RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 1
PROCESSOS FORMATIVOS DE DOCENTES EM ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: NECESSIDADES E DIFICULDADES VIVENCIADAS NO PERCURSO DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
PROCESOS FORMATIVOS DE DOCENTES EN EJERCICIO EN EDUCACIÓN
INFANTIL: NECESIDADES Y DIFICULTADES EXPERIMENTADAS EN EL CAMINO
DEL DESARROLLO PROFESIONAL
FORMATIVE PROCESSES OF TEACHERS WORKING IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: NEEDS AND DIFFICULTIES EXPERIENCED IN THE COURSE OF
PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS1
e-mail: juliannabritto1980@gmail.com
Luiz Anselmo MENEZES SANTOS2
e-mail: luizanselmomenezes@gmail.com
Tacyana Karla GOMES RAMOS3
e-mail: tacyanaramos@gmail.com
Como referenciar este artigo:
OLIVEIRA SANTOS, J. B.; MENEZES SANTOS, L. A.; GOMES
RAMOS, T. K. Processos formativos de docentes em atuação na
Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no
percurso de desenvolvimento profissional. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329
| Submetido em: 24/10/2022
| Revisões requeridas em: 23/02/2023
| Aprovado em: 07/04/2023
| Publicado em: 04/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
. Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Doutoranda em Educação pela
Universidade Federal de Sergipe. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Membro do
Grupo de Pesquisa Formação e Atuação Docente - INTERAÇÃO (UFS).
2
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE. Professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFS. Coordenador do grupo de pesquisa Formação e Atuação Docente-INTERAÇÃO/UFS.
Doutorado em Educação (UFS).
3
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Doutorado em Educação pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 2
RESUMO: Este artigo é parte de dissertação de mestrado envolvendo professoras atuantes na
educação infantil brasileira, e versa sobre a formação continuada como qualificação e
desenvolvimento profissional docente. Discute as especificidades da educação infantil, com
objetivo de compreender as necessidades e dificuldades de formação continuada como mecanismo
de desenvolvimento profissional dos docentes nesta etapa educacional. Desenvolvida na abordagem
qualitativa e descritiva, empreenderam-se estudos teóricos pautados em Garcia (1999), Gatti (2008,
2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), bem como nas descrições, categorizações
e análises das entrevistas coletivas realizadas em duas escolas de educação infantil situadas em
Aracaju-SE/Brasil. Os dados produzidos foram tratados referencialmente na análise de conteúdo de
Bardin (2016). Evidenciou-se que a escuta docente constitui ferramenta de aproximação das
necessidades e dificuldades dos docentes, no âmbito das vivências e nos processos de formação
continuada. Considera-se que a formação continuada constitui elemento de qualificação para o
desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, na educação da primeira infância.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Formação continuada. Desenvolvimento profissional
docente.
RESUMEN: Este artículo es parte de una disertación de maestría que involucra a maestras que
trabajan en la educación infantil en Brasil, y trata sobre la formación continua como calificación
y desarrollo profesional docente. Se discuten las especificidades de la educación infantil, con el
objetivo de comprender las necesidades y dificultades de la formación continua como mecanismo
de desarrollo profesional de los docentes en esta etapa educativa. El estudio se desarrolló desde
un enfoque cualitativo y descriptivo, se realizaron estudios teóricos basados en los trabajos de
Garcia (1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), así como en
las descripciones, categorizaciones y análisis de las entrevistas grupales realizadas en dos escuelas
de educación infantil ubicadas en Aracaju-SE/Brasil. Los datos producidos se analizaron
utilizando el análisis de contenido de Bardin (2016). Se evidenció que la escucha de los docentes
constituye una herramienta para acercarse a las necesidades y dificultades de los docentes en el
ámbito de las experiencias y los procesos de formación continua. Se considera que la formación
continua es un elemento de calificación para el desarrollo profesional de los docentes y, en
consecuencia, para la educación de la primera infancia.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Formación continuada. Desarrollo professional
docente.
ABSTRACT: This article is a partial of a dissertation, involving teachers who work in early
childhood education and focuses on continuing education as a qualification for this educational
stage. It discusses the specificities of the early childhood education, in order to understand the
needs and difficulties of continuing education as a mechanism for professional development of
teachers in this educational stage. Developed in the qualitative and descriptive approach, it was
used theoretical studies based on Garcia (1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018),
Abuchaim (2018a, 2018b), as well as in the descriptions, categorizations and analysis of the
collective interviews conducted in 02 schools of early childhood education, in Aracaju-SE. The
produced data were treated referentially in the content analysis of Bardin (2016). It became evident
that listening to the teachers is a tool to approach the needs and difficulties of the teachers in the
context of experiences in the continuing education processes. The continuing education constitutes
in qualification element for the professional development of teachers and, consequently, in early
childhood education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Continuing education. Teacher professional
development.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Introdução
A escola requer de seus docentes, a cada tempo, mais organização e efetividade, ações
que ordenem as metas e resultados claros e precisos consoante as necessidades demandadas
pelos contextos educativos e valorizados pela sociedade como um todo. A formação do docente,
na atualidade, exige complexas e dinâmicas ações dos sistemas educacionais em sua totalidade,
bem como iniciativas e ações dos docentes em suas singularidades, motivadas pelo
reconhecimento de seus contextos e ressignificações de suas práticas pedagógicas.
No Brasil, são recorrentes as discussões sobre a formação inicial do professor em
Pedagogia, tendo-a como generalista para atender diferentes etapas e modalidades
educacionais, segundo estudos como os de Campos (2018), Abuchaim (2018a, 2018b), Gatti
(2008), entre outros, que afirmam sobre as particularidades da educação infantil (EI). Esta
apresenta fragilidades no campo da formação dos docentes brasileiros. É, portanto, no processo
formativo continuado que o docente tem ampliada a possibilidade de aprofundamento, reflexão
e ação sobre as especificidades da educação infantil, e constrói mecanismos de reconhecimento
destas nos contextos em que atua.
Para tratar das discussões norteadoras desta pesquisa, fundamentando questões de
natureza conceituais, históricas e situacionais relevantes, trazemos Gatti (2008); Gatti, Barreto
e André (2011); Garcia (1999, 2009), entre outros estudiosos, para tratar da importância da
formação continuada como qualificação e desenvolvimento da profissão docente. Além disso,
evidenciamos em Kramer (2005), Campos (2013, 2018), Barbosa (2016), Abuchaim (2018a,
2018b), que, dialogando com outros autores, trazem os cotidianos da educação infantil e sua
condição de etapa educacional em progressiva ampliação e reestruturação, bem como a
reconstrução da docência dos profissionais no atendimento das crianças pequenas. Neste
contexto, registram-se as contribuições de pesquisadores como Galindo (2011), Davis, Nunes
e Almeida (2012), Aveledo (2018), Fernandes e Corrêa (2019), que as realçam com as
discussões sobre as necessidades e as dificuldades dos docentes em efetivarem seus processos
de formação continuada proficientemente.
Neste sentido, os processos formativos contínuos visam desenvolver com os docentes
competências para conhecer e ressignificar conceitos, atitudes e práticas através dos estudos,
planejamento e efetivação de ações educativas cotidianas. Sendo assim, sua retroalimentação
formativa é fator inerente à atuação docente em meio aos fatores referenciais e contextuais de
desenvolvimento e qualificação da ação educativa.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
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Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa de mestrado na área da educação, que
objetivou compreender os processos formativos vivenciados pelos docentes em atuação na
educação infantil no município de Aracaju – SE/Brasil, e refletir suas necessidades, dificuldades
e perspectivas formativas como mecanismo de reconhecer, analisar, ressignificar e
potencializar formas de recriar as formações continuadas dos docentes envolvidos, em busca
de promover seu desenvolvimento profissional qualitativo, bem como o da educação oferecida
às crianças.
O referido estudo efetivou-se na busca pela escuta dos docentes em seus contextos
profissionais, através de questionários, entrevistas individuais e coletivas semiestruturadas,
sendo esta última, fonte investigativa videogravada, estruturada, codificada e analisada,
compondo o corpo teórico e os resultados apresentados neste artigo.
Entendemos que a formação continuada de professores se efetiva em oportunidades
reflexivas e qualitativas quando possibilita o reconhecimento dos contextos da educação
infantil, bem como as necessidades e dificuldades que aproximam e/ou distanciam o
profissional docente do planejamento e plena participação de processos formativos contínuos
que promovam seu desenvolvimento profissional.
Formar ou forjar esse docente é ponto nevrálgico dessa engrenagem educacional. A
formação, aqui, entende-se como os processos de apropriação dos conhecimentos necessários
para atuação proficiente do profissional do ensino escolarizado.
Corroborando com Santos, Fialho e Medeiros (2021, p. 1379),
[...] para exercer a docência é necessária formação específica para tal ação. A
docência não pode ser vista como improviso. Ao defendermos a formação
como um requisito para o exercício da docência, acreditamos que somaremos
para que ela se desenvolva de modo consciente. Por meio da formação, há
condições de pensarmos sobre a prática escolar, a rotina da sala de aula, a
realidade educacional mais ampla, entre outros aspectos.
Estudos e relatórios internacionais como os produzidos pelo Programa Internacional de
Avaliação dos Alunos (PISA -2015, 2018)
4
, afirmam que os países que investiram na formação
docente têm garantido maior ampliação e qualificação nos seus sistemas de ensino, sendo uma
relação direta na formação de seus estudantes.
O que decorre da realidade na formação docente brasileira, como nos afirmam Gatti,
Barreto e André (2011), é que a formação docente tem estrutura generalista. Isso dificulta a
4
Programa de avaliação realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
para avaliar o nível de proficiência dos jovens aos 15 anos. Em 2022 participam 80 países.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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intervenção qualitativa dos docentes, quando estes entram em contato com o cotidiano
pedagógico de fato. Há necessidade de consonância entre a formação inicial e a formação
continuada para desenvolvimento profissional docente.
Na perspectiva da carreira do profissional docente, urge reconhecidamente a promoção
de espaços de formação docente continuada. Ela precisa, uma vez iniciada, constituir pontos
contínuos de reflexão, planejamento, de desenvolvimento e de qualificação da ação
profissional. No entanto, a qualidade da formação, quando pautada na irreflexão, torna-se
precária e despida de sentido, segundo Kishimoto (2002, p. 107).
Desde tempos passados, acumulam-se os problemas na formação, em
decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de
formação propostos. As contradições aparecem nos cursos amorfos, que não
respeitam a especificidade da educação infantil.
Tais situações são evidenciadas nas muitas ofertas de cursos e programas que se
intitulam de “formação continuada” pelos docentes. Especializações como fator financeiro na
profissão, cursos e palestras oferecidos com ausência de continuidade e relacionamento com
cotidianos pedagógicos, treinamento dos programas apostilados, muitas vezes transitórios, e/ou
práticas apregoadas sem definição teórica aprofundada. Esse conjunto de ações tem dado
superficialmente ao docente uma ideia de formação.
No entanto, questionamos: como essas formações são vivenciadas pelos docentes que
atuam na educação infantil? Quais necessidades e quais dificuldades estão presentes no
universo das formações docentes e, como estas são reconhecidas e trabalhadas para impulsionar
os conhecimentos necessários ao desenvolvimento da docência e a proficiência no processo de
ensino e da aprendizagem? Estas foram as questões que motivaram a nossa produção de dados.
Conhecer as necessidades formativas vivenciadas pelos docentes é premissa para
entender suas demandas, advindas da necessidade contínua de formação para a plena realização
do trabalho que se quer educativo.
Necessidades formativas aqui são reconhecidas como solicitações necessárias para
refletir, agir, avaliar, construir e realizar atitudes e ações relacionadas ao compromisso
profissional, de modo a efetivá-las e qualificá-las com suas capacidades e habilidades de
domínio e resolução de situações no efetivo exercício do seu trabalho (KRAMER, 2005).
Tais necessidades apresentam-se multifacetadas e tomam formas no pleno exercício da
função docente em cada contexto. Isso exige a construção de competências para enfrentamentos
presentes nas situações de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos dos docentes forjam-se
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desenvolvimento profissional
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nas constantes inter-relações da teoria e da prática, na reflexão, no planejamento e continuidade
de seu trabalho pedagógico.
Mediante o termo “necessidades formativas”, há que se discutir também as
“dificuldades formativas”, estas que têm corpo nas relações dos docentes com as perspectivas
de encontrar formação, apontando, em maior ou menor grau, as fragilidades no estabelecimento
dos cursos/programas de formação continuada.
Entende-se as “dificuldades formativas” como situações, ações, entendimentos,
impeditivos e percalços que ausentam ou afastam o docente do reconhecimento das
necessidades, bem como das discussões teórico-práticas em movimento na formação contínua,
defendido como caráter primordial da ação educativa docente.
Na formação docente, esses aspectos se constituem em duplo caminho, entre
necessidades e dificuldades que, embora aparente distinção, são fatores que precisam se
harmonizar na perspectiva de desenvolvimento profissional docente.
Assim como as necessidades, as dificuldades formativas precisam ser reconhecidas,
analisadas e mediadas para sua dissolução ou superação, tendo em vista a urgente promoção de
ações em prol da qualificação da oferta educacional. Dirimir as dificuldades também constitui
necessidade de planejamento e coerência na promoção da formação continuada docente no
exercício de sua função profissional.
Nessa perspectiva, há um chamado reflexivo (KRAMER, 2005; ANDRÉ, 2016) e
redimensionador da ação docente, bem como de sua formação continuada. A formação contínua
constitui-se de espaços ampliadores dos conceitos e ações formativas, devendo superar as
iniciativas estanques e disformes, sendo promotores de vivências formadoras múltiplas,
consolidadas na aglutinação da teoria e prática como indissociáveis. Assim, esta etapa da
formação docente deve nascer no entendimento das relações educativas e promotora da
humanização e da integralidade de docentes e discentes no processo educativo.
A nosso ver, essa necessária formação dissipa e elucida questões obscurecidas,
discutindo a superação da formação continuada estanque, de modelos educacionais obsoletos e
desmerecedores da capacidade reflexiva docente. Evidencia-se a valorização das necessidades
e especificidades do ato educativo como uma postura de reconhecimento de objetivos de sua
profissão e a correlação deste com os mecanismos promotores da reflexão e da ação, da
criatividade, da emancipação e da autonomia pedagógica coerente.
Em todos os níveis e modalidades, a educação para a primeira infância apresenta suas
necessidades de formação continuada. Essa, em suas especificidades, aponta as múltiplas
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necessidades formativas, embasadas em aportes de ressignificação da prática demandados pela
urgência que o cotidiano solicita. A formação contínua em educação infantil será proficiente
através de:
Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais
também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de
qualidade. Tais programas são um direito das professoras e professores, no
sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade
profissional, no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para
refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e
políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de
crianças, assim como suas singularidades (BRASIL, 2009a, p. 13).
Há apontamento para a aproximação das necessidades formativas docentes, bem como
o reconhecimento de sua consolidação, e alerta-nos sobre a importância de mantê-las sempre
alinhadas, com a qualificação e desenvolvimento do trabalho docente.
No diálogo com os docentes atuantes na EI, há que se construir pontes de possibilidades
de formação e de qualificação com pontos cruciais da ação docente para a potencialização do
desenvolvimento integral das crianças, conforme apresentamos a seguir.
Educação infantil como espaço de formação continuada e desenvolvimento docente: o que
nos dizem as professoras participantes do estudo?
Inicialmente, cabe destacar que a docência na educação infantil brasileira, por conta de
sua constituição histórica, do seu estado de recorrente mudanças conceituais, bem como por
questões contextuais da faixa etária, financiamento e estruturação, apresenta desafios aos
docentes que precisam ser tratados como necessidades de definições, pesquisas e estudos para
atingir, enquanto política de formação, os docentes que atuam nessa etapa educacional.
No entanto, a formação continuada pode ser vista para além do âmbito da
individualidade. Enquanto profissão, as necessidades e as dificuldades somam-se na
coletividade como problemas singulares e plurais: tal evidência imprime o sentido coletivo da
educação enquanto projeto e, da escola, enquanto comunidade de aprendizagem.
Portanto, falar em processos de formação docente é considerar tanto as individualidades
docentes, quanto as suas coletividades retratando seus contextos de trabalho. Adentrar nos
espaços das Escola Municipais de Educação Infantil – EMEIs e observar seus cotidianos, suas
especificidades, é entender a dinâmica que impulsiona os saberes e fazeres pedagógicos que se
constroem, em relação a estes contextos dos docentes e de suas necessidades e dificuldades na
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desenvolvimento profissional
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prática pedagógica diária, e a relação desta com os processos formativos que os constituem em
docência efetiva.
No percurso metodológico, em aproximação do contexto pedagógico investigado,
buscando uma relação com os docentes em seus coletivos escolares, a entrevista
semiestruturada coletiva foi efetivada em duas EMEIs e, para o tratamento das informações, as
escolas foram numeradas (denominadas EMEI 01 e EMEI 02), bem como os docentes, que
foram numerados de forma crescente. As EMEIs de grande porte foram incluídas na amostra
por comporem um corpo docente igual ou superior a 10 docentes e terem respondido
positivamente a esse instrumento de pesquisa. Somaram-se 21 docentes entrevistados,
perfazendo o total cronometrado de 3 horas e 17 minutos de entrevistas videogravadas (em
média 1 hora e meia em cada escola), conforme acordo firmado junto aos participantes,
ocorrendo no turno matutino, entre os meses de setembro e outubro de 2019.
Neste universo, constituíram critérios da inclusão da amostra desta pesquisa os docentes
em pleno exercício na pré-escola da Rede Municipal de Aracaju (turmas de crianças de 4 a 5
anos e onze meses), para quem foram apresentados esta pesquisa, os instrumentos e
mecanismos de produção de dados, tendo como critério de participação o aceite destes
professores diante da análise dos objetivos, metodologia, finalidade e estrutura desta pesquisa,
seguido da assinatura do Termo de Consentimento de Livre Esclarecimento (TCLE). Por
atenções éticas, buscou-se construir um clima amistoso de respeito mútuo e colaboratividade,
bem como a atenção aos critérios, orientações expressas na análise e aprovação do presente
estudo pelo comitê de ética em pesquisas com seres humanos, sob parecer de número 3.761.082.
Nesse caminho metodológico, a interpretação dos dados foi referenciada na análise de
conteúdo de Bardin (2016), possibilitando a construção de categorias e subcategorias, a priori
e emergentes, e reunindo dados produzidos nos relatos dos docentes a respeito da temática, num
encontro das individualidades e coletividades da docência, tendo em vista o objetivo desta
pesquisa. Os encontros foram estabelecidos em cronograma pré-aprovado (entre os meses de
setembro e outubro 2019) pelas escolas e pelos docentes, bem como as normas regimentais dos
encontros, sendo estas emergidas dos instrumentos de produção de dados anteriormente
utilizados (questionário e entrevista individual). A entrevista coletiva visou uma triangulação
das falas, depoimentos, observações e conceptualizações sobre os processos formativos como
qualificação do desenvolvimento profissional dos docentes atuantes com crianças matriculadas
na etapa denominada Educação Infantil (faixa etária da Pré-Escola), neste estudo denominada
como EI/pré-escola.
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Como categorias, evidenciamos que a primeira a ser apresentada descreve o sentimento
dos docentes como profissionais atuantes na EI; a segunda, sobre formação profissional que
efetivamente auxilia na prática, tem-se como indicadores que as formações são efetivas para a
prática docente; a terceira categoria, necessidades formativas, apresenta-se para a qualificação
do atendimento da EI/pré-escola; a quarta, sobre as dificuldades na formação continuada,
apresentada para qualificação do atendimento da EI/pré-escola.
Algumas categorias foram estabelecidas a priori, sendo que a categoria “sentimento de
ser docente na EI” emergiu das falas como algo característico dos grupos pesquisados.
As entrevistas coletivas foram transcritas e seus resultados estão apresentados nas
tabelas abaixo, com suas categorias e indicadores pertinentes. Os sujeitos participantes da
pesquisa são identificados por Docentes, seguido de números, resguardando suas identidades
reais.
Quadro 01 – Distribuição dos relatos sobre o sentido e/ou significado de ser profissional
docente na EI para os docentes atuantes na rede municipal de Aracaju/SE/Brasil
Nº
%
08
38.1
03
14.2
10
47.7
Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pelos pesquisadores
Entre os docentes entrevistados, uma expressiva maioria relata que vê a docência na
Educação Infantil com sentimento de incerteza e indefinição perante suas especificidades e as
questões contextuais que entremeiam o fazer cotidiano da escola.
Dentre os docentes, observa-se os sentimentos de compromisso com as funções
docentes e o referido empenho para concretizá-las. Essa positividade demonstra uma busca
docente em atender com qualidade às crianças e à própria configuração dos papéis docentes na
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Educação Infantil, seguindo dos que sentem incerteza, por não considerarem definidas as
atribuições e o papel que lhe é esperado, enquanto docente da pré-escola. “Na verdade, eu me
sinto um profissional de urgência, o que for urgente naquela hora é o que eu tenho que fazer.”
(Informação verbal videogravada)
5
.
Inicialmente, observou-se que as falas docentes eram guiadas por sentimentos e
significados de como estes compreendiam (ou afirmam compreender) a docência no EI. A
maioria descreveu que, enquanto docentes, não planejou atuar nesta etapa, e que essas escolhas
imprimiram uma necessidade de trabalho, uma orientação da mantenedora, a proximidade da
residência, entre outras justificativas.
Observa-se que, sobre os sentimentos de ser um profissional atuante na EI, as respostas
trouxeram, como indicadores, sentimentos intensos de relacionamento, de satisfação e, também
de insatisfação, diante das perspectivas que os trouxeram para esse campo de trabalho, bem
como a respeito das realidades com que se depararam, até então, no exercício profissional.
Muito característico nos sentimentos de satisfação foi o entendimento dos docentes de
quanto a EI, hoje, exerce papel na reconstrução dessa etapa educacional e, principalmente, na
importância desta para o desenvolvimento de crianças pequenas por eles atendidas. Cabe aqui
ressaltar que tal ênfase advém do fato de a rede pública municipal ser responsável por atender
as crianças residentes em bairros periféricos que, diante das necessidades básicas fragilizadas,
encontram na escola um espaço onde seus direitos são preservados, onde suas necessidades são
observadas, seus dias são planejados em experiências significativas respeitando sua condição
de “sujeito em desenvolvimento” (BRASIL, 1996, 2009b).
As condições de trabalho dos docentes geram insatisfação, indignação, sentimentos de
fragilidade e estresse perante o exercício da profissão porque, na maioria das vezes, não há
meios de dirimir ou resolver as problemáticas de cunho social. Isso também implica no fato de
que o docente afirma ter dificuldade de realizar seu trabalho pedagógico, por questões diversas
e urgentes, ou ter que realizá-lo de forma superficial, descaracterizando sua identidade.
Consideramos que precisamos, pois, pensar nessas questões, as quais giram em torno da
formação continuada, para se desenvolver, na ação docente, mecanismos capazes de refletir e
agir perante as realidades do contexto, bem como devem ser promovidas, pelas instituições
mantenedoras, formas eficazes de apoio ao trabalho docente, através de equipes
multidisciplinares ou redes de apoio à criança e ao professor, sempre que se fizer necessário.
5
Depoimento concedido por Docente 5, EMEI 2.
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Fica evidente que o sentimento de ser o único responsável pela criança e o seu desenvolvimento
alimenta tal insatisfação.
Muito marcante, nas falas desta categoria, conforme Quadro 01, foi o sentimento de
incerteza perante a profissão. Muitos docentes que atuam na Educação Infantil revelaram não
terem claras as funções e finalidades da Educação Infantil, enquanto etapa da educação básica.
Estes profissionais declararam dificuldades em seus princípios e suas metodologias, no uso de
seus materiais, no planejamento de suas ações e no enfrentamento dos desafios cotidianos.
Nesse ponto, onde a formação específica deixa uma lacuna, a formação contínua precisa
promover estudos, discussão, ações e acompanhamento qualificados na construção e
desenvolvimento da identidade dos docentes que atuam na EI.
Quadro 02 – Distribuição de respostas sobre quais formações em caráter continuado auxiliam
efetivamente na prática docente na Educação Infantil/pré-escola
Nº
%
12
57.3
03
14.2
06
28.5
Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pelos pesquisadores
Quando questionados sobre como veem os processos, cursos e programas de formação
continuada, ou quando esses realmente auxiliam a prática docente da EI, foram relatados fatos
os quais estão organizados no Quadro 02.
Um percentual de 57.1% dos docentes entrevistados relatou que a formação, para ser
atraente e significativa para quem atua na EI e auxiliar na prática cotidiana, precisa relacionar
aspectos teóricos e práticos para o saber e o fazer diariamente: uma formação que dialogue com
as especificidades da EI e os desafios advindos dos contextos em que estas acontecem.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
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Outro indicador evidenciado trata da qualidade com que esses cursos/programas são
organizados, que pontos são debatidos, em que moldes estão alicerçados, por atingirem 14%
das respostas. Foi relatado, por 28.5% dos entrevistados, que a formação docente que acontece
na escola, entre os pares e, de modo colaborativo, numa perspectiva de quem vivencia o mesmo
contexto e situações aproximadas, atinge um certo grau de valorização na busca por auxílio nas
dificuldades e desafios advindos do cotidiano.
Questões como horário, local e temas são sempre apontados como sinônimos de
organização e atenção ao docente e às suas especificidades. Pontos de organização estão
atrelados às formações significativas relatadas pelos docentes.
Constata-se a procura por formações advindas dos desafios do cotidiano pedagógico,
que promovam meios de transpor as fragilidades, muitas vezes evidenciadas pela falta de uma
formação específica na EI, enquanto condição de trabalho, e são marcadas pelas recusas de
formações que se orquestram de forma superficial e/ou proforma do conhecimento demandado.
Vê-se, nos depoimentos, que as discussões atuais acerca da dinâmica da EI e de suas
especificidades permitiria a ampliação e a consolidação das funções docentes, num movimento
de qualificação da relação entre crianças e adultos no ambiente do escolar.
Um modelo da formação contínua considera a aprendizagem colaborativa como fator
de desenvolvimento profissional dos docentes, considerando a escola como comunidade de
aprendizagem e, em meio aos desafios cotidianos, nas experiências cotidianas com outros
docentes, há a construção de habilidades específicas para atuação com as crianças. Esse ponto
foi apresentado pelos docentes como fator que auxilia a sua prática pedagógica, como se
verifica no depoimento:
É no dia a dia que a gente aprende. Eu não tenho formação específica, nunca
trabalhei com a educação infantil, mas aprendo muito ao observar e
conversar com minhas colegas. São quem verdadeiramente estão perto de
mim. Vejo a dedicação delas e busco me espelhar. Assim eu me descobri
professora na educação infantil (Informação verbal videogravadas).
6
Verifica-se ser fundamental para os docentes que a formação continuada auxilie no
trabalho pedagógico, que as formações sejam organizadas e significativas, levando-se em conta
as realidades docentes sobre: os horários, os materiais e as localidades, e que as temáticas sejam
tratadas no construto teórico-prático e condizentes com os desafios cotidianos.
6
Depoimento concedido por Docente 5, EMEI 2.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Quadro 03 - Distribuição das necessidades na formação continuada que a unidade escolar
apresenta para qualificação do atendimento da Educação Infantil/pré-escola
Nº
%
11
52.5
7
33.5
3
14
Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pela pesquisadora
Entre os docentes, 52.5% afirmaram que as necessidades de formação continuada
representam as demandas do cotidiano pedagógico, das necessidades de estudo, do
conhecimento do universo da EI e da relação destas com relação à aprendizagem.
Aproximadamente 33.5% das respostas apontam a necessidade de os programas de
formação irem às escolas e conhecerem suas necessidades, ouvirem os docentes e
empreenderem esforços para formularem questões e ações de formações contínuas. Dentre as
respostas, 14% relataram sentir falta de uma discussão maior no campo da formação sobre as
dificuldades que os docentes enfrentam para cumprimento e aproveitamento das formações
continuadas em caráter permanente.
Entre as necessidades de formação continuada, apontadas pelos docentes, conforme
Quadro 03, retoma-se as questões da relação direta entre o cotidiano pedagógico e os desafios
que dele advêm; entre o que denotam as teorias, leis e normativas educacionais e o que acontece
nas escolas de EI. Essas questões recorrentes demonstram qual precisa ser o foco da formação
contínua, como espaço de qualificação da oferta educacional, e em quais condições, e sob quais
problemáticas, a EI tem sido construída na concreticidade em seus contextos.
Evidenciam nas afirmações docentes as necessidades sobre o reconhecimento das
especificidades, não só da EI, mas também dos desafios contextuais que cada unidade escolar
apresenta perante as estruturas, os espaços, a localidade, as famílias atendidas, entre outras.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
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“Por que não sair nas escolas perguntando, ouvindo os professores? É a gente que está na
escola, e sabemos as necessidades do nosso cotidiano.” (Informação verbal videogravada),
7
e
ainda, “Para ouvir e acatar (risos)” (Informação verbal videogravada)
8
.
As especificidades das EMEI têm sido costuradas em vários momentos nas falas
docentes nesta pesquisa. Nos relatos sobre a formação, os docentes afirmam que se as realidades
são diversas, as necessidades de formação também o são. É imperioso que se aprofunde sobre
a função da escola de EI e que as orientações sobre as estruturas, materiais e as formas de
organização, numa reflexão profícua e de mudança significativa, devam partir das realidades:
porque é um grande desafio superar a historicidade de adaptações e remendos com que a EI foi
tratada e movimentar-se em busca de mudanças concretas e qualificadas.
Se tais questões não entrarem em discussão nos espaços de formação continuada,
continuar-se-á falando em se promover espaços diversos de brincadeiras em ambiente
insalubres; de diversidade de experiências sem materiais necessários, em observar e escutar a
criança em salas superlotadas com um único adulto (por vezes sem formação); em discutir
direitos de aprendizagem e planejamento entre docentes que desconhecem as especificidades
da Educação Infantil. É evidente a necessidade do reconhecimento das escolas e das condições
de trabalho docente para efetivação de uma formação continuada e proficiente.
Quadro 04 - Distribuição de respostas sobre as dificuldades na formação continuada que esta
unidade escolar apresenta para qualificação do atendimento da Educação Infantil/pré-escola
Nº
%
12
57.2
04
19
05
23.8
7
Depoimento concedido por Docente 7, EMEI 1.
8
Depoimento concedido por Docente 1, EMEI 1.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Fonte: Quadro elaborado através das entrevistas coletivas realizadas pela pesquisadora
Dentre as dificuldades de participação dos cursos, rescindem os problemas relativos à
jornada de trabalho intensa e, a ela, somam-se o cansaço físico, devido às especificidades de
trabalho pedagógico, e a logística sobre locais, temas e o horários de oferta da formação.
Foram apontados sentimentos de desvalorização docente como um fator de
desmotivação das ações de participação e aproveitamento da formação continuada. Outros
fatores que se revelaram como dificuldades foram: a falta de diálogo, indefinição de objetivos,
ausência do cotidiano e aproximação insuficiente entre formadores e formandos.
Os cursos/programas de formação continuada necessitam considerar, em suas
estruturas, organizações e implementação, as dificuldades docentes em acessar a formação
como direito aos estudos e consolidação de seu desenvolvimento e identidade, enquanto
profissionais da docência na Educação Infantil. Sobre as dificuldades desvelam-se pesquisas,
buscando-se reconhecê-las e problematizá-las, enfrentando-as, enquanto perspectiva de
reconfiguração de processos de formação continuada condignos e respeitosos, em que se
perceba que “[...] todo mundo quer sempre aprender algo, é natural, mas (risos) tem que se
considerar várias coisas.” (Informação verbal videogravada).
9
É válido também considerar
que:
Muitas vezes a gente tem medo, um certo receio de falar de nossos problemas,
nossas dificuldades, tanto na sala quanto para participar das formações.
Temos receio de sermos questionados, calados de alguma forma; nossas
dificuldades virarem motivos de chacota, de resposta ingrata, de ser
apontados como 'desleixados', acomodados, incapazes [...] Muitas vezes
dizemos que está tudo bem. Assim não somos indagados, nem questionados.
(Informação verbal videogravada).
10
Dirimir as inconsistências das formações e ampliar a participação dos docentes são os
pontos fundamentais nas dificuldades encontradas na formação continuada. É fato que, mesmo
com a ciência da relevância da formação como mola propulsora da qualidade da Educação
Infantil para docentes, crianças e suas relações com o processo de desenvolvimento das
experiências de aprendizagens correlacionadas, há insuficiente adesão, participação e
aproveitamento dos docentes em cursos/programas de formação contínua relativos às
especificidades da Educação infantil.
9
Depoimento concedido por Docente 4, EMEI 2.
10
Depoimento concedido por Docente 8, EMEI 1.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
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A entrevista coletiva constituiu um momento de reflexão e encontro de docentes, onde
estes puderam conversar sobre a temática da formação continuada e expressar sentimentos,
confrontar opiniões, revelar desejos, apontar conflitos e apresentar suas necessidades e
dificuldades referentes à condição de trabalho, à profissionalização e atuação na EI.
Durante a entrevista coletiva com 21 professores, algumas questões foram
semiestruturadas (conforme categorias já descritas), outras emergiram dos próprios relatos
como ideias de complementaridade ou exemplificação das respostas relatadas. Observou-se que
os pronunciamentos se completavam em alguns casos e, quando tiveram divergências, houve
acolhimento dos posicionamentos mutuamente como sinal de amparo e cuidado em tratar
algumas questões que fortemente atingiram os docentes em maior ou menor profundidade.
Mesmo com questões norteadoras semiestruturadas, as respostas ou depoimentos,
ouvidos na íntegra, foram transcritos, sendo que, após a leitura verticalizada, foram estruturados
dentro de um quadro de referências, construindo-se categorias de análises apresentadas.
Como perfil construído nas interações, verificou-se que, entre os 21 docentes que
compuseram os grupos das entrevistas coletivas nas duas EMEI que aceitaram esse instrumento,
apenas um docente vivenciava especialização em Educação Infantil em curso, na modalidade
de Educação a Distância (EAD); 10 docentes afirmaram que atualmente participam somente
nos que são oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Aracaju (SEMED); 6
descreveram participar de cursos de iniciativa particular (preferencialmente em cursos online);
e 4 docentes declararam nunca terem participado de cursos voltados às especificidades da
Educação Infantil.
Somados a esta, a descrença nos modelos de formação atual e fatores como cansaço
físico e mental dos docentes os distanciam significativamente da formação em seu caráter
contínuo. Acontece que a maioria dos docentes afirma participar esporadicamente de
formações, muitas vezes por se sentirem “obrigadas”. Geralmente participam no início da
trajetória profissional, muitas vezes por curiosidade e/ou necessidade frente ao contato
profissional, havendo um decréscimo de frequência no decorrer dos anos da carreira.
Em relação à valorização do professor, somos muito exigidos. Muita gente
acha que ser “lúdico” é entrar na sala e distribuir brinquedos, e não é.
Preciso planejar, pesquisar, produzir material, olhar as crianças e ainda
levar atividades para fazer em casa. (Informação verbal videogravada).
11
11
Depoimento concedido por Docente 3, EMEI 1.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Nesta pesquisa, tendo como foco a formação continuada, em suas variações e
modalidades assentadas nas especificidades da Educação Infantil, percebe-se que é recorrente
para os docentes, em seus depoimentos, o levantamento de muitas questões, frente à
organização, qualidade e objetivos relacionados às formações, o que demonstra uma fragilidade
relacional entre entidade mantenedora/formadora e os docentes em exercício, bem como com
o acolhimento contextuais das necessidades destes.
Essa fragilidade poderia ser traduzida como ausência de diálogos e divergência de
entendimentos sobre a formação, seu formato e organização, escolha de temática, modalidade,
disponibilidade de vagas e horários que distanciam formadores e formandos dentro do espaço
que deveria ser agregador. “Eu sinto que a SEMED quer fazer. Elas se esforçam, mas as
formações oferecidas ainda deixam a desejar.” (Informação verbal videogravada).
12
“Se as
formações continuam desse jeito que estão, a vontade que eu tenho é de assinar e ir embora.”
(Informação verbal videogravada).
13
Outra situação apresentada é a visão da formação de especialista e/ou específica sempre
relacionando as questões de valorização, desempenho, qualificação e desenvolvimento
profissional. Vê-se que a valorização caminha com várias vertentes, desde os critérios de
empregabilidade, de condições de trabalho, da construção da identidade profissional respeitosa,
dos direitos assentados, da visibilidade social e pessoal e, também, pelo que se relaciona aos
salários, às vantagens, ao poder de compra e de manutenção de uma vida dignamente sustentada
com os recebimentos advindos das atividades laborais.
No momento, a profissão docente, em atividades como as de estudar e atuar na educação
básica, vem se desvinculando das questões de valorização. Isso tem impelido os docentes a
classificarem-na como dificuldade, impedimento, desmotivação e descaracterização das ações
em prol da formação permanente. Dentro do plano de cargos e salários, observa-se que os
percentuais pagos aos docentes entre a formação inicial e a especialização lato sensu e stricto
sensu são baixos e não motivam os docentes, e mais, são relativamente aquém dos custos que
os docentes investem nesses processos.
Somados a esta realidade, como já foi dito anteriormente, os salários docentes são
desvalorizados frente aos de outros profissionais, frente aos que deveriam receber com base na
lei nº 11.738/2008 (BRASIL, 2008) e, mesmo dentro do âmbito educacional, onde um docente
atuante em nível superior recebe aproximadamente 3 ou 4 vezes mais do que os docentes
12
Depoimento concedido por Docente 1, EMEI 1.
13
Depoimento concedido por Docente 3, EMEI 1.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
desenvolvimento profissional
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atuantes na EI (em toda a educação básica), mesmo quando estes conseguem cursar formações
em âmbitos stricto sensu (mestrado e doutorado).
Reitera-se os estudos realizados por Abuchaim (2018b), entre outros, afirmando que,
em muitos países, em suas políticas de valorização, a profissão docente que, sob a nomenclatura
master, é condição para docência em todas as etapas educacionais, inclusive na Educação
Infantil, requer formação mínima exigida em nível de mestrado (acadêmico ou profissional), e
que há remuneração condigna com o nível de estudos/formações docentes. Tal situação
assevera a importância das questões de formação como valorização dos profissionais docentes.
No entendimento das palavras de Gatti, Barreto e André (2011), a formação docente só
se estabelece com a configuração de sentido entre o que se reflete e o que se aplica, ou seja, só
se constitui fonte atrativa e transformadora para os docentes se manifestar, em suma, os pontos
que suplantam as dificuldades na prática pedagógica. Caso isso não ocorra, só retrata mais uma
ação obsoleta e desatualizada de formatação para a docência.
Então, em alguns momentos dentro da profissão docente, o aperfeiçoamento, os
investimentos financeiros e pessoais em formação não traduzem especialidade, valorização,
nem remuneração adequada. Esse ponto deve ser levado à mesa quando o assunto for formação
continuada, mesmo entendendo que este não configura o único propósito, nem deve ser o único
motivo dessa pauta, contudo, evidencia-se que muitos docentes que ampliam sua formação
buscam mecanismos para afastamento da educação básica e/ou da EI.
Entre as necessidades e dificuldades do estabelecimento dos processos de formação
continuada, urge uma balança equânime a respeito de como os direitos e deveres dos docentes,
perante a formação continuada, e de como os direitos e deveres das instituições mantenedoras,
enquanto formadoras, devem ser desvelados e equacionados em busca da melhoria da oferta
educativa na primeira infância.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS e Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Considerações finais
Conforme analisamos os dados produzidos, há muitos fatores que revelam o
distanciamento ou ausência na busca e efetividade da formação continuada, enfraquecendo seu
caráter perene na vida profissional do docente. Tais fatos limitantes são consequentes inibidores
da qualificação, enquanto aspecto de desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes,
sustentando tanto o declínio desta profissão quanto a crise na identidade e perfil docente,
enquanto profissão de relacionamento com o conhecimento e suas formas mais condignas.
As necessidades de formação docente caminham entrelaçadas com a valorização da
Educação Infantil como primeira etapa da educação básica brasileira e que contribuem como
direito à educação das crianças. Na maioria das situações, as necessidades apresentadas entoam
uma solicitação de atenção, um coro de súplica, para que esses profissionais construam sua
identidade e que sejam garantidas condições de trabalho docente proficiente.
De acordo com a perspectiva das professoras participantes deste estudo, as dificuldades
formativas são ampliadas pela desatenção à docência como profissão socialmente reconhecida,
pelo desinvestimento na remuneração e ampla carga horária e atribuições assumidas pelos
docentes, pela execução de programas de formação discrepantes às necessidades docentes e
pela desfavorável logística de planejamento da formação continuada, pelas situações de vida
pessoal e profissional docentes, pelos desgastes psicológico e físico do cotidiano escolar e suas
demandas, entre outros.
A triangulação de dados realizada a partir da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016),
possibilitou a reflexão e a construção de necessidades, dificuldades e perspectivas de
planejamento, execução e avaliação dos programas de formação com os docentes que atuam na
Educação Infantil como mecanismos para promover ações de favorecimento do
desenvolvimento profissional dos docentes, bem como dos direitos da primeira infância.
Neste trajeto metodológico, os docentes revelam acreditar na formação como caminho
para o desenvolvimento pessoal e profissional na docência. No entanto, estes afirmam que a
maioria das organizações da formação continuada tem reproduzido modelos acadêmicos
distanciados das demandas e reflexões provenientes dos contextos e condições dos profissionais
que atuam na Educação Infantil. Este aspecto, entre outros fatores, tem afastado os docentes da
busca e da credibilidade das ações de formação continuada como mecanismo de reflexão e
qualificação da prática educativa.
Processos formativos de docentes em atuação na Educação Infantil: Necessidades e dificuldades vivenciadas no percurso de
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento os docentes atuantes na Educação Infantil da Rede
Municipal de Educação de Aracaju-SE/Brasil.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Esta pesquisa foi submetida ao Conselho de Ética da Universidade
Federal de Sergipe - UFS, com atendimento aos critérios e orientações expressas pelo
Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, aprovada em primeira versão,
sob parecer de número: 3.761.082.
Disponibilidade de dados e material: Os dados coletados nesta pesquisa (gravações,
entrevistas, fotos, filmagens etc), ficarão armazenados em (pastas de arquivo, computador
pessoal), sob a responsabilidade da pesquisadora Julianna Britto Oliveira Santos, no
endereço (acima informado), pelo período mínimo de 5 anos.
Contribuições dos autores: Julianna Britto Oliveira Santos: Pesquisadora com
contribuição de autoria e participação em todas as etapas do estudo e da escrita do
manuscrito. Luís Anselmo Menezes Santos: Orientador da pesquisa, com contribuição de
autoria e participação em todas as etapas do estudo e da escrita do manuscrito. Tacyana
Karla Gomes Ramos: Co-orientadora da pesquisa com contribuição de autoria e
participação em todas as etapas do estudo e da escrita do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 1
PROCESOS FORMATIVOS DE DOCENTES EN EJERCICIO EN EDUCACIÓN
INFANTIL: NECESIDADES Y DIFICULTADES EXPERIMENTADAS EN EL CAMINO
DEL DESARROLLO PROFESIONAL
PROCESSOS FORMATIVOS DE DOCENTES EM ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
NECESSIDADES E DIFICULDADES VIVENCIADAS NO PERCURSO DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
FORMATIVE PROCESSES OF TEACHERS WORKING IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: NEEDS AND DIFFICULTIES EXPERIENCED IN THE COURSE OF
PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS1
e-mail: juliannabritto1980@gmail.com
Luiz Anselmo MENEZES SANTOS2
e-mail: luizanselmomenezes@gmail.com
Tacyana Karla GOMES RAMOS3
e-mail: tacyanaramos@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
OLIVEIRA SANTOS, J. B.; MENEZES SANTOS, L. A.; GOMES
RAMOS, T. K. Procesos formativos de docentes en ejercicio en
Educación Infantil: Necesidades y dificultades experimentadas en el
camino del desarrollo profesional. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329
| Enviado en: 24/10/2022
| Revisiones requeridas el: 23/02/2023
| Aprobado el: 07/04/2023
| Publicado el: 04/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
. Universidad Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación en
la Universidad Federal de Sergipe. Maestría en Educación por la Universidad Federal de Sergipe (UFS). Miembro
del Grupo de Investigación en Formación y Desempeño Docente - INTERACTION (UFS).
2
Universidad Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE. Profesor del Programa de Posgrado en Educación de
la UFS. Coordinador del grupo de investigación Formación y Desempeño Docente-INTERACTION/UFS.
Doctorado en Educación (UFS).
3
Universidad Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Doctora en Educación por la Universidad
Federal de Pernambuco (UFPE).
Procesos formativos de docentes en ejercicio en Educación Infantil: Necesidades y dificultades experimentadas en el camino del desarrollo
profesional
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este artículo es parte de una disertación de maestría que involucra a maestras que
trabajan en la educación infantil en Brasil, y trata sobre la formación continua como calificación y
desarrollo profesional docente. Se discuten las especificidades de la educación infantil, con el
objetivo de comprender las necesidades y dificultades de la formación continua como mecanismo
de desarrollo profesional de los docentes en esta etapa educativa. El estudio se desarrolló desde un
enfoque cualitativo y descriptivo, se realizaron estudios teóricos basados en los trabajos de Garcia
(1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), así como en las
descripciones, categorizaciones y análisis de las entrevistas grupales realizadas en dos escuelas de
educación infantil ubicadas en Aracaju-SE/Brasil. Los datos producidos se analizaron utilizando el
análisis de contenido de Bardin (2016). Se evidenció que la escucha de los docentes constituye una
herramienta para acercarse a las necesidades y dificultades de los docentes en el ámbito de las
experiencias y los procesos de formación continua. Se considera que la formación continua es un
elemento de calificación para el desarrollo profesional de los docentes y, en consecuencia, para la
educación de la primera infancia.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Formación continuada. Desarrollo professional
docente.
RESUMO: Este artigo é parte de dissertação de mestrado envolvendo professoras atuantes na
educação infantil brasileira, e versa sobre a formação continuada como qualificação e
desenvolvimento profissional docente. Discute as especificidades da educação infantil, com
objetivo de compreender as necessidades e dificuldades de formação continuada como mecanismo
de desenvolvimento profissional dos docentes nesta etapa educacional. Desenvolvida na
abordagem qualitativa e descritiva, empreenderam-se estudos teóricos pautados em Garcia (1999),
Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), bem como nas descrições,
categorizações e análises das entrevistas coletivas realizadas em duas escolas de educação infantil
situadas em Aracaju-SE/Brasil. Os dados produzidos foram tratados referencialmente na análise
de conteúdo de Bardin (2016). Evidenciou-se que a escuta docente constitui ferramenta de
aproximação das necessidades e dificuldades dos docentes, no âmbito das vivências e nos
processos de formação continuada. Considera-se que a formação continuada constitui elemento de
qualificação para o desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, na educação
da primeira infância.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Formação continuada. Desenvolvimento profissional
docente.
ABSTRACT: This article is a partial of a dissertation, involving teachers who work in early
childhood education and focuses on continuing education as a qualification for this educational
stage. It discusses the specificities of the early childhood education, in order to understand the
needs and difficulties of continuing education as a mechanism for professional development of
teachers in this educational stage. Developed in the qualitative and descriptive approach, it was
used theoretical studies based on Garcia (1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018),
Abuchaim (2018a, 2018b), as well as in the descriptions, categorizations and analysis of the
collective interviews conducted in 02 schools of early childhood education, in Aracaju-SE. The
produced data were treated referentially in the content analysis of Bardin (2016). It became evident
that listening to the teachers is a tool to approach the needs and difficulties of the teachers in the
context of experiences in the continuing education processes. The continuing education constitutes
in qualification element for the professional development of teachers and, consequently, in early
childhood education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Continuing education. Teacher professional
development.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS y Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Introducción
La escuela requiere de sus docentes, en todo momento, más organización y efectividad,
acciones que ordenen los objetivos y resultados claros y precisos de acuerdo con las necesidades
demandadas por los contextos educativos y valoradas por la sociedad en su conjunto. En la
actualidad, la formación docente requiere de acciones complejas y dinámicas del conjunto de
los sistemas educativos, así como de iniciativas y acciones de los docentes en sus
singularidades, motivadas por el reconocimiento de sus contextos y las resignificaciones de sus
prácticas pedagógicas.
En Brasil, las discusiones sobre la formación inicial de los docentes en Pedagogía son
recurrentes, teniéndola como generalista para atender diferentes etapas y modalidades
educativas, según estudios como o de Campos (2018), Abuchaim (2018a, 2018b), Gatti (2008),
entre otros, quienes afirman las particularidades de la educación inicial (EPI). Esto presenta
debilidades en el campo de la formación de docentes brasileños. Es, por tanto, en el proceso de
formación continua donde el docente ha ampliado la posibilidad de profundizar, reflexionar y
actuar sobre las especificidades de la educación de la primera infancia, y construye mecanismos
para reconocerlas en los contextos en los que trabaja.
Para abordar las discusiones orientadoras de esta investigación, fundamentando
cuestiones conceptuales, históricas y situacionales relevantes, traemos a Gatti (2008); Gatti,
Barreto y André (2011); García (1999, 2009), entre otros estudiosos, para abordar la
importancia de la educación continua como cualificación y desarrollo de la profesión docente.
Además, evidenciamos en Kramer (2005), Campos (2013, 2018), Barbosa (2016), Abuchaim
(2018a, 2018b), que, dialogando con otros autores, traen la cotidianidad de la educación infantil
y su condición de etapa educativa en progresiva expansión y reestructuración, así como la
reconstrucción de la enseñanza de los profesionales en el cuidado de niños pequeños. En este
contexto, se registran las contribuciones de investigadores como Galindo (2011), Davis, Nunes
y Almeida (2012), Aveledo (2018), Fernandes y Corrêa (2019), quienes las destacan con
discusiones sobre las necesidades y dificultades de los docentes para llevar a cabo sus procesos
de formación continua de manera competente.
En este sentido, los procesos de formación continua tienen como objetivo desarrollar
con los docentes habilidades para conocer y resignificar conceptos, actitudes y prácticas a través
del estudio, la planificación y la implementación de acciones educativas cotidianas. Así, su
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profesional
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retroalimentación formativa es un factor inherente al desempeño docente en medio de los
factores referenciales y contextuales de desarrollo y cualificación de la acción educativa.
Este artículo presenta los resultados de una investigación de maestría en el área de la
educación, que tuvo como objetivo comprender los procesos formativos vividos por los
docentes que actúan en educación infantil en el municipio de Aracaju-SE/Brasil, y reflejar sus
necesidades, dificultades y perspectivas formativas como mecanismo para reconocer, analizar,
resignificar y potenciar formas de recrear la formación permanente de los docentes
involucrados. buscando promover su desarrollo profesional cualitativo, así como el de la
educación ofrecida a los niños.
Este estudio se realizó en la búsqueda de escuchar a los docentes en sus contextos
profesionales, a través de cuestionarios, entrevistas semiestructuradas individuales y colectivas,
siendo esta última una fuente investigativa videograbada, estructurada, codificada y analizada,
componiendo el cuerpo teórico y los resultados presentados en este artículo.
Entendemos que la formación continua de los docentes es efectiva en oportunidades
reflexivas y cualitativas cuando posibilita el reconocimiento de los contextos de la educación
infantil, así como de las necesidades y dificultades que acercan y/o alejan al profesional docente
de la planificación y participación plena de procesos de formación continua que promuevan su
desarrollo profesional.
Formar o forjar a este maestro es un punto neurálgico de este mecanismo educativo. La
formación, aquí, es entendida como los procesos de apropiación de los conocimientos
necesarios para el desempeño competente del profesional docente escolarizado.
Corroborando Santos, Fialho y Medeiros (2021, p. 1379, nuestra traducción),
[...] Para ejercer la docencia, se requiere una formación específica para dicha
acción. La enseñanza no puede ser vista como improvisación. Al defender la
formación como requisito para la práctica de la docencia, creemos que le
añadiremos para que se desarrolle conscientemente. A través de la formación,
somos capaces de pensar en la práctica escolar, la rutina en el aula, la realidad
educativa en general, entre otros aspectos.
Estudios e informes internacionales, como los elaborados por el Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA -2015, 2018)
4
, afirman que los países que han
invertido en la formación docente han asegurado una mayor expansión y cualificación en sus
sistemas educativos, siendo una relación directa en la formación de sus estudiantes.
4
Programa de evaluación realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
para evaluar el nivel de competencia de los jóvenes a la edad de 15 años. En 2022 participan 80 países.
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Lo que se desprende de la realidad de la formación docente brasileña, como afirman
Gatti, Barreto y André (2011), es que la formación docente tiene una estructura generalista.
Esto dificulta la intervención cualitativa de los docentes, cuando entran en contacto con la rutina
pedagógica de hecho. Es necesario que exista una consonancia entre la educación inicial y la
educación continua para el desarrollo profesional de los docentes.
Desde la perspectiva de la carrera del profesional docente, es urgente promover espacios
de formación docente continua. Una vez iniciado, debe constituir puntos continuos de reflexión,
planificación, desarrollo y cualificación de la acción profesional. Sin embargo, la calidad de la
educación, cuando se basa en la irreflexividad, se vuelve precaria y sin sentido, según
Kishimoto (2002, p. 107, nuestra traducción).
Desde el pasado, los problemas en la formación se han acumulado, debido a
la falta de claridad del perfil profesional deseado en los cursos de formación
propuestos. Las contradicciones aparecen en los cursos amorfos, que no
respetan la especificidad de la educación infantil.
Tales situaciones se evidencian en las múltiples ofertas de cursos y programas que son
llamados "educación continua" por los docentes. Las especializaciones como factor financiero
en la profesión, los cursos y conferencias ofrecidos con falta de continuidad y relación con las
rutinas pedagógicas, la formación de programas apostillados, muchas veces transitorios, y/o las
prácticas proclamadas sin una definición teórica profunda. Este conjunto de acciones ha dado
superficialmente al docente una idea de formación.
Sin embargo, nos preguntamos: ¿cómo viven estas capacitaciones los docentes que
trabajan en educación infantil? ¿Qué necesidades y dificultades se presentan en el universo de
la formación docente, y cómo se reconocen y trabajan para potenciar los conocimientos
necesarios para el desarrollo de la enseñanza y la competencia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje? Estas fueron las preguntas que motivaron nuestra producción de datos.
Conocer las necesidades formativas que experimentan los docentes es una premisa para
comprender sus demandas, surgidas de la necesidad continua de formación para la realización
cabal del trabajo que se pretende educar.
Las necesidades formativas se reconocen aquí como solicitudes necesarias para
reflexionar, actuar, evaluar, construir y llevar a cabo actitudes y acciones relacionadas con el
compromiso profesional, con el fin de hacerlas efectivas y capacitarlas con sus capacidades y
habilidades para dominar y resolver situaciones en el ejercicio efectivo de su trabajo
(KRAMER, 2005).
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Tais necessidades apresentam-se multifacetadas e tomam formas no pleno exercício da
função docente em cada contexto. Isso exige a construção de competências para enfrentamentos
presentes nas situações de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos dos docentes forjam-se
nas constantes inter-relações da teoria e da prática, na reflexão, no planejamento e continuidade
de seu trabalho pedagógico.
A través del término "necesidades formativas", también es necesario discutir las
"dificultades formativas", que se encarnan en las relaciones de los docentes con las perspectivas
de búsqueda de formación, señalando, en mayor o menor medida, las debilidades en el
establecimiento de cursos/programas de educación continua.
Las "dificultades formativas" son entendidas como situaciones, acciones,
comprensiones, impedimentos y contratiempos que ausenten o alejan al docente del
reconocimiento de las necesidades, así como de las discusiones teórico-prácticas en
movimiento en la formación continua, defendida como carácter primordial de la acción
educativa del docente.
En la formación docente, estos aspectos constituyen un doble camino, entre necesidades
y dificultades que, aunque aparentemente distintivas, son factores que deben armonizarse desde
la perspectiva del desarrollo profesional docente.
Además de las necesidades, las dificultades formativas necesitan ser reconocidas,
analizadas y mediadas para su disolución o superación, con vistas a la promoción urgente de
acciones a favor de la cualificación de la oferta educativa. Resolver las dificultades es también
una necesidad de planificación y coherencia en la promoción de la formación continua de los
docentes en el ejercicio de su función profesional.
Desde esta perspectiva, existe un llamado reflexivo (KRAMER, 2005; ANDRÉ, 2016)
y redimensionador de la acción docente, así como de su formación continua. La formación
continua consiste en espacios que amplían conceptos y acciones formativas, y deben superar
iniciativas estancas y deformes, siendo promotores de múltiples experiencias formativas,
consolidadas en la aglutinación de la teoría y la práctica como inseparables. Así, esta etapa de
la formación docente debe nacer en la comprensión de las relaciones educativas y promover la
humanización e integralidad de docentes y estudiantes en el proceso educativo.
A nuestro juicio, esta necesaria formación disipa y dilucida cuestiones oscurecidas,
discutiendo la superación de la formación continua, de modelos educativos obsoletos e indignos
de la capacidad reflexiva del docente. Se evidencia la valorización de las necesidades y
especificidades del acto educativo como postura de reconocimiento de los objetivos de su
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profesión y la correlación de este con los mecanismos que promueven la reflexión y la acción,
la creatividad, la emancipación y la autonomía pedagógica coherente.
En todos los niveles y modalidades, la educación de la primera infancia tiene sus
necesidades de educación permanente. Esto, en sus especificidades, señala las múltiples
necesidades formativas, a partir de aportes a la resignificación de la práctica que demanda la
urgencia que requiere la vida cotidiana. La educación continua en la educación de la primera
infancia será competente a través de:
Los programas de educación continua para maestros y otros profesionales
también forman parte de la lista de requisitos básicos para una Educación
Infantil de calidad. Dichos programas son un derecho de los docentes, en el
sentido de mejorar su práctica y desarrollarse a sí mismos y a su identidad
profesional en el ejercicio de su trabajo. Deben capacitarlos para reflexionar
sobre su práctica docente cotidiana en términos pedagógicos, éticos y
políticos, y tomar decisiones sobre las mejores formas de mediar en el
aprendizaje y desarrollo infantil, considerando el colectivo de niños, así como
sus singularidades (BRASIL, 2009a, p. 13, nuestra traducción).
Se hace un indicio de la aproximación de las necesidades de formación docente, así
como el reconocimiento de su consolidación, y se alerta de la importancia de mantenerlas
siempre alineadas con la cualificación y desarrollo de la labor docente.
En el diálogo con los docentes que trabajan en la EPI, es necesario tender puentes de
posibilidades de formación y cualificación con puntos cruciales de acción pedagógica para la
potenciación del desarrollo integral de los niños, como se presenta a continuación.
La Educación Infantil como espacio de formación continua y desarrollo docente: ¿qué nos
dicen los docentes que participan en el estudio?
Inicialmente, cabe destacar que la enseñanza en la educación inicial brasileña, debido a
su constitución histórica, a su estado de cambios conceptuales recurrentes, así como a las
cuestiones contextuales del grupo etario, de la financiación y de la estructuración, presenta
desafíos para los docentes que necesitan ser tratados como necesidades de definiciones,
investigaciones y estudios para alcanzar, como política de formación, a los docentes que actúan
en esta etapa educativa.
Sin embargo, la educación continua puede verse más allá del ámbito de la
individualidad. Como profesión, las necesidades y dificultades se suman en la colectividad
como problemas singulares y plurales: esta evidencia imprime el sentido colectivo de la
educación como proyecto y de la escuela como comunidad de aprendizaje.
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Por lo tanto, hablar de procesos de formación docente es considerar tanto las
individualidades docentes como sus colectividades retratando sus contextos de trabajo. Entra
en los espacios de las Escuelas Municipales de Educación Infantil – EMEIs - y observar su
cotidianidad, sus especificidades, es comprender las dinámicas que impulsan los saberes y
prácticas pedagógicas que se construyen, en relación con estos contextos de los docentes y sus
necesidades y dificultades en la práctica pedagógica cotidiana, y la relación entre esto y los
procesos formativos que los constituyen en la enseñanza efectiva.
En el camino metodológico, en aproximación al contexto pedagógico investigado,
buscando una relación con los docentes en sus colectivos escolares, se realizó la entrevista
semiestructurada colectiva en dos EMEI y, para el tratamiento de la información, se numeraron
las escuelas (denominadas EMEI 01 y EMEI 02), así como los docentes, quienes fueron
numerados de forma ascendente. Se incluyeron en la muestra grandes EMEI por contar con un
cuerpo docente igual o superior a 10 profesores y haber respondido positivamente a este
instrumento de investigación. Se entrevistó a un total de 21 docentes, realizando un total de 3
horas y 17 minutos de entrevistas grabadas en video (en promedio 1 hora y media en cada
escuela), según un acuerdo firmado con los participantes, que se desarrollaron en el turno de
mañana, entre los meses de septiembre y octubre de 2019.
En este universo, los criterios de inclusión en la muestra de esta investigación fueron
los docentes en ejercicio pleno en el preescolar de la Red Municipal de Aracaju (clases de niños
de 4 a 5 años y once meses), a quienes se les presentó este proyecto de investigación, los
instrumentos y mecanismos de producción de datos, teniendo como criterio de participación la
aceptación de estos docentes en el análisis de los objetivos, metodología, propósito y estructura
de esta investigación, seguida de la firma del Término de Consentimiento de Libre
Esclarecimiento (TCLE). Por razones éticas, se buscó construir un clima amistoso de respeto
mutuo y colaboración, así como la atención a los criterios, directrices expresadas en el análisis
y aprobación del presente estudio por el Comité de Ética en Investigación en Humanos, bajo el
dictamen número 3.761.082.
En este recorrido metodológico, la interpretación de los datos fue referenciada en el
análisis de contenido de Bardin (2016), posibilitando la construcción de categorías y
subcategorías, a priori y emergentes, y la recolección de datos producidos en los relatos de los
docentes sobre el tema, en un encuentro de las individualidades y colectividades de la
enseñanza, en vista del objetivo de esta investigación. Las reuniones se establecieron en un
cronograma preaprobado (entre los meses de septiembre y octubre de 2019) por las escuelas y
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los docentes, así como las reglas regimentales de las reuniones, que surgieron de los
instrumentos de producción de datos utilizados anteriormente (cuestionario y entrevista
individual). La conferencia de prensa tuvo como objetivo una triangulación de discursos,
testimonios, observaciones y conceptualizaciones sobre los procesos formativos como
calificación del desarrollo profesional de los docentes que trabajan con niños y niñas
matriculados en la etapa denominada Educación Infantil (grupo de edad Preescolar), en este
estudio, se denominó EI/preescolar.
Como categorías, mostramos que la primera que se presenta a continuación describe el
sentir de los docentes como profesionales que trabajan en la EI; el segundo, sobre la formación
profesional que ayuda eficazmente en la práctica, tiene como indicadores que la formación es
eficaz para la práctica docente; La tercera categoría, necesidades formativas, se presenta para
la cualificación de la EI/preescolar; la cuarta, sobre las dificultades en la educación continua,
presentada para la calificación de la atención preescolar y de la primera infancia.
Se establecieron algunas categorías a priori, y la categoría "sentimiento de ser docente
en EI" emergió de los enunciados como algo característico de los grupos estudiados.
Las conferencias de prensa fueron transcritas y sus resultados se presentan en las
siguientes tablas, con sus categorías e indicadores pertinentes. Los sujetos que participan en la
investigación son identificados por los profesores, seguidos de números, salvaguardando sus
identidades reales.
Cuadro 01 – Distribución de informes sobre el significado y/o la significación de ser un
profesional de la enseñanza en EPI para docentes que trabajan en la red municipal de
Aracaju/SE/Brasil
No.
%
08
38.1
03
14.2
10
47.7
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profesional
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Fuente: Tabla elaborada a través de las conferencias de prensa realizadas por los investigadores
Entre los docentes entrevistados, una mayoría significativa refiere que ve la docencia en
Educación Infantil con un sentimiento de incertidumbre e incertidumbre frente a sus
especificidades y las cuestiones contextuales que se entrecruzan en la práctica cotidiana de la
escuela.
Entre los docentes es posible observar los sentimientos de compromiso con las
funciones docentes y el esfuerzo antes mencionado para alcanzarlas. Esta positividad demuestra
la búsqueda de un maestro por brindar una atención de calidad a los niños y la configuración
misma de los roles docentes en la Educación Infantil, seguidos de aquellos que sienten
incertidumbre porque no consideran que se definan las atribuciones y el rol que se espera de
ellos como docente de preescolar. "De hecho, me siento un profesional urgente, lo que sea
urgente en ese momento es lo que tengo que hacer.(Información verbal grabada en video)
5
.
Inicialmente, se observó que las declaraciones de los docentes estaban guiadas por
sentimientos y significados de cómo entendían (o pretendían entender) la enseñanza en la EI.
La mayoría de ellos describieron que, como docentes, no planeaban trabajar en esta etapa, y
que estas elecciones imprimieron una necesidad de trabajo, una orientación por parte del
padrino, la cercanía de la residencia, entre otras justificaciones.
Se observa que, en cuanto a los sentimientos de ser un profesional que trabaja en la EI,
las respuestas trajeron, como indicadores, intensos sentimientos de relación, satisfacción y
también insatisfacción, frente a las perspectivas que los trajeron a este campo de trabajo, así
como con respecto a las realidades que enfrentaban, hasta entonces, en la práctica profesional.
Muy característico de los sentimientos de satisfacción fue la comprensión por parte de
los docentes del papel que juegan la EI en la reconstrucción de esta etapa educativa y,
principalmente, en su importancia para el desarrollo de los niños pequeños a los que atienden.
Cabe señalar aquí que este énfasis proviene del hecho de que la red pública municipal es
responsable de atender a los niños y niñas que viven en barrios periféricos que, frente a
necesidades básicas frágiles, encuentran en la escuela un espacio donde se preservan sus
derechos, donde se observan sus necesidades, se planifican sus días en experiencias
significativas, respetando su condición de "sujetos en desarrollo" (BRASIL, 1996, 2009b,
nuestra traducción).
5
Testimonio de la Maestra 5, EMEI 2.
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Las condiciones de trabajo de los docentes generan insatisfacción, indignación,
sentimientos de fragilidad y estrés en el ejercicio de la profesión porque, en la mayoría de los
casos, no existen medios para resolver o resolver los problemas sociales. Esto implica también
el hecho de que el docente afirma tener dificultades para llevar a cabo su labor pedagógica,
debido a cuestiones diversas y urgentes, o tener que realizarla de manera superficial,
caracterizando erróneamente su identidad.
Consideramos que es necesario, por lo tanto, reflexionar sobre estas cuestiones, que
giran en torno a la educación continua, con el fin de desarrollar, en la acción docente,
mecanismos capaces de reflexionar y actuar frente a las realidades del contexto, así como
también se deben promover formas efectivas de apoyo a la labor docente por parte de las
instituciones patrocinadoras, a través de equipos multidisciplinarios o redes de apoyo a niños y
docentes. siempre que sea necesario. Es evidente que el sentimiento de ser el único responsable
del niño y de su desarrollo alimenta esa insatisfacción.
Muy llamativo, en los discursos de esta categoría, según el Gráfico 01, fue la sensación
de incertidumbre respecto a la profesión. Muchos docentes que trabajan en Educación Infantil
revelaron que no tienen claras las funciones y propósitos de la Educación Infantil como etapa
de la educación básica. Estos profesionales declararon dificultades en sus principios y
metodologías, en el uso de sus materiales, en la planificación de sus acciones y en el
enfrentamiento de los desafíos cotidianos. En este punto, donde la formación específica deja un
vacío, la educación continua necesita promover estudios, discusión, acciones y seguimiento
calificado en la construcción y desarrollo de la identidad de los docentes que trabajan en la EI.
Cuadro 02 – Distribución de respuestas sobre qué formación continuada ayuda eficazmente
en la práctica docente en Educación Infantil/preescolar
No.
%
12
57.3
03
14.2
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profesional
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06
28.5
Fuente: Tabla elaborada a través de las conferencias de prensa realizadas por los investigadores
Al ser consultados sobre cómo ven los procesos, cursos y programas de educación
continua, o cuándo realmente ayudan a la práctica docente de la EI, se reportaron hechos que
se organizan en el Cuadro 02.
Un porcentaje del 57,1% de los docentes entrevistados reportó que la formación, para
ser atractiva y significativa para quienes trabajan en la EPI y ayudan en la práctica diaria,
necesita relacionar aspectos teóricos y prácticos para el conocimiento y la práctica cotidiana:
una formación que dialogue con las especificidades de la EPI y los desafíos que surgen de los
contextos en los que se desarrollan.
Otro indicador evidenciado tiene que ver con la calidad con la que se organizan estos
cursos/programas, qué puntos se discuten, en qué se basan, ya que alcanzan el 14% de las
respuestas. El 28,5% de los entrevistados relató que la formación docente que se realiza en la
escuela, entre pares y, de manera colaborativa, desde la perspectiva de quienes viven el mismo
contexto y situaciones similares, alcanza un cierto grado de apreciación en la búsqueda de ayuda
en las dificultades y desafíos que surgen de la vida cotidiana.
Cuestiones como el tiempo, el lugar y los temas siempre se señalan como sinónimos de
organización y atención a los docentes y sus especificidades. Los puntos de organización están
vinculados a la capacitación significativa reportada por los docentes.
Hay una búsqueda de formación que surge de los desafíos de la pedagogía cotidiana,
que promueven formas de superar las debilidades, muchas veces evidenciadas por la falta de
formación específica en EI, como condición de trabajo, y están marcadas por los rechazos de
formación que se orquestan de forma superficial y/o proforma de los conocimientos
demandados. Se puede ver en los testimonios que las discusiones actuales sobre la dinámica de
la EI y sus especificidades permitirían la ampliación y consolidación de las funciones docentes,
en un movimiento de cualificación de la relación entre niños y adultos en el ambiente escolar.
Un modelo de educación continua considera el aprendizaje colaborativo como un factor
para el desarrollo profesional de los docentes, considerando a la escuela como una comunidad
de aprendizaje y, en medio de los desafíos cotidianos, en las experiencias cotidianas con otros
docentes, se da la construcción de habilidades específicas para trabajar con los niños. Este punto
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fue presentado por los docentes como un factor que ayuda a su práctica pedagógica, como se
puede apreciar en la siguiente afirmación:
Es en el día a día que aprendemos. No tengo una formación específica, nunca
he trabajado con educación infantil, pero aprendo mucho observando y
hablando con mis compañeros. Ellos son los que están verdaderamente cerca
de mí. Veo su dedicación y trato de reflejarme a mí mismo. Así fue como me
encontré maestra en el jardín de infantes (Información verbal grabada en
video)
6
.
Es fundamental para los docentes que la formación continua ayude en el trabajo
pedagógico, que la formación sea organizada y significativa, teniendo en cuenta las realidades
docentes sobre: horarios, materiales y lugares, y que los temas sean tratados en el constructo
teórico-práctico y coherentes con los desafíos cotidianos.
Cuadro 03 - Distribución de necesidades en la formación continua que presenta la unidad
escolar para la titulación de Educación Infantil/servicio preescolar
No.
%
11
52.5
7
33.5
3
14
Fuente: Tabla elaborada a partir de las entrevistas colectivas realizadas por la investigadora
Entre los docentes, 52,5% afirmaron que las necesidades de educación continua
representan las demandas de la rutina pedagógica, las necesidades de estudio, el conocimiento
del universo de la EI y su relación con el aprendizaje.
6
Testimonio de la Maestra 5, EMEI 2.
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profesional
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Aproximadamente el 33,5% de las respuestas apuntan a la necesidad de que los
programas de formación vayan a las escuelas y conozcan sus necesidades, escuchen a los
docentes y se esfuercen por formular preguntas y acciones para la formación continua. Entre
las respuestas, el 14% reportó sentir la falta de una mayor discusión en el campo de la formación
sobre las dificultades que enfrentan los docentes para cumplir y aprovechar la educación
continua de manera permanente.
Entre las necesidades de educación continua, señaladas por los docentes, según el
Cuadro 03, se retoman las cuestiones de la relación directa entre la rutina pedagógica y los
desafíos que surgen de ella; entre lo que denotan las teorías, leyes y normas educativas y lo que
sucede en las escuelas de educación de la primera infancia. Estas preguntas recurrentes
demuestran cuál debe ser el foco de la educación continua, como espacio para la cualificación
de la oferta educativa, y en qué condiciones, y bajo qué problemáticas, se ha construido la EI
en concreción en sus contextos.
En las declaraciones de los docentes, destacan la necesidad del reconocimiento de las
especificidades, no solo de la EI, sino también de los desafíos contextuales que presenta cada
unidad escolar frente a las estructuras, los espacios, la localidad, las familias atendidas, entre
otros. “¿Por qué no ir a las escuelas preguntando, escuchando a los profesores? Somos los que
estamos en la escuela y conocemos las necesidades de nuestra vida diaria." (información verbal
grabada en video), y también,
7
"Escuchar y aceptar (risas)" (información verbal grabada en
video)
8
.
Las especificidades del EMEI han sido cosidas en varios momentos en las declaraciones
de los docentes en esta investigación. En los informes sobre formación, los docentes afirman
que, si las realidades son diversas, también lo son las necesidades de formación. Es imperativo
que profundicemos en el papel de la escuela de EI y que los lineamientos sobre las estructuras,
materiales y formas de organización, en una reflexión fructífera y cambio significativo, deben
partir de las realidades: porque es un gran desafío superar la historicidad de adaptaciones y
parches con los que se ha tratado la EI y avanzar en busca de cambios concretos y calificados.
Si estos temas no se discuten en los espacios de educación continua, se seguirá hablando
de promover diferentes espacios de juego en ambientes insalubres; diversidad de experiencias
sin los materiales necesarios, en la observación y escucha del niño en habitaciones abarrotadas
con un solo adulto (a veces sin formación); debatir sobre los derechos de aprendizaje y
7
Testimonio de la Facultad 7, EMEI 1.
8
Testimonio del Docente 1, EMEI 1.
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planificación entre los docentes que desconocen las especificidades de la Educación de la
Primera Infancia. Es evidente la necesidad de que se reconozcan las condiciones de trabajo de
las escuelas y de la enseñanza para proporcionar una formación continua y competente.
Cuadro 04 - Distribución de respuestas sobre las dificultades en la formación continua que
presenta esta unidad escolar para la titulación de Educación Infantil/preescolar
No.
%
12
57.2
04
19
05
23.8
Fuente: Tabla elaborada a partir de las entrevistas colectivas realizadas por la investigadora
Entre las dificultades para participar en los cursos, se dan por terminados los problemas
relacionados con la intensa jornada de trabajo y, a ello, se suma el cansancio físico, debido a
las especificidades del trabajo pedagógico, y la logística sobre lugares, temáticas y horarios de
la oferta formativa.
Los sentimientos de desvalorización docente fueron señalados como un factor de
desmotivación de las acciones de participación y uso de la educación continua. Otros factores
que resultaron ser dificultades fueron: la falta de diálogo, la falta de definición de objetivos, la
ausencia de vida cotidiana y la insuficiente aproximación entre formadores y alumnos.
Los cursos/programas de educación continua deben considerar, en sus estructuras,
organizaciones e implementación, las dificultades de los docentes para acceder a la educación
como derecho a los estudios y la consolidación de su desarrollo e identidad como profesionales
de la enseñanza en Educación Infantil. Sobre las dificultades, se revelan investigaciones,
buscando reconocerlas y problematizarlas, enfrentándolas, como una perspectiva de
reconfiguración de procesos de formación continua dignos y respetuosos, en los que se percibe
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que "[...] Todo el mundo siempre quiere aprender algo, es natural, pero (risas) hay que tener
en cuenta varias cosas.(Información verbal grabada en video)
9
. También vale la pena
considerar que:
Muchas veces tenemos miedo, un cierto miedo a hablar de nuestros
problemas, de nuestras dificultades, tanto en el aula como para participar en
las formaciones. Tenemos miedo de ser cuestionados, de ser silenciados de
alguna manera; Nuestras dificultades se convierten en el hazmerreír, en una
respuesta ingrata, que debe ser señalada como 'descuidada', complaciente,
incapaz [...] A menudo decimos que está bien. Por lo tanto, no se nos indaga
ni se nos cuestiona. (Información verbal grabada en video)
10
.
Resolver las inconsistencias en la formación y ampliar la participación de los docentes
son los puntos fundamentales en las dificultades encontradas en la educación continua. Es un
hecho que, aun con la conciencia de la relevancia de la formación como motor de la calidad de
la Educación Infantil para docentes, niños y niñas y sus relaciones con el proceso de desarrollo
de experiencias de aprendizaje correlacionadas, existe insuficiente adhesión, participación y
uso de los docentes en cursos/programas de educación continua relacionados con las
especificidades de la Educación Infantil.
La conferencia de prensa fue un momento de reflexión y encuentro de docentes, donde
pudieron conversar sobre el tema de la educación continua y expresar sentimientos, confrontar
opiniones, revelar deseos, señalar conflictos y exponer sus necesidades y dificultades
relacionadas con las condiciones de trabajo, la profesionalización y el desempeño en la EI.
Durante la conferencia de prensa con 21 docentes, algunas preguntas fueron
semiestructuradas (de acuerdo con las categorías ya descritas), otras surgieron de los propios
relatos como ideas de complementariedad o ejemplificación de las respuestas reportadas. Se
observó que los pronunciamientos se complementaban en algunos casos y, cuando había
divergencias, las posiciones se aceptaban mutuamente como muestra de apoyo y cuidado en el
tratamiento de algunos temas que afectaban fuertemente a los docentes en mayor o menor
profundidad.
Incluso con preguntas orientadoras semiestructuradas, las respuestas o testimonios,
escuchados en su totalidad, fueron transcritos y, después de la lectura vertical, se estructuraron
dentro de un marco de referencia, construyendo categorías de análisis presentados.
Como perfil construido en las interacciones, se encontró que, entre los 21 docentes que
componían los grupos de las entrevistas colectivas en los dos EMEI que aceptaron este
9
Testimonio de la Maestra 4, EMEI 2.
10
Testimonio de la Maestra 8, EMEI 1.
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instrumento, solo un docente experimentó especialización en Educación Infantil en curso, en la
modalidad de Educación a Distancia (EAD); 10 docentes manifestaron que actualmente
participan solo en los ofrecidos por la Secretaría Municipal de Educación de Aracaju (SEMED);
6 describieron haber participado en cursos privados (preferiblemente en cursos en línea); y 4
docentes manifestaron que nunca habían participado en cursos enfocados en las especificidades
de la Educación Infantil.
Sumado a esto, la incredulidad en los modelos de formación actuales y factores como
el cansancio físico y mental de los docentes los alejan significativamente de la formación en su
carácter continuo. Resulta que la mayoría de los profesores afirman participar esporádicamente
en la formación, a menudo porque se sienten "obligados". Suelen participar al inicio de su
carrera profesional, muchas veces por curiosidad y/o necesidad de contacto profesional, con
una disminución de la frecuencia a lo largo de los años de su carrera.
En relación con la valoración del profesor, somos muy demandados. Mucha
gente piensa que ser "juguetón" se trata de entrar en la habitación y repartir
juguetes, y no es así. Necesito planificar, investigar, producir material, mirar
a los niños y aun así tomar actividades para hacer en casa. (Información
verbal grabada en video)
11
.
En esta investigación, centrada en la educación continua, en sus variantes y modalidades
basadas en las especificidades de la Educación Infantil, se percibe que es recurrente que los
docentes, en sus testimonios, planteen muchas cuestiones, en vista de la organización, calidad
y objetivos relacionados con la formación, lo que demuestra una fragilidad relacional entre la
entidad mantenedora/formadora y los docentes en la práctica, así como con la recepción
contextual de sus necesidades.
Esta fragilidad podría traducirse en la ausencia de diálogos y divergencias de
entendimientos sobre la formación, su formato y organización, la elección del tema, la
modalidad, la disponibilidad de vacantes y los horarios que alejan a los formadores y a los
alumnos dentro del espacio que debería estar agregando. "Siento que SEMED quiere hacerlo.
Se esfuerzan, pero la formación ofrecida sigue dejando mucho que desear.(Información verbal
grabada en video)
12
. "Si las formaciones siguen como están, las ganas que tengo es firmar e
irme.(Información verbal grabada en video)
13
.
11
Testimonio del Docente 3, EMEI 1.
12
Testimonio del Docente 1, EMEI 1.
13
Testimonio del Docente 3, EMEI 1.
Procesos formativos de docentes en ejercicio en Educación Infantil: Necesidades y dificultades experimentadas en el camino del desarrollo
profesional
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Otra situación que se presenta es la visión de la formación especializada y/o específica,
siempre relacionando los temas de apreciación, desempeño, calificación y desarrollo
profesional. Se puede observar que la valoración va de la mano de varios aspectos, desde los
criterios de empleabilidad, condiciones de trabajo, la construcción de una identidad profesional
respetuosa, derechos asentados, visibilidad social y personal, y también lo relacionado con los
salarios, las ventajas, el poder adquisitivo y el mantenimiento de una vida digna sostenida con
los ingresos de las actividades laborales.
En la actualidad, la profesión docente, en actividades como el estudio y el trabajo en la
educación básica, se ha ido desvinculando de las cuestiones de apreciación. Esto ha llevado a
los docentes a catalogarla como una dificultad, impedimento, desmotivación y caracterización
errónea de las acciones a favor de la educación continua. Dentro del plan de cargos y salarios,
se observa que los porcentajes pagados a los docentes entre la formación inicial y la
especialización lato sensu y stricto sensu son bajos y no motivan a los docentes, y, además,
están relativamente por debajo de los costos que los docentes invierten en estos procesos.
Sumado a esta realidad, como se mencionó anteriormente, los salarios de los docentes
se devalúan en comparación con los de otros profesionales, en comparación con los que
deberían recibir en base a la Ley N.º 11.738/2008 (BRASIL, 2008) e, incluso dentro del ámbito
educativo, donde un docente que trabaja en la educación superior recibe aproximadamente 3 o
4 veces más que los docentes que trabajan en la EPI (en toda la educación básica). incluso
cuando logran asistir a la formación en áreas stricto sensu (maestría y doctorado).
Se reiteran los estudios realizados por Abuchaim (2018b), entre otros, afirmando que,
en muchos países, en sus políticas de valorización, la profesión docente que, bajo la
nomenclatura de máster, es condición para la docencia en todas las etapas educativas, incluida
la Educación Infantil, requiere una formación mínima requerida a nivel de máster (académica
o profesional), y que existe una remuneración adecuada al nivel de estudios/formación docente.
Esta situación reafirma la importancia de los temas de formación como valoración de los
profesionales de la enseñanza.
En la comprensión de las palabras de Gatti, Barreto y André (2011), la formación
docente solo se establece con la configuración de significado entre lo que se refleja y lo que se
aplica, es decir, solo es una fuente atractiva y transformadora para que los docentes manifiesten,
en definitiva, los puntos que superen las dificultades en la práctica pedagógica. Si esto no
ocurre, solo retrata otra acción de formato obsoleta y desactualizada para la enseñanza.
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Así, a veces dentro de la profesión docente, la mejora, las inversiones financieras y
personales en formación no se traducen en especialización, apreciación o remuneración
adecuada. Este punto debe ser puesto sobre la mesa cuando el tema es la educación continua,
aun entendiendo que este no es el único propósito, ni debe ser la única razón de esta agenda,
sin embargo, es evidente que muchos docentes que amplían su formación buscan mecanismos
para distanciarse de la educación básica y/o de la EI.
Entre las necesidades y dificultades de establecer procesos de educación continua, se
encuentra la urgente necesidad de un equilibrio equitativo en cuanto a cómo se deben develar
y equiparar los derechos y deberes de los docentes, en relación con la educación continua, y
cómo se deben develar y equiparar los derechos y deberes de las instituciones sustentadoras,
como formadores, para mejorar la oferta educativa en la primera infancia.
Reflexiones finales
A medida que analizamos los datos producidos, son muchos los factores que revelan el
distanciamiento o la ausencia en la búsqueda y efectividad de la educación continua, debilitando
su carácter perenne en la vida profesional de los docentes. Tales hechos limitantes son
consecuentemente inhibidores de la cualificación, como aspecto del desarrollo personal y
profesional de los docentes, sosteniendo tanto el declive de esta profesión como la crisis en la
identidad y el perfil de los docentes, como profesión de relación con el conocimiento y sus
formas más dignas.
Las necesidades de formación docente se entrelazan con la valorización de la Educación
Inicial como primera etapa de la educación básica brasileña y que contribuyen al derecho a la
educación de los niños. En la mayoría de las situaciones, las necesidades presentadas exigen
atención, un coro de súplicas, para que estos profesionales construyan su identidad y garanticen
condiciones de trabajo docente competentes.
De acuerdo con la perspectiva de los profesores participantes en este estudio, las
dificultades formativas se amplifican por la falta de atención a la docencia como profesión
socialmente reconocida, por la falta de inversión en la remuneración y la gran carga de trabajo
y atribuciones asumidas por los docentes, por la ejecución de programas de formación que son
discrepantes con las necesidades de los docentes y por la logística desfavorable de la
planificación de la educación continua, debido a las situaciones de la vida personal y profesional
Procesos formativos de docentes en ejercicio en Educación Infantil: Necesidades y dificultades experimentadas en el camino del desarrollo
profesional
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de los docentes. por el agotamiento psicológico y físico de la vida escolar cotidiana y sus
exigencias, entre otros.
La triangulación de datos realizada desde el Análisis de Contenido (BARDIN, 2016),
posibilitó la reflexión y construcción de necesidades, dificultades y perspectivas para la
planificación, ejecución y evaluación de programas de formación con docentes que trabajan en
Educación Infantil como mecanismos para promover acciones que favorezcan el desarrollo
profesional de los docentes, así como los derechos de la primera infancia.
En este itinerario metodológico, los docentes revelan que creen en la formación como
camino de desarrollo personal y profesional en la docencia. Sin embargo, afirman que la
mayoría de las organizaciones de educación continua han reproducido modelos académicos
alejados de las demandas y reflexiones que surgen de los contextos y condiciones de los
profesionales que trabajan en Educación Infantil. Este aspecto, entre otros factores, ha alejado
a los docentes de la búsqueda y credibilidad de las acciones de educación continua como
mecanismo de reflexión y cualificación de la práctica educativa.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Reconocimiento a los docentes que trabajan en Educación Infantil de la
Red Municipal de Educación de Aracaju-SE/Brasil.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Esta investigación fue sometida al Consejo de Ética de la Universidad
Federal de Sergipe - UFS, de acuerdo con los criterios y directrices expresados por el
Comité de Ética para la Investigación con Seres Humanos, aprobado en la primera versión,
bajo el número de dictamen: 3.761.082.
Disponibilidad de datos y material: Los datos recolectados en esta investigación
(grabaciones, entrevistas, fotos, filmaciones, etc.), serán almacenados en (carpetas de
archivos, computadora personal), bajo la responsabilidad de la investigadora Julianna Britto
Oliveira Santos, en la dirección (informada anteriormente), por un período mínimo de 5
años.
Contribuciones de los autores: Julianna Britto Oliveira Santos: Investigadora con
contribución de autoría y participación en todas las etapas del estudio y redacción del
manuscrito. Luís Anselmo Menezes Santos: Supervisor de la investigación, con
contribución de autoría y participación en todas las etapas del estudio y redacción del
manuscrito. Tacyana Karla Gomes Ramos: Co-supervisora de la investigación con
contribución de autoría y participación en todas las etapas del estudio y redacción del
manuscrito.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 1
FORMATIVE PROCESSES OF TEACHERS WORKING IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: NEEDS AND DIFFICULTIES EXPERIENCED IN THE COURSE OF
PROFESSIONAL DEVELOPMENT
PROCESSOS FORMATIVOS DE DOCENTES EM ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
NECESSIDADES E DIFICULDADES VIVENCIADAS NO PERCURSO DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
PROCESOS FORMATIVOS DE DOCENTES EN EJERCICIO EN EDUCACIÓN
INFANTIL: NECESIDADES Y DIFICULTADES EXPERIMENTADAS EN EL CAMINO
DEL DESARROLLO PROFESIONAL
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS1
e-mail: juliannabritto1980@gmail.com
Luiz Anselmo MENEZES SANTOS2
e-mail: luizanselmomenezes@gmail.com
Tacyana Karla GOMES RAMOS3
e-mail: tacyanaramos@gmail.com
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OLIVEIRA SANTOS, J. B.; MENEZES SANTOS, L. A.; GOMES
RAMOS, T. K. Formative processes of teachers working in Early
Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course
of professional development. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329
| Submitted: 24/10/2022
| Revisions required: 23/02/2023
| Approved: 07/04/2023
| Published: 04/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
. Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. PhD student in Education at the Federal
University of Sergipe. Master in Education from the Federal University of Sergipe (UFS). Member of the Teaching
Training and Performance Research Group - INTERAÇÃO (UFS).
2
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE. Professor of the Postgraduate Program in Education
at UFS. Coordinator of the research group Teaching Training and Performance-INTERAÇÃO/UFS. PhD in
Education (UFS).
3
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. PhD in Education from the Federal University
of Pernambuco (UFPE).
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 2
ABSTRACT: This article is a partial of a dissertation, involving teachers who work in early
childhood education and focuses on continuing education as a qualification for this educational
stage. It discusses the specificities of the early childhood education, in order to understand the needs
and difficulties of continuing education as a mechanism for professional development of teachers
in this educational stage. Developed in the qualitative and descriptive approach, it was used
theoretical studies based on Garcia (1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim
(2018a, 2018b), as well as in the descriptions, categorizations and analysis of the collective
interviews conducted in 02 schools of early childhood education, in Aracaju-SE. The produced data
were treated referentially in the content analysis of Bardin (2016). It became evident that listening
to the teachers is a tool to approach the needs and difficulties of the teachers in the context of
experiences in the continuing education processes. The continuing education constitutes in
qualification element for the professional development of teachers and, consequently, in early
childhood education.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Continuing education. Teacher professional
development.
RESUMO: Este artigo é parte de dissertação de mestrado envolvendo professoras atuantes na
educação infantil brasileira, e versa sobre a formação continuada como qualificação e
desenvolvimento profissional docente. Discute as especificidades da educação infantil, com
objetivo de compreender as necessidades e dificuldades de formação continuada como mecanismo
de desenvolvimento profissional dos docentes nesta etapa educacional. Desenvolvida na
abordagem qualitativa e descritiva, empreenderam-se estudos teóricos pautados em Garcia (1999),
Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), bem como nas descrições,
categorizações e análises das entrevistas coletivas realizadas em duas escolas de educação infantil
situadas em Aracaju-SE/Brasil. Os dados produzidos foram tratados referencialmente na análise
de conteúdo de Bardin (2016). Evidenciou-se que a escuta docente constitui ferramenta de
aproximação das necessidades e dificuldades dos docentes, no âmbito das vivências e nos
processos de formação continuada. Considera-se que a formação continuada constitui elemento de
qualificação para o desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, na educação
da primeira infância.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Formação continuada. Desenvolvimento profissional
docente.
RESUMEN: Este artículo es parte de una disertación de maestría que involucra a maestras que
trabajan en la educación infantil en Brasil, y trata sobre la formación continua como calificación
y desarrollo profesional docente. Se discuten las especificidades de la educación infantil, con el
objetivo de comprender las necesidades y dificultades de la formación continua como mecanismo
de desarrollo profesional de los docentes en esta etapa educativa. El estudio se desarrolló desde
un enfoque cualitativo y descriptivo, se realizaron estudios teóricos basados en los trabajos de
Garcia (1999), Gatti (2008, 2011), Campos (2013, 2018), Abuchaim (2018a, 2018b), así como en
las descripciones, categorizaciones y análisis de las entrevistas grupales realizadas en dos escuelas
de educación infantil ubicadas en Aracaju-SE/Brasil. Los datos producidos se analizaron
utilizando el análisis de contenido de Bardin (2016). Se evidenció que la escucha de los docentes
constituye una herramienta para acercarse a las necesidades y dificultades de los docentes en el
ámbito de las experiencias y los procesos de formación continua. Se considera que la formación
continua es un elemento de calificación para el desarrollo profesional de los docentes y, en
consecuencia, para la educación de la primera infancia.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil. Formación continuada. Desarrollo professional
docente.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS and Tacyana Karla GOMES RAMOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023119, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 3
Introduction
The school requires from its teachers, at all times, more organization and effectiveness,
actions that organize clear and precise goals and results according to the needs demanded by
educational contexts and valued by society as a whole. Teacher education today requires
complex and dynamic actions from educational systems in their entirety, as well as initiatives
and actions by teachers in their singularities, motivated by the recognition of their contexts and
new meanings of their pedagogical practices.
In Brazil, discussions about the initial education of teachers in Pedagogy are recurrent,
with it as a generalist to cover different stages and educational modalities, according to studies
such as those by Campos (2018), Abuchaim (2018a, 2018b), Gatti (2008), among others, which
state about the particularities of early childhood education (ECE). This presents weaknesses in
the field of education for Brazilian teachers. It is, therefore, in the continued education process
that the teacher has expanded the possibility of deepening, reflecting and acting on the
specificities of early childhood education, and builds mechanisms for recognizing these in the
contexts in which they work.
To address the guiding discussions of this research, substantiating relevant conceptual,
historical and situational questions, we bring Gatti (2008); Gatti, Barreto and André (2011);
Garcia (1999, 2009), among other scholars, to address the importance of continuing education
as qualification and development of the teaching profession. Furthermore, we highlight in
Kramer (2005), Campos (2013, 2018), Barbosa (2016), Abuchaim (2018a, 2018b), who, in
dialogue with other authors, bring the daily life of early childhood education and its condition
as a progressive educational stage expansion and restructuring, as well as the reconstruction of
teaching professionals working with young children. In this context, the contributions of
researchers such as Galindo (2011), Davis, Nunes and Almeida (2012), Aveledo (2018),
Fernandes and Corrêa (2019) are recorded, who highlight them with discussions about the needs
and difficulties of teachers to carry out their continuing education processes proficiently.
In this sense, continuous education processes aim to develop skills with teachers to
know and re-signify concepts, attitudes and practices through studies, planning and
implementation of daily educational actions. Therefore, its formative feedback is an inherent
factor in teaching performance amidst the referential and contextual factors of development and
qualification of educational action.
This article presents results of a master's degree research in the area of education, which
aimed to understand the education processes experienced by teachers working in early
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
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childhood education in the city of Aracaju – SE/Brazil, and reflect their needs, difficulties and
education perspectives as a mechanism for recognizing, analyze, reframe and enhance ways of
recreating the continuing education of the teachers involved, in an attempt to promote their
qualitative professional development, as well as the education offered to children.
This study was carried out in the search for listening to teachers in their professional
contexts, through questionnaires, individual and collective semi-structured interviews, the latter
being a videotaped, structured, coded and analyzed investigative source, composing the
theoretical body and the results presented in this article.
We understand that the continued education of teachers is effective in reflective and
qualitative opportunities when it enables the recognition of the contexts of early childhood
education, as well as the needs and difficulties that bring teachers closer and/or further away
from planning and full participation in continuous education processes that promote their
professional development.
Education or forging this teacher is the crucial point of this educational mechanism.
Education, here, is understood as the processes of appropriation of the knowledge necessary for
the proficient performance of the school teaching professional.
Corroborating with Santos, Fialho and Medeiros (2021, p. 1379, our translation),
[...] to practice teaching, specific education is required for such action.
Teaching cannot be seen as improvisation. By defending education as a
requirement for teaching, we believe that we will help it to develop
consciously. Through education, we are able to think about school practice,
classroom routine, the broader educational reality, among other aspects.
International studies and reports, such as those produced by the International Student
Assessment Program (PISA -2015, 2018)
4
, state that countries that invested in teacher
education have guaranteed greater expansion and qualification in their education systems, with
a direct relationship in the education of their students.
What follows from the reality in Brazilian teacher education, as Gatti, Barreto and André
(2011) tell us, is that teacher education has a generalist structure. This makes it difficult for
teachers to intervene qualitatively when they actually come into contact with daily pedagogical
activities. There is a need for harmony between initial education and continuing education for
teaching professional development.
4
Assessment program carried out by the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) to
assess the proficiency level of young people at age 15. In 2022, 80 countries will participate.
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From the perspective of the teaching professional's career, there is an urgent need to
promote spaces for continued teacher education. It needs, once started, to constitute continuous
points of reflection, planning, development and qualification of professional action. However,
the quality of education, when based on thoughtlessness, becomes precarious and meaningless,
according to Kishimoto (2002, p. 107, our translation).
Since the past, problems in education have been accumulating, due to the lack
of clarity regarding the desired professional profile in the proposed education
courses. Contradictions appear in amorphous courses, which do not respect
the specificity of early childhood education.
Such situations are evident in the many courses and programs offered by teachers that
are called “continuing education”. Specializations as a financial factor in the profession, courses
and lectures offered with a lack of continuity and relationship with daily pedagogical routines,
education in handbook programs, often transitory, and/or practices proclaimed without in-depth
theoretical definition. This set of actions has superficially given the teacher an idea of education.
However, we ask: how are these trainings experienced by teachers who work in early
childhood education? What needs and difficulties are present in the world of teacher education
and how are these recognized and worked on to boost the knowledge necessary for the
development of teaching and proficiency in the teaching and learning process? These were the
questions that motivated our data production.
Knowing the education needs experienced by teachers is a premise for understanding
their demands, arising from the continuous need for education to fully carry out the educational
work.
Education needs here are recognized as necessary requests to reflect, act, evaluate,
construct and carry out attitudes and actions related to professional commitment, in order to
implement and qualify them with their capabilities and abilities to master and resolve situations
in the effective exercise of their work (KRAMER, 2005).
Such needs are multifaceted and take shape in the full exercise of the teaching role in
each context. This requires the construction of coping skills present in teaching and learning
situations. Teachers' knowledge is forged in the constant interrelationships of theory and
practice, in reflection, planning and continuity of their pedagogical work.
Using the term “education needs”, it is also necessary to discuss “training difficulties”,
which are reflected in the relationships between teachers and the prospects of finding training,
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pointing out, to a greater or lesser extent, the weaknesses in the establishment of
courses/programs of continuing education.
“Training difficulties” are understood as situations, actions, understandings,
impediments and setbacks that absent or distance the teacher from recognizing needs, as well
as theoretical-practical discussions in motion in continuous education, defended as the primary
character of teacher educational action.
In teacher education, these aspects constitute a double path, between needs and
difficulties which, although apparent distinctions, are factors that need to be harmonized from
the perspective of teacher professional development.
Just like needs, education difficulties need to be recognized, analyzed and mediated in
order to dissolve or overcome them, with a view to urgently promoting actions in favor of
qualifying the educational offer. Resolving difficulties also constitutes a need for planning and
coherence in promoting continuing teacher education in the exercise of their professional role.
From this perspective, there is a call to reflect (KRAMER, 2005; ANDRÉ, 2016) and
resize teaching actions, as well as their continued education. Continuous education consists of
spaces that expand concepts and training actions, and must overcome stagnant and formless
initiatives, being promoters of multiple training experiences, consolidated in the agglutination
of theory and practice as inseparable. Therefore, this stage of teacher education must arise from
an understanding of educational relationships and promote humanization and integrality of
teachers and students in the educational process.
In our view, this necessary training dispels and elucidates obscured issues, discussing
the overcoming of stagnant continued education, obsolete educational models that are unworthy
of teachers' reflective capacity. The appreciation of the needs and specificities of the educational
act is evident as a stance of recognition of the objectives of their profession and its correlation
with the mechanisms that promote reflection and action, creativity, emancipation and coherent
pedagogical autonomy.
At all levels and modalities, early childhood education presents its needs for continued
training. This, in its specificities, highlights the multiple training needs, based on contributions
to re-signify the practice demanded by the urgency that everyday life requires. Continuing
training in early childhood education will be proficient through:
Continuing education programs for teachers and other professionals are also
part of the list of basic requirements for quality Early Childhood Education.
Such programs are a right for teachers, in order to improve their practice and
develop themselves and their professional identity, in the exercise of their
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work. They must give them the conditions to reflect on their daily teaching
practice in pedagogical, ethical and political terms, and make decisions about
the best ways to mediate learning and child development, considering the
collective of children, as well as their singularities (BRASIL, 2009a, p. 13,
our translation).
There is a point to bring closer the teaching education needs, as well as the recognition
of their consolidation, and alerts us to the importance of always keeping them aligned, with the
qualification and development of teaching work.
In dialogue with teachers working in EI, bridges of training and qualification
possibilities must be built with crucial points of teaching action to enhance the integral
development of children, as presented below.
Early childhood education as a space for continued education and teacher development:
what do the teachers participating in the study tell us?
Initially, it is worth highlighting that teaching in Brazilian early childhood education,
due to its historical constitution, its state of recurring conceptual changes, as well as contextual
issues regarding the age group, financing and structuring, presents challenges to teachers that
need to be treated as needs of definitions, research and studies to reach, as a training policy,
teachers who work in this educational stage.
However, continued education can be seen beyond the scope of individuality. As a
profession, needs and difficulties come together in the collective as singular and plural
problems: such evidence imprints the collective meaning of education as a project and, of the
school, as a learning community.
Therefore, talking about teacher education processes is considering both individual
teachers and their collectives portraying their work contexts. Entering the spaces of Municipal
Early Childhood Education Schools – EMEIs and observing their daily lives, their specificities,
is to understand the dynamics that drive the knowledge and pedagogical practices that are
constructed, in relation to these contexts of teachers and their needs and difficulties in
pedagogical practice daily life, and its relationship with the education processes that constitute
effective teaching.
In the methodological path, in approximation of the pedagogical context investigated,
seeking a relationship with teachers in their school groups, the collective semi-structured
interview was carried out in two EMEIs and, to process the information, the schools were
numbered (called EMEI 01 and EMEI 02), as well as the teachers, who were numbered in
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development
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increasing numbers. Large EMEIs were included in the sample because they have a teaching
staff equal to or greater than 10 teachers and responded positively to this research instrument.
There were 21 teachers interviewed, making a timed total of 3 hours and 17 minutes of video-
recorded interviews (on average 1 hour and a half in each school), according to an agreement
signed with the participants, taking place in the morning shift, between the months of September
and October 2019.
In this universe, the inclusion criteria for the sample of this research were teachers in
full practice at the pre-school of the Municipal Network of Aracaju (classes of children aged 4
to 5 years and eleven months), to whom this research, the instruments and mechanisms of data
production were presented, with the participation criterion being the acceptance of these
teachers in view of the analysis of the objectives, methodology, purpose and structure of this
research, followed by the signing of the Free Information Consent Form (TCLE). Through
ethical considerations, we sought to build a friendly climate of mutual respect and collaboration,
as well as attention to the criteria and guidelines expressed in the analysis and approval of the
present study by the ethics committee in research with human beings, under opinion number
3,761,082.
In this methodological path, the interpretation of data was referenced in the content
analysis of Bardin (2016), enabling the construction of categories and subcategories, a priori
and emerging, and bringing together data produced in teachers' reports regarding the topic, in a
meeting of individualities and teaching communities, given the objective of this research. The
meetings were established according to a pre-approved schedule (between the months of
September and October 2019) by the schools and teachers, as well as the regulatory rules for
the meetings, which emerged from the data production instruments previously used
(questionnaire and individual interview). The collective interview aimed at triangulating the
speeches, testimonies, observations and conceptualizations about the education processes as a
qualification of the professional development of teachers working with children enrolled in the
stage called Early Childhood Education (Pre-School age group), in this study referred to as
EI/pre -school.
As categories, we show that the first to be presented describes the feeling of teachers as
professionals working in ECE; the second, on professional training that effectively helps in
practice, has as indicators that the training is effective for teaching practice; the third category,
training needs, is intended to qualify ECE/preschool services; the fourth, about the difficulties
in continued education, presented to qualify EI/preschool service.
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Some categories were established a priori, with the category “feeling of being a teacher
at EI” emerging from the statements as something characteristic of the groups researched.
The collective interviews were transcribed and their results are presented in the tables
below, with their relevant categories and indicators. The subjects participating in the research
are identified by Professors, followed by numbers, protecting their real identities.
Table 01 – Distribution of reports about the meaning and/or meaning of being a teaching
professional in EI for teachers working in the municipal network of Aracaju/SE/Brazil
No.
%
08
38.1
03
14.2
10
47.7
Source: Table prepared through collective interviews carried out by researchers
Among the teachers interviewed, a significant majority report that they see teaching in
Early Childhood Education with a feeling of uncertainty and indefiniteness given its
specificities and the contextual issues that intertwine the daily activities of the school.
Among teachers, feelings of commitment to teaching duties and the aforementioned
commitment to achieving them can be observed. This positivity demonstrates a teacher's quest
to serve children with quality and the configuration of teaching roles in Early Childhood
Education, followed by those who feel uncertainty, as they do not consider the duties and role
expected of them as a preschool teacher to be defined. “ In fact, I feel like an emergency
professional, whatever is urgent at that time is what I have to do. ” (Video-recorded verbal
information)
5
.
5
Statement given by Teacher 5, EMEI 2.
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
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Initially, it was observed that the teachers' statements were guided by feelings and
meanings of how they understood (or claimed to understand) teaching at EI. The majority
described that, as teachers, they did not plan to act at this stage, and that these choices resulted
in a need for work, guidance from the sponsor, proximity to their residence, among other
justifications.
It is observed that, regarding the feelings of being a professional working in EI, the
answers brought, as indicators, intense feelings of relationship, satisfaction and also
dissatisfaction, given the perspectives that brought them to this field of work, as well as about
the realities they had encountered, until then, in their professional practice.
Very characteristic of the feelings of satisfaction was the teachers' understanding of how
much ECE, today, plays a role in the reconstruction of this educational stage and, mainly, its
importance for the development of young children they serve. It is worth highlighting here that
this emphasis comes from the fact that the municipal public network is responsible for serving
children living in peripheral neighborhoods who, faced with weakened basic needs, find at
school a space where their rights are preserved, where their needs are observed, their days are
planned into meaningful experiences respecting their condition as a “developing subject”
(BRASIL, 1996, 2009b).
The working conditions of teachers generate dissatisfaction, indignation, feelings of
fragility and stress when exercising their profession because, in most cases, there is no way to
resolve or resolve social problems. This also implies the fact that the teacher claims to have
difficulty carrying out his pedagogical work, for various and urgent reasons, or having to carry
it out superficially, mischaracterizing his identity.
We consider that we need, therefore, to think about these issues, which revolve around
continued education, to develop, in teaching action, mechanisms capable of reflecting and
acting in the face of the realities of the context, as well as forms that must be promoted by the
supporting institutions, such as effective support for teaching work, through multidisciplinary
teams or support networks for children and teachers, whenever necessary. It is evident that the
feeling of being solely responsible for the child and their development fuels such dissatisfaction.
Very striking, in the statements of this category, as shown in Table 01, was the feeling
of uncertainty regarding the profession. Many teachers who work in Early Childhood Education
revealed that they were not clear about the functions and purposes of Early Childhood
Education, as a stage of basic education. These professionals declared difficulties in their
principles and methodologies, in the use of their materials, in planning their actions and in
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facing daily challenges. At this point, where specific education leaves a gap, continuous
education needs to promote qualified studies, discussion, actions and monitoring in the
construction and development of the identity of teachers who work in EI.
Table 02 – Distribution of responses about which ongoing training effectively assists in
teaching practice in Early Childhood Education/preschool
No.
%
12
57.3
03
14.2
06
28.5
Source: Table prepared through collective interviews carried out by researchers
When asked about how they see the processes, courses and continuing education
programs, or when they really help EI teaching practice, facts were reported which are
organized in Table 02.
A percentage of 57.1% of the teachers interviewed reported that training, in order to be
attractive and meaningful for those who work in EI and assist in daily practice, needs to relate
theoretical and practical aspects to knowing and doing daily: education that dialogues with the
specificities of EI and the challenges arising from the contexts in which they occur.
Another indicator highlighted deals with the quality with which these courses/programs
are organized, what points are debated, in what ways they are based, as they reached 14% of
the responses. It was reported, by 28.5% of those interviewed, that teacher education that takes
place at school, among peers and, in a collaborative way, from the perspective of those who
experience the same context and approximate situations, achieves a certain degree of
appreciation in the search for assistance in difficulties and challenges arising from everyday
life.
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Issues such as time, place and themes are always highlighted as synonymous with
organization and attention to the teacher and their specificities. Organization points are linked
to significant education reported by teachers.
There is a demand for education arising from the challenges of daily pedagogical life,
which promote ways of overcoming weaknesses, often evidenced by the lack of specific
education in EI, as a working condition, and are marked by the refusal of training that is
orchestrated by superficial and/or pro forma form of the knowledge demanded. It can be seen,
in the statements, that current discussions about the dynamics of EI and its specificities would
allow the expansion and consolidation of teaching functions, in a movement to qualify the
relationship between children and adults in the school environment.
A continuous education model considers collaborative learning as a factor in the
professional development of teachers, considering the school as a learning community and, in
the midst of everyday challenges, in everyday experiences with other teachers, there is the
construction of specific skills to work with children. This point was presented by the teachers
as a factor that helps their pedagogical practice, as seen in the statement:
It is on a daily basis that we learn. I don't have specific training, I've never
worked in early childhood education, but I learn a lot by observing and talking
to my colleagues. They are the ones who are truly close to me. I see their
dedication and I try to mirror myself. This is how I discovered myself as a
teacher in early childhood education (Video-recorded verbal information).
6
It is essential for teachers that continued education helps in pedagogical work, that
training is organized and meaningful, taking into account teaching realities regarding:
schedules, materials and locations, and that themes are addressed in the theoretical-practical
construct and consistent with everyday challenges.
6
Statement given by Teacher 5, EMEI 2.
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Table 03 - Distribution of continuing education needs that the school unit presents to qualify
Early Childhood Education/preschool services
No.
%
11
52.5
7
33.5
3
14
Source: Table prepared through collective interviews carried out by the researcher
Among teachers, 52.5% stated that continuing education needs represent the demands
of daily teaching, study needs, knowledge of the universe of ECE and their relationship with
learning.
Approximately 33.5% of responses point to the need for education programs to go to
schools and learn about their needs, listen to teachers and make efforts to formulate questions
and ongoing training actions. Among the responses, 14% reported feeling a lack of greater
discussion in the field of training about the difficulties that teachers face in completing and
taking advantage of ongoing training on a permanent basis.
Among the needs for continued education, highlighted by teachers, according to Table
03, the questions of the direct relationship between the daily pedagogical routine and the
challenges that arise from it are revisited; between what educational theories, laws and
regulations denote and what happens in EI schools. These recurring questions demonstrate what
the focus of continuous education needs to be, as a space for qualifying the educational offer,
and under what conditions, and under what problems, ECE has been built concretely in its
contexts.
In the teaching statements, the needs for recognizing the specificities, not only of ECE,
but also of the contextual challenges that each school unit presents in terms of structures, spaces,
localities, families served, among others, are highlighted. “Why not go out to schools asking
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
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questions, listening to teachers? We are at school, and we know the needs of our daily lives.”
(Video-recorded verbal information),
7
and also, “To listen and accept (laughs)” (Video-
recorded verbal information)
8
.
The specificities of EMEI have been highlighted at various times in the teaching
statements in this research. In reports about education, teachers state that if the realities are
different, so are the training needs. It is imperative to delve deeper into the role of the ECE
school and that guidelines on structures, materials and forms of organization, in a fruitful
reflection and significant change, must start from realities: because it is a great challenge to
overcome the historicity of adaptations and patches with which EI was treated and move in
search of concrete and qualified changes.
If such issues are not discussed in continuing education spaces, we will continue to talk
about promoting different play spaces in unhealthy environments; diversity of experiences
without necessary materials, observing and listening to children in overcrowded rooms with a
single adult (sometimes without training); in discussing learning and planning rights among
teachers who are unaware of the specificities of Early Childhood Education. The need for
recognition of schools and teaching working conditions to carry out continuous and proficient
training is evident.
Table 04 - Distribution of responses about the difficulties in continuing education that this
school unit presents in qualifying Early Childhood Education/preschool services
No.
%
12
57.2
04
19
05
23.8
Source: Table prepared through collective interviews carried out by the researcher
7
Statement given by Teacher 7, EMEI 1.
8
Testimony given by Professor 1, EMEI 1.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS and Tacyana Karla GOMES RAMOS
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Among the difficulties in participating in the courses, there are problems related to the
intense working day and, to this, there is physical fatigue, due to the specificities of pedagogical
work, and the logistics regarding locations, themes and training offering times.
Feelings of teacher devaluation were highlighted as a factor in demotivating
participation and taking advantage of continuing education. Other factors that revealed
themselves as difficulties were: the lack of dialogue, lack of definition of objectives, absence
of daily life and insufficient rapprochement between trainers and trainees.
Continuing education courses/programs need to consider, in their structures,
organizations and implementation, the difficulties teachers face in accessing education as a right
to study and consolidate their development and identity, as teaching professionals in Early
Childhood Education. Research reveals the difficulties, seeking to recognize and problematize
them, facing them, as a perspective of reconfiguring dignified and respectful continuing
education processes, in which it is realized that “[...] everyone wants Always learning
something, it's natural, but (laughs) you have to consider several things. ” (Video-recorded
verbal information).
9
It is also worth considering that:
We are often afraid, a certain fear of talking about our problems, our
difficulties, both in the classroom and when participating in training. We are
afraid of being questioned, silenced in some way; our difficulties become
reasons for ridicule, for an ungrateful response, for being singled out as
'sloppy', complacent, incapable [...] We often say that everything is fine. So
we are not asked or questioned. (Video-recorded verbal information).
10
Resolving inconsistencies in training and expanding the participation of teachers are the
fundamental points in the difficulties encountered in continuing education. It is a fact that, even
with the knowledge of the relevance of education as a driving force for the quality of Early
Childhood Education for teachers, children and their relationships with the process of
developing correlated learning experiences, there is insufficient adherence, participation and
use by teachers in courses / continuous education programs relating to the specificities of Early
Childhood Education.
The collective interview constituted a moment of reflection and meeting of teachers,
where they were able to talk about the topic of continuing education and express feelings,
9
Testimony given by Teacher 4, EMEI 2.
10
Testimony given by Teacher 8, EMEI 1.
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
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compare opinions, reveal desires, point out conflicts and present their needs and difficulties
regarding working conditions, professionalization and performance at EI.
During the collective interview with 21 teachers, some questions were semi-structured
(according to categories already described), others emerged from the reports themselves as
ideas of complementarity or exemplification of the reported answers. It was observed that the
statements complemented each other in some cases and, when there were divergences, the
positions were accepted mutually as a sign of support and care in dealing with some issues that
strongly affected the teachers in greater or lesser depth.
Even with semi-structured guiding questions, the answers or statements, heard in full,
were transcribed, and, after vertical reading, they were structured within a frame of references,
constructing categories of analysis presented.
As a profile constructed in the interactions, it was found that, among the 21 teachers
who made up the collective interview groups in the two EMEI that accepted this instrument,
only one teacher had an ongoing specialization in Early Childhood Education, in the Distance
Education (EAD) modality; 10 teachers stated that they currently only participate in those
offered by the Aracaju Municipal Department of Education (SEMED); 6 described participating
in private initiative courses (preferably online courses); and 4 teachers declared that they had
never participated in courses focused on the specificities of Early Childhood Education.
Added to this, disbelief in current training models and factors such as physical and
mental fatigue of teachers significantly distance them from training in its continuous nature. It
turns out that the majority of teachers claim to participate sporadically in training, often because
they feel “obligated”. They generally participate at the beginning of their professional career,
often out of curiosity and/or need for professional contact, with a decrease in frequency over
the years of their career.
In relation to teacher appreciation, we are highly demanded. Many people
think that being “playful” means entering the room and handing out toys, and
it’s not. I need to plan, research, produce material, look after the children and
even take activities to do at home. (Video-recorded verbal information).
11
In this research, focusing on continuing education, in its variations and modalities based
on the specificities of Early Childhood Education, it is clear that it is common for teachers, in
their statements, to raise many questions, regarding the organization, quality and related
objectives to training, which demonstrates a relational fragility between the
11
Testimony given by Teacher 3, EMEI 1.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS and Tacyana Karla GOMES RAMOS
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maintaining/training entity and the in-service teachers, as well as with the contextual acceptance
of their needs.
This fragility could be translated as a lack of dialogue and divergence of understandings
about training, its format and organization, choice of theme, modality, availability of vacancies
and schedules that distance trainers and trainees within the space that should be aggregating. “I
feel like SEMED wants to do it. They try hard, but the training offered still leaves something to
be desired.” (Video-recorded verbal information).
12
“ If the formations continue as they are, I
would like to sign and leave.” (Video-recorded verbal information).
13
Another situation presented is the vision of specialist and/or specific training always
relating issues of appreciation, performance, qualification and professional development. It can
be seen that valorization moves along several aspects, from the criteria of employability,
working conditions, the construction of a respectful professional identity, established rights,
social and personal visibility and, also, in relation to salaries, advantages, purchasing power
and maintaining a dignified life with income from work activities.
At the moment, the teaching profession, in activities such as studying and working in
basic education, has been detaching itself from issues of valorization. This has led teachers to
classify it as a difficulty, impediment, demotivation and mischaracterization of actions in favor
of permanent education. Within the job and salary plan, it is observed that the percentages paid
to teachers between initial education and lato sensu and stricto sensu specialization are low and
do not motivate teachers, and what is more, they are relatively below the costs that teachers
invest in these Law Suit.
Added to this reality, as previously mentioned, teacher salaries are devalued compared
to those of other professionals, compared to those they should receive based on Law No.
11,738/2008 (BRASIL, 2008) and, even within the educational field, where a teacher working
in higher education receives approximately 3 or 4 times more than teachers working in ECE (in
all basic education), even when they manage to attend training in stricto sensu areas (master's
and doctorate).
The studies carried out by Abuchaim (2018b), among others, are reiterated, stating that,
in many countries, in their valorization policies, the teaching profession, which, under the
master nomenclature, is a condition for teaching at all educational stages, including in Early
Childhood Education, requires minimum education required at master's level (academic or
12
Statement given by Professor 1, EMEI 1.
13
Testimony given by Teacher 3, EMEI 1.
Formative processes of teachers working in Early Childhood Education: Needs and difficulties experienced in the course of professional
development
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professional), and that there is remuneration commensurate with the level of studies/teaching
education. This situation confirms the importance of education issues in valuing teaching
professionals.
In understanding the words of Gatti, Barreto and André (2011), teacher education is
only established with the configuration of meaning between what is reflected and what is
applied, that is, it only constitutes an attractive and transformative source for teachers if to
manifest, in short, the points that overcome the difficulties in pedagogical practice. If this does
not happen, it only represents another obsolete and outdated formatting action for teaching.
So, at times within the teaching profession, improvement, financial and personal
investments in education do not translate into expertise, appreciation, or adequate remuneration.
This point must be brought to the table when the subject is continuing education, even
understanding that this does not constitute the only purpose, nor should it be the only reason
for this agenda, however, it is evident that many teachers who expand their training seek
mechanisms to distance themselves from basic education and/or EI.
Between the needs and difficulties of establishing continuing education processes, there
is an urgent need for an equal balance regarding how the rights and duties of teachers, in the
face of continuing education, and how the rights and duties of supporting institutions, as
trainers, must be revealed and considered in search of improving educational provision in early
childhood.
Final remarks
As we analyzed the data produced, there are many factors that reveal the distance or
absence in the search for and effectiveness of continuing education, weakening its perennial
character in the teacher's professional life. Such limiting facts are consequent inhibitors of
qualification, as an aspect of teachers' personal and professional development, sustaining both
the decline of this profession and the crisis in the identity and teaching profile, as a profession
of relationship with knowledge and its most dignified forms.
The needs for teacher education are intertwined with the appreciation of Early
Childhood Education as the first stage of Brazilian basic education and which contributes to the
right to children's education. In most situations, the needs presented raise a request for attention,
a chorus of supplication, for these professionals to build their identity and for proficient
teaching work conditions to be guaranteed.
Julianna Britto OLIVEIRA SANTOS; Luiz Anselmo MENEZES SANTOS and Tacyana Karla GOMES RAMOS
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 19
According to the perspective of the teachers participating in this study, education
difficulties are amplified by the lack of attention to teaching as a socially recognized profession,
by the lack of investment in remuneration and the extensive workload and responsibilities
assumed by teachers, by the execution of education programs that are discrepant to the needs
of teachers and due to the unfavorable logistics of planning continuing education, the personal
and professional life situations of teachers, the psychological and physical exhaustion of daily
school life and its demands, among others.
The triangulation of data carried out from Content Analysis (BARDIN, 2016), enabled
the reflection and construction of needs, difficulties and perspectives for planning, executing
and evaluating education programs with teachers who work in Early Childhood Education as
mechanisms for promote actions to promote the professional development of teachers, as well
as early childhood rights.
In this methodological path, teachers reveal that they believe in education as a path to
personal and professional development in teaching. However, they state that the majority of
continuing education organizations have reproduced academic models that are distant from the
demands and reflections arising from the contexts and conditions of professionals who work in
Early Childhood Education. This aspect, among other factors, has distanced teachers from the
search for and credibility of continuing education actions as a mechanism for reflection and
qualification of educational practice.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17329 22
CRediT Author Statement
Acknowledgments: I would like to thank the teachers working in Early Childhood
Education at the Municipal Education Network of Aracaju-SE /Brazil.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: This research was submitted to the Ethics Council of the Federal
University of Sergipe - UFS, in compliance with the criteria and guidelines expressed by
the Ethics Committee for Research Involving Human Beings, approved in the first version,
under opinion number: 3,761,082.
Availability of data and material: The data collected in this research (recordings,
interviews, photos, filming, etc.) will be stored in (file folders, personal computer), under
the responsibility of researcher Julianna Britto Oliveira Santos, at the address (informed
above) , for a minimum period of 5 years.
Author contributions: Julianna Britto Oliveira Santos : Researcher with authorship
contribution and participation in all stages of the study and writing of the manuscript. Luís
Anselmo Menezes Santos: Research advisor, with authorship contribution and
participation in all stages of the study and writing of the manuscript. Tacyana Karla
Gomes Ramos: Co-supervisor of the research with authorship contribution and
participation in all stages of the study and writing of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.