RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 1
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID) NO CONTEXTO DA COVID-19
PROGRAMA DE BECAS DE INICIACIÓN DOCENTE INSTITUCIONAL (PIBID) EN
EL CONTEXTO DEL COVID-19
INSTITUTIONAL TEACHING INITIATION SCHOLARSHIP PROGRAM (PIBID) IN
THE CONTEXT OF COVID-19
Ângela Rita Christofolo de MELLO1
e-mail: angela.mello@unemat.br
Cleuza Regina Balan TABORDA2
e-mail: cbalan@unemat.br
Como referenciar este artigo:
MELLO, Â. R. C., TABORDA, C. R. B. Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto da Covid-19.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263
| Submetido em: 07/10/2022
| Revisões requeridas em: 01/02/2023
| Aprovado em: 09/02/2023
| Publicado em: 07/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brasil. Professora Adjunta. Pós-doutorado
em Educação (UFMT).
2
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brasil. Doutoranda em Ciências Ambientais.
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto da Covid-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 2
RESUMO: O texto publiciza resultados de um projeto de pesquisa-ação aprovado pela
Universidade do Estado de Mato Grosso com o objetivo de identificar, estudar e analisar os
problemas de aprendizagem dos estudantes matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
nas escolas da rede pública de Juara/MT, que aderiram ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (ID) (CAPES/02/2020), bem como propiciar aos bolsistas de Iniciação à
Docência aprofundamento teórico e prático. De abordagem qualitativa, com viés na pesquisa-ação,
dentre os procedimentos metodológicos incluíram-se atividades realizadas por 32 bolsistas de ID,
4 supervisoras e 2 coordenadoras de área, além de elaborações de planejamentos, recursos didáticos,
relatórios mensais e participações em aulas remotas com estudantes dos Anos Iniciais da Educação
Básica e em encontros formativos mensais. Os perfis envolvidos compreenderam a
multidimensionalidade da docência, e a importância de a formação inicial de professores acontecer
alicerçada nos enfrentamentos reais da escola.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Covid-19. Ensino Remoto Emergencial. Multidimensionalidade da
Docência.
RESUMEN: El texto divulga los resultados de un proyecto de investigación-acción aprobado por
la Universidad Estadual de Mato Grosso con el objetivo de identificar, estudiar y analizar los
problemas de aprendizaje de los alumnos matriculados en los Primeros Años de la Enseñanza
Fundamental en escuelas públicas de Juara/MT, que se adhirió al Programa Institucional de Becas
de Iniciación a la Docencia (ID) (CAPES/02/2020), además de brindar profundización teórica y
práctica a los becarios de Iniciación a la Docencia. Con un enfoque cualitativo, con sesgo de
investigación-acción, entre los procedimientos metodológicos se incluyeron actividades realizadas
por 32 becarios ID, 4 supervisores y 2 coordinadores de área, incluyendo elaboración de
planificaciones, recursos didácticos, informes mensuales y participación en clases a distancia con
alumnos de los Primeros Años de Educación Básica y en encuentros mensuales de formación. Los
perfiles involucrados comprenden la multidimensionalidad de la enseñanza, y se reafirmó la
importancia de que la formación inicial de los docentes se realice a partir de los enfrentamientos
reales de la escuela.
PALABRAS CLAVE: PIBID. Covid-19. Enseñanza Remota de Emergencia. Multidimensionalidad
de la Enseñanza.
ABSTRACT: The text publicizes the results of an action-research project approved by the State
University of Mato Grosso with the objective of identifying, studying and analyzing the learning
problems of students enrolled in the Early Years of Elementary Education in public schools in
Juara/MT, who joined the Institutional Program of Scholarships for Teaching Initiation (ID)
(CAPES/02/2020), as well as providing theoretical and practical deepening to scholarship holders
for Teaching Initiation. Using a qualitative approach, with an action-research bias, among the
methodological procedures, activities carried out by 32 ID fellows, 4 supervisors and 2 area
coordinators, including planning preparations, teaching resources, monthly reports and
participation in remote classes were included with students in the Early Years of Basic Education
and in monthly training meetings. The profiles involved understanded the multidimensionality of
teaching, and the importance of initial teacher training taking place based on the school's real
confrontations.
KEYWORDS: PIBID. Covid-19. Emergency Remote Teaching. Multidimensionality of Teaching.
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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Introdução
A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) oferta um curso de Licenciatura
em Pedagogia com Habilitação em Docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, no Campus Universitário de Juara/MT. O objetivo principal do curso é formar
educadores para uma atuação autônoma que se manifeste em práxis pedagógicas.
Todavia, a área da Alfabetização demanda conhecimentos específicos dos professores
que, após formados, nem sempre dominam os conhecimentos requeridos quando assumem uma
turma de alfabetização. São muitos os problemas relacionados à alfabetização, que resultam em
índices preocupantes de estudantes que concluem o ciclo sem a apropriação do Sistema de
Escrita Alfabético (SEA). A última Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), realizada em
2016, apresentou dados alarmantes de que menos de 10% dos estudantes concluíram o ciclo da
alfabetização nos níveis desejados (MELLO, 2018).
Diante desse quadro, a oferta de formação inicial e continuada específica aos professores
alfabetizadores é fundamental. Quando efetivamente trabalhadas, essas formações poderão
contribuir com a superação dos problemas de aprendizagem vivenciados pelos educandos no
ciclo de alfabetização, e assim, melhorar os indicadores da Educação Básica.
Neste sentido, foi institucionalizado um projeto de pesquisa-ação, vinculado ao Grupo
de Estudo e Pesquisa de Formação Docente, Gestão e Práticas Educacionais (GEFOPE),
cadastrado no Diretório do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), denominado “Ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência nos
Anos Iniciais da Educação Fundamental, em defesa do direito da alfabetização na perspectiva
dos letramentos”, aprovado pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT),
conforme Portaria nº. 247/2000, e prorrogado pela Portaria nº. 851/2021, implementado no
campus de Juara/MT.
O referido projeto foi desenvolvido com o objetivo de identificar, estudar e analisar os
problemas de aprendizagem dos estudantes matriculados nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas da rede pública estadual e municipal nas turmas que aderiram ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, lançado pela Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES), de acordo com o Edital nº. 2/2020, com vistas à
apropriação dos direitos de aprendizagem dos educandos, bem como de conhecimentos
inerentes às peculiaridades da formação inicial e continuada do professor alfabetizador.
Em observação ao objetivo geral, os objetivos específicos pretenderam: oportunizar aos
bolsistas de Iniciação à Docência (ID) aprofundamento teórico, conceitual, metodológico e
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto da Covid-19
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vivências práticas por meio da aproximação das especificidades requeridas pelo processo de
alfabetização na perspectiva do letramento; melhorar a formação inicial dos bolsistas de ID,
com a inserção em turmas de alfabetização e segundo ciclo do Ensino Fundamental, com o
envolvimento em planejamentos, a elaboração de material didático específico para a
alfabetização, bem como em situações de intervenções didáticas, com estratégias voltadas para
a leitura, a escrita, a interpretação, a oralidade e a estruturação linguística; contribuir com a
formação continuada das professoras supervisoras para uma melhor atuação nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental; e auxiliar na superação dos problemas de aprendizagem dos estudantes
matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Abordagem metodológica de uma pesquisa-ação desenvolvida no contexto da Covid-19
O projeto de pesquisa com o título “Ações do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência nos Anos Iniciais da Educação Fundamental, em defesa do direito da
alfabetização na perspectiva dos letramentos”, foi institucionalizado pela Portaria nº. 247/2000
e prorrogado pela Portaria nº. 851/2021, da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT). A sua implementação vinculou-se às atividades dos subprojetos
Pibid/Pedagogia/Juara I e II, implementados na UNEMAT, curso de Pedagogia, ofertado no
campus de Juara/MT no interstício de novembro de 2020 a abril de 2021. Estes subprojetos
foram planejados e submetidos antes da pandemia provocada pelo novo coronavírus, Covid-19,
a partir do Edital nº. 001/2020 - UNEMAT/PROEG/APE – Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – Pibid – Seleção de Bolsista de Iniciação à Docência e Edital nº. 002/2020
- UNEMAT/PROEG/APE – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid
– Seleção de Bolsista Supervisor, ambos divulgados em 14 de setembro de 2020.
Dentre as principais atividades de pesquisa-ação, articuladas às de ensino e extensão,
incluíram-se, inicialmente, cargas horárias destinadas: ao contato presencial dos bolsistas de ID
com as supervisoras e os estudantes das escolas campo; à elaboração de planejamentos, recursos
didáticos e atividades pedagógicas com a orientação e o acompanhamento das supervisoras; ao
desenvolvimento de atividades em salas de aulas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
pelas supervisoras e bolsistas de ID; aos encontros com reuniões semanais para discutir as
atividades realizadas no decorrer da semana e elaborar relatórios; aos encontros mensais de
formação continuada realizados pelas coordenadoras com a participação dos bolsistas de ID e
supervisoras; à elaboração e entrega às coordenadoras de relatórios individuais semestrais com
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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base nos relatórios elaborados semanalmente pelos bolsistas de ID e supervisoras; e à
participação em eventos locais, regionais, nacionais e internacionais para divulgação dos
resultados alcançados.
Todavia, o projeto de pesquisa-ação que envolveu duas coordenadoras de área, quatro
supervisoras e 32 bolsistas de ID, foi desenvolvido nos anos de 2020 e 2022, no contexto da
pandemia mundial provocada pelo novo coronavírus - Covid-19. Neste contexto, a pesquisa de
abordagem qualitativa, ancorada nos princípios da pesquisa-ação, contou com as contribuições
dos diferentes perfis (coordenadoras, supervisoras e bolsistas de ID), que desafiaram a si
mesmos para realizarem atividades remotas, de forma dialógica e formativa. Para a escrita deste
artigo, considerou-se os relatos elaborados mensalmente pelos bolsistas de ID e supervisoras
encaminhados às coordenadoras de área via e-mails, assim como as experiências registradas
pelas coordenadoras de áreas em cadernos de campo, durante o desenvolvimento dos referidos
subprojetos do Pibid vinculados à pesquisa-ação.
Com o envolvimento e a cooperação de todos os perfis, as ações do projeto foram
replanejadas, sem perder de vista os objetivos da pesquisa-ação em um contexto muito diferente
ao habitual. As ações propostas pretenderam contribuir com o momento adverso vivenciado nas
instituições (Universidade e Escolas), por meio de um processo articulado e contínuo de ação-
reflexão-ação (THIOLLENT, 1985).
Isso porque, diante da pandemia que assolou o mundo todo, a Organização Mundial de
Saúde (OMS), em 11 de março de 2020, recomendou o distanciamento social, dentre as demais
medidas que poderiam evitar a propagação do novo coronavírus. Com isso, as instituições
escolares e universidades inicialmente mantiveram, com horários reduzidos, apenas os serviços
considerados essenciais, que incluíram repensar e encontrar possibilidades para a educação não
parar (OMS, 2020).
As aulas presenciais deram espaço para o ensino remoto, em meados de julho e início
de agosto de 2020. Diante deste contexto, as atividades inicialmente propostas para a pesquisa-
ação foram reorganizadas e aconteceram de forma remota, nos anos de 2020 a 2022, isso porque
a realização da pesquisa-ação estava vinculada ao desenvolvimento dos subprojetos Pibid do
curso de Pedagogia do Campus de Juara, institucionalizados a partir dos resultados do Edital
da CAPES/Pibid/02/2020, iminentemente planejadas para o ensino presencial. Assim, todas as
ações foram realizadas remotamente, desde as inscrições dos bolsistas de ID e supervisoras,
que aconteceram no mês de julho de 2020, ao início das atividades do Pibid, em novembro do
mesmo ano.
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Os encontros dos bolsistas de ID com as supervisoras para estudo, pesquisa de
atividades práticas e planejamentos aconteceram via Google Meet, assim como as reuniões e
os encontros formativos, realizados mensalmente pelas coordenadoras com todos os bolsistas
de ID e supervisoras. Além dos inúmeros encontros via Google Meet, mensagem encaminhadas
via e-mail e grupos de WhatsApp formados com as coordenadoras de áreas, supervisoras e
bolsistas de ID e outro apenas com as supervisoras, foram utilizadas para repasses de
informações necessárias ao desenvolvimento dos subprojetos e demais orientações de
acompanhamento das atividades realizadas. Desta feita, computadores e celulares foram
recursos amplamente utilizados em muitos momentos para compartilhar informações de todas
as naturezas: artigos, livros, atividades didáticas, recursos pedagógicos, como apostilas e jogos
educativos, a fim de viabilizar aos estudantes da Educação Básica e Superior a continuidade do
processo educativo.
Isso posto, é importante destacar que o isolamento social trouxe inúmeros desafios para
o desenvolvimento da pesquisa-ação, desde a inscrição dos bolsistas de ID à realização das
atividades remotas. Neste sentido, coordenadoras, supervisoras e bolsistas de ID reuniram
esforços para dar andamento à pesquisa e permitir que todos os perfis envolvidos continuassem
aprendendo. Dentre os desafios, incluíram-se: ter acesso aos recursos tecnológicos necessários
e de qualidade, aprender a utilizá-los; ter disponível uma boa rede de internet; e ter criatividade
para planejar atividades e desenvolvê-las de forma remota. Assim, foram muitos os percalços
vivenciados por estudantes e professores das escolas e das universidades públicas, em que a
pandemia escancarou a discrepância social existente nestas instituições públicas.
Sacavino e Candau (2020, p. 130) ressaltaram que o momento de pandemia explicitou
ainda mais os desafios na efetivação do direito à educação, uma vez que o ensino remoto impôs
a necessidade de “letramento digital, especialmente no processo de formação de professoras e
professores, assim como entre os alunos e alunas”. Segundo os referidos autores, a pandemia
não foi democrática, pois ela afetou de uma forma muito mais intensa e direta os grupos sociais
mais vulneráveis. Estes grupos não tinham nem os recursos tecnológicos, nem as condições
necessárias para acessá-los. Inúmeros professores, tanto da Educação Básica, como da
Educação Superior, denunciaram as dificuldades encontradas por expressivo número de
estudantes para ter acesso às mídias digitais e reforçaram “as desigualdades na efetivação do
direito à educação” (SACAVINO; CANDAU, 2020, p. 127).
Neste sentido, a efetivação de todas as atividades planejadas para o desenvolvimento da
pesquisa-ação anunciada foi diretamente afetada, como afirmaram Sacavino e Candau (2020),
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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uma vez que muitos bolsistas de ID e estudantes da Educação Básica envolvidos não tinham os
recursos necessários de acesso às atividades remotas, como computadores e celulares de boa
qualidade e rede de internet disponível. Contudo, apesar de todas os enfrentamentos provocados
pela desigualdade social que abrange a maioria dos estudantes das instituições educativas
públicas, foi possível dar continuidade e desenvolver a pesquisa-ação.
A pesquisa realizada no contexto da pandemia provocada pela Covid-19: a educação não
parou porque os professores continuaram trabalhando
As medidas sanitárias de distanciamento social recomendadas pela Organização
Mundial da Saúde (OMS) para impedir que a Covid-19, confirmada em dezembro de 2019,
tomasse proporções de contágios ainda mais alarmantes, afetou diversos setores da sociedade.
Dentre estes, a educação presencial, ofertada em todos os segmentos e modalidades. As aulas
presenciais foram suspensas, mas as instituições educativas, da Educação Infantil às pós-
graduações, não pararam.
O Ensino Remoto Emergencial autorizado pelo parecer nº. 05/2020 (BRASIL, 2020),
do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020),
homologado pelo MEC de forma parcial em 01 de junho de 2020 (BRASIL, 2020), foi adotado
pelas instituições de Educação Básica e Superior de todo o Brasil. De acordo com o parecer,
estados e municípios deveriam buscar alternativas para minimizar a necessidade de reposição
presencial de dias letivos após a pandemia, uma vez que “um longo período de reposição de
carga horária utilizando sábados, feriados, períodos de recesso escolar e férias, pode acarretar
uma sobrecarga de trabalho pedagógico tanto para estudantes quanto para professores, com
prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2020, p. 7).
Desta feita, com vistas a possibilitar que os estudantes mantivessem uma rotina de
atividades escolares, o parecer sugeriu que para o cumprimento da carga horária escolar
legalmente exigida, as instituições educativas realizassem atividades escolares não presenciais,
de diversas naturezas, tais como: gravação de videoaulas, conteúdos organizados em
plataformas virtuais, redes sociais, correio eletrônico, blogs, programas de televisão e rádio;
material didático impresso. A recomendação foi que o ensino remoto, com atividades adequadas
ao contexto, fosse ofertado desde a Educação Infantil, a fim de evitar o aumento das
desigualdades, da evasão e do abandono escolar (BRASIL, 2020).
Entretanto, houve um enorme distanciamento entre o que foi recomendado no parecer e
o que de fato aconteceu. De acordo com Sacavino e Candau (2020, p. 127), os estudantes das
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto da Covid-19
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camadas sociais vulneráveis “oriundos de famílias de baixa renda, moradores de bairros
periféricos ou da zona rural” ficaram à margem, ou à mercê deste processo. Como afirmado, as
condições descritas pelos autores foram observadas e sentidas durante todo o desenvolvimento
da pesquisa-ação, pois elas afetaram diretamente os estudantes dos Anos Iniciais da Educação
Básica e os bolsistas de ID envolvidos.
Nesta perspectiva, Santos, Silva e Oliveira (2022, p. 7) destacaram que no período
pandêmico, a educação não alcançou êxito:
Seja por uma formação adequada para a utilização dos meios tecnológicos ou
pelos problemas socioeconômicos de um país desigual que não permite que
todos possam ter acesso a equipamentos eletrônicos e à internet para estudar,
a educação pelo modelo síncrono ou assíncrono na pandemia mostrou-se
deficitária.
No Estado de Mato Grosso, para a Educação Superior e Básica dos sistemas públicos e
privados, o Conselho Estadual de Educação (CEE) publicou em 19 de junho a Resolução
Normativa n. 003/2020 (MATO GROSSO, 2020), que estabeleceu normas para a organização
do calendário letivo de 2020. As medidas estabelecidas deveriam ser adotadas por todas as
instituições educativas públicas e privadas, em decorrência da pandemia provocada pela Covid-
19. De acordo com o disposto no artigo 10 desta resolução, enquanto durasse a situação de
isolamento social, as instituições educativas, para realizarem as atividades pedagógicas não
presenciais, deveriam elaborar um plano pedagógico estratégico e encaminhar aos órgãos
superiores. No caso da Educação Básica, os planos deveriam ser encaminhados às Assessorias
Pedagógicas vinculadas à Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), e a Educação Superior
e Ensino Médio Técnico, à Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECITEC)
(MATO GROSSO, 2020).
A partir destas recomendações, as ações pedagógicas remotas foram autorizadas, tanto
na rede estadual como municipal de ensino. Esta condição exigiu esforços para programar as
mudanças necessárias nos sistemas de ensino e assegurar o processo educacional, mesmo que
a distância.
Como afirmaram Taborda e Mello (2021, p. 27), foram muitas as estratégias
pedagógicas desenvolvidas pela Educação Superior e Educação Básica, como: “aulas síncronas,
assíncronas, gravação de aulas, reuniões remotas, grupos de WhatsApp, disponibilização de
conteúdos em plataformas digitais e e-mails, entre outras estratégias.” Contudo, diante da
ausência de recursos tecnológicos e da dificuldade de acesso à internet dos pais dos estudantes
da rede pública de Juara/MT, “as escolas da Educação Básica elaboraram apostilas impressas
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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disponibilizadas, inicialmente, aos pais ou responsáveis, pelos estudantes que não tinham
acesso à internet e, posteriormente, para todos os estudantes” (TABORDA; MELLO, 2021, p.
27).
Porém, as dificuldades não se limitaram aos estudantes das redes educacionais públicas,
os professores também enfrentaram inúmeros desafios relacionados a:
[...] utilizações de plataformas e ferramentas tecnológicas, domínio em relação
à utilização dessas ferramentas para desenvolver as aulas remotas, falta de
acesso a essas ferramentas e às mídias digitais por significativa parcela de
estudantes, bem como a dificuldade enfrentada por várias famílias no
acompanhamento e mediação do processo de ensino escolar dos filhos
(TABORDA; MELLO, 2021, p. 28).
Como se pode observar, as dificuldades dos estudantes implicaram diretamente nas
dificuldades dos professores, tanto da Educação Básica como da Educação Superior. Como
descreveu uma supervisora no relatório mensal:
[...] considerável número de alunos não têm acesso à internet e o programa
oferecido pela rede estadual não é compatível para alguns celulares, e não é
possível operá-lo apenas com dados móveis. Desse modo, a escola fornece
apostila a todos os alunos, os que têm condições de acesso, têm a possibilidade
de assistir aos vídeos aulas e tirar dúvidas. Porém, os que não têm acesso à
internet, fazem uso somente da apostila e realizam as atividades com o auxílio
dos pais (Relatório, supervisora subprojeto Pibid/Pedgogia/Juara, 2020).
Apesar dos esforços empreendidos pelas instituições educativas, dos profissionais da
educação e das famílias para que o processo de aprendizagem não fosse interrompido, o Ensino
Remoto Emergencial, como alternativa para a continuidade do processo educacional,
prejudicou a aprendizagem de um número significativo de estudantes, em razão das
desigualdades de acesso aos recursos tecnológicos e às mídias digitais, como descreveu a
supervisora, pois os referidos recursos tornaram-se elementares no contexto da pandemia.
Infelizmente, muitos estudantes, tanto da Educação Básica como da Educação Superior,
não tiveram acesso aos recursos necessários e adequados. Muitas vezes, uma família com vários
filhos estudantes tinha um único celular, não de boa qualidade, para atender a todos e sem sinal
de internet em casa. Esta realidade levou muitos estudantes a irem para as ruas, na esperança
de encontrar um sinal de internet público. Também entre os estudantes da Educação Superior,
como os bolsistas de ID que participaram desta pesquisa, expressivo número não tinha os
recursos tecnológicos necessários. Os computadores e os celulares velhos e ultrapassados não
funcionavam direito. O sinal de internet não favorecia, acrescido a estas dificuldades,
vivenciaram momentos de angústias com perdas de entes queridos, se contaminaram com a
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto da Covid-19
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Covid-19, ficaram desempregados. Ou, em outras situações, precisavam trabalhar e não tinham
disponibilidade para participarem remotamente dos encontros com supervisoras, coordenadoras
e aulas síncronas com os estudantes dos Anos Iniciais.
As situações vivenciadas por professores e estudantes foram muito desafiadoras. Os
docentes buscaram todas as possibilidades para se capacitarem para o uso das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), para planejar e desenvolver as aulas remotas,
síncronas e assíncronas, que alcançassem os objetivos de aprendizagem e habilidades previstas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018). Os trabalhos aumentaram
consubstancialmente, pois as aulas eram gravadas e disponibilizadas para aqueles que não
poderiam participar das aulas síncronas, o que exigiu dos professores atendimentos, muitas
vezes, individuais para tirar dúvidas e orientar os estudantes.
Os estudantes tiveram que se adequar a dinâmica de aulas não presenciais, que exigem
ferramentas tecnológicas, acesso às mídias digitais, disponibilidade de espaço e tempo para
dedicar-se aos estudos no ambiente familiar, concentração, bem como o acompanhamento e
mediação, por parte dos pais ou responsáveis, no processo de ensino e aprendizagem. As aulas
não presenciais demandaram uma relação dialógica e colaborativa entre os professores e as
famílias dos estudantes, contudo, esta relação nem sempre foi possível, mediante os inúmeros
fatores que afetaram a realidade econômica, cultural e social de cada família.
Assim como os demais professores, os supervisores envolvidos na pesquisa-ação
tiveram que se desdobrar para dar conta das novas exigências impostas pelo ensino remoto,
como a utilização de ferramentas tecnológicas e mídias digitais e confecção de materiais
impressos que pudessem contribuir com a aprendizagem dos alunos, principalmente dos menos
favorecidos. Houve uma sobrecarga de trabalho, uma vez que o ensino remoto exigiu novas
aprendizagens docentes para planejamento e preparação de atividades e estratégias didáticas
para o desenvolvimento das aulas, como gravação e disponibilização de vídeos explicativos aos
alunos, dentre outros recursos que impetraram tempo e esforço de todos os professores. O
notebook tornou-se ferramenta indispensável, assim como o celular, principal meio de
comunicação no distanciamento social. O WhatsApp passou a ser o recurso principal para
orientação do processo de aprendizagem, com a disponibilização de vídeos gravados e de
atividades relacionadas aos conteúdos abordados, bem como de comunicação entre professores,
alunos e famílias. As residências dos professores se tornaram espaços de trabalho, e a dos
estudantes, de estudo.
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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Os aspectos que contextualizamos foram destacados por Folmer et al. (2020, p. 63-64):
“A residência dos/as educadores/as, enquanto locais de descanso [...], se tornaram uma extensão
escolar, configuração que se fez necessária para desenvolver seu trabalho durante este período”.
As moradias, tanto dos educadores quanto dos estudantes, tiveram que ser “adaptadas,
reestruturadas e, em alguns casos, desestruturadas, com vistas a garantir o processo de ensino
durante o isolamento social” (FOLMER et al., 2020, p. 64). Neste contexto, adverso e
complexo, os professores, assim como muitas famílias de alunos, tiveram que conciliar
inúmeras atividades de trabalho, de assistência à família, de afazeres domésticos, de cuidados
com a saúde.
Além de todos os desafios vivenciados e da insegurança frente ao risco de contaminação
pela Covid-19, os professores ficaram expostos às pressões de autoridades políticas e parcela
da sociedade para a retomada das aulas presenciais. Constantemente, vivenciaram o
constrangimento de responder ao questionamento de quando voltariam a trabalhar. Além disso,
tiveram que lutar contra os pais e as autoridades negacionistas que não reconheciam o perigo
iminente da pandemia.
Com a vacinação da população, a pandemia aos poucos foi controlada e as aulas
presenciais foram retomadas, mas este processo foi gradativo. No final de 2021, as instituições
educativas autorizaram o ensino híbrido, com rodízios de grupos de estudantes indo para as
escolas para aulas presenciais e grupos em casa com ensino remoto. Neste momento, a jornada
de trabalho dos professores ficou ainda maior, pois eles tiveram que trabalhar em duplicidade:
com os alunos nas aulas presenciais e com os alunos das aulas remotas. A sobrecarga no cenário
pandêmico foi desumana e muitos professores adoeceram.
A UNEMAT não autorizou, neste primeiro momento de aulas híbridas, a ida dos
bolsistas de ID para as escolas. Neste sentido, eles continuaram as atividades remotamente.
Apenas no início de 2022 os bolsistas de ID iniciaram as atividades presencialmente, porém
estas duraram apenas dois meses, uma vez que a Edição do Pibid/2020 foi encerrada em 15 de
abril de 2022.
Diante do cenário pandêmico, os professores foram tomados pelo sentimento de medo,
de insegurança e de esgotamento físico e mental em decorrência dos esforços empreendidos
para garantir que os objetivos de aprendizagem fossem alcançados, junto com o enfretamento
da aprendizagem e da insegurança com o uso das ferramentas tecnológicas. Esses fatores
ocasionaram aos professores sofrimentos psíquicos, uma vez que além dos impactos
decorrentes da pandemia, eles já vinham sofrendo em decorrência de questões como a
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“fragilidade das políticas públicas e as demandas extenuantes de trabalho no ensino, parece
inevitável que decorram impactos negativos sobre a saúde desses profissionais” (BISPO;
SANTOS; SILVA, 2022, p. 113).
Foi neste contexto que esta pesquisa aconteceu. Com bolsistas de ID, supervisoras e
coordenadoras vivenciando uma realidade educativa desigual e desumana, com proposições
didáticas inéditas e desafiadoras. Contudo, os enfrentamentos permitiram aos envolvidos na
pesquisa-ação compreenderem a multiplicidade ou a multidimensionalidade do conhecimento
docente, que reafirmou a importância de a formação inicial de professores acontecer alicerçada
nos enfrentamentos reais da escola, subsidiada por diferentes fundamentações teóricas e
metodológicas.
A multidimensionalidade da docência, como afirmam Franco e Pimenta (2016, p. 551),
com vistas a subsidiar seu compromisso com a aprendizagem, compreendida como um
fenômeno complexo e multifacetado, tem uma intenção “claramente prática, mas também
teórica, à medida que possibilita melhor compreender as práticas, numa perspectiva que se
aproxima da curiosidade científica, mas também ética.” Assim, a multidimensionalidade da
docência “[...] aponta para o trabalho conjunto entre professores e pesquisadores, no qual [...]”
a principal função da fundamentação teórica é ampliar a compreensão que se tem da prática,
nos espaços educacionais, a fim de se encontrar condições objetivas de aprendizagem, nos
contextos mais adversos, porém reais, como aconteceu com o desenvolvimento desta pesquisa-
ação, por meio do Ensino Remoto Emergencial.
Apesar de desafiadora, a pesquisa-ação, que articulou o ensino e a extensão
universitária, oportunizou novas aprendizagens que ressignificaram a atuação docente e as
práticas pedagógicas. O cenário pandêmico impôs aos coordenadores, aos supervisores e aos
bolsistas de ID envolvidos na pesquisa-ação o aprofundamento de conhecimentos teóricos e
metodológicos para que as atividades escolares acontecessem de forma remota. Assim, os
diferentes perfis juntaram forças, discutiram e refletiram sobre os enfrentamentos do momento.
Como afirma Freire (2001), a atuação docente, ancorada em uma concepção reflexiva, crítica e
autônoma, envolve o movimento dinâmico e dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Neste processo de construção do conhecimento docente emergiram dois destaques
fundamentais: a reflexão crítica do professor sobre a sua própria atuação docente e a formação
continuada como necessidade. A reflexão crítica implica na busca epistemológica por respostas
aos problemas práticos, enquanto a formação permanente permite respostas às buscas
epistemológicas e reforça a nossa incompletude mediante a necessidade de encontrar respostas
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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aos desafios contemporâneos (GATTI, 1996), a exemplo dos desencadeados pela pandemia do
novo coronavírus.
Isso posto, Taborda e Mello (2021) afirmaram que o desenvolvimento da pesquisa-ação
no contexto do Ensino Remoto Emergencial oportunizou às professoras coordenadoras e
supervisoras e aos bolsistas de ID oportunidades de ampliarem os conhecimentos inerentes à
multidimensionalidade da docência, mediante um panorama de incertezas. Como destacam
Pimenta e Ghedin (2002), os professores, além de conhecer e interpretar a realidade, precisam
assumir uma postura reflexiva e crítica a fim de encontrar respostas e possibilidades de seguir
em frente. Este foi o maior desafio de todos os envolvidos na pesquisa, encontrar caminhos,
possibilidades, inovar para que os estudantes das escolas públicas parceiras do projeto de
pesquisa-ação continuassem a aprender mesmo diante de todos os obstáculos impostos pelo
Ensino Remoto Presencial.
Neste sentido, a multidimensionalidade da docência pode “valorizar o trabalho docente
na perspectiva de dotar os professores de instrumentos de análise e de crítica, que os ajudem a
compreender os contextos histórico, sociais, culturais, organizacionais nos quais ocorre sua
complexa atividade docente” (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 551).
Na circunstância pandêmica foi possível a todos os envolvidos perceberem a
importância das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o processo
de ensino e aprendizagem, bem como a falta de uma política pública voltada de fato para a
democratização de acesso às ferramentas digitais, tão necessárias para o Ensino Remoto. Isso
dito, ficou explícito que os estudantes das camadas mais vulneráveis, em todos os níveis e
modalidade, foram os mais prejudicados neste período de Ensino Remoto Emergencial.
Considerações finais
As atividades previstas para a pesquisa-ação, como afirmado, foram replanejadas e
ajustadas ao momento da pandemia provocada pelo novo coronavírus. Contudo, isso só foi
possível porque os professores continuaram trabalhando e suas cargas horárias foram
consideravelmente ampliadas, pois tiveram que aprender rapidamente inúmeros conhecimentos
relacionados ao manuseio dos recursos tecnológicos digitais, como: aprender a lidar com as
novas plataformas digitais, replanejar todas as atividades e elaborar apostilas; reorganizar as
estratégias didáticas possíveis de serem utilizadas de forma remota para aulas síncronas e
assíncronas; orientar pais e estudantes a manusearem os recursos tecnológicos; responderem as
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inúmeras mensagens e e-mails de estudantes, pais e instituições educativas; atender as
incontáveis ligações telefônicas; gravar aulas e disponibilizar nas plataformas educativas,
conciliar a insegurança do momento com perdas irreparáveis de familiares e colegas à jornada
de trabalho, que deixou de ter um horário definido para acontecer.
Todos os esforços dos professores e demais profissionais da educação foram
empreendidos a fim de assegurar o direito de todos à educação, de tentar evitar o retrocesso na
aprendizagem dos estudantes, a perda de vínculo destes com a escola, a evasão e o abandono
escolar, sem desconsiderar as exigências do momento. Os bolsistas de ID vinculados aos
subprojetos do Pibid/UEMAT/Pedagogia/Juara2020/22 tiveram a oportunidade de vivenciar de
uma forma mais intensa e direta as experiências educativas implementadas no Ensino Remoto
Emergencial. Estas experiências, segundo afirmações da maioria dos bolsistas de ID, muito
acrescentaram a sua formação inicial.
As atividades dos subprojetos, articuladas ao projeto de pesquisa-ação, iniciaram-se em
novembro de 2020, após os encaminhamentos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), e da ampla discussão promovida pela coordenação geral com todos
os coordenadores de áreas dos subprojetos do Pibid institucionalizados pela UNEMAT.
Iniciamos com uma reunião on-line com as equipes gestoras das escolas parceiras para
conversarmos sobre as possibilidades de participação dos bolsistas de ID, remotamente. Este
momento foi delicado, pois os professores estavam inseguros e foi difícil encontrar supervisores
para acolherem os bolsistas de ID. Escolas, inclusive, desistiram da parceria firmada antes da
pandemia, porque nenhum professor se dispôs a acolher esses participantes.
Orientamos que os bolsistas de ID precisariam iniciar as atividades lendo o Projeto
Político Pedagógico das escolas que os acolheram para compreender a sua estrutura
organizacional e a sua proposta pedagógica, bem como as demais orientações encaminhadas
pelas Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) e Secretaria Municipal
de Educação de Juara/MT (SMEC) para a implementação do Ensino Remoto Emergencial.
As reuniões com encontros semanais realizadas pelas supervisoras e os bolsistas de ID,
além de planejar novas atividades para serem realizadas remotamente com os estudantes dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, permitiram refletir as atividades realizadas no decorrer
da semana e repensá-las para o trabalho subsequente.
As coordenadoras dos subprojetos do Pibid enviaram aos bolsistas de ID e às
supervisoras sugestões de leitura para a discussão recomendada às peculiaridades da
alfabetização na perspectiva do letramento e aos problemas de aprendizagem dos estudantes
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Realizaram encontros mensais com
toda a equipe da pesquisa-ação, nos quais as leituras indicadas foram debatidas. Nestes
encontros, também aconteceram momentos de socialização das experiências vivenciadas pelas
supervisoras e bolsistas de ID. Dentre as muitas experiências compartilhadas, destacou-se a
colaboração dos bolsistas com sugestões e planejamentos de atividades voltadas para a
aprendizagem da leitura e da escrita dos estudantes dos Anos Iniciais adequadas para o ensino
remoto, tais como: gravações de vídeos curtos de leituras da literatura infantil, contação de
histórias, explicação de como brincar com os jogos educativos e explicação de conteúdos de
todas as disciplinas.
Algumas destas experiências foram compartilhadas no XV Seminário de Educação do
Vale do Arinos, “Educação e múltiplas linguagens – dilemas e desafios contemporâneos” que
aconteceu, também remotamente, no período de 27 de setembro a 01 de outubro de 2021, com
publicação de artigos e resumos nos anais do evento.
As atividades dos subprojetos do Pibid/2020/2022, vinculadas a esta pesquisa-ação,
encerraram-se em abril de 2022. Todos os perfis envolvidos sofreram as intempéries
provocadas pela pandemia. Todavia, os bolsistas de ID, ao serem incluídos na realidade das
escolas com o Ensino Remoto Emergencial, tiveram a oportunidade de:
[...] conhecerem a multidimensionalidade que envolve a ação docente e os
desafios enfrentados pelos professores para que os direitos de aprendizagem
dos estudantes pudessem ser assegurados, principalmente diante das
desigualdades de acesso aos recursos tecnológicos e a conectividade por uma
parcela significativa de alunos, bem como dos que têm este acesso, porém as
famílias não conseguem ajudar no processo de ensino e aprendizagem
(TABORDA; MELLO, 2021, p. 37).
O processo de ensino e aprendizagem é, por excelência, “uma atividade
multidimensional em todas as esferas disciplinares. [...] o ensino, de qualquer disciplina do
saber, requer uma dinâmica de convergência nos atos e nas formas de ensinar.” Por isto o
processo de ensino e de aprendizagem “[...] requer fundamentos pedagógicos essenciais, pois é
fenômeno complexo realizado entre os sujeitos professores e alunos, situados em contextos,
imbricado nas condições históricas e mediado por múltiplas determinações.” (FRANCO;
PIMENTA, 2016, p. 543).
Por meio dos encontros virtuais e da participação nas aulas remotas da Educação Básica,
os bolsistas de ID relacionaram os fundamentos teóricos e metodológicos estudados no curso
de Pedagogia às práticas docentes desenvolvidas no contexto do Ensino Remoto Emergencial.
Com isso, o desenvolvimento da pesquisa-ação contribuiu com o processo de formação inicial
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dos bolsistas. O trabalho coletivo foi valorizado em todas as atividades replanejadas e promoveu
práticas formativas com trocas colaborativas entre coordenação de área, professores
supervisores e discentes da graduação. A relação interativa e colaborativa propiciou muitas
reflexões e, a partir delas, emergiram adequações na ação pedagógica no contexto escolar da
Educação Básica, bem como da Educação Superior.
A pandemia foi controlada com o avanço da vacinação e o ensino presencial foi
retomado, mas as instituições educativas, os estudantes e os professores lutam para superar as
lacunas deixadas pelas aulas remotas, principalmente para os estudantes das escolas públicas,
os mais prejudicados por não terem em mãos os recursos necessários exigidos para o ensino
remoto. Diante desta realidade:
As incertezas e inseguranças vivenciadas pelos professores e bolsistas de ID
neste período, reforçam ainda mais a necessidade de uma formação inicial e
continuada consistente e contextualizada que contribua com a melhoria da
educação em todas as etapas educativas, com possibilidades de diferentes
formas de ofertas, sejam estas presenciais, remotas ou híbridas (TABORDA;
MELLO, 2021, p. 38).
As políticas públicas educacionais reservadas para a formação inicial e continuada de
professores não podem descuidar das múltiplas dimensões da formação docente que afetam
diretamente a aprendizagem dos estudantes, em todos os níveis e modalidades de ensino, como
as exigidas no contexto da pandemia.
Isso posto, é fundamental que governos e autoridades políticas olhem para a realidade
das instituições educativas públicas, que acolhem os estudantes economicamente
desfavorecidos, sem acesso aos recursos necessários que o avanço científico e tecnológico do
século XXI promoveu, os quais auxiliam consideravelmente no processo de aprendizagem ao
assegurarem práticas docentes que inserem a multidimensionalidade da docência e do processo
de ensino.
Como reverberam Franco e Pimenta (2016, p. 541), decorre daí “o papel contemporâneo
da Didática que estamos denominando de Didática Multidimensional: uma Didática que tenha
como foco a produção de atividade intelectual no aluno e pelo aluno, articulada a contextos nos
quais os processos de ensinar e aprender ocorrem.” Atividades cognitivas permitidas a partir da
pedagogia interativa, pautada no diálogo, com uma aprendizagem mediada no respeito mútuo
entre quem educa e quem se educa.
Ângela Rita Christofolo de MELLO e Cleuza Regina Balan TABORDA
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Coordenadoria de Pessoal de Nível Superior (CAPES); Programa
Interinstitucional de Iniciação à Docência (Pibid); Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT).
Financiamento: CAPES/Pibid.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Ambas as autoras participaram da pesquisa e escreveram
conjuntamente o presente artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 1
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BECAS DE INICIACIÓN A LA DOCENCIA
(PIBID) EN EL CONTEXTO DEL COVID-19
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
NO CONTEXTO DA COVID-19
INSTITUTIONAL TEACHING INITIATION SCHOLARSHIP PROGRAM (PIBID) IN
THE CONTEXT OF COVID-19
Ângela Rita Christofolo de MELLO1
e-mail: angela.mello@unemat.br
Cleuza Regina Balan TABORDA2
e-mail: cbalan@unemat.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MELLO, Â. R. C., TABORDA, C. R. B. Programa Institucional de
Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-
19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263
| Presentado en: 07/10/2022
| Revisiones requeridas en: 01/02/2023
| Aprobado en: 09/02/2023
| Publicado en: 07/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brasil. Profesora Adjunta. Postdoctorado en
Educación (UFMT).
2
Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brasil. Estudiante de doctorado en Ciencias
Ambientales.
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: El texto publica los resultados de un proyecto de investigación-acción aprobado por
la Universidad Estatal de Mato Grosso con el objetivo de identificar, estudiar y analizar los
problemas de aprendizaje de los estudiantes matriculados en los Primeros Años de la Escuela
Primaria en escuelas públicas de Juara/MT, que se incorporaron al Programa Institucional de Becas
de Iniciación a la Docencia (ID) (CAPES/02/2020), así como proporcionar a los becarios de
Iniciación a la Docencia la profundización teórica y práctica. Con un enfoque cualitativo, con un
sesgo en la investigación-acción, los procedimientos metodológicos incluyeron actividades
realizadas por 32 becarios de ID, 4 supervisores y 2 coordinadores de área, elaboraciones de
planificación, recursos didácticos, informes mensuales y participación en clases remotas con
estudiantes de los Primeros Años de Educación Básica y en reuniones formativas mensuales. Los
perfiles involucrados comprenden la multidimensionalidad de la enseñanza, y se reafirmó la
importancia de que la formación inicial de los docentes se produzca a partir de los enfrentamientos
reales de la escuela.
PALABRAS CLAVE: PIBID. Covid-19. Enseñanza Remota de Emergencia.
Multidimensionalidad de la Docencia.
RESUMO: O texto publiciza resultados de um projeto de pesquisa-ação aprovado pela
Universidade do Estado de Mato Grosso com o objetivo de identificar, estudar e analisar os
problemas de aprendizagem dos estudantes matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
nas escolas da rede pública de Juara/MT, que aderiram ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (ID) (CAPES/02/2020), bem como propiciar aos bolsistas de Iniciação à
Docência aprofundamento teórico e prático. De abordagem qualitativa, com viés na pesquisa-
ação, dentre os procedimentos metodológicos incluíram-se atividades realizadas por 32 bolsistas
de ID, 4 supervisoras e 2 coordenadoras de área, de elaborações de planejamentos, recursos
didáticos, relatórios mensais e participações em aulas remotas com estudantes dos Anos Iniciais
da Educação Básica e em encontros formativos mensais. Os perfis envolvidos compreenderem a
multidimensionalidade da docência, e a importância de a formação inicial de professores acontecer
alicerçada nos enfrentamentos reais da escola foi reafirmada.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Covid-19. Ensino Remoto Emergencial. Multidimensionalidade da
Docência.
ABSTRACT: The text publicizes the results of an action-research project approved by the State
University of Mato Grosso with the objective of identifying, studying and analyzing the learning
problems of students enrolled in the Early Years of Elementary Education in public schools in
Juara/MT , who joined the Institutional Program of Scholarships for Teaching Initiation (ID)
(CAPES/02/2020), as well as providing theoretical and practical deepening to scholarship holders
for Teaching Initiation. Using a qualitative approach, with an action-research bias, among the
methodological procedures, activities carried out by 32 ID fellows, 4 supervisors and 2 area
coordinators, including planning preparations, teaching resources, monthly reports and
participation in remote classes were included. with students in the Early Years of Basic Education
and in monthly training meetings. The profiles involved understand the multidimensionality of
teaching, and the importance of initial teacher training taking place based on the school's real
confrontations was reaffirmed.
KEYWORDS: PIBID. Covid-19. Emergency Remote Teaching. Multidimensionality of Teaching.
Ângela Rita Christofolo de MELLO y Cleuza Regina Balan TABORDA
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Introducción
La Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT) ofrece una Licenciatura en
Pedagogía con Calificación en Enseñanza en Educación Infantil y en los Primeros Años de la
Escuela Primaria, en el Campus Universitario de Juara / MT. El objetivo principal del curso es
formar educadores para una acción autónoma que se manifieste en la praxis pedagógica.
Sin embargo, el área de alfabetización exige conocimientos específicos de los maestros
que, después de graduarse, no siempre dominan los conocimientos requeridos cuando se hacen
cargo de una clase de alfabetización. Hay muchos problemas relacionados con la alfabetización,
que resultan en tasas preocupantes de estudiantes que completan el ciclo sin la apropiación del
Sistema de Escritura Alfabética (SEA). La última Evaluación Nacional de Alfabetización
(ANA), realizada en 2016, presentó datos alarmantes de que menos del 10% de los estudiantes
completaron el ciclo de alfabetización en los niveles deseados (MELLO, 2018).
Ante esta situación, la provisión de educación inicial y continua específica a los
alfabetizadores es fundamental. Cuando se trabajan eficazmente, estas formaciones pueden
contribuir a superar los problemas de aprendizaje experimentados por los estudiantes en el ciclo
de alfabetización, y así mejorar los indicadores de la Educación Básica.
En este sentido, se institucionalizó un proyecto de investigación-acción, vinculado al
Grupo de Estudios e Investigación sobre Formación, Gestión y Prácticas Educativas Docentes
(GEFOPE), inscrito en el Directorio del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico (CNPq), denominado "Acciones del Programa Institucional de Becas de Iniciación
a la Docencia en los Primeros Años de la Educación Primaria, en defensa del derecho a la
alfabetización en la perspectiva de la alfabetización", aprobado por la Universidad del Estado
de Mato Grosso (UNEMAT), según la Ordenanza No. 247/2000, prorrogado por la Ordenanza
No. 851/2021, implementado en el campus de Juara/MT.
Este proyecto se desarrolló con el objetivo de identificar, estudiar y analizar los
problemas de aprendizaje de los estudiantes matriculados en los Primeros Años de la Escuela
Primaria en escuelas públicas estatales y municipales en las clases que se unieron al Programa
Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia, lanzado por la Coordinación de
Perfeccionamiento de la Educación Superior (CAPES), de conformidad con la Notificación
No. 2/2020, con miras a apropiarse de los derechos de aprendizaje de los estudiantes, así como
de los conocimientos inherentes a las peculiaridades de la educación inicial y continua del
alfabetizador.
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-19
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En observación del objetivo general, los objetivos específicos pretendían: proporcionar
a los becarios Iniciación a la Docencia (ID) profundización teórica, conceptual, metodológica
y experiencias prácticas a través de la aproximación de las especificidades requeridas por el
proceso de alfabetización desde la perspectiva de la alfabetización; mejorar la formación inicial
de los becarios de DI, con la inserción en clases de alfabetización y segundo ciclo de escuela
primaria, con la aproximación de la realidad observada, participación en la planificación,
elaboración de material didáctico específico para la alfabetización, así como en situaciones de
intervenciones didácticas, con estrategias centradas en la lectura, escritura, interpretación,
oralidad y estructuración lingüística, es decir, a los derechos de aprendizaje relacionados con
los ejes de conocimiento indispensables para los Primeros Años de la Escuela Primaria;
contribuir a la educación continua de los maestros supervisores para un mejor desempeño en
los primeros años de la escuela primaria; ayudar a superar los problemas de aprendizaje de los
estudiantes matriculados en los primeros años de la escuela primaria.
Abordaje metodológico de una investigación-acción desarrollada en el contexto del Covid-
19
El proyecto de investigación titulado "Acciones del Programa Institucional de Becas de
Iniciación a la Docencia en los Primeros Años de la Educación Primaria, en defensa del derecho
a la alfabetización desde la perspectiva de la alfabetización", fue institucionalizado por la
Ordenanza No. 247/2000 y prorrogado por la Ordenanza No. 851/2021, de la Universidad del
Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Su implementación estuvo vinculada a las actividades de
los subproyectos Pibid/Pedagogía/Juara I y II, implementados en UNEMAT, un curso de
Pedagogía ofrecido en el campus de Juara/MT en el intersticio de noviembre de 2020 a abril de
2021. Estos subproyectos fueron planificados y presentados antes de la pandemia causada por
el nuevo coronavirus, Covid-19, del Aviso No. 001/2020 - UNEMAT/PROEG/APE –
Programa Institucional de Iniciación a la Docencia – Pibid – Selección de Becario de Iniciación
a la Docencia y Aviso nº. 002/2020 - UNEMAT/PROEG/APE – Programa Institucional de
Becas de Iniciación a la Docencia – Pibid – Selección de Beca de Supervisor, ambas lanzadas
el 14 de septiembre de 2020.
Entre las principales actividades de investigación-acción, articuladas con las de
docencia y extensión, se incluyeron, inicialmente, cargas de trabajo dirigidas a: el contacto
presencial de becarios de ID con supervisores y estudiantes de escuelas rurales; elaboración de
planes, recursos didácticos y actividades pedagógicas con la orientación y seguimiento de los
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supervisores; desarrollo de actividades en las aulas de los primeros años de la escuela primaria
por parte de supervisores y becarios de identificación; reuniones con reuniones semanales para
discutir las actividades realizadas durante la semana y preparar informes; reuniones mensuales
de educación continua celebradas por los coordinadores con la participación de becarios y
supervisores de ID; preparación y entrega a los coordinadores de informes semestrales
individuales basados en los informes preparados semanalmente por los becarios y supervisores
de ID; Participación en eventos locales, regionales, nacionales e internacionales para difundir
los resultados alcanzados.
Sin embargo, el proyecto de investigación-acción que involucró a dos coordinadores de
área, cuatro supervisores y 32 becarios de ID, se desarrolló en los años 2020 y 2022, en el
contexto de la pandemia mundial causada por el nuevo coronavirus - Covid-19. En este
contexto, la investigación cualitativa, anclada en los principios de la investigación-acción,
contó con las contribuciones de los diferentes perfiles (coordinadores, supervisores y becarios
de ID), que se desafiaron a sí mismos a realizar actividades remotas, de manera dialógica y
formativa. Para la redacción de este artículo, se consideraron los informes elaborados
mensualmente por los becarios y supervisores de ID enviados a los coordinadores de área a
través de correos electrónicos, así como las experiencias registradas por los coordinadores de
área en cuadernos de campo, durante el desarrollo de los referidos subproyectos Pibid
vinculados a la investigación-acción.
Con la implicación y cooperación de todos los perfiles, se replanificaron las acciones
del proyecto, sin perder de vista los objetivos de la investigación-acción en un contexto muy
diferente al habitual. Las acciones propuestas pretendían contribuir al momento adverso vivido
en las instituciones (Universidad y Escuelas), a través de un proceso articulado y continuo de
acción-reflexión-acción (THIOLLENT, 1985).
Esto se debe a que, ante la pandemia que ha asolado al mundo entero, la Organización
Mundial de la Salud (OMS), el 11 de marzo de 2020, recomendó el distanciamiento social,
entre otras medidas que podrían evitar la propagación del nuevo coronavirus. Con esto, las
instituciones escolares y las universidades inicialmente mantuvieron, con horarios reducidos,
solo los servicios considerados esenciales, lo que incluía repensar y encontrar posibilidades
para que la educación no se detuviera (OMS, 2020).
Las clases presenciales dejaron espacio para el aprendizaje remoto a mediados de julio
y principios de agosto de 2020. En este contexto, las actividades inicialmente propuestas para
la investigación-acción fueron reorganizadas y se realizaron a distancia, en los años 2020 a
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2022, debido a que la realización de la investigación-acción estaba vinculada al desarrollo de
los subproyectos Pibid del curso de Pedagogía del Campus Juara, institucionalizados a partir de
los resultados de la Convocatoria CAPES/Pibid/02/2020, inminentemente planificada para la
enseñanza presencial. Por lo tanto, todas las acciones se llevaron a cabo de forma remota, desde
el registro de becarios y supervisores de ID, que tuvo lugar en julio de 2020, hasta el inicio de
las actividades de Pibid en noviembre del mismo año.
Las reuniones de los becarios de ID con los supervisores para el estudio, la investigación
de actividades prácticas y la planificación se llevaron a cabo a través de Google Meet, así como
las reuniones y reuniones formativas, celebradas mensualmente por los coordinadores con todos
los becarios y supervisores de ID. Además de las numerosas reuniones a través de Google Meet,
se utilizaron mensajes enviados por correo electrónico y grupos de WhatsApp formados con
los coordinadores de área, supervisores y becarios de ID y otro solo con los supervisores, para
transmitir información necesaria para el desarrollo de los subproyectos y otras pautas para el
seguimiento de las actividades realizadas. Esta vez, las computadoras y los teléfonos celulares
fueron recursos ampliamente utilizados en muchos momentos para compartir información de
toda índole: artículos, libros, actividades didácticas, recursos pedagógicos, como folletos y
juegos educativos, con el fin de permitir a los estudiantes de Educación Básica y Superior
continuar el proceso educativo.
Dicho esto, es importante destacar que el aislamiento social ha traído numerosos
desafíos al desarrollo de la investigación-acción, desde la inscripción de becarios de ID hasta
la realización de actividades remotas. En este sentido, coordinadores, supervisores y becarios
de ID unieron esfuerzos para continuar la investigación y permitir que todos los perfiles
involucrados continúen aprendiendo. Entre los desafíos estaban: tener acceso a los recursos
tecnológicos necesarios y de calidad, aprender a usarlos; tener una buena red de Internet
disponible; Tener creatividad para planificar actividades y desarrollarlas de forma remota. Así,
fueron muchos los percances experimentados por estudiantes y profesores de escuelas y
universidades públicas, en los que la pandemia abrió la discrepancia social existente en estas
instituciones públicas.
Sacavino y Candau (2020, p. 130, nuestra traducción) señalaron que el momento de la
pandemia hizo aún más explícitos los desafíos en la realización del derecho a la educación, ya
que la enseñanza a distancia impuso la necesidad de "alfabetización digital, especialmente en
el proceso de formación de maestros y maestros, así como entre estudiantes y estudiantes".
Según estos autores, la pandemia no fue democrática, porque afectó de manera mucho más
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intensa y directa a los grupos sociales más vulnerables. Estos grupos no tenían ni los recursos
tecnológicos ni las condiciones necesarias para acceder a ellos. Numerosos docentes, tanto de
Educación Básica como de Educación Superior, denunciaron las dificultades encontradas por
un número significativo de estudiantes para tener acceso a medios digitales y reforzaron "las
desigualdades en la realización del derecho a la educación" (SACAVINO; CANDAU, 2020, p.
127, nuestra traducción).
En este sentido, la efectividad de todas las actividades planificadas para el desarrollo de
la investigación-acción anunciada se vio directamente afectada, como afirman Sacavino y
Candau (2020), ya que muchos becarios de ID y estudiantes de Educación Básica involucrados
no contaban con los recursos necesarios para acceder a actividades remotas, como
computadoras y teléfonos celulares de buena calidad y red de internet disponible. Sin embargo,
a pesar de todos los enfrentamientos causados por la desigualdad social que cubre a la mayoría
de los estudiantes en las instituciones educativas públicas, fue posible continuar y desarrollar
la investigación-acción.
La investigación realizada en el contexto de la pandemia de Covid-19: la educación no se
detuvo porque los docentes siguieron trabajando
Las medidas sanitarias de distanciamiento social recomendadas por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) para evitar que el Covid-19, confirmado en diciembre de 2019,
adquiera proporciones de contagio aún más alarmantes, han afectado a diversos sectores de la
sociedad. Entre estos, la educación presencial, ofrecida en todos los segmentos y modalidades.
Se suspendieron las clases presenciales, pero las instituciones educativas, desde la educación
de la primera infancia hasta las escuelas de posgrado, no se detuvieron.
La enseñanza remota de emergencia autorizada por el dictamen No. 05/2020 (BRASIL,
2020), del Consejo Nacional de Educación (CNE), del 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020),
parcialmente aprobado por el MEC el 1 de junio de 2020 (BRASIL, 2020), fue adoptado por
instituciones de Educación Básica y Superior en todo Brasil. Según el dictamen, los estados y
municipios deben buscar alternativas para minimizar la necesidad de reemplazo presencial de
días escolares después de la pandemia, ya que "un largo período de reposición de carga de
trabajo utilizando sábados, días festivos, períodos de receso escolar y vacaciones, puede llevar
a una sobrecarga de trabajo pedagógico tanto para estudiantes como para maestros, con pérdidas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (BRASIL, 2020, p. 7, nuestra traducción).
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Esta vez, con el fin de permitir a los estudiantes mantener una rutina de actividades
escolares, la opinión sugirió que, para cumplir con el horario escolar legalmente requerido, las
instituciones educativas deben realizar actividades escolares no presenciales de diversas
naturalezas, tales como: grabación de lecciones en video, contenido organizado en plataformas
virtuales, redes sociales, correo electrónico, blogs, programas de televisión y radio; Material
didáctico impreso. La recomendación fue que la enseñanza a distancia, con actividades
adecuadas al contexto, se ofreciera desde Educación Infantil, a fin de evitar el aumento de las
desigualdades, la deserción escolar y la deserción escolar (BRASIL, 2020).
Sin embargo, había una gran brecha entre lo que se recomendaba en el dictamen y lo
que realmente sucedió. Según Sacavino y Candau (2020, p. 127, nuestra traducción), los
estudiantes de estratos sociales vulnerables "provenientes de familias de bajos ingresos,
residentes de barrios periféricos o áreas rurales" quedaron al margen, o a merced de este
proceso. Como se dijo, las condiciones descritas por los autores fueron observadas y sentidas a
lo largo del desarrollo de la investigación-acción, ya que afectaron directamente a los
estudiantes de los Primeros Años de Educación Básica y a los becarios de ID involucrados.
En esta perspectiva, Santos, Silva y Oliveira (2022, p. 7, nuestra traducción) destacaron
que, en el período de pandemia, la educación no logró éxito:
Ya sea por una formación adecuada para el uso de medios tecnológicos o por
los problemas socioeconómicos de un país desigual que no permite que todos
tengan acceso a equipos electrónicos e internet para estudiar, la educación por
el modelo síncrono o asíncrono en la pandemia resultó ser deficiente.
En el Estado de Mato Grosso, para la Educación Superior y Básica de los sistemas
públicos y privados, el Consejo Estatal de Educación (CEE) publicó el 19 de junio la Resolución
Normativa n. 003/2020 (MATO GROSSO, 2020), que estableció normas para la organización
del calendario escolar 2020. Las medidas establecidas deben ser adoptadas por todas las
instituciones educativas públicas y privadas como consecuencia de la pandemia del Covid-19.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 10 de esta resolución, mientras dure la situación de
aislamiento social, las instituciones educativas, para llevar a cabo actividades pedagógicas no
presenciales, deben elaborar un plan pedagógico estratégico y remitirlo a los órganos
superiores. En el caso de la Educación Básica, los planes deben remitirse a las Oficinas de
Asesoría Pedagógica vinculadas al Departamento de Educación del Estado (SEDUC), y a la
Escuela Superior y Secundaria Técnica, a la Secretaría de Estado de Ciencia, Tecnología e
Innovación (SECITEC) (MATO GROSSO, 2020).
Ângela Rita Christofolo de MELLO y Cleuza Regina Balan TABORDA
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Con base en estas recomendaciones, se autorizaron acciones pedagógicas remotas, tanto
en las redes educativas estatales como municipales. Esta condición requirió esfuerzos para
programar los cambios necesarios en los sistemas educativos y asegurar el proceso educativo,
aunque sea a distancia.
Como afirman Taborda y Mello (2021, p. 27, nuestra traducción), hubo muchas
estrategias pedagógicas desarrolladas por la Educación Superior y la Educación Básica, tales
como: "clases sincrónicas, asincrónicas, grabación de clases, reuniones remotas, grupos de
WhatsApp, disponibilidad de contenido en plataformas digitales y correos electrónicos, entre
otras estrategias". Sin embargo, ante la ausencia de recursos tecnológicos y la dificultad de
acceso a internet de los padres de los estudiantes de la red pública de Juara/MT, "las escuelas
de Educación Básica elaboraron folletos impresos puestos a disposición, inicialmente, de los
padres o tutores, por los estudiantes que no tenían acceso a internet y, posteriormente, a todos
los estudiantes" (TABORDA; MELLO, 2021, p. 27, nuestra traducción).
Sin embargo, las dificultades no se limitaron a los estudiantes de las redes educativas
públicas, los maestros también enfrentaron numerosos desafíos relacionados con:
[...] El uso de plataformas y herramientas tecnológicas, el dominio en relación
con el uso de estas herramientas para desarrollar clases remotas, la falta de
acceso a estas herramientas y medios digitales por parte de una parte
significativa de los estudiantes, así como la dificultad que enfrentan varias
familias para monitorear y mediar el proceso de educación escolar de sus hijos
(TABORDA; MELLO, 2021, p. 28, nuestra traducción).
Como puede verse, las dificultades de los estudiantes implicaron directamente las
dificultades de los profesores, tanto en la Educación Básica como en la Educación Superior.
Como lo describió un supervisor en el informe mensual:
[...] Un número considerable de estudiantes no tiene acceso a Internet y el
programa ofrecido por la red estatal no es compatible con algunos teléfonos
celulares, y no es posible operarlo solo con datos móviles. De esta manera, la
escuela proporciona folletos a todos los estudiantes, aquellos que tienen
condiciones de acceso, tienen la posibilidad de ver las lecciones en video y
hacer preguntas. Sin embargo, aquellos que no tienen acceso a Internet, hacen
uso solo del folleto y llevan a cabo las actividades con la ayuda de los padres
(Informe, supervisor del subproyecto Pibid/Pedgogia/Juara, 2020).
A pesar de los esfuerzos realizados por las instituciones educativas, los profesionales de
la educación y las familias para que el proceso de aprendizaje no se interrumpiera, la Enseñanza
Remota de Emergencia, como alternativa para la continuidad del proceso educativo, perjudicó
el aprendizaje de un número significativo de estudiantes, debido a las desigualdades en el
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-19
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acceso a los recursos tecnológicos y medios digitales, como lo describió el supervisor, porque
estos recursos se han vuelto elementales en el contexto de la pandemia.
Desafortunadamente, muchos estudiantes, tanto en Educación Básica como en
Educación Superior, no tenían acceso a los recursos necesarios y adecuados. A menudo, una
familia con varios hijos estudiantes tenía un solo teléfono celular, no de buena calidad, para
servir a todos y sin señal de internet en casa. Esta realidad ha llevado a muchos estudiantes a
salir a las calles, con la esperanza de encontrar una señal pública de Internet. También entre los
estudiantes de Educación Superior, como los becarios de ID que participaron en esta
investigación, un número significativo no tenía los recursos tecnológicos necesarios. Las
computadoras y los teléfonos celulares viejos y obsoletos no funcionaban bien. La señal de
internet no favoreció, sumado a estas dificultades, experimentó momentos de angustia con
pérdida de seres queridos, se infectó con Covid-19, se quedó sin empleo. O, en otras situaciones,
necesitaban trabajar y no estaban disponibles para participar de forma remota en reuniones con
supervisores, coordinadores y clases sincrónicas con los alumnos de Años Iniciales.
Las situaciones vividas por profesores y estudiantes fueron muy desafiantes. Los
profesores buscaron todas las posibilidades para capacitarse para el uso de las Tecnologías
Digitales de Información y Comunicación (TDIC), para planificar y desarrollar clases remotas,
sincrónicas y asincrónicas, que lograrían los objetivos de aprendizaje y las habilidades previstas
en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018). El trabajo aumentó
consustancialmente, porque las clases se grabaron y se pusieron a disposición de aquellos que
no podían participar en clases sincrónicas, lo que requería que los maestros asistieran a menudo
individualmente para responder preguntas y guiar a los estudiantes.
Los estudiantes tuvieron que adaptarse a la dinámica de las clases no presenciales, que
requieren herramientas tecnológicas, acceso a medios digitales, disponibilidad de espacio y
tiempo para dedicarse a estudios en el entorno familiar, concentración, así como seguimiento y
mediación, por parte de los padres o tutores, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las
clases no presenciales exigían una relación dialógica y colaborativa entre los profesores y las
familias de los alumnos, sin embargo, esta relación no siempre fue posible, debido a los
numerosos factores que afectaban la realidad económica, cultural y social de cada familia.
Al igual que los otros profesores, los supervisores involucrados en la investigación-
acción tuvieron que desplegarse para dar cuenta de las nuevas demandas impuestas por la
enseñanza a distancia, como el uso de herramientas tecnológicas y medios digitales y la
preparación de materiales impresos que podrían contribuir al aprendizaje de los estudiantes,
Ângela Rita Christofolo de MELLO y Cleuza Regina Balan TABORDA
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especialmente los menos favorecidos. Hubo una sobrecarga de trabajo, ya que la enseñanza
remota requería un nuevo aprendizaje docente para la planificación y preparación de actividades
y estrategias didácticas para el desarrollo de las clases, como grabar y poner a disposición de
los estudiantes videos explicativos, entre otros recursos que requerían tiempo y esfuerzo de
todos los maestros. El notebook se ha convertido en una herramienta indispensable, así como
el celular, el principal medio de comunicación en el distanciamiento social. WhatsApp se ha
convertido en el principal recurso para guiar el proceso de aprendizaje, con la disponibilidad de
vídeos grabados y actividades relacionadas con los contenidos abordados, así como la
comunicación entre profesores, alumnos y familias. Las residencias de profesores se
convirtieron en espacios de trabajo, y las residencias de los estudiantes se convirtieron en
espacios de estudio.
Los aspectos contextualizados fueron destacados por Folmer et al. (2020, p. 63-64,
nuestra traducción): "La residencia de educadores, como lugares de descanso [...], se convirtió
en una extensión escolar, una configuración que se hizo necesaria para desarrollar su trabajo
durante este período". Las viviendas, tanto para educadores como para estudiantes, tuvieron
que ser "adaptadas, reestructuradas y, en algunos casos, no estructuradas, para garantizar el
proceso de enseñanza durante el aislamiento social" (FOLMER et al., 2020, p. 64, nuestra
traducción). En este contexto adverso y complejo, los profesores, así como muchas familias de
estudiantes, tuvieron que conciliar numerosas actividades laborales, cuidado familiar, tareas
domésticas y atención médica.
Además de todos los desafíos experimentados y la inseguridad ante el riesgo de
contaminación por Covid-19, los docentes estuvieron expuestos a presiones de autoridades
políticas y parte de la sociedad para reanudar las clases presenciales. Constantemente
experimentaban la vergüenza de responder a la pregunta de cuándo volverían al trabajo.
Además, tuvieron que luchar contra padres y autoridades negacionistas que no reconocieron el
peligro inminente de la pandemia.
Con la vacunación de la población, la pandemia se controló gradualmente y se
reanudaron las clases presenciales. Pero este proceso fue gradual. A fines de 2021, las
instituciones educativas autorizaron el aprendizaje combinado, con rotaciones de grupos de
estudiantes que van a las escuelas para clases en persona y grupos en el hogar con aprendizaje
remoto. En este momento, las horas de trabajo de los profesores se hicieron aún más largas,
porque tenían que trabajar por duplicado: con los estudiantes en las clases presenciales y con
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los estudiantes de las clases remotas. La sobrecarga en el escenario de la pandemia fue
inhumana y muchos maestros enfermaron.
La UNEMAT no autorizó, en este primer momento de clases híbridas, el paso de
becarios de identificación a las escuelas. En este sentido, continuaron las actividades de forma
remota. Solo a principios de 2022 los becarios de ID comenzaron las actividades en persona,
pero estas duraron solo dos meses, ya que la edición Pibid/2020 se cerró el 15 de abril de 2022.
Frente al escenario de pandemia, los docentes se vieron superados por la sensación de
miedo, inseguridad y agotamiento físico y mental como resultado de los esfuerzos realizados
para garantizar que se alcanzaran los objetivos de aprendizaje, junto con la confrontación del
aprendizaje y la inseguridad con el uso de herramientas tecnológicas. Estos factores causaron
sufrimiento psicológico a los docentes, ya que además de los impactos resultantes de la
pandemia, ya venían sufriendo como resultado de cuestiones como la "fragilidad de las políticas
públicas y las extenuantes demandas del trabajo en la enseñanza, parece inevitable que haya
impactos negativos en la salud de estos profesionales" (BISPO; SANTOS; SILVA, 2022, p.
113, nuestra traducción).
Fue en este contexto que se llevó a cabo esta investigación. Con becarios, supervisores
y coordinadores de ID viviendo una realidad educativa desigual e inhumana, con propuestas
didácticas inéditas y desafiantes. Con todo, las confrontaciones permiten a los involucrados en
la investigación-acción comprender la multiplicidad o multidimensionalidad del conocimiento
docente, lo que reafirmó la importancia de la formación inicial del profesorado basada en las
confrontaciones reales de la escuela, apoyada en diferentes fundamentos teóricos y
metodológicos.
La multidimensionalidad de la enseñanza, como afirman Franco y Pimenta (2016, p.
551, nuestra traducción), con el fin de subvencionar su compromiso con el aprendizaje,
entendido como un fenómeno complejo y multifacético, tiene una intención "claramente
práctica, pero también teórica, ya que permite comprender mejor las prácticas, en una
perspectiva que se acerca a la curiosidad científica, pero también a la ética". Así, la
multidimensionalidad de la enseñanza "[...] señala el trabajo conjunto entre docentes e
investigadores, en el que [...]" la función principal de la teoría fundamentada es ampliar la
comprensión que se tiene de la práctica, en los contextos educativos, para encontrar condiciones
objetivas de aprendizaje, en los contextos más adversos pero reales, como sucedió con el
desarrollo de esta investigación-acción, a través de la Enseñanza Remota de Emergencia.
Ângela Rita Christofolo de MELLO y Cleuza Regina Balan TABORDA
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Aunque desafiante, la investigación-acción, que articuló la enseñanza y la extensión
universitaria, proporcionó nuevas oportunidades de aprendizaje que resignificaron el
desempeño docente y las prácticas pedagógicas. El contexto de pandemia impuso a los
coordinadores, supervisores y becarios de ID involucrados en la investigación-acción la
profundización de conocimientos teóricos y metodológicos para que las actividades escolares
pudieran realizarse a distancia. Así, los diferentes perfiles unieron fuerzas, discutieron y
reflexionaron sobre los enfrentamientos del momento. Como afirma Freire (2001), la actuación
docente, anclada en una concepción reflexiva, crítica y autónoma, implica el movimiento
dinámico y dialéctico, entre hacer y pensar sobre hacer.
En este proceso de construcción del conocimiento docente, surgieron dos destaques
fundamentales: la reflexión crítica del profesor sobre su propio desempeño docente y la
educación continua como una necesidad. La reflexión crítica implica la búsqueda
epistemológica de respuestas a problemas prácticos, mientras que la formación permanente
permite respuestas a búsquedas epistemológicas y refuerza nuestra incompletitud a través de la
necesidad de encontrar respuestas a los desafíos contemporáneos (GATTI, 1996), como los
desencadenados por la pandemia del nuevo coronavirus.
Dicho esto, Taborda y Mello (2021) afirmaron que el desarrollo de la investigación-
acción en el contexto de la Enseñanza Remota de Emergencia brindó oportunidades para
coordinar y supervisar a los docentes y a los becarios de ID oportunidades para ampliar el
conocimiento inherente a la multidimensionalidad de la enseñanza, a través de un panorama de
incertidumbres. Como destacan Pimenta y Ghedin (2002), los docentes, además de conocer e
interpretar la realidad, necesitan asumir una postura reflexiva y crítica para encontrar respuestas
y posibilidades para avanzar. Este fue el mayor desafío de todos los involucrados en la
investigación, encontrar formas, posibilidades, innovar para que los estudiantes de las escuelas
públicas que fueron socios del proyecto de investigación-acción continuaran aprendiendo
incluso frente a todos los obstáculos impuestos por la Enseñanza Remota de Emergencia.
En este sentido, la multidimensionalidad de la enseñanza puede "valorar el trabajo
docente en la perspectiva de proporcionar a los docentes instrumentos de análisis y crítica, que
les ayuden a comprender los contextos históricos, sociales, culturales y organizativos en los que
se produce su compleja actividad docente" (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 551, nuestra
traducción).
En el contexto de pandemia, fue posible que todos los involucrados se dieran cuenta de
la importancia de las Tecnologías de Información y Comunicación Digital (TDIC) para el
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-19
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proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la falta de una política pública dirigida de hecho
a la democratización del acceso a las herramientas digitales, tan necesaria para la Enseñanza a
Distancia. Siendo que los alumnos de las capas más vulnerables, en todos los niveles y
modalidades, fueron los más perjudicados en este periodo de Enseñanza Remota de
Emergencia.
Consideraciones finales
Las actividades previstas para la investigación-acción, como se ha dicho, se han
replanificado y ajustado al contexto de la pandemia causada por el nuevo coronavirus. No
obstante, esto solo fue posible porque los profesores continuaron trabajando y sus cargas de
trabajo se ampliaron considerablemente, ya que tuvieron que aprender rápidamente numerosos
conocimientos relacionados con el manejo de los recursos tecnológicos digitales, tales como:
aprender a lidiar con las nuevas plataformas digitales, replanificar todas las actividades y
preparar folletos; reorganizar las estrategias didácticas que se pueden utilizar de forma remota
para clases sincrónicas y asincrónicas; guiar a padres y estudiantes para manejar recursos
tecnológicos; responder a los numerosos mensajes que llegaron a través de WhatsApp, correo
electrónico de estudiantes, padres e instituciones educativas; responder a innumerables
llamadas telefónicas; Grabar clases y poner a disposición en plataformas educativas, conciliar
la inseguridad del momento con pérdidas irreparables de familiares y compañeros a la jornada
laboral, que ya no tiene un tiempo establecido para suceder.
Todos los esfuerzos de los docentes y otros profesionales de la educación se llevaron a
cabo para garantizar el derecho de todos a la educación, para tratar de evitar el retroceso en el
aprendizaje de los estudiantes, la pérdida de su vínculo con la escuela, la deserción y el
abandono de la escuela, sin desconocer las demandas del contexto de pandemia. Los becarios
de ID vinculados a los subproyectos de Pibid/UEMAT/Pedagogía/Juara2020/22 tuvieron la
oportunidad de experimentar de una manera más intensa y directa las experiencias educativas
implementadas en Enseñanza Remota de Emergencia. Estas experiencias, según las
declaraciones de la mayoría de los becarios de ID, agregaron mucho a su capacitación inicial.
Las actividades de los subproyectos, articulados al proyecto de investigación-acción,
comenzaron en noviembre de 2020, tras las derivaciones de la Coordinación para el
Perfeccionamiento del Personal de Enseñanza Superior (CAPES), y la amplia discusión
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promovida por la coordinación general con todos los coordinadores de áreas de los
subproyectos Pibid institucionalizados por UNEMAT.
Comenzamos con una reunión en línea con los equipos directivos de las escuelas
asociadas para hablar sobre las posibilidades de participación de los becarios de ID, de forma
remota. Este momento fue delicado. Los maestros no estaban seguros y era difícil encontrar
supervisores para dar la bienvenida a los becarios. Hemos tenido escuelas que han renunciado
a la asociación que habían establecido antes de la pandemia porque ningún maestro estaba
dispuesto a aceptar becarios.
Aconsejamos que los becarios de ID necesitarían comenzar las actividades leyendo el
Proyecto Político Pedagógico de las escuelas que los acogieron para conocer su estructura
organizativa y su propuesta pedagógica, así como las otras directrices enviadas por el
Departamento de Educación del Estado de Mato Grosso (SEDUC / MT) y el Departamento
Municipal de Educación de Juara / MT (SMEC) para la implementación de la Enseñanza
Remota de Emergencia.
Las reuniones con encuentros semanales realizadas por los supervisores y los becarios
de ID, además de planificar nuevas actividades a realizar de forma remota con los alumnos de
los Primeros Años de la Escuela Primaria, nos permitió reflexionar sobre las actividades
realizadas durante la semana y repensarlas para el trabajo posterior.
Los coordinadores de los subproyectos Pibid enviaron a los becarios y supervisores de
ID sugerencias de lectura para la discusión recomendada de las peculiaridades de la
alfabetización desde la perspectiva de la alfabetización y los problemas de aprendizaje de los
estudiantes matriculados en los Primeros Años de la Escuela Primaria. Sostuvieron reuniones
mensuales con todo el equipo de investigación-acción, en las que se discutieron las lecturas
indicadas. En estas reuniones, también hubo momentos de socialización de las experiencias
vividas por los supervisores y becarios de ID. Entre las muchas experiencias compartidas, la
colaboración de los becarios de ID con sugerencias y planificación de actividades dirigidas al
aprendizaje de la lectura y escritura de los alumnos de los Años Iniciales adecuadas para el
aprendizaje remoto, tales como: Grabaciones de vídeos cortos de lecturas de literatura infantil,
cuentacuentos, explicación de cómo jugar con juegos educativos y explicación de contenidos
de todas las disciplinas.
Algunas de estas experiencias fueron compartidas en el XV Seminario de Educación del
Valle de Arinos, "Educación y múltiples idiomas – dilemas y desafíos contemporáneos" que
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tuvo lugar, también de forma remota, en el período del 27 de septiembre al 1 de octubre de
2021, con la publicación de artículos y resúmenes en los anales del evento.
Las actividades de los subproyectos de Pibid/2020/2022, vinculados a esta
investigación-acción, finalizaron en abril de 2022. Todos los perfiles implicados han sufrido las
inclemencias meteorológicas provocadas por la pandemia. Sin embargo, los becarios de ID,
cuando se incluyeron en la realidad de las escuelas con Enseñanza Remota de Emergencia,
tuvieron la oportunidad de:
[...] Conocer la multidimensionalidad que implica la acción docente y los
desafíos que enfrentan los docentes para que los derechos de aprendizaje de
los estudiantes puedan ser asegurados, especialmente en vista de las
desigualdades de acceso a los recursos tecnológicos y conectividad por parte
de una parte significativa de los estudiantes, así como de aquellos que tienen
este acceso, pero las familias no pueden ayudar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (TABORDA; MELLO, 2021, p. 37, nuestra traducción).
El proceso de enseñanza y aprendizaje es, por excelencia, "una actividad
multidimensional en todas las esferas disciplinarias. [...] La enseñanza, de cualquier disciplina
del conocimiento, requiere una dinámica de convergencia en los actos y en las formas de
enseñar". Es por ello por lo que el proceso de enseñanza y aprendizaje "[...] requiere
fundamentos pedagógicos esenciales, ya que es un fenómeno complejo llevado a cabo entre los
profesores y los estudiantes, situado en contextos, imbricado en condiciones históricas y
mediado por múltiples determinaciones". (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 543, nuestra
traducción).
A través de reuniones virtuales y participación en clases remotas de Educación Básica,
los becarios de ID relacionó los fundamentos teóricos y metodológicos estudiados en el curso
de Pedagogía con las prácticas docentes desarrolladas en el contexto de la Enseñanza Remota
de Emergencia. Por lo tanto, el desarrollo de la investigación-acción contribuyó al proceso de
formación inicial de los becarios de ID. El trabajo colectivo fue valorado en todas las
actividades replanificadas y promovió prácticas formativas con intercambios colaborativos
entre coordinación de área, profesores supervisores y becarios de ID. La relación interactiva y
colaborativa proporcionó muchas reflexiones y, a partir de ellas, surgieron adaptaciones en la
acción pedagógica en el contexto escolar de la Educación Básica, así como de la Educación
Superior.
La pandemia se ha controlado con el avance de la vacunación y se ha reanudado la
enseñanza presencial, pero las instituciones educativas, los estudiantes y los maestros están
luchando para superar las brechas dejadas por las clases remotas, especialmente para los
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estudiantes de escuelas públicas, que son los más perjudicados por no tener los recursos
necesarios para el aprendizaje remoto. Ante esta realidad:
Las incertidumbres e inseguridades experimentadas por los docentes y
becarios de DI en este período refuerzan aún más la necesidad de una
educación inicial y continua consistente y contextualizada que contribuya a la
mejora de la educación en todas las etapas educativas, con posibilidades de
diferentes formas de oferta, ya sea presencial, remota o híbrida (TABORDA;
MELLO, 2021, p. 38, nuestra traducción).
Las políticas educativas públicas reservadas para la formación inicial y continua de los
docentes no pueden descuidar las múltiples dimensiones de la formación docente que afectan
directamente el aprendizaje de los estudiantes, en todos los niveles y modalidades de educación,
como las requeridas en el contexto de la pandemia en el nuevo coronavirus.
Dicho esto, es esencial que los gobiernos y las autoridades políticas miren la realidad de
las instituciones educativas públicas, que acogen a estudiantes económicamente
desfavorecidos, sin acceso a los recursos necesarios que ha promovido el avance científico y
tecnológico del siglo XXI, que ayudan considerablemente en el proceso de aprendizaje al
garantizar prácticas docentes que insertan la multidimensionalidad de la enseñanza y el proceso
de enseñanza.
Como Franco y Pimenta (2016, p. 541, nuestra traducción) reverberan, se desprende de
esto "el papel contemporáneo de la Didáctica que llamamos Didáctica Multidimensional: una
Didáctica que se centra en la producción de actividad intelectual en el estudiante y por el
estudiante, articulada a contextos en los que ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje".
Actividades cognitivas permitidas desde la pedagogía interactiva, basada en el diálogo, con un
aprendizaje mediado en el respeto mutuo entre los que educan y los que se educan a sí mismos.
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) en el contexto del Covid-19
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Coordinación del Personal de Enseñanza Superior (CAPES); Programa
Interinstitucional de Iniciación a la Enseño Superior (Pibid); Universidad Estatal de Mato
Grosso (UNEMAT).
Financiación: CAPES/Pibid.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de interés.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Ambos autores participaron en la investigación y
escribieron conjuntamente este artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 1
INSTITUTIONAL TEACHING INITIATION SCHOLARSHIP PROGRAM (PIBID)
IN THE CONTEXT OF COVID-19
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
NO CONTEXTO DA COVID-19
PROGRAMA DE BECAS DE INICIACIÓN DOCENTE INSTITUCIONAL (PIBID) EN
EL CONTEXTO DEL COVID-19
Ângela Rita Christofolo de MELLO1
e-mail: angela.mello@unemat.br
Cleuza Regina Balan TABORDA2
e-mail: cbalan@unemat.br
How to reference this article:
MELLO, Â. R. C., TABORDA, C. R. B. Institutional Teaching
Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263
| Submitted: 07/10/2022
| Revisions required: 01/02/2023
| Approved: 09/02/2023
| Published: 07/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brazil. Adjunct Professor. Postdoctoral in Education
(UFMT).
2
State University of Mato Grosso (UNEMAT), Juara – MT – Brazil. PhD student in Environmental Sciences.
Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 2
ABSTRACT: The text publicizes the results of an action-research project approved by the State
University of Mato Grosso with the objective of identifying, studying and analyzing the learning
problems of students enrolled in the Early Years of Elementary Education in public schools in
Juara/MT, who joined the Institutional Program of Scholarships for Teaching Initiation (ID)
(CAPES/02/2020), as well as providing theoretical and practical deepening to scholarship holders
for Teaching Initiation. Using a qualitative approach, with an action-research bias, among the
methodological procedures, activities carried out by 32 ID fellows, 4 supervisors and 2 area
coordinators, including planning preparations, teaching resources, monthly reports and participation
in remote classes were included with students in the Early Years of Basic Education and in monthly
training meetings. The profiles involved understanded the multidimensionality of teaching, and the
importance of initial teacher training taking place based on the school's real confrontations.
KEYWORDS: PIBID. Covid-19. Emergency Remote Teaching. Multidimensionality of Teaching.
RESUMO: O texto publiciza resultados de um projeto de pesquisa-ação aprovado pela
Universidade do Estado de Mato Grosso com o objetivo de identificar, estudar e analisar os
problemas de aprendizagem dos estudantes matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
nas escolas da rede pública de Juara/MT, que aderiram ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (ID) (CAPES/02/2020), bem como propiciar aos bolsistas de Iniciação à
Docência aprofundamento teórico e prático. De abordagem qualitativa, com viés na pesquisa-
ação, dentre os procedimentos metodológicos incluíram-se atividades realizadas por 32 bolsistas
de ID, 4 supervisoras e 2 coordenadoras de área, além de elaborações de planejamentos, recursos
didáticos, relatórios mensais e participações em aulas remotas com estudantes dos Anos Iniciais
da Educação Básica e em encontros formativos mensais. Os perfis envolvidos compreenderam a
multidimensionalidade da docência, e a importância de a formação inicial de professores acontecer
alicerçada nos enfrentamentos reais da escola.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Covid-19. Ensino Remoto Emergencial. Multidimensionalidade da
Docência.
RESUMEN: El texto divulga los resultados de un proyecto de investigación-acción aprobado por
la Universidad Estadual de Mato Grosso con el objetivo de identificar, estudiar y analizar los
problemas de aprendizaje de los alumnos matriculados en los Primeros Años de la Enseñanza
Fundamental en escuelas públicas de Juara/MT, que se adhirió al Programa Institucional de Becas
de Iniciación a la Docencia (ID) (CAPES/02/2020), además de brindar profundización teórica y
práctica a los becarios de Iniciación a la Docencia. Con un enfoque cualitativo, con sesgo de
investigación-acción, entre los procedimientos metodológicos se incluyeron actividades realizadas
por 32 becarios ID, 4 supervisores y 2 coordinadores de área, incluyendo elaboración de
planificaciones, recursos didácticos, informes mensuales y participación en clases a distancia con
alumnos de los Primeros Años de Educación Básica y en encuentros mensuales de formación. Los
perfiles involucrados comprenden la multidimensionalidad de la enseñanza, y se reafirmó la
importancia de que la formación inicial de los docentes se realice a partir de los enfrentamientos
reales de la escuela.
PALABRAS CLAVE: PIBID. Covid-19. Enseñanza Remota de Emergencia. Multidimensionalidad
de la Enseñanza.
Ângela Rita Christofolo de MELLO and Cleuza Regina Balan TABORDA
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Introduction
The State University of Mato Grosso (UNEMAT) offers a Degree in Pedagogy with
Qualification in Teaching in Early Childhood Education and in the Early Years of Elementary
Education, at the University Campus of Juara/MT. The main objective of the course is to train
educators for an autonomous action that manifests itself in pedagogical praxis.
However, the Literacy area demands specific knowledge from teachers who, after
graduation, do not always master the knowledge required when they take over a literacy class.
There are many problems related to literacy, which result in worrying rates of students who
complete the cycle without appropriating the Alphabetic Writing System (SEA). The last
National Literacy Assessment (ANA), carried out in 2016, presented alarming data that less
than 10% of students completed the literacy cycle at the desired levels (MELLO, 2018).
In view of this scenario, offering specific initial and continuing training to literacy
teachers is fundamental. When effectively worked, these formations will be able to contribute
with the overcoming of the learning problems experienced by the students in the literacy cycle,
and thus, improve the Basic Education indicators.
In this sense, an action-research project was institutionalized, linked to the Study and
Research Group on Teacher Training, Management and Educational Practices (GEFOPE),
registered in the Directory of the National Council for Scientific and Technological
Development (CNPq), called “Actions of the Institutional Program of Scholarships for
Teaching Initiation in the Early Years of Elementary Education, in defense of the right to
literacy from a literacy perspective”, approved by the State University of Mato Grosso
(UNEMAT), according to Ordinance no. 247/2000, and extended by Ordinance no. 851/2021,
implemented on the Juara/MT campus.
This project was developed with the aim of identifying, studying and analyzing the
learning problems of students enrolled in the Early Years of Elementary Education in state and
municipal public schools in classes that joined the Institutional Program of Scholarships for
Teaching Initiation, launched by the Higher Education Improvement Coordination (CAPES),
in accordance with Notice no. 2/2020, with a view to appropriating students' learning rights, as
well as knowledge inherent to the peculiarities of initial and continuing education of literacy
teachers.
In observation of the general objective, the specific objectives intended to: provide
opportunities for scholarship holders of Initiation to Teaching (ID) theoretical, conceptual,
methodological deepening and practical experiences by approaching the specificities required
Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19
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by the literacy process in the perspective of literacy; improve the initial training of ID
scholarship holders, with inclusion in literacy classes and the second cycle of Elementary
School, with involvement in planning, the elaboration of specific didactic material for literacy,
as well as in situations of didactic interventions, with strategies aimed at for reading, writing,
interpretation, orality and linguistic structure; contribute to the continuing education of
supervising teachers for better performance in the Early Years of Elementary Education; and
help overcome the learning problems of students enrolled in the Early Years of Elementary
School.
Methodological approach of an action research developed in the context of Covid-19
The research project entitled “Actions of the Institutional Scholarship Program for
Teaching Initiation in the Early Years of Elementary Education, in defense of the right to
literacy from the perspective of literacies”, was institutionalized by Ordinance no. 247/2000
and extended by Ordinance no. 851/2021, from the State University of Mato Grosso
(UNEMAT). Its implementation was linked to the activities of the Pibid /Pedagogy/Juara I and
II subprojects, implemented at UNEMAT, a Pedagogy course offered on the Juara/MT campus
from November 2020 to April 2021. These subprojects were planned and submitted before the
pandemic caused by the new coronavirus, Covid-19, from Public Notice no. 001/2020 -
UNEMAT/PROEG/APE – Institutional Scholarship Program for Teaching Initiation – Pibid –
Selection of Scholarship for Teaching Initiation and Notice nº. 002/2020 -
UNEMAT/PROEG/APE - Institutional Scholarship Program for Teaching Initiation - Pibid -
Selection of Supervisor Scholarship, both announced on September 14, 2020.
Among the main action-research activities, articulated with those of teaching and
extension, initially included workloads destined to: face-to-face contact between ID fellows and
field school supervisors and students; the preparation of plans, didactic resources and
pedagogical activities with the guidance and monitoring of supervisors; the development of
activities in classrooms of the Early Years of Elementary Education by supervisors and research
fellows; meetings with weekly meetings to discuss the activities carried out during the week
and prepare reports; the monthly continuing education meetings held by the coordinators with
the participation of ID fellows and supervisors; the elaboration and delivery to the coordinators
of semi-annual individual reports based on the reports prepared weekly by the research fellows
Ângela Rita Christofolo de MELLO and Cleuza Regina Balan TABORDA
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and supervisors; and participation in local, regional, national and international events to
disseminate the results achieved.
However, the action research project, which involved two area coordinators, four
supervisors and 32 ID fellows, was developed in the years 2020 and 2022, in the context of the
global pandemic caused by the new coronavirus - Covid-19. In this context, the research with
a qualitative approach, anchored in the principles of action research, had the contributions of
different profiles (coordinators, supervisors and ID fellows), who challenged themselves to
carry out remote activities, in a dialogical and formative way. For the writing of this article, we
considered the reports elaborated monthly by the ID fellows and supervisors sent to the area
coordinators via e-mails, as well as the experiences recorded by the area coordinators in field
notebooks, during the development of the mentioned subprojects of the Pibid linked to action
research.
With the involvement and cooperation of all profiles, the project's actions were
replanned, without losing sight of the objectives of action research in a very different context
than usual. The proposed actions intended to contribute to the adverse moment experienced in
the institutions (University and Schools), through an articulated and continuous process of
action-reflection-action (THIOLLENT, 1985).
This is because, in the face of the pandemic that has devastated the whole world, the
World Health Organization (WHO), on March 11, 2020, recommended social distancing,
among other measures that could prevent the spread of the new coronavirus. With this, school
institutions and universities initially maintained, with reduced hours, only those services
considered essential, which included rethinking and finding possibilities for education not to
stop (WHO, 2020).
In-person classes gave way to remote teaching, in mid-July and early August 2020. In
this context, the activities initially proposed for action research were reorganized and took place
remotely, in the years 2020 to 2022, this because carrying out the action-research was linked to
the development of the Pibid subprojects of the Pedagogy course at the Campus de Juara,
institutionalized based on the results of the CAPES/ Pibid Public Notice /02/2020, imminently
planned for face-to-face teaching. Thus, all actions were carried out remotely, from the
enrollment of ID fellows and supervisors, which took place in July 2020, to the beginning of
Pibid activities, in November of the same year.
The meetings of the ID fellows with the supervisors for study, research of practical
activities and planning took place via Google Meet, as well as the meetings and training
Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19
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meetings, held monthly by the coordinators with all the ID fellows and supervisors. In addition
to numerous meetings via Google Meet, messages sent via email and WhatsApp groups formed
with the area coordinators, supervisors and ID grant holders and another only with the
supervisors, were used to pass on information necessary for the development of subprojects and
other guidelines for monitoring the activities carried out. This time, computers and cell phones
were widely used resources at many times to share information of all kinds: articles, books,
didactic activities, pedagogical resources, such as handouts and educational games, in order to
enable Basic and Higher Education students to continue of the educational process.
That said, it is important to highlight that social isolation has brought numerous
challenges to the development of action research, from the enrollment of ID fellows to carrying
out remote activities. In this sense, ID coordinators, supervisors and fellows joined efforts to
move forward with the research and allow all profiles involved to continue learning. Among
the challenges were: having access to the necessary and quality technological resources,
learning how to use them; have a good internet network available; and having the creativity to
plan activities and develop them remotely. Thus, there were many mishaps experienced by
students and teachers at public schools and universities, in which the pandemic opened up the
social discrepancy existing in these public institutions.
Sacavino and Candau (2020, p. 130, our translation) highlighted that the moment of the
pandemic further explained the challenges in realizing the right to education, since remote
teaching imposed the need for “digital literacy, especially in the process of training teachers
and teachers, as well as between male and female students. According to these authors, the
pandemic was not democratic, as it affected the most vulnerable social groups in a much more
intense and direct way. These groups had neither the technological resources nor the necessary
conditions to access them. Numerous teachers, both in Basic Education and in Higher
Education, denounced the difficulties encountered by a significant number of students to have
access to digital media and reinforced “the inequalities in the realization of the right to
education” (SACAVINO; CANDAU, 2020, p. 127, our translation).
In this sense, the implementation of all activities planned for the development of the
announced action research was directly affected, as stated by Sacavino and Candau (2020),
since many ID scholarship holders and Basic Education students involved did not have the
necessary resources to access to remote activities, such as good quality computers and cell
phones and an available internet network. However, despite all the confrontations caused by
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the social inequality that affects most students in public educational institutions, it was possible
to continue and develop the action research.
Research carried out in the context of the pandemic caused by Covid-19: education did
not stop because teachers continued to work
The health measures of social distancing recommended by the World Health
Organization (WHO) to prevent Covid-19, confirmed in December 2019, from taking on even
more alarming contagion proportions, affected various sectors of society. Among these, face-
to-face education, offered in all segments and modalities. In-person classes were suspended,
but educational institutions, from Early Childhood Education to postgraduate courses, did not
stop.
Emergency Remote Teaching authorized by opinion no. 05/2020 (BRASIL, 2020), of
the National Council of Education (CNE), of April 28, 2020 (BRASIL, 2020), partially
approved by the MEC on June 1, 2020 (BRASIL, 2020), was adopted by Basic and Higher
Education institutions throughout Brazil. According to the opinion, states and municipalities
should seek alternatives to minimize the need for face-to-face replacement of school days after
the pandemic, since “a long period of replacement of workload using Saturdays, holidays,
periods of school recess and vacations, it can lead to an overload of pedagogical work for both
students and teachers, with damage to the teaching-learning process” (BRASIL, 2020, p. 7, our
translation).
This time, with a view to enabling students to maintain a routine of school activities, the
opinion suggested that, in order to comply with the legally required school workload,
educational institutions carry out non-face-to-face school activities, of various natures, such as:
recording of video classes, content organized on virtual platforms, social networks, electronic
mail, blogs, television and radio programs; printed teaching material. The recommendation was
that remote teaching, with activities appropriate to the context, be offered from kindergarten
onwards, in order to avoid increasing inequalities, evasion and school dropout (BRASIL, 2020).
However, there was a huge gap between what was recommended in the opinion and
what actually happened. According to Sacavino and Candau (2020, p. 127, our translation),
students from vulnerable social strata “coming from low-income families, residents of
peripheral neighborhoods or rural areas” were marginalized, or at the mercy of this process. As
stated, the conditions described by the authors were observed and felt throughout the
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development of the action-research, as they directly affected the students in the Early Years of
Basic Education and the ID scholarship holders involved.
In this perspective, Santos, Silva and Oliveira (2022, p. 7, our translation) highlighted
that in the pandemic period, education was not successful:
Whether due to adequate training for the use of technological means or the
socioeconomic problems of an unequal country that does not allow everyone
to have access to electronic equipment and the internet to study, education
through the synchronous or asynchronous model in the pandemic has proved
to be deficient.
In the State of Mato Grosso, for Higher and Basic Education in public and private
systems, the State Council of Education (CEE) published Normative Resolution n. 003/2020
(MATO GROSSO, 2020), which established rules for organizing the 2020 school calendar. The
established measures should be adopted by all public and private educational institutions, due
to the pandemic caused by Covid-19. In accordance with the provisions of article 10 of this
resolution, while the situation of social isolation lasted, educational institutions, in order to carry
out non-face-to-face pedagogical activities, should prepare a strategic pedagogical plan and
forward it to higher bodies. In the case of Basic Education, the plans should be sent to the
Pedagogical Advisory Services linked to the State Secretariat of Education (SEDUC), and
Higher Education and Technical Secondary Education, to the State Secretariat of Science,
Technology and Innovation (SECITEC) (MATO GROSSO, 2020).
Based on these recommendations, remote pedagogical actions were authorized, both in
the state and municipal education networks. This condition required efforts to program the
necessary changes in education systems and ensure the educational process, even at a distance.
As stated by Taborda and Mello (2021, p. 27, our translation), there were many
pedagogical strategies developed by Higher Education and Basic Education, such as:
“synchronous, asynchronous classes, recording classes, remote meetings, WhatsApp groups,
availability of content on platforms digital and e-mails, among other strategies.” However, in
view of the lack of technological resources and the difficulty of accessing the internet for
parents of public-school students in Juara/MT, “Basic Education schools prepared printed
handouts that were initially made available to parents or guardians by students who did not have
internet access and, subsequently, for all students” (TABORDA; MELLO, 2021, p. 27, our
translation).
However, the difficulties were not limited to students from public educational networks,
teachers also faced numerous challenges related to:
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[...] the use of technological platforms and tools, mastery over the use of these
tools to develop remote classes, lack of access to these tools and digital media
by a significant number of students, as well as the difficulty faced by several
families in the monitoring and mediation of the children's schooling process
(TABORDA; MELLO, 2021, p. 28, our translation).
As can be seen, the difficulties of the students directly implied the difficulties of the
teachers, both in Basic and Higher Education. As one supervisor described in the monthly
report:
[...] a considerable number of students do not have access to the internet and
the program offered by the state network is not compatible with some cell
phones, and it is not possible to operate it only with mobile data. In this way,
the school provides a booklet to all students, those who can access it, have the
possibility to watch the video lessons and ask questions. However, those who
do not have access to the internet, only use the booklet and carry out activities
with the help of their parents (Report, subproject supervisor Pibid / Pedagogy
/Juara, 2020, our translation).
Despite the efforts made by educational institutions, education professionals and
families so that the learning process was not interrupted, Emergency Remote Teaching, as an
alternative for the continuity of the educational process, impaired the learning of a significant
number of students, in reason for the inequalities of access to technological resources and digital
media, as described by the supervisor, as these resources have become elementary in the context
of the pandemic.
Unfortunately, many students, both in Basic Education and Higher Education, did not
have access to the necessary and adequate resources. Often, a family with several children who
are students would have a single cell phone, not of good quality, to serve everyone and no
internet signal at home. This reality has led many students to take to the streets, hoping to find
a public internet signal. Also, among Higher Education students, such as the ID scholarship
holders who participated in this survey, a significant number did not have the necessary
technological resources. Old and outdated computers and cell phones did not work properly.
The internet signal was not favorable, added to these difficulties, they experienced moments of
anguish with the loss of loved ones, were contaminated with Covid -19, became unemployed.
Or, in other situations, they needed to work and were not available to participate remotely in
meetings with supervisors, coordinators and synchronous classes with students in the Early
Years.
The situations experienced by teachers and students were very challenging. Teachers
sought all possibilities to train themselves in the use of Digital Information and Communication
Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19
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Technologies (TDIC), to plan and develop remote, synchronous and asynchronous classes,
which would achieve the learning objectives and skills provided for in the National Common
Curricular Base (BNCC) (BRASIL, 2018). Work increased consubstantially, as classes were
recorded and made available to those who could not participate in synchronous classes, which
required teachers to attend, often individually, to answer questions and guide students.
Students had to adapt to the dynamics of non-face-to-face classes, which require
technological tools, access to digital media, availability of space and time to dedicate
themselves to studies in a family environment, concentration, as well as monitoring and
mediation by teachers. parents or guardians, in the teaching and learning process. The non-face-
to-face classes demanded a dialogical and collaborative relationship between the professors and
the students' families; however, this relationship was not always possible, due to the countless
factors that affected the economic, cultural and social reality of each family.
Like the other teachers, the supervisors involved in the action-research had to work hard
to deal with the new requirements imposed by remote teaching, such as the use of technological
tools and digital media and the production of printed materials that could contribute to student
learning. , especially the less favored. There was an overload of work, since remote teaching
required new teaching learning for planning and preparing activities and didactic strategies for
the development of classes, such as recording and providing explanatory videos to students,
among other resources that required time and effort to all teachers. The notebook has become
an indispensable tool, as well as the cell phone, the main means of communication in social
distancing. WhatsApp has become the main resource for guiding the learning process, with the
availability of recorded videos and activities related to the content covered, as well as
communication between teachers, students and families. The professors' residences became
workspaces, and the students', study spaces.
The aspects that we contextualize were highlighted by Folmer et al. (2020, p. 63-64, our
translation): “The educators' residence, as resting places [...], became a school extension, a
configuration that was necessary to develop their work during this period”. The housing, both
for educators and students, had to be “adapted, restructured and, in some cases, destructured, in
order to guarantee the teaching process during social isolation” (FOLMER et al., 2020, p. 64,
our translation). In this adverse and complex context, teachers, as well as many families of
students, had to reconcile numerous work activities, family assistance, household chores, and
health care.
Ângela Rita Christofolo de MELLO and Cleuza Regina Balan TABORDA
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In addition to all the challenges experienced and insecurity in the face of the risk of
contamination by Covid-19, teachers were exposed to pressure from political authorities and
part of society to resume face-to-face classes. They constantly experienced the embarrassment
of answering the question of when they would return to work. In addition, they had to fight
against denialist parents and authorities who did not recognize the imminent danger of the
pandemic.
With the vaccination of the population, the pandemic was gradually controlled and face-
to-face classes were resumed, but this process was gradual. At the end of 2021, educational
institutions authorized blended learning, with rotations of groups of students going to schools
for face-to-face classes and groups at home with remote learning. At this time, the teachers'
workday became even longer, as they had to work in duplicate: with students in face-to-face
classes and with students in remote classes. The overload in the pandemic scenario was
inhumane and many teachers fell ill.
UNEMAT did not authorize, in this first moment of hybrid classes, the trip of ID
scholarship holders to schools. In this sense, they continued activities remotely. Only at the
beginning of 2022 did the ID fellows start face-to-face activities, but these lasted only two
months, since the Pibid /2020 Edition ended on April 15, 2022.
Faced with the pandemic scenario, teachers were taken by a feeling of fear, insecurity
and physical and mental exhaustion as a result of the efforts undertaken to ensure that the
learning objectives were achieved, along with coping with learning and insecurity with the use
of technological tools. These factors caused psychic suffering to teachers, since in addition to
the impacts resulting from the pandemic, they were already suffering as a result of issues such
as the “ fragility of public policies and the strenuous demands of work in teaching, it seems
inevitable that negative impacts on the health of these professionals” (BISPO; SANTOS;
SILVA, 2022, p. 113, our translation).
It was in this context that this research took place. With ID fellows, supervisors and
coordinators experiencing an unequal and inhumane educational reality, with unprecedented
and challenging didactic propositions. However, the confrontations allowed those involved in
the action-research to understand the multiplicity or multidimensionality of teaching
knowledge, which reaffirmed the importance of initial teacher training taking place based on
the actual confrontations of the school, subsidized by different theoretical and methodological
foundations.
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The multidimensionality of teaching, as stated by Franco and Pimenta (2016, p. 551,
our translation), with a view to subsidizing its commitment to learning, understood as a complex
and multifaceted phenomenon, has a “clearly practical, but also theoretical, intention, as it
makes it possible to better understand the practices, in a perspective that approaches scientific
curiosity, but also ethics.” Thus, the multidimensionality of teaching “[...] points to the joint
work between professors and researchers, in which [...]” the main function of the theoretical
foundation is to broaden the understanding that one has of practice, in educational spaces, in
order to find objective learning conditions, in the most adverse but real contexts, as happened
with the development of this action-research, through Emergency Remote Teaching.
Despite being challenging, action-research, which articulated teaching and university
extension, provided new learning opportunities that re-signified teaching activities and
pedagogical practices. The pandemic scenario imposed on coordinators, supervisors and ID
fellows involved in action research to deepen theoretical and methodological knowledge so that
school activities could take place remotely. Thus, the different profiles joined forces, discussed
and reflected on the confrontations of the moment. As Freire (2001) states, teaching
performance, anchored in a reflective, critical and autonomous conception, involves a dynamic
and dialectical movement between doing and thinking about doing.
In this process of construction of teaching knowledge, two fundamental highlights
emerged: the critical reflection of teachers on their own teaching activities and continuing
education as a necessity. Critical reflection implies an epistemological search for answers to
practical problems, while permanent training allows answers to epistemological searches and
reinforces our incompleteness through the need to find answers to contemporary challenges
(GATTI, 1996), such as those triggered by the new pandemic coronavirus.
That said, Taborda and Mello (2021) stated that the development of action research in
the context of Emergency Remote Teaching provided opportunities for coordinating and
supervisory teachers and ID fellows to expand their knowledge inherent in the
multidimensionality of teaching, through a panorama of uncertainties. As Pimenta and Ghedin
(2002) point out, teachers, in addition to knowing and interpreting reality, need to assume a
reflective and critical posture in order to find answers and possibilities to move forward. This
was the biggest challenge for everyone involved in the research, finding ways, possibilities,
innovating so that students from public schools that partnered with the action-research project
continued to learn even in the face of all the obstacles imposed by Remote Teaching.
Ângela Rita Christofolo de MELLO and Cleuza Regina Balan TABORDA
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In this sense, the multidimensionality of teaching can “value teaching work from the
perspective of providing teachers with instruments of analysis and criticism, which help them
to understand the historical, social, cultural, organizational contexts in which their complex
teaching activity takes place” (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 551, our translation).
In the pandemic circumstance, it was possible for all those involved to realize the
importance of Digital Information and Communication Technologies (TDIC) for the teaching
and learning process, as well as the lack of a public policy aimed at democratizing access to
digital tools, so necessary for Remote Learning. That said, it was clear that students from the
most vulnerable strata, at all levels and modality, were the most affected in this period of
Emergency Remote Teaching.
Final remarks
The activities planned for action research, as stated, were replanned and adjusted to the
moment of the pandemic caused by the new coronavirus. However, this was only possible
because the professors continued to work and their workloads were considerably increased, as
they had to quickly learn numerous knowledge related to the handling of digital technological
resources, such as: learning to deal with new digital platforms, replanning all activities and
prepare handouts; reorganize the teaching strategies that can be used remotely for synchronous
and asynchronous classes; guide parents and students to handle technological resources;
respond to numerous messages and emails from students, parents and educational institutions;
answer the countless phone calls; recording classes and making them available on educational
platforms, reconciling the insecurity of the moment with irreparable losses of family members
and colleagues to the workday, which no longer has a defined schedule to happen.
All the efforts of teachers and other education professionals were undertaken in order to
ensure everyone's right to education, to try to avoid a setback in student learning, the loss of
their bond with school, evasion and school dropout, without disregard the demands of the
moment. ID fellows linked to Pibid /UEMAT/Pedagogia/Juara2020/22 subprojects had the
opportunity to experience the educational experiences implemented in Emergency Remote
Teaching in a more intense and direct way. These experiences, according to the statements of
most ID fellows, greatly added to their initial training.
The activities of the subprojects, linked to the action research project, began in
November 2020, after the referrals from the Coordination for the Improvement of Higher
Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) in the context of Covid-19
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Education Personnel (CAPES), and the broad discussion promoted by the general coordination
with all the coordinators of areas of Pibid subprojects institutionalized by UNEMAT.
We started with an online meeting with the management teams of the partner schools to
talk about the possibilities for the participation of ID fellows remotely. This moment was
delicate, as the teachers were insecure and it was difficult to find supervisors to welcome the
ID fellows. Schools even withdrew from the partnership signed before the pandemic, because
no teacher was willing to welcome these participants.
We advise that ID fellows need to start activities by reading the Pedagogical Political
Project of the schools that welcomed them to understand their organizational structure and their
pedagogical proposal, as well as the other guidelines sent by the State Department of Education
of Mato Grosso (SEDUC/MT) and the Municipal Department of Education of Juara/MT
(SMEC) for the implementation of Emergency Remote Teaching.
Meetings with weekly meetings held by supervisors and ID fellows, in addition to
planning new activities to be carried out remotely with students in the Early Years of
Elementary School, allowed reflecting on the activities carried out during the week and
rethinking them for subsequent work.
The coordinators of the Pibid subprojects sent suggestions for reading to the ID fellows
and supervisors for the recommended discussion on the peculiarities of literacy from the
perspective of literacy and the learning problems of students enrolled in the Early Years of
Elementary School. They held monthly meetings with the entire action-research team, in which
the recommended readings were discussed. In these meetings, there were also moments of
socialization of the experiences lived by supervisors and ID fellows. Among the many shared
experiences, the collaboration of fellows with suggestions and planning of activities aimed at
learning to read and write for students in the Early Years suitable for remote teaching, such as:
recordings of short videos of literature readings for children, storytelling, explanation of how
to play with educational games and explanation of contents of all disciplines.
Some of these experiences were shared at the XV Vale do Arinos Education Seminar,
“Education and multiple languages – contemporary dilemmas and challenges”, which took
place, also remotely, from September 27 to October 1, 2021, with the publication of articles
and abstracts in the annals of the event.
The activities of the Pibid /2020/2022 subprojects, linked to this action-research, ended
in April 2022. All the profiles involved suffered the bad weather caused by the pandemic.
Ângela Rita Christofolo de MELLO and Cleuza Regina Balan TABORDA
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However, ID fellows, when included in the reality of schools with Emergency Remote
Teaching, had the opportunity to:
[...] to know the multidimensionality that involves the teaching action and the
challenges faced by the teachers so that the students' learning rights could be
assured, mainly in face of the inequalities of access to technological resources
and connectivity for a significant portion of students, as well as those who
have this access, but families are unable to help in the teaching and learning
process (TABORDA; MELLO, 2021, p. 37, our translation).
The teaching and learning process is, par excellence, “a multidimensional activity in all
disciplinary spheres. [...] the teaching, of any discipline of knowledge, requires a dynamic of
convergence in the acts and ways of teaching.” For this reason, the teaching and learning
process “[...] requires essential pedagogical foundations, as it is a complex phenomenon carried
out between teachers and students, situated in contexts, imbricated in historical conditions and
mediated by multiple determinations” (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 543, our translation).
Through virtual meetings and participation in remote Basic Education classes, ID
fellows related the theoretical and methodological foundations studied in the Pedagogy course
to teaching practices developed in the context of Emergency Remote Teaching. With this, the
development of action research contributed to the initial training process of fellows. Collective
work was valued in all replanned activities and promoted training practices with collaborative
exchanges between area coordination, supervising professors and undergraduate students. The
interactive and collaborative relationship provided many reflections and, from them,
adjustments emerged in the pedagogical action in the school context of Basic Education, as well
as Higher Education.
The pandemic was controlled with the advancement of vaccination and face-to-face
teaching was resumed, but educational institutions, students and teachers are struggling to
overcome the gaps left by remote classes, especially for public school students, the most
affected by not having at hand the necessary resources required for remote teaching. Faced with
this reality:
The uncertainties and insecurities experienced by teachers and ID fellows in
this period, further reinforce the need for consistent and contextualized initial
and continuing training that contributes to improving education at all
educational stages, with possibilities for different forms of offerings, whether
these face-to-face, remote or hybrid (TABORDA; MELLO, 2021, p. 38, our
translation).
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Educational public policies reserved for initial and continuing teacher training cannot
neglect the multiple dimensions of teacher training that directly affect student learning, at all
levels and teaching modalities, such as those required in the context of the pandemic.
That said, it is essential that governments and political authorities look at the reality of
public educational institutions, which welcome economically disadvantaged students, without
access to the necessary resources that the scientific and technological advances of the 21st
century have promoted, which considerably help in the learning process by ensuring teaching
practices that include the multidimensionality of teaching and the teaching process.
As Franco and Pimenta (2016, p. 541, our translation) reverberate, stems from this “the
contemporary role of Didactics that we are calling Multidimensional Didactics: A Didactics
that focuses on the production of intellectual activity in the student and by the student,
articulated to contexts in which the processes of teaching and learning take place.” Cognitive
activities allowed from interactive pedagogy, based on dialogue, with learning mediated in
mutual respect between those who educate and those who educate themselves.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023046, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org//10.21723/riaee.v18i00.17263 18
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Higher Education Personnel Coordination (CAPES); Interinstitutional
Teaching Initiation Program (Pibid); State University of Mato Grosso (UNEMAT).
Financing: CAPES/ Pibid.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Both authors participated in the research and jointly wrote this
article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
