimed at equipping
pedagogical practices for working with mathematical language in the care of indigenous
children. We conducted studies, reflections, planning, and validation of proposals that value
indigenous play as a way of recreating childhood experiences in their interpretation of the
world. Implementing actions to value indigenous knowledge in favor of an education that sees
differences as a fundamental part of social inclusion represents the strengthening of ethnic
identities in the Brazilian historical-political-social scenario and is an emerging topic for Early
Childhood Education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Interculturality. Indigenous Child. Jokes.
Ethnomathematics.
RESUMO: O artigo objetiva relatar resultados de um projeto extensionista que promoveu
diálogos sobre Interculturalidade e Etnomatemática a partir de interações com professoras de
crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. A metodologia, de natureza interventiva, considera o
trabalho colaborativo como ponto emergente de indicadores para atuação junto aos povos
originários, em Mato Grosso do Sul (MS), no contexto de uma experiência de formação
continuada na perspectiva de instrumentalizar a prática pedagógica para atuação com a
linguagem matemática no atendimento à criança indígena. Realizamos estudos, reflexões,
planejamentos e validação de propostas que valorizam a brincadeira indígena como forma de
recriação das experiências infantis em sua leitura de mundo. Implementar ações voltadas à
valorização dos saberes indígenas, em prol de uma formação que encara a diferença como
peça fundamental da inclusão social, representa o fortalecimento das identidades étnicas no
cenário histórico-político-social brasileiro e é tema emergente para a Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Interculturalidade. Criança Indígena. Brincadeiras.
Etnomatemática.
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar los resultados de un proyecto de extensión
que promovió diálogos sobre Interculturalidad y Etnomatemática a partir de interacciones con
docentes de niños de 4 a 5 años y 11 meses. La metodología, de carácter intervencionista,
considera el trabajo colaborativo como punto emergente de indicadores para la acción con
pueblos originarios, en Mato Grosso do Sul (MS), en el contexto de una experiencia de
educación permanente en la perspectiva de instrumentalizar la práctica pedagógica para
trabajar con el lenguaje matemático en la atención a los niños indígenas. Realizamos estudios,
reflexiones, planificaciones y validaciones de propuestas que valoran el juego indígena como
forma de recrear las vivencias de los niños en su lectura del mundo. Implementar acciones
dirigidas a la valorización de los saberes indígenas, a favor de una formación que vea la
diferencia como parte fundamental de la inclusión social, representa el fortalecimiento de las
identidades étnicas en el escenario histórico-político-social brasileño y es un tema emergente
para la Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Interculturalidad. Niño Indígena. Juegos.
Etnomatemáticas.
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO and Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 3
Introduction
Figure 1 - Images from the book 'O Menino Poti' by Ana Maria Machado
4
Source: Machado (1982)
The epigraphic images that open the article's introduction section draw appreciation
from excerpts of "Menino Poti," a children's literature work by Ana Maria Machado. In the
story, initially published by Salamandra in its first edition in 1982, the routine of an indigenous
child living in the forest is narrated: "He lives in a hut, there in the village. Poti is beautiful,
with toucan feathers on his chest" (MACHADO, 1982, p. 4-5, our translation).
According to official data from the National Foundation for Indians (FUNAI), based on
evidence and records from the Brazilian Amazon, it is possible to assert the existence of
approximately 100 indigenous groups living in isolation, thus preserving their traditional
culture without any contact with society.
In this context, the representation of indigenous childhood in children's literature, as
reflected in "Menino Poti," is significant in valuing the cultural roots of the ethnic group in
question. However, singling it out solely based on the isolated routine in urban Early Childhood
Education institutions where children from different indigenous backgrounds are enrolled can
be a mistake as it reinforces stereotypes about the ways of life of indigenous peoples, leading
to the false understanding that "all indigenous people are the same" (a common assertion).
As educators, we must be cautious about this because discussing children and
indigenous childhood implies recognizing that this is a multi-ethnic terrain, and each has its
particularities. In the work in question, the writer Ana Maria Machado highlights essential
aspects throughout the short narrative, which deserve emphasis in a contextualized pedagogical
approach that expresses a critical understanding of the children's world, grounded in the
4
Text from the second image: The boy Poti goes by canoe through the forest. The canoe carries the pot. The pot
holds many bananas. Text from the third image: Poti sees the armadillo and the agouti, sees the toucan and the
rufous-collared sparrow.
Early Childhood Education and Indigenous Children: A reading of the “Mathematical World” possible based on play
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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perspective of Interculturality, which is our objective in the proposed discussion in the text, as
we will see.
In this article, the objective is to report the results of an extension project carried out in
the municipal network of Naviraí in Mato Grosso do Sul (MS), titled "Infância,
Interculturalidade e Etnomatemática na Educação Infantil: o atendimento à criança indígena
(Childhood, Interculturality, and Ethnomathematics in Early Childhood Education: Serving
Indigenous Children)
5
". This project involved continuously training teachers responsible for
children aged 4 to 5 years and 11 months. Within the scope of this formative experience, we
examine the development and exploration of mathematical language based on collective
reflections that resulted in possibilities for pedagogical intervention through the lens of play by
promoting dialogue between Interculturality and Ethnomathematics. These concepts are
considered central to the work aimed at including Guarani-Kaiowá indigenous children (the
ethnic groups served by the teachers) in urban institutions.
To achieve this, we structured the text into four subsections, in addition to the
introduction, which fulfills the following roles: 1) Presenting the critical concepts explored
(Interculturality and Ethnomathematics); 2) Describing the methodological procedures; 3)
Exploring the possibilities of indigenous children's games planned by the teachers; and, finally,
4) Final considerations.
Theoretical Framework
In the adult-centric view, marked by the decisions of the "grown-up" person, we are
conditioned to set boundaries for experiencing childhood. At times, we perceive it as a phase
of life and define the times and spaces in which it can be present and exhibit its
mischievousness. Contrary to this understanding, when we bring "childhood in Early Childhood
Education" into the dialogue, Abramowicz, Levcovitz and Rodrigues (2009, p. 180, our
translation) emphasize the need to defend childhood as an experience since it has a direct
relationship with "[...] what we are capable of inventing as experimentation of other things and
other worlds" rather than the temporal relationship that society imposes on the child.
In this context, it is worth noting that Early Childhood Education historically emerged
as a compensatory policy for the working class due to the entry of women into the labor market.
5
It was funded by the Pro-Rectorate for Extension, Culture, and Sports (PROECE) in partnership with the
Foundation for Support of Research, Teaching, and Culture (FAPEC).
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO and Danielle Abreu SILVA
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 5
This theoretically justifies one of its "histories," which reveals the medical-hygienist character
at the end of the 19th century and the beginning of the 20th century, as well as the overemphasis
on caregiving practices and the absence of children's experiences in its initial proposition. This
is even more pronounced when we consider other cultures, such as indigenous cultures, for
example.
When reflecting on the place of childhood experiences in Early Childhood Education,
we can infer that since colonization, there has been little concern for indigenous peoples and
their ways of experiencing childhood, a significant portion of the population that "survives" in
contemporary Brazil. This situation worsened dramatically with the election of an extreme
right-wing candidate as President of the Republic on January 1, 2019. Unfortunately, the
problem, which was already concerning, became increasingly threatening with President Jair
Bolsonaro
6
, in office from 2019 to 2022, as noted by Tourneau (2019, p. 8-9, our translation):
[...] measures against indigenous peoples have already been quite strong,
which is not surprising, given that campaign statements or the transition phase
with the previous government had provided clear indications that the issue
would be a priority for Jair Bolsonaro and his ministers. Even as a candidate,
the future president had vowed not to "yield one more inch to the Indians" [...]
In light of this, we understand that one of the reasons for including indigenous children
in urban educational contexts arises from the migration of families to the city. This may be
linked to the loss of land and "[...] incentives to maintain their space in rural areas; seeking
resources for healthcare; studying in schools and universities; greater opportunities to sell their
crafts; visibility of the situation of indigenous peoples in the country, among other factors [...]"
(COMIN, 2008 apud VENERE; VELANGA, 2008, p. 181, our translation). This whole process
of change with families results in the "[...] rupture of their children with traditional indigenous
culture and their integration into a new culture, causing concern and generating distress due to
the unpreparedness of urban schools to deal with differences" (VENERE; VELANGA, 2008,
p. 176, our translation).
In the specific case of the state of Mato Grosso do Sul (MS), we need to consider the
ethnic groups with which the teachers work directly (Guarani and Kaiowá) and the motivations
for the presence of indigenous people in the city. "The search for a space to live in a way that
guarantees rights, stemming from the struggle of the territorialization process, ends up
contributing to the arrival of indigenous people in the city and, consequently, to their
6
Fortunately, to attain indigenous rights, he was the first President in Brazilian political history, post-military
dictatorship, not to be reelected through democratic voting in the country.
Early Childhood Education and Indigenous Children: A reading of the “Mathematical World” possible based on play
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urbanization" (CIRÍACO, 2018, p. 104, our translation). Among these rights, we highlight the
right to education (Early Childhood Education), a space aimed at contributing to the holistic
development of children up to 5 years old in physical, psychological, intellectual, and social
aspects, in complement to the action of the family and the community (BRASIL, 1996).
Early Childhood Education, upon being recognized as the first stage of Basic Education,
with the enactment of the National Education Guidelines and Bases Law No. 9.394 of
December 20, 1996, becomes a space of opportunity for the expansion of development and
learning for babies, very young children, and young children, while also constituting the right
of all, provided they are under six years of age.
When we emphasize "all," we are referring to every child, regardless of gender, color,
race, and ethnicity. This means that indigenous peoples should be included in the right to access
and stay in indigenous childhood services, whether in the context of villages or urban areas
where they live, given the migratory movement that intensified in the early 21st century.
Previous works we conducted (CIRÍACO, 2018; SANTINO; CIRÍACO, 2021; CIRÍACO;
SANTINO; SILVA, 2022) highlight that discussions "about" and "regarding" indigenous
children are scarce when compared to research on being a child and experiencing childhood in
educational institutions.
In this direction, it is necessary to establish spaces for discussion and, above all, for
training in contexts that recognize and embrace other possible childhoods beyond the global
and colonizing concept that we have encountered in the history of Brazilian Early Childhood
Education.
Clarice Cohn (2005), in the book "Antropologia da Criança (Anthropology of
Childhood)," discusses the need to rethink the concepts of "child" and "childhood." The
researcher highlights questions about how to experience this phase of life and how world
representation involves adult-centric views regarding children's desires. Furthermore, in the
case of indigenous children, the Eurocentric perspective also seems to predominate if we view
the concept of "child" as homogeneous. That said, we ask: What does being a child mean? What
is childhood?
Cohn (2005) also considers these to be difficult questions to answer. For the author,
concluding the concept of "child" and "childhood" can be fraught with pitfalls because "[...]
children are everywhere, we were all children at some point, and whether we desire to have
children or not, they are a part of our lives" (COHN, 2005, p. 7, our translation). In the
specialized literature on this subject, there is a wealth of knowledge production, which can lead
Klinger Teodoro CIRÍACO; Fernando Schlindwein SANTINO and Danielle Abreu SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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us to believe that we know everything and that there are no doubts about the challenging
scenario of this phase of our lives.
In compliance with the provisions of Law 9.394/96, specifically Article 29, which
established it as the first educational stage, there was concern about "what" and "how" to
explore the areas of knowledge accumulated throughout human history with babies, very young
children, and young children. In this context, in 1998, with the publication of the National
Curricular Reference for Early Childhood Education – RCNEI (BRASIL, 1998a), in its three
volumes – 1) Introduction; 2) Personal and Social Development; and 3) Knowledge of the
World – a first attempt to establish forms of pedagogical work organization for the age group
of 0 to 6 years old was laid out.
In our interpretation, RCNEI perceives childhood as a singular category. However, as
we saw earlier in this section, childhood is a social construct, and depending on the historical
period we are experiencing, we view children and childhood differently when we incorporate,
unfortunately, deeply rooted values and beliefs of a culture that overvalues the world of adults
and does not recognize this phase of life. In the same year as the RCNEI for Early Childhood
Education, the National Curricular Reference for Indigenous Education (BRASIL, 1998b), was
also published, a document that never mentions Indigenous Early Childhood Education.
The ideal scenario would be to incorporate the intercultural perspective into pedagogical
practice and enhance the learning processes to ensure the right to education. This is because,
according to Candau (2012), we must urgently address issues related to recognizing and
valorizing cultural differences in educational contexts. This concept of "[...] interculturality
means a radical transformation of society in all areas, starting from the participation of all social
and cultural groups excluded by the modern-colonial process" (MELO; RIBEIRO;
DOMINÍCIO, 2020, p. 2, our translation).
The institutional model of Early Childhood Education that we are familiar with has its
origins in urban European societies, designed to serve their interests and the interests of
communities that also follow this model, which involves an ideology/culture not centered on
the needs of care/education (ROSEMBERG, 2005).
In the endeavor to connect children's experiences with the world of mathematical culture
in early childhood, we find in Ethnomathematics, as a pedagogical practice perspective, a
possible path to the inclusion of all in institutions, recognizing that mathematical knowledge is
plural, and every culture is capable of producing mathematical knowledge and applying it to
everyday life.
Early Childhood Education and Indigenous Children: A reading of the “Mathematical World” possible based on play
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023092, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17256 8
The Ethnomathematics program was initially defined by D’Ambrosio (2001, 2013).
This term was first mentioned in 1976 at the 3rd International Congress on Mathematical
Education in Germany. At that time, it became clear that Ethnomathematics seeks to study the
local culture of people and their ways of survival. As a result, these people develop their
mathematical knowledge, meaning that Ethnomathematics can contribute to/respect and value
different cultural understandings and promote a world at peace (inner peace, social peace,
environmental peace, etc.).
This interdisciplinary program, "Ethno-mathema-tics," seeks to understand and value
each person's ethno, origin, and cultural context. Matema refers to aspects related to how one
knows and explains a particular content. Tics concerns how people use arts/techniques to teach.
Therefore, Ethnomathematics can be understood as the art of defining and understanding the
different mathematics present in various cultural contexts (D’AMBROSIO, 2001, 2013),
including indigenous, more specifically that of indigenous children.
In the case of Early Childhood Education, Monteiro (2018, p. 93, our translation) argues
that to "[...] consider Ethnomathematics linked to Early Childhood Education, it is
indispensable to make connections between non-school knowledge and school knowledge [...]";
further emphasizing that "[...] considering a pedagogical proposal from an Ethnomathematics
perspective in Early Childhood Education means recognizing everyday knowledge as
something alive and encompassing real situations."
One possibility for this trend to take effect in Early Childhood Education can be found
in interactions and play, which are the structural axes of the curriculum proposed by the
National Curricular Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2010). Based on this,
indigenous play and games can contribute to recognizing Mathematics in indigenous culture.
Recognizing the culture of indigenous peoples within non-indigenous spaces through
play and games can be an alternative to valuing the representations formed through teaching
practice. In this context, the role of the teacher is to enable new challenges: this teaching
strategy adopts a practical aspect, giving those involved the freedom to experiment, reflect, and
produce their knowledge (SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011).
In this context, play stands out as a fundamental practice for a child's development and
their relationships with others because when they play, they engage in something serious
(SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000). "Games and play allow children to experience seeking
coherence and logic in their actions, governing themselves and others. They start thinking about
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their actions in play, about what they say and feel...[...]" (DORNELLES, 2001, p. 105, our
translation).
Play in Early Childhood Education provides, in this understanding, favorable moments
of interaction between teachers and children in the process of cultural production. Thus, we
understand that playfulness in educational institutions "[...] goes beyond fun and pleasure to a
learning function, being a driver of knowledge and understanding of the world" (SANTOS;
SANTOS, 2016, p. 3, our translation).
In light of this, Early Childhood Education teachers must be careful not to reinforce
mistaken ideas and conceptions regarding indigenous culture since introducing children to
Brazilian cultural diversity from a very young age is one of their responsibilities. This implies
that the chosen methodology is crucial because, as teachers, we are responsible for organizing
"[...] forms of interaction that will determine the appropriation, transfer, and construction of
knowledge, expanding the areas of study, participation, learning, and creativity for children
[...]" (FAUSTINO; MOTA, 2016, p. 403, our translation).
Ethnomathematics provides essential elements for the survival, in this case, for and with
the indigenous cultures of the state of Mato Grosso do Sul (MS), specifically the indigenous
children of the Guarani-Kaiowá ethnicity, so they can develop comprehensively, eliminating
discriminatory inequalities and promoting intercultural relations inclusively in environments
that constitute scenarios for human development and learning.
Methodology
The intervention dynamics established for the training and collaboration processes with
the target group of teachers in the extension activity focused on promoting actions in the
municipal Early Childhood Education network of Naviraí (MS). These actions aimed to address
the needs of indigenous children in educational institutions through curriculum practices that
fostered a dialogue on Interculturality with Ethnomathematics. To achieve this, we formed a
working group with preschool professionals with Guarani-Kaiowá children (the local ethnicity)
regularly enrolled in their respective classes.
The proposal, at the time of its implementation, was linked to the Federal University of
Mato Grosso do Sul (UFMS, Naviraí Campus) and took place from May to December 2018.
The frequency of reflective sessions was bi-weekly (full-day Saturdays). We received financial
support from the Pro-Rectorate for Extension, Culture, and Sports (PROECE) in partnership
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with the Foundation for Support of Research, Teaching, and Culture (FAPEC) through Edict
PROACE/FAPEC No. 8, dated March 2, 2018. This funding covered extension scholarships,
daily allowances for guest lecturers, and consumable materials for the project "Infância,
Interculturalidade e Etnomatemática na Educação Infantil: o atendimento à criança indígena
(Childhood, Interculturality, and Ethnomathematics in Early Childhood Education: Serving
Indigenous Children)," which was coordinated by the first author of this article, Prof. Dr.
Klinger Teodoro Ciríaco.
For the group's constitution, a partnership was established with the city's Municipal
Education and Culture Management (GEMED) to map the number of children served and who
their teachers were, as they would be the target audience for the extension activity. With this
data in hand, it was possible to contact the Integrated Early Childhood Education Centers
(CIEIs) to invite them to participate in the project. The dynamics of the meetings occurred from
a dialogical perspective with characteristics of collaborative work (FIORENTINI, 2004), rative
work (FIORENTINI, 2004), allowing active participation of all those involved with an excess
of vision (BAKHTIN, 1993). In addition to the teachers of indigenous children, students from
the Social Sciences and Pedagogy programs also participated in the group. The profile of the
participants significantly contributed to the enhancement of collective discussions that enabled
dialogues between specific and pedagogical knowledge of each area of expertise.
In the established formative process, we intended to traverse the triad of reflection-
action-reflection through problematizing the necessary training to promote essential children's
rights. We grounded/fostered the studies in a theoretical framework based on the researchers
who made up the universe of speakers.
Works such as Rodrigues (2010), Urquiza (2011), Nascimento and Vieira (2015), Souza
and Bruno (2017) and Oliveira and Mendes (2018), for example, were direct subjects of
discussion as lectures and workshops took place within the group's context.
Furthermore, beyond this cycle, we developed an initial and final questionnaire with the
teachers so that at the beginning, we could gather performance indicators in the proposal's
organization to understand the pedagogical ideology, difficulties, and motivations for inclusion
in this space. Later, to assess the aspects highlighted as essential for continuous training in the
field of indigenous issues, especially those related to childhood, and the understanding of
mathematical exploration with an ethnomathematical perspective.
Gil (1999, p. 128, our translation) states that the questionnaire can be understood as "[...]
a research technique consisting of a greater or lesser number of written questions presented to
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individuals, with the aim of gaining knowledge about opinions, beliefs, feelings, interests,
expectations, lived situations, etc."
In the present text, part of the interpretive reading of the difficulties, as declared in
response to the questionnaire, is referred to in the description and analysis of data to help the
reader understand the group's progress. We also explore the information provided by the last
meeting, which took place in December 2018, where we conducted a "Practices Seminar," a
space for dialogue with the participants, to see which proposals involving the concepts
discussed in the project meetings could mobilize Interculturality and Ethnomathematics,
leading us to indigenous games and activities as a rich and promising possibility for the urban
Early Childhood Education context.
In the overall methodological process, we adopted multiculturalism (open and
interactive) as a philosophy, which, according to Candau (2012, p. 243, our translation) "[...]
emphasizes interculturality, considering it the most suitable for the construction of democratic
societies that articulate policies of equality with policies of identity and recognition of different
cultural groups."
The experience with the teachers and the possibilities of mathematically interpreting the
world through indigenous games
Regarding organization, what we carried out in 2018 aimed to promote collaboration
and access to knowledge in a space-time of collective study with Early Childhood Education
teachers. With the development of the questionnaire, before we started the meetings, the focus
was on identifying conceptions about indigenous childcare and engaging in discussions aimed
at understanding aspects of Interculturality and Ethnomathematics as perspectives of
pedagogical practice in hybrid processes. With this instrument, it was possible to diagnose that:
[...] Early Childhood Education lacks mathematical activities; there is a lack
of connection between what is proposed and the child's reality; the difficulty
lies in learning, meaning that the child has limitations; and language, in
general, is a difficulty in expression, preventing the teacher from addressing
doubts and helping their students (SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 126, our
translation).
When we inquired about the vision/conception of indigenous children regarding their
behavior in proposed activities, it was possible to perceive that approximately 50% of the
participants believed that the difficulty in teaching and learning mathematical concepts and oral
and written language occurred because the children "[...] only speak Guarani, which highlights
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language as a sociocultural barrier, according to the teachers" (SANTINO; CIRÍACO, 2021, p.
127, our translation).
Upon concluding the analysis of this questionnaire:
[...] We can infer that the teachers face difficulties in teaching indigenous
children mathematical concepts due to various factors. Among these, the most
notable are language, teacher-child and child-child interaction difficulty, and
lack of time for such activities (...) We emphasize the need for more studies
on the indigenous theme, considering the high demand for discussion on the
topic, the significant number of indigenous children enrolled in urban
educational institutions, and the almost nonexistent studies in this field
(SANTINO; CIRÍACO, 2021, p. 130, our translation).
Considering the context in which we conducted the extension action, the questionnaire
was a relevant instrument for identifying, based on the responses, what the declared conception
was by the group of Early Childhood Education teachers regarding indigenous children. This
served as a basis for organizing the formative dynamics and promoting collaborative work.
After identifying the reported difficulties, in an attempt to address the identified
formative needs, we provided opportunities for dialogue with researchers in the fields of
Anthropology, Indigenous Ethnology, Mathematics Education, Indigenous School Education,
Ethnomathematics, and Interculturality, respecting the order of the sessions described in the
methodology.
Based on the process experienced by the group, in the last meeting, we aimed to hold a
"Practices Seminar," where participants who sought to implement tasks in their classes that
incorporated concepts and were inspired by the discussions, we experienced could share their
results with other participants, as well as evaluate positive aspects and what could be improved
in future actions. This meeting took place on December 15, 2018 (Figure 2).
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Figure 2 – "Practices Seminar"
Source: Photographic collection (2018)
As can be observed in Figure 2, this moment allowed us to expand the didactic-
pedagogical repertoire and integrate the knowledge acquired in the training lectures and
workshops into the teachers' lesson plans. On this particular day, some indigenous games and
activities were presented as alternatives for Early Childhood Education, focusing on
incorporating mathematical language aspects. Given the nature of the interactions and the
negotiation of meanings within the group, this dialogue provided a reflection-action-reflection
process.
Considering the limits and possibilities of the extension activity proposal, we introduced
a game from indigenous culture that can be developed in Early Childhood Education. This is
the game that the teachers selected for use in preschool and shared during the "Practices
Seminar."
The game in question involves aspects similar to chess. This proposal is called "Adugo,"
also known as the "jaguar game" "It is a board game with pieces consisting of a jaguar and 14
dogs. The jaguar's objective is to capture 5 dogs, similar to checkers, while the dogs aim to
immobilize the jaguar, similar to chess" (SARDINHA; GASPAR; MOLINA, 2011, p. 4, our
translation). As observed in Figure 3, in indigenous communities, it is played differently, "[...]
drawn on the ground, and stones are used as pieces. For this work, a board is used along with
the fruit of the " Pterodon emarginatus" tree to represent the animals and seed from an unknown
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species (Family: Sapindaceae) to represent the jaguar" (SARDINHA; GASPAR; MOLINA,
2011, p. 4, our translation).
Figure 3 – Adugo Game
Source: Franco (2019)
Upon analyzing its configuration, it can be adapted to a practical, playful, and
exploratory context for children aged 4 to 5 and 11 months. In a conversation circle, the teacher
explains the rules; this moment is crucial because it enables language development, logical
structures, and organization. Furthermore, through play, children interact with each other and
create culture. For us, the presence of mathematics focuses on the relationship formed with the
visual configuration of the board (with diagonal, horizontal, and vertical lines representing
geometric shapes); in the correspondence between the pieces (which mark the number of
animals and players), and also in the mastery of underlying concepts of the rules that allow for
reflective abstractions with increasing difficulties in each move.
Next, with the rules discussed and/or redefined by the children, the board is constructed
on the floor, and how to play is explained, relying on oral communication. When observing the
lines that make up the visual scenario of the game and discussing how to play, we rely on
mathematical language when verbalizing the possible representations that the lines form:
triangle, column, square, line, etc. According to Smole (2000, p. 67, our translation), "[...]
bringing mathematical language closer to the mother tongue allows the former to borrow the
orality of the latter, and in this case, orality can mean an open channel of communication,
understood here as the sharing of meanings." Furthermore, it is explained that this game/play
belongs to indigenous peoples, and children in some communities play and enjoy it differently.
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As the game progresses, the teacher can stimulate and explore concepts of direction and
orientation; being a dynamic game also "[...] promotes the development of logical, deductive
reasoning and the creation of strategies" (BETTIN; PRETTO, 2016, p. 4, our translation).
Figure 4 – Adugo Board Diagram
Source: Mesh (2018)
In the adaptation of the proposal, the teacher will decide who will be the "jaguar" and
which children will represent the "dogs" (totaling 14). The "jaguar child" starts the game by
moving to any neighboring empty square in any direction. Then, it's the turn of a "dog child" to
move to a neighboring empty square, also in any order. The dog is captured when the jaguar
jumps near it, embraces it, and takes it to an empty square in any direction. The jaguar can make
more than one capture in a single move, similar to checkers. The jaguar cannot be captured but
can be trapped in the den and immobilized without being able to move on the board. The game
ends only when the dogs trap the onça in the den or when the jaguar captures six dogs (or a pre-
established quantity). This play provides:
The construction of the notion of space, which occurs through the exploration
of geometric space and its topological relationships, depends on various
opportunities to access diversified experiences of movement and actions that
allow the individual to interpret and understand objects in the physical world,
classifying and organizing them according to their properties (PEREIRA;
CALSA, 2009, p. 8, our translation).
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Adugo provides indigenous and non-indigenous children with experiences for
understanding the objects [and Mathematics] in the physical world around them, as they use
terms from their culture and are close to and part of that local reality. For example, it is more
didactic/significant to teach indigenous children, from a very young age, to play Adugo than
chess.
[...] these experiences will be the starting point because teaching by itself does
not enable learning and development, but when planned and systematized, it
results in mental development that triggers various other developmental
processes that would not occur otherwise (ANDRIOLI; OLIVEIRA, 2020, p.
634, our translation).
The game under consideration will require much movement from the child, which
means it offers the teacher the opportunity to work on space and shape "[...] from the perspective
of body schema, spatial perception, as well as the proper geometric notions" (ARAUJO, 2010,
p. 165, our translation). From this perspective, work on the development of "[...] geometric
thinking begins based on the objective and perceptual experiences triggered in the relationship
with space, and this relationship permeates the child's development" (SILVA; PALMA, 2015,
p. 20, our translation).
Given the nature of the actions involved in playing Adugo, it is essential to note that
during the game's development, the teacher can also raise questions like: "How many children
are representing the dog?" "How many jaguars do we have on our board?" "Let's count how
many children are in the game." "Who is after the first one?" These questions are essential
because "[...] creating moments in which counting explorations are present enables the student
to build relationships between different forms of counting and understand the meaning of the
words before, after, and between" (NACARATO; CUSTÓDIO, 2018, p. 168, our translation).
In summary, introducing indigenous games and play into Early Childhood Education
within an intercultural approach linked to Mathematics Education, from the perspective of
Ethnomathematics, can bring promising contributions to children's development, learning, and
inclusion. This process values and respects socially subalternized cultures, deconstructing
misconceptions about indigenous peoples. It is the least that can be done for and with people
who survive and continue to fight for their right to education.
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Final considerations
The natural charm of children of all ages and social backgrounds for play led
us to consider using games in mathematics classes. (...) While playing, the
student expands their bodily capacity, awareness of others, perception of
themselves as social beings, perception of the surrounding space, and how
they can explore it (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p. 13, our
translation).
The excerpt referenced is taken as a prelude to the final remarks precisely because, as
highlighted by the authors, we find in children's play opportunities to experience the world
through a mathematical lens in which, by interacting with others (whether adults or children),
we are invited to abstraction, to reflect on how to act. When we correlate play with the
indigenous context, given the tradition of some characteristic games and activities of different
ethnic cultures, we are producing and valuing non-hegemonic knowledge, giving space to the
meaning attributed by children in their coexisting "childhoods" in the same class.
Throughout this article, we have problematized indigenous childhood's place (or non-
place) in Early Childhood Education. This place needs to be treated differently regarding the
social inclusion of children in their primary socialization, which could find a possible path in
play. In addition to this aspect, it was also our intention to correlate the role that play seems to
play in the mathematical worldviews in the experiences planned and promoted by teachers in
their classes, or rather, what is yet to come after a period of continuing education regarding
indigenous themes, with a focus on childhood.
After the extension project in which we were members of the executing team, we can
conclude that some limits were not obstacles to the development of the proposal; on the
contrary, these represent future indicators of performance, as was the case with the analysis of
the possibilities of indigenous children's play in correlation with mathematical knowledge.
In summary, teachers still need to deepen their theoretical and methodological
reflections on the topic of ethnic-racial relations, more precisely in this case regarding
intercultural and ethnomathematical practices (the focus of the work we envisioned with the
extension). However, despite the limitations, the search for methodological pathways for
problematizing mathematical language in indigenous childhood mobilized the group to present
proposals that involved play, such as Adugo, a game proposed by the teachers themselves in a
movement of autonomy and criticality necessary for an Early Childhood Education that seeks
to be intercultural.
Early Childhood Education and Indigenous Children: A reading of the “Mathematical World” possible based on play
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ACKNOWLEDGMENTS: We would like to express our gratitude to the Office of Extension,
Culture, and Sports (PROECE), in partnership with the Foundation for Support of Research,
Teaching, and Culture (FAPEC), for their support and funding of the action that enabled the
experience described and analyzed here.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to acknowledge the Municipal Department of
Education and Culture of Naviraí – GEMED – for their partnership with the University.
Funding: This work was supported by the Office of Extension, Culture, and Sports
(PROECE) in collaboration with the Foundation for Support of Research, Teaching, and
Culture (FAPEC).
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable.
Authors' contributions: All authors contributed equally to the production of this article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.