image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712987EDUCAÇÃO, CORPOREIDADE E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UM DIÁLOGO NECESSÁRIOEDUCACIÓN, CORPOREIDAD Y PERSONA CON DISCAPACIDAD VISUAL: UN DIÁLOGO NECESARIOEDUCATION, CORPOREALITY AND THE VISUALLY IMPAIRED PERSON: A NECESSARY DIALOGUEAndressa Karoline Santana TEIXEIRA1Hergos Ritor Fróes de COUTO2RESUMO: O corpo traz em si diferentes linguagens e significados, por meio dele se estabelecem relações nas quais estão envolvidas outras pessoas, outros seres, as coisas que se encontram no entorno, o mundo. Diante disso, o estudo tem como objetivo compreender as concepções de corpo de alunos com deficiência visual de escolas públicas de Santarém-PA, à luz da abordagem da corporeidade. Optou-se pela pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A estrutura teórico/metodológica baseia-se nos pressupostos do fenômeno da corporeidade. Utilizou-se questionário de caracterização do participante e entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados a partir da Elaboração e Análise de Unidades de Significado. Os resultadospossibilitaram compreender que as pessoas com deficiência visualpossuem concepções de corpo que apresentam diferentes sentidos e significados, transitando entre conceitos biologistas e mecânicos, mas também que se aproximam da abordagem da corporeidade, que considera o corpo como a existência e experiência do ser no mundo.PALAVRAS-CHAVE: Educação. Corpo. Corporeidade. Deficiência visual.RESUMEN:El cuerpo trae consigo distintos lenguajes y significados, a través de los cuales se establecen relaciones en las que se involucran otras personas, otros seres, cosas que están en el entorno, el mundo. Por lo tanto, el estudio tiene como objetivo comprender las concepciones corporales de estudiantes con discapacidad visual de escuelas públicas de Santarém-PA, a la luz del enfoque de la corporeidad. Optamos por una investigación cualitativa descriptiva. La estructura teórico-metodológica se fundamenta en los presupuestos del fenómeno de la corporeidad. Se utilizó un cuestionario para caracterizar al participante y una entrevista semiestructurada. Los datos fueron analizados utilizando la Elaboración y Análisis de Unidades de Significado. Los resultados de la investigación permitieron comprender que las personas con discapacidad visual tienen concepciones del cuerpo que tienen diferentes sentidos y significados, moviéndose entre conceptos biológicos y mecánicos, pero también acercándose al enfoque de la corporeidad, que considera el cuerpo como existencia y experiencia de estar en el mundo.PALABRAS CLAVE:Educación. Cuerpo. Corporeidad. Discapacidad visual.1Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brasil. Mestrado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7487-5745.E-mail: andressakaroline909@gmail.com2Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brasil. Docente. Doutorado em Educação (UNINOVE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2058-4341.E-mail: hergos@hotmail.com
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712988ABSTRACT:The body brings with it different languages and meanings, through which relationships are established in which other people, other beings, things that are in the surroundings, the world are involved. Therefore, the study aims to understand the body conceptions of students with visual impairment from public schools in Santarém-PA, in the light of the corporeality approach. We opted for a descriptive qualitative research. The theoretical/methodological structure isbased on the assumptions of the phenomenon of corporeality. A questionnaire to characterize the participant and a semi-structured interview were used. Data were analyzed using the Elaboration and Analysis of Units of Meaning. The research results made it possible to understand that people with visual impairments have conceptions of the body that have different senses and meanings, moving between biological and mechanical concepts, but also approaching the approach of corporeality, which considers the body as existence and experience of being in the world.KEYWORDS: Education. Body. Corporeality. Visual impairment.IntroduçãoO fenômeno da corporeidade tem provocado reflexões sobre a compreensão do corpo, dessa forma, a corporeidade contribui no avanço para o entendimento do ser humano em sua totalidade, nas relações que estabelece consigo, com o outro e com o mundo. Cabe destacar que “a corporeidade é considerada como um campo de experiência e reflexão, a partir do qual se desdobra possibilidades epistemológicas, éticas, estéticas, sociais e históricas” (NÓBREGA, 2010, p. 35).Vista por este prisma, pensar com a perspectiva da corporeidade é considerar um corpo sujeito, ativo, que se opõe à visão de dualidade entre corpo e alma, vendo-os como indissociáveis. Por isso, “compreender o corpo no cenário contemporâneo é uma tarefa que envolve paradoxo” (NÓBREGA, 2010, p. 36).Durante muito tempo perpetuou-se a concepção de que o corpo era algo que se possuía como se fosse um objeto ou apenas morada do espírito, algo pecaminoso,que tende ao declínio, por vezes tendo um caráter maquínico ou produto de consumo:tal compreensão se acentuou com a chegada da visão mercadológica capitalista(GALLO, 2006).Deste modo, historicamente o corpo foi desprezado, violentado, marginalizado, como sinônimo de impureza e imperfeição, visto como ameaça aos poderes estabelecidos na sociedade. Privilegiando o corpo em seus múltiplos saberes é que a corporeidade busca levar a uma reflexão crítica sobre as concepções de corpo impregnadas na sociedade, apresentando-se como alternativa para superar as visões cartesiana, empirista e mercadológica sobre o corpo.Para compreender a corporeidade não há fórmulas sagradas, mas a busca de um discurso que não se detenha apenas a uma simples conceituação,sendo necessário um posicionamento
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712989a respeito de uma concepção de corpo mais ampla, além da visão reducionista na leitura das realidades humanas, concebendo a essência como existencial, pois é uma característica individual de todos os corpos,não podendo ser representada nem codificada (MOREIRA, 1995). Assim, “é a realidade do corpo que nos permite, sonhar, desejar, pensar, narrar, conhecer, escolher” (NÓBREGA, 2010, p. 11).Partindo dessa ideia, a experiência vivida é que nos faz compreender o mundo em que nos movemos, como expressa Merleau-Ponty:“o mundo não é aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo, eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável” (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 14). Nesse sentido, faz-se necessário abordar o conceito de corpo ativo como compreensão de uma corporeidade vivida que tem a premissa de aprender a ver a vida lançando olhares sobre os objetos com intuito de habitá-los e compreendê-los em seus distintos aspectos (MOREIRA et al., 2006). Moreira et al.(2006) introduzemdiálogos importantes ao promover as relações de um corpo ativo com a educação,enfatizando que é necessária uma prática educativa que considere a aprendizagem do indivíduo originada não somente de sua capacidade inteligível, mas de seu corpo inteiro em suas diversas interações e complexidade. A partir dessa premissa,“valorizar a corporeidade é olhar para aquele que aprende, reconhecendo seus múltiplos potenciais, estimulando-o por meio de situações-problema associadas às vivências cotidianas, favorecendo novas aprendizagens” (NISTA-PICCOLO et al., 2019, p. 388). Esse olhar atenciososobre o corpo e suas diversas formas de expressão pode ressignificar as formas de ensinar, instigando uma aprendizagem mais significativa e condizente com cada realidade vivenciada.Salienta-se que cada corpo detém em si uma estesia que é particular de acordo com as suas vivências. A corporeidade entendida em sua totalidade existencial detém uma “ambiguidade do ser humano como intencionalidade, como consciência e corpo, desvelando sua unidade a partir do sensível, do corpóreo, da experiência vivida do ser no mundo” (MOREIRA et al., 2006, p. 141).Nesse sentido, para Moreira e Simões (2016, p. 136),“na corporeidade, entrelaçam-se de forma significativa a existência e a expressão do pensamento, sendo a primeira revelada pelo corpo e a segunda pela palavra”. Por isso, a corporeidade preocupa-se com os saberes que emergem do corpo vivido, superando as concepções dualistas, sendo como o denomina Nóbrega (2010),essência e existência faces do mesmo fenômeno. A corporeidade busca ser e ter um discurso envolvente que intenta ir além da compreensão do ser humano em sua estrutura biológica, pois preocupa-se em proporcionar novos modos de organização de saberes, como de convivência ética e social (NÓBREGA, 2010).
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712990A corporeidade atenta-se para a realidade vivenciada decada sujeito com as percepções que detém do mundo e dos compartilhamentos estabelecidos, pois mediante as experiências do cotidiano cada ser humano se constitui uno, dotado de sensibilidade e inteligibilidade. O corpo deixa de ser concebido apenas como dimensão biológica, passando a ter uma dimensão existencial. O corpo élinguagem e possui diversas formas de manifestar-se, dessa maneira, “[...] olhar a corporeidade do sujeito ébuscar a expressão, ébuscar o desejo, pois o olhar conhece sentido e senteconhecendo” (MOREIRA, 1995, p. 19). Assim, é preciso exercitar a arte de pensar criticamente o corpo, levando os alunos a serem sujeitos conscientes e sensíveis, contribuindo na formação de corpos cada vezes mais humanos.Diante disso, o estudo tem como objetivo compreender as concepções de corpo de alunos com deficiência visual de escolas públicas de Santarém-PA, à luz da abordagem da corporeidade. Optou-se pela pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A estrutura teórico/metodológica baseia-se nos pressupostos do fenômeno da corporeidade, utilizando questionário de caracterização do participante e entrevista semiestruturada.Ser corpo com deficiência visual: aproximações com a corporeidadeA visão é considerada um dos mais importantes recursos de comunicação e um dos principais acessos para estabelecer relacionamentos, com o outro e o mundo. Nesse sentido, busca-se discutir sobre as capacidades e limitações das pessoas com deficiência visuale sua relação com a corporeidade. Para que se possa compreender a pessoa com deficiência visual é indispensável que os profissionais tenham sensibilidade para buscar entendê-la em sua totalidade, desvinculando-se de qualquer preconceito ou conceitos estruturados e predeterminados que influenciam as atitudes junto a ela. Então, mais relevante que focar nas diferenças entre a pessoa com deficiência visual e a pessoa vidente é focar nas semelhanças, e a partir disso,voltar-se para as características de cadaum (AMIRALIAN, 1997).É fundamental que sejam consideradas as necessidades, por exemplo, quem convive com os cegos deve entender que a impossibilidade de eles não fazerem leitura das expressões fisionômica e os gestos das pessoas faz com que necessitem serem informados sobre sentimentos e emoções do outro para que ocorra uma troca significativa (MOTA, 2003). A partir desses pressupostos,considera-se que uma criança ao nascer com deficiência visual ou que a adquire nos primeiros anos de vida,tem sua forma de contato com mundo e o seu entorno distinto daqueles que dispõemda visão. É “[...] por meio de seus movimentos e
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712991interações com o que cerca que a criança deficiente visual vai desenvolvendo sua habilidade de perceber, entrar em contato, organizar e compreender o mundo onde está” (MASINI, 2013, p. 19), isso torna-se perceptível em situações do cotidiano, como a orientação e mobilidade das pessoas com essa deficiência. Deve-se considerar que apessoa com deficiência visual(PcDV)também vivencia o mundo que tem por sentido predominante dos seres humanos a visão e suas representações. No entanto, cabe ponderar que apesar de ser o sentido prevalecente, este não é o único, nem desempenha um papel mais importante que os demais. Dessa forma, este sujeito dispõe de todos os outros sentidos, envolvendo todos os seus domínios: o social, o afetivo e o cognitivo, evoluindo de acordo com as oportunidades que lhe são oferecidas e estão ao seu alcance.As percepções de cada sujeito são construídas no diaadia, a partir das ações e exploração do que o rodeia, assim, por meio dessas interações é que o ser humano percebe, diferencia e compreende o mundo (MASINI, 2013).Nessa perspectiva, este estudo busca considerar a experiência corporal que é própria de cada sujeito.É pertinente destacar que não se pode generalizar as características positivas ou negativas de uma pessoa com deficiência visual, pois cada uma possui sua individualidade,embora tenham em comum a deficiência.Sob esta perspectiva, sabe-se que os modos de ser são próprios de cada sujeito. Não se pode limitá-los e rotulá-los impedindo-os de construírem aspercepções da realidade que vivenciam. É necessário possibilitar distintas oportunidades, valorização, solidariedade e,principalmente,respeito. Piedade e cuidado excessivo em nada ajuda esses seres que possuem limitações, mas que também são dotados de capacidades (MOTA, 2003).Por isso, para falar do corpo com deficiência visual,tomemos como base os escritos de Merleau-Ponty (2018), pois tal filósofo enfatiza que o ser humano tem no corpo sua fonte de sentidos em que ocorre a experiência com o outro, consigo e com o mundo. Para o autor não há como estabelecer qualquer relação sem o corpo, ele é o criador de significados e cada sujeito tem uma individualidade,seja por questões de personalidade ou natureza biológica, pois é por meio de sua condição corpórea que o ser humano age no mundo. Falar da ausência, recuperação ou perda de qualquer sentido envolve um processo complexo,exigindo olhares cautelosos, pois trata-se de discutir como uma pessoa percebe e constrói seu próprio mundo. É imprescindível que se ofereçam condições de desenvolvimento e educação para além dos aspectos racionalistas e instrumentais, considerando asvivências de cada corpo em diferentes momentos e situações. É necessário compreendê-lo em sua totalidade existencial: como se expressa, se comunica, como pensa e como sente (MASINI, 2013).
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712992O autor afirma ainda queparaMerleau-Ponty (2018),ao considerar o sujeito e suas experiências perceptivas,deve-se avaliar que se trata de uma relação dinâmica do corpo e do mundo, e não somente de associações dos órgãos dos sentidos, pois o conhecimento se manifesta do saber latente que ocorre no corpo próprio (MASINI, 2013). Concebe-se o sujeito como corpo no mundo que se manifesta de diversas maneiras. Nesta direção, as pessoas com deficiência visual precisam de mais contato físico, fala, cuidados adicionais e diferentes maneiras de mediação para que possa conhecer, reconhecer e atribuir significados às coisas, valorizando-se o comportamento exploratório, estimulação dos sentidos remanescentes e participação ativa na sociedade (SÁ, 2011).Sobre os equívocos referentesao corpo com deficiência visual, Mota (2003) menciona que não ver com os olhos não significa não ouvir. Um erro recorrente é tratar as PcDV como se fossem surdas ou mesmo que não pudessem se comunicar com clareza. Outra visão errônea é o fato de muitos acreditarem que elas dispõem de “sexto sentido”, mas o que ocorre é que estas desenvolvem seus recursos latentes de forma mais apurada.Nesse sentido, ao realizar uma pesquisa sobreas dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência,Rodrigues, Bernardinoe Moreira(2022, p.13), concluíram,a partir do relato dos participantes,que:[...] é muito sofrido perceber em outros a expressão do preconceito, da discriminação e da falta de atitudes e ações diante de situações complexas. Registram que percebem os estigmas e os estereótipos, a partir da própria família, por falta de conhecimento, mas que se estende à escola ou Universidade, na superproteção ou negligência as suas necessidades específicas. Sentem que todas as demais acessibilidades se relacionam à atitudinal, para colocar fim às barreiras.Dessa forma, a pessoa com deficiência visual deve ser compreendida a partir do que representa a ausência da visão, bem como as possibilidades que podem ter por intermédio de vivências não visuais,de forma a estabelecer suas relações consigo mesmae com tudo que está ao seu entorno.Tais premissas tornam-se primordiais para um bom desenvolvimento de seu processo de ensino e aprendizagem, sendo essenciais para possibilitar o enfrentamento de dificuldades.Por ser atribuído aos olhos uma grande parcela das experiências,questiona-se como a pessoa com deficiência visual se situa, estabelece e percebe suas relações em um mundo projetadoem grande parte para o vidente.Entende-se que o corpo existe na medida em que sua relação com o mundo é percebida. Dessa forma, tanto o vidente comoa pessoa com deficiência visual habitam a si mesmo e ao mundo, não apenas ocupando o espaço de maneira inerte e
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712993passiva, mas de forma ativa e consciente. Logo, a relação do ser com o mundo se estabelece através de suas experiências e reflexões,através de sua realidade corpórea:o corpo é presença existencial do ser,sendo por meio da corporeidade que ele vive sua existencialidade (PORTO, 2002).Dessa maneira, não cabefazer distinção entre o mundo dos videntes e dos cegos, fazer isso é não admitir que o mundo é o mesmo que se apresenta para qualquer sujeito que o partilha. O que existe é uma diferenciação da forma de perceber e atribuir significados entre mim e o outro(PORTO, 2002).Nas palavras da autora, aos cegos é comum esperar que eles concebam o mundo como os videntes, mas ao fazer isso,nega-se que ambos possam viver a mesma situação. O que ocorre é que estes percebem de forma distinta por serem diferentes na sua essência e condições naturais de seus corpos, entretanto, isso também pode ser percebido de cego para cego ou de vidente para vidente, pois todo ser é único e estabelece sua relação com o mundo nessa perspectiva.Pesquisas recentes comoade Martinse Chacon(2022), destacam que apesar dos avanços no que tange aos direitos das pessoas com deficiência, a inclusãonem sempre acontece, especialmente no ambiente escolar, isso devido a diversos fatores,como a ausência de flexibilização curricular, falta de preparo profissional e recursos pedagógicas condizentes com o nível de desenvolvimento desses discentes. Sendo assim, torna-se urgente garantir condições para que todos os corpos participem das diversas atividades educacionais.Para que isso aconteça, é preciso considerar o corpo com suas especificidades, conhecendo profundamente sua essência, atentando-se às formas que este corpo com deficiência visual apreende o mundo e se manifesta. Assim,A tarefa primeira para quem se propõe realizar qualquer ação educativa com o deficiente visual é procurar saber sobre ele, sua experiência de vida e sobre sua percepção, pois é só a partir do seu próprio significado –do que sente e compreende -é que ele poderá organizar as informações sobre o mundo que o cerca e agir nas situações (MASINI, 2013, p. 20).Logo, seja para aqueles que convivem cotidianamente com pessoas com deficiência visual como aqueles que se desafiam a estudá-los ou que desenvolvem alguma ação educativa, é imprescindível saber a respeito delas em seus diversos aspectos,atentando-se ao seu desenvolvimento, percepção e modos de ser. Pois, é a partir do que a pessoa sente e compreende que ela age no mundo e nas diversas situações da vida (MASINI, 2013).A partir disso, demonstra-se a complexidade de interações e manifestações que o ser humano vivencia em sua existência a partir das especificidades de seus corpos. Ter a ausência de um dos sentidos de distância é uma limitação e deve ser considerada dessa forma, e não
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712994como impedimento para sua autonomia, aprendizagem e seu desenvolvimento integral.A corporeidade vai além do que se é percebido por meio da visão, ela acontece no corpo por inteiro,não se excluindo pela falta ou dificuldade do uso de um dos sentidos. Embora a pessoa com deficiência visual tenha limites biológicos, ele é um ser humano capaz de manter contato e inter-relações com seu entorno, experimentando e apreendendo o mundo à sua maneira. Assim, “ser corpo deficiente não significa ser corpo ausente; ser corpo deficiente é ser corpo como qualquer outro ser” (PORTO, 2005, p. 38).É preciso ter o entendimento que o corpo é linguagem, é fonte de conhecimentos, nele sente-se alegria e tristeza, certeza e dúvida, derrota e vitória, medo e coragem, paixão e desilusão, amore ódio, frio e calor, presença e ausência, prazer e desprazer, entre tantas outras experiências e vivências. Portanto, independente das especificidades e singularidades de cada ser é necessário perceber-se como ser corpóreo que tem em si ambiguidade e complexidade que lhe são próprias. À vista disso,Éimportante que o professor consiga perceber seu aluno com os olhos de pesquisador, de quem observa, analisa e reflete sobre sua aprendizagem. E dessa forma, possa compreender as facilidades e dificuldades que o aluno apresenta para aprender, estimulandoseus potenciais de inteligência. Entender essa pluralidade dos diferentes potenciais que os alunos apresentam é estimular suas inteligências (NISTA-PICCOLO et al., 2019, p. 381).Para que aconteça inclusão é imprescindível a formação sólida dos docentes,possibilitandoque o alunotenha seu processo de ensino e aprendizagem efetivado de maneira ampla dentro do espaço escolar, independentemente de suas especificidades, garantindo não só o acesso, masa qualidade do ensino, de forma que exerça odireito de participação social plena (LOZANO; PRADO; JUNGO, 2022).Deste modo, oambiente escolar deve tornar-se cada vez mais um espaço que proporcione inclusão e maior participação dos distintos corpos de forma a contribuir para o desenvolvimento pleno do indivíduo,oferecendo vivências variadas, e estas devem se estender a todos, sem distinção.As concepções de corpo de alunos com deficiência visualO lócus da pesquisa está localizado na Região Oeste do estado do Pará. A cidade de Santarém constitui um dos 144 municípios do estado, sendo um dos mais populosos, destacando-se por sua beleza e exuberância tanto por questões naturais como culturais. O estudo teve como meta ser desenvolvido em escolas públicas estaduais do município de Santarém –Pará, que em seu quadro de alunos tivessem estudantes com deficiência visual
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712995cursando o ensino médio. No total,07 Unidades de ensino participaram da pesquisa, sendo 06 escolas, e a 5ª Unidade Regional de Educação, que em sua estrutura oferece o ensino médio na modalidade modular para pessoas com deficiência visual. Desenvolveu-se a pesquisa com 09 estudantes, sendo07 com baixa visão e 02cegos, 01 deles tendo adquiridoa deficiência visualaos 05 anos de idade e o outroa possuindodesde o nascimento. Os discentes estão na faixa etária de 17 a 47 anos, amaioria na média entre 17 e 19 anos. Dos 09 participantes, 02 estão com 17 anos, 03 na faixa etária de 18 anos, 02 com 19 anos, 01 com 24 anos, e 01 com 47 anos. Foramapresentados aos estudantes os objetivos do estudo, metodologia, riscos e benefícios, bem como o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);nos casos em que eram menores de idade, foi necessário apresentar o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE),que foi assinado pelos participantes, ficando o TCLE para ser assinado por seu responsável.Posteriormente, responderama um questionário de caracterização do participante e entrevista semiestruturada.Os dados foram analisados a partir da “Elaboração e Análise de Unidades de Significado”, desenvolvida por Moreira,SimõesePorto (2005). A mesma foi constituída a partir da combinação de duas técnicas e análises de dados: a adaptação da Técnica de Análise de Asserção Avaliativa (Evaluative Assertion Analysis –EAA),proposta por Osgood, Saporta e Nunnally, mencionada por Bardin (1977), e pela Análise do Fenômeno Situado, estruturada por Giorgi (1978) e Martins e Bicudo (1989). Nesta técnica de análise deve-se percorrer os seguintes momentos: relato ingênuo, identificação de atitudes e interpretação.Vale ressaltar que este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) –Comitê de Ética e Pesquisa da UFOPA. Processo com o número de protocolo: 50822732.8.0000.0171 e parecer de número: 5.032.050.Sendo assim, como questão geradora tem-se: o que é corpo para você? Foi possível extrair 13 Unidades de significados para essa pergunta, como demonstrado no Quadro 1.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712996Quadro 1 –Unidade de SignificadosQuestão geradora: o que é corpo para você?Unidades de significadosAlunosNº de respostas%P01P02P03P04P05P06P07P08P0901-É algo divinoX0111,11%02-É minha existênciaXX0222,22%03-Meu corpo é sensívelXX0222,22 %04-Meu corpo, é baseX0111,11%05-É tudoX0111,11%06-O meu corpo é normalXXXX0444 ,44%07-É ter cuidado, ter bem-estar, se amarX0111,11%08-É movimentação, é locomoçãoX0211,11 %09-Corpo é uma parte de mimX0111,11%10-Cada pessoa tem um corpo que é diferenteX0111,11%11-É coisaXX0222,22%12-Conjunto de vários membros X0111,11%13-É vidaX0111,11%Fonte: Elaborado pelos autores, com base nos dados obtidos na pesquisa de campo (2021/2022)Na Unidade de Significados (Quadro 1), destaca-se que o corpo “É algo divino”;o participante P01 que relatou tal resposta, mencionou que a própria deficiência era algo abençoado: “O meu corpo é algo divino que Deus me deu. Meu corpo é o que Jesus me deu com um dom, que é a doença, e eu enfrento várias barreiras com essa doença, tanto na escola como no trabalho” (P01).Ao ler tal afirmação é possível refletir sobre as concepções de corpo com deficiência ligado às questões divinas, entendido como um dom vindo de Deus. Percebe-se que tal visão,
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712997ligada ao mundo sobrenatural, era muito presente na Idade Média,na qual a deficiência era julgada sagrada ou mesmo como castigo, um ato da ira divina por alguma ação considerada pecaminosa do sujeito ou de seus pais, e ainda se perpetuanos dias atuais tanto como algo positivo quantonegativo.Diante dessa realidade vivida no passado, o corpo deficiente sofreu:Durante todo o período medieval, com a cultura voltada para os temas religiosos, sob a inflexão do cristianismo dominante, essa concepção prevaleceu. O corpo era tomado como lugar de pecado e, portanto, quanto menos ativo melhor. Algumas posturas teológicas diferenciavam-se um pouco, mas apenas buscavam aproximar o corpo da realidade espiritual (GALLO, 2006, p. 19-20).A partir da reflexão do autor a respeito dos enfrentamentos vivenciados pelo corpo naquela época, percebe-se que os mesmos dilemas ocorrem atualmente, pois nota-se que o discurso do entrevistado é confuso, sendo ao mesmo tempo um corpo agraciado como um dom divino, mas na sequência descreve que este dom advém da doença, a qual motiva o surgimento de barreiras na escola e no trabalho.Na segunda Unidade de Significados, doisparticipantes afirmaram perceber o corpo como “É minha existência”, essa compreensão se aproxima do discurso da corporeidade,em que o corpo é visto como a manifestação da presença do ser humano no mundo, na perspectiva de corpo sujeito. Como afirma Merleau-Ponty (2018, p. 230),“o corpo é a existência imobilizada ou generalizada, e a existência uma encarnação perpétua”. Corroborando com tal enunciado, Nóbrega (2010) destaca que o corpo é a condição de vida, da existência do ser e do próprio conhecimento. Nas palavras dos alunos: “[...] O meu corpo é minha existência [...]” (P01);para(P02),“nossa, para essa eu não tavapronta....bom, se não tivesse corpo eu não existiria eu, então...”.Diante das respostas, nota-se que o corpo para estes dois discentes não é concebido como separado por partes, mero arcabouço ou morada, mas como sendo um todo corporal, que é o próprio aluno em suas manifestações no mundo. O que é enfatizado por Merleau-Ponty (2018), queaponta que a experiência do ser manifesta-se em um corpo próprio existencializado nos modos de ser no mundo, em contato com o outro e com suas vivências. Assim, destaca-se um pensamento sobre o corpo como manifestação do que é vivido, em um ser se perceber enquanto existência admitindo relações, percebendo a vida e o mundo. A fala dos alunos aproxima-se do discurso da corporeidade, pois ela busca perceber aqueles que se mostram. Nessa direção, a corporeidade exerce um olhar sobre os objetos em
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712998uma perspectiva existencialista, pois “a existência é primeiramente corporal e que o corpo é a medida de nossa experiência no mundo e, portanto, referência primeira do conhecimento” (NÓBREGA, 2010, p. 15). Nessa mesma visão, Le Breton (2012) afirma que antes de qualquer coisa, a existência se dá através do corpo. Portanto, é nessa perspectiva que a abordagem da corporeidade, ancorada na fenomenologia,busca a descrição da experiência do ser humano em um mundo sensível,discutindo a percepção do corpo como condição existencial.No entanto, é interessante destacar que mesmo o P02 descrevendo corpo como “existência”, também menciona ver como “uma coisa” que ele faz uso constantemente. Nesse sentido, percebe-se que também está presente em sua fala o discurso de corpo como algo que se possui, como se fosse um objeto, aproximando-se da visão utilitária e mecanicista do corpo. Dessa forma, nota-se que um mesmosujeito pode apresentar concepções que se aproximam ou se distanciam da ideia do corpo na concepção da corporeidade. Nesse mesmo cenário, ao se referir sobre as concepções de corpo, Merleau-Ponty (2018, p. 269), aponta que “[...] portanto, o corpo não é um objeto. Pela mesma razão, a consciência que tenho dele não é um pensamento, quer dizer, não posso decompô-lo e recompô-lo para formar dele uma ideia clara. Sua unidade é sempre implícita e confusa”. O corpo vai muito além de uma simples compreensão, eleé um mistério, difícil de ser descrito.Percebe-se que tais apontamentos feitos pelo participante 02 possui uma certa aproximação com o discurso apresentado pela corporeidade, pois como menciona Pereira (2020),a abordagem discute a experiência do ser em se perceber, e por meio dessa percepção,redimensionar a forma de seconhecer, assim, a maneira como o sujeito se encontra na atualidade é uma condição provisória e inacabada, podendo sofrer mudanças a qualquer momento. É possuir flexibilidade, se adaptando às condições da vida.Além do mais, como menciona P02, pensar sobre o significado de corpo não é algo tão simples, raras vezes se é instigado a refletir sobre ele. Na fala do referido entrevistado, também é possível perceber um certo incômodo, certo estranhamento à princípio sobre a indagação, provavelmente por ser uma temática pouco discutida.Outro fato que merece destaque é que apesar de ambos os participantes serem pessoas com deficiência visual, um com baixa visão e o outro com cegueira, nota-se que não foi possível fazer diferenciação da concepção de corpo pelo tipo de deficiência visual, mas pelas experiências de mundo e pelas relações estabelecidas consigo mesmo e com os outros, pois de fato entende-se que é isso que dá sentido as coisas e aos fenômenos.Entende-se que o ser humano está em constante desenvolvimento, então,supõe-seque o discurso sobre determinado fenômeno também pode estar sendo moldado e construído ao longo da vida. Levando em consideração que se trata de discente com deficiência visual de
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712999ensino médio, imagina-se que o participante se encontra em processo de formação, inclusive de reflexões a respeito de suas concepções sobre o próprio corpo.Nessa mesma perspectiva,apresenta-se a Unidade “Meu corpo é sensível”,que esteve presente nas falas tanto do P01: “Eu diria que o meu corpo é sensível...”, comode P05, e refletem o que pensam sobre o corpo: “Corpo...nunca parei para pensar...agora pegou...olha eu nunca...tipo...ahhhh.... [...] Ele significa o sentir ...”(P05).Percebe-se que as falas abordam um corpo que é tido como sensível, inteligível, complexo, e ao mesmo tempo possuindo inúmeros significados e singularidades, sendo até difícil de ser definido.Como mencionado pelos participantes,esse corpo sensível é um corpo que sente, que experimenta inúmeras situações do dia a dia, que tem suas dificuldades, mas também potencialidades. Um corpo que se mostra e se deixa conhecer. Um corpo que está aprendendo cotidianamente, em uma interação dinâmica com os objetos, o outro e o mundo, e que neste paradoxo de ser corpo demonstra a beleza de ser humano.É o que Nóbrega (2010) menciona como corpo-próprio, corpo-vivido e sensível exemplar. E por ser corpo é que o sujeito se comunica, se expressa, demonstra suas emoções, a partir da vivência de sua corporeidade. É um corpo que está indubitavelmente entrelaçado ao meio em que está inserido e,também,que estabelece trocas e compartilhamentos.Além do mais, como afirmado por P01,o corpo também possui suas limitações e necessidades que precisam ser consideradas, principalmente no ambiente escolar, “as pessoas com deficiência visual possuem necessidades especificas em relação à interação e comunicação com o meio. Precisam de procedimentos diferenciados no processo ensino-aprendizagem, materiais e recursos específicos para sua educação e inclusão” (MASINI, 2013, p. 94). Cabe aos ambientes escolares proporcionarem vivências que possibilitem que cada corpo se desenvolva de forma ativa.Contribuindo com essa discussão, Correa, Moro e Valentini (2021),destacam que a Tecnologia Assistiva (TA),quando acrescentada e devidamenteutilizadano processo de ensino aprendizagem,possibilita romper barreiras sensoriais, motoras e cognitivas,sendo auxiliadora na inclusão de estudantes com deficiência. Para tanto, aescola deve proporcionar um conjunto deinstrumentos metodológicos que contribuam para o desenvolvimento pleno dos estudantes.Na quarta Unidade de Significados,“Meu corpo, é base”, pode-se contemplar a visão de um corpo como sendo a essência do sujeito, a base que dá vida ao ser humano, logo, sem o ser corpóreo não haveria o sujeito que se relaciona e expressa opiniões. Assim, ao ser indagado sobre o que é corpo, P02 expõe que: “[...] é uma pergunta que eu nunca tinha parado para pensar nisso, mas o meu corpo, é base...se não existisse meu corpo, não existiria eu [...]”.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713000A partir do exposto, realiza-se uma aproximação com o que foi apresentado por Merleau-Ponty (2018), em que o corpo é a unidade base, a essência primeira do sujeito no mundo, e meio pelo qual é possível se manifestar, pois o ser não está diante de seu corpo, mas em seu corpo, sendo corpo. E a partir dessa comunicação consigo mesmo também é possível se comunicar e compreender o mundo. Nesse sentido, retrata-se mais uma vez a importância de discussões que debatam sobre o corpo, no sentido de fazer um retorno às coisas mesmas, a aquilo que é anterior ao conhecimento (MERLEAU-PONTY, 2018).A Unidade de Significado meu corpo “É vida”,foi extraída do relato do P08, no qual afirma: “Bom, eu acho que significa uma vida né, uma vida presente”.Percebe-se uma aproximação com o que foi abordado nas unidades anteriores, pois também apresentam uma noção de corpo com significado mais amplo e filosófico, levando a refletir sobre o ser humano que é complexo e uno, pois “o corpo é condição de vida, de existência, de conhecimento” (NÓBREGA, 2010, p. 19).O corpo não pode ser tratado como um artefato alojado no homem que se apresenta como um obstáculo a ser carregado em sua existência, mas,ao contrário, deve ser considerado como a condição humana no mundo no qual lhe desenha o caminho e torna hospitaleira sua acolhida (LE BRETON, 2016).Na Unidade de Significado: “É tudo”, pode-se observar que P03 aproxima-se do que foi mencionado pelos participantes citados anteriormente, que veem o corpo como sinônimo de sua própria existência, a totalidade do ser. No entanto, dizer, “É tudo”, pode ser convergente em relação àcorporeidade, mas também divergente, pois tal afirmação engloba as diversas concepções existentes sobre o corpo.Logo, não há como descrever com exatidão o que o participante entende ser seu corpo. Entende-se que o corpo carece ser mais tematizado e discutido, principalmente nas unidades de ensino, e consequentemente, aponta-se a necessidade de estudos mais aprofundados instigando os alunos a refletirem sobre ser corpo e o valorizarem como produtor de saberes. Pois assim será possível vivenciar uma educação que privilegie as experiências humanas e que desafie professores e alunos a debruçarem um olhar sensível, crítico e reflexivo sobre si mesmos, o outro e todo o seu entorno (COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).A Unidade de Significado que aborda que corpo “É ter cuidado, ter bem-estar, se amar”tem um enfoque de corpo mais voltado para questões de saúde e estética. Segundo P04: “Então, o corpo assim, é ter cuidado, ter bem-estar com próprio corpo e consigo mesmo. Em relação ao meu corpo, eu acho que é ter ele e saber cuidar dele. Eu acho que é saber se amar independente do que seja, independente do seu corpo nunca desista de quem você é” (P04).
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713001Nota-se que o discente relata que o corpo é algo que se possui, e no qual deve-se ter hábitos que garantam que seja saudável, tendo uma relação de bem-estar consigo mesmo, se amando independente das peculiaridades que o corpo tenha. Nesta fala, pode-se perceber que mesmo o participante tendo deficiência visual, ele não se sente diminuído, com sentimento de invalidez ou inferioridade.A partir dessa reflexão,considera-se que a fala do entrevistado tem muito a ensinar, pois como mencionado por ele, é necessário amar, aceitar, respeitar, ter autoconfiança em si mesmo, para que a partir disso, possa ter a aceitação e respeito do próximo. Como afirma Santin (2003, p. 114),“[...] é preciso aprender a escutar-se, ouvir a fala da corporeidade, atender aos sinais do sentir”.Embora, em alguns momentos, pareça que P04 veja o corpo como um objeto, percebem-se traços que vão ao encontro do que é o discurso da corporeidade, pois o entrevistado não se prende às questões biologistas, mas vai além, abordando questões ligadas ao relacionar-se consigo mesmo e com o outro. Abordando a ideia de que a forma que o sujeito enxerga seu próprio corpo,influencia até mesmo a visão que o outro terá.Assim, tal concepção de corpo reafirma o pensamento de Merleau-Ponty (2018), considerando que o corpo não é objeto,sendo que a concepção que temos deste corpo não pode ser compreendida como um pensamento. Para o autor, isso reflete não ser possível decompor ou recompor o pensamento que se tem de corpo, pois, sua unidade estará a todo momento se apresentando de forma implícita e confusa. Essa é a beleza da concepção de corpo, único e inseparável.AUnidade de Significado “Corpo é uma parte de mim”demonstra uma concepção de que o ser humano vai além do corpo matéria, sendo o corpo uma parte da extensão do que é o sujeito. Nas palavras do P06: “Corpo é uma parte de mim, e sou... é,satisfeita com ele” (P06).Baseado no discurso do entrevistado e nos escritos de Santos (2019),compreende-se que o corpo,ao ser entendido dessa maneira, não é visto como corpo objeto, mas como corpo sujeito, abrangendo a perspectiva do sujeito em sua totalidade,transcendendo a esfera objetiva e alcançando a complexidade e subjetividade do ser. A oitava Unidade de Significado,“É movimentação, é locomoção”,discute uma concepção de corpo como expressão do ser humano, o meio pelo qual se movimenta e interage no mundo. Para P07: “Para mim o corpo do ser humano é movimentação é locomoção”.Partindo dessa reflexão, enfatiza-seque a existência humana ocorre por intermédio da intencionalidade dos movimentos, são eles que possibilitam a interação humana. Assim, a corporeidade busca atribuir sentidos a esses movimentos e as relações corporais que são
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713002estabelecidas a partir delas. É um ser ativo, que está em constante movimento (MERLEAU-PONTY, 2018).Assim, considera-se que “o corpo é vivo e significante e ao mover-se, o sujeito humano cria e recria a história e a cultura” (NÓBREGA, 2019, p. 86). Logo, é por meio do movimento do corpo que o ser humano se expressa e a partir de sua corporeidade se faz presente no mundo.Por outro lado, imagina-se que a resposta do participante também está relacionada às visões de corpo como instrumento físico e biológico, pois também se percebe um caráter utilitarista nessa unidade. Compondo a Unidade de Significados “O meu corpo é normal”, nota-se um sentido de afirmação dos participantes em tentar esclarecer que estes não se consideram “anormais” por terem uma deficiência. Os relatosindicam uma necessidade de autoafirmação, pois embora a pergunta não esteja diretamente relacionada a essa resposta, os participantes buscaram evidenciar tal afirmativa: “Primeiro, acho que o corpo não é diferente por causa da deficiência” (P03); já P06 declara: “Não considero que ele é diferente por ser deficiente visual”.E outro participante declarou: “Sinceramente eu não sei definir o corpo humano. Mas eu imagino que é uma pessoa. O meu corpo é normal, natural na minha visão” (P08).Supõe-se que tais respostas estão relacionadas às experiências vivenciadas pelos alunos, ligadas ao fato de terem que lidar por diversas vezes com o preconceito sobre seu corpo devido a terem uma certa limitação biológica. Contribuindo com este enunciado, ao tratardo corpo com algum tipo de deficiência Le Breton (2012) afirma que quanto mais visível é uma deficiência, mais discriminação o sujeito sofrerá, pois a relação dessas pessoas é quase sempre de ambivalência, ou seja, ao mesmo tempo que a sociedade afirma que estes são seres normais e que a deficiência não deve influenciar o valor social, eles ainda sofrem muito preconceito e reprovação, prejudicando suas relações. Neste sentido, há um entendimento de que adiversidade dos corpos não deve ser motivo de exclusão, mas de interação, de possibilidade, quando o corpo sofre algum tipo de constrangimento, pode sentir-se deslocado ou se tornar fechado para novas relações, e consequentemente,paranovas experiências e para novos aprendizados. É preciso desvincular-se de dogmas, estereótipos e padrões pré-estabelecidos que impeçam um fluir total das expressões da corporeidade.A Unidade “Cada pessoa tem um corpo que é diferente” aproxima-se da unidade anterior. Expressando a concepção do P08, que compreende que cada seré uno, complexo, conforme se nota em seu discurso:“O meu corpo tem suas limitações, é um pouco difícil, mas se compara com de outras pessoas. Pode-se dizer que cada pessoa tem um corpo que é diferente” (P08).
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713003No relato constata-se que o participante é ciente de que mesmo com todas as limitações e dificuldades que enfrenta ele não possui um corpo “anormal”, mas um corpo diferente, assim como todos os outros, pois cada um se constitui de forma distinta. Concorda-se com as palavras do P08, pois entende-se que o corpo pode manifestar-se de diferentes formas e sob múltiplas linguagens, tanto social, cultural e histórica.Tal afirmação do discente vai ao encontro do que enfatiza a corporeidade, pois como afirma Nóbrega (2010, p. 21),“a corporeidade convive com os diversos corpos existencializados”. Nesse sentido, cada corpo possui suas características, qualidades, limitações e potencialidades que devem ser consideradas em todos os ambientes, principalmente no escolar,local privilegiado de construção de saberes.A partir da Unidade apresentada “É coisa”, nota-se um significado de corpo que é divergente da corporeidade. Nos discursos deP02, “meu corpo para mim é uma coisa queeu uso muito sabe, tipo o tempo todo”, enquanto P05 diz: “o corpo para mim, eu acho que é coisa de se locomover, tipo assim, para andar, para fazer coisas, pensar e aprender coisas que não sei”.Nota-se que no discurso do P02, “coisa” está ligado mais ao discurso de algo mecânico e utilitário. Enquanto,para P05,o discurso já se aproxima do sentido de corpo como ligado ao movimento, algo intencional.Essa visão de corpo está presente no ambiente escolar.Atualmente, profissionais da educação tratam os corpos dos alunos como objeto a ser manipulado ou melhorado, muitas vezes,refletindo na concepção que os discentes terão de seu próprio corpo. Esse cenário é preocupante, pois em pleno século XXI,com os inúmeros avanços na área educacional, são poucos os movimentos dentro deste ambiente que instigam o aluno a refletir sobre seu corpo como seres autônomos, e a sentir-se corporeidade (COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).Contrário ao corpo como coisa, acorporeidade perspectiva o corpo que “é presença e existência na relação com o mundo, respeitando o espaço, o tempo e seu modo singular de viver” (PORTO, 2005, p. 105). Assim, vislumbrar esse corpo por esse entendimento é distanciar-se de uma compreensão de corpo coisificado e aproximar-se decorpo que reflete o ser humano na sua totalidade, ao mesmo tempo biológico, social, cultural, político e econômico.Outro relato apontou o corpo como“Conjunto de vários membros”,uma Unidade de significados em que senota uma visão de corpo orgânico, que mais se aproxima das concepções biologistas e maquínicasdo corpo, como algo fragmentado, separados em partes, estando ligado mais às questões orgânicas.Baseado nos escritos de Nóbrega (2010), entende-se que não se deve considerar o corpo como um inventário de partes ou como casa para o espírito, mas como o próprio ser humano, com suas experiências, sensibilidade e reflexibilidade, em sua relação com o mundo e o outrem.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713004Considerações finais: reflexões daqueles que “veem” sobre a concepção de corpo dos que não “veem” com os olhosComo delineado no decorrer deste estudo, a corporeidade vai muito além do que um conceito propriamente dito, trata-se de um ato de envolvimento íntimo consigo mesmo, com o outro e com o mundo, é um entrelaçamento com a vida. Um modo de ser e estar, um caminhar em direção ao melhor que se pode ser enquanto pessoa, na busca constante por fazer do mundo um lugar melhor. Entender a abordagem da corporeidade é algo complexo, porém possível de ser compreendida e disseminada nos ambientes educacionais formais e não formais. Percebe-se que as escolas estão saturadas de práticas que insistem em dominare silenciaras manifestações corporais, sendo imprescindível um discursoque rompa com essas percepções.Neste sentido, ao buscar a visão de corpo das pessoas com deficiência visual,almejava-se dar vez e voz aos corpos que continuamente são silenciados pela sociedade, além de ser um anseio entender melhor os diferentes corpos presentes no ambiente escolar.Considera-se que estes corpos não são excepcionais por terem uma deficiência, mas por serem seres únicos, complexos, cheios de subjetividade e que possuem experiências diferenciadas. Evidentemente que não possuir um dos sentidos remanentes lhe trazem vivências que um vidente não terá, mas como afirmado pelos alunos entrevistados,isso não os torna corpos diferentes dos demais, exclusivamente por essa característica.De acordo com os dados apresentados, os alunos com deficiência visual, em sua maioria,descrevem o corpo como sendo o próprio ser, em suas expressões e existência. Logo, estes discursos convergiram com os pressupostos apresentados pela abordagem da corporeidade,em que o corpo é a manifestação do sujeito, sendo a única maneira de ser e estar no mundo.Faz-se necessário, a partir do que enunciam os participantes,valorizar a relação e o cuidado consigo mesmo, com o outro e com o entorno. Épreciso conviver com qualidade com todos aqueles que se encontram na vida, possibilitando um mundo melhor e mais prazeroso para se estar e viver.Cada discurso está carregado desentidos e mais sentidos, estando presente um pouco de cada ser, de sua trajetória, alegrias, angústias e aprendizadosque são constitutivas das singularidades destes discentes.Esses sujeitos trazem experiências e marcas negativas imprimidas em seus corpos que são frutos do preconceito e discriminação, e isso não pode ser negligenciado pornossas instituições de ensino. Ao contrário, precisa-se cumprir o queé previsto nas Leis, oportunizando com qualidade distintasexperiênciaspositivas.O corpo da pessoa com deficiência visual que não possui os padrões ditados pela sociedade não pode ser tratado com preconceito e exclusão, mas sim como um corpo que possui seus desafios, mas que é rico de sensibilidade e inteligibilidade.
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713005Reafirma-se que os direitos que estes possuemsãogarantidos por Lei, como os instituídos pelaspolíticas e leis de inclusão (BRASIL, 2008,2015), a Constituição brasileira (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes da Educação, LDB nº.9.394/1996 (BRASIL, 1996),visto que estesdevem ser frequentemente reconhecidos e respeitados para que possam exercer de forma plena sua cidadania.Aprofundar-se na concepção de corpo desses sujeitos é compreender que,mesmo não dispondo do sentido da visão,eles possuem todos os outros sentidos que lhes possibilitam ir além das coisas vistas,permitindo se relacionarem consigo mesmo, com os outros e seu entorno a partir de sua corporeidade vivida.Assim, baseado nos teóricos e nos relatos dos sujeitos participantes da pesquisa,compreende-se que a corporeidade se apresenta como mecanismo de superação das visões mecanicistas e reducionistas de corpo, criticando e ressignificando essas concepções que estão impregnadas na sociedade,que,por vezes, aprisionam e silenciam o ser. Desta maneira, aabordagem da corporeidadeaqui apresentada neste artigo,busca instigar o ser humano em seu desenvolvimento pleno, concebendo o corpo em sua subjetividade, plenitude e autonomia. Pois, ao se perceber como ser corpóreo, o sujeito passa a ser o gestor de sua própria história, vivendo com harmonia com todas as suas facetas. Logo, quando “tomamos em nossas mãos o nosso destino, tornamo-nos responsáveis, pela reflexão, por nossa história [...]” (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 19).Considerando tais fatores, é preciso pensar a educação criticamente, transformando-a em um verdadeiro espaço de aprendizagem que privilegie os diversos saberes e experiências corporais, de maneira que ultrapasse os limites da escola com intuito de formar cidadãos e cidadãs para a vida, tornando-os sujeitos críticos e atuantes em sua realidade. Os seres humanos necessitam de olhares atenciosos sobre suassingularidadesconstitutivas, de forma que sejam respeitados em suas diferenças, tendo a oportunidade de se desenvolverem plenamente nas/pelas interaçõessociais, na sua relação com o outro.AGRADECIMENTOS: À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –CAPES
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713006REFERÊNCIASAMIRALIAN, M. L. T. M.Compreendendo o cego: Uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70,1977.BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília,DF: MEC, 2008. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 17 fev. 2022.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 17 fev. 2022.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 jan. 2022.CORREA, Y.; MORO, T. B.; VALENTINI, C. B. Tecnologia assistiva na educação inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 2963-2970, dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16060. Acesso em: 10 set. 2022.COUTO, H. R. F.; RIBEIRO, F.; TEIXEIRA, A. K. S.Corpo, corporeidade eeducação: Reflexões no âmbito acadêmico da Amazônia In:COLARES, M. L. I. S.; CALIXTO, H. R. S. (org.). Curso de Pedagogia:Leituras formativas. Santarém, PA: Rosivan Diagramação & Artes Gráficas, 2021.GALLO, S. Corpo ativo e a filosofia. In: MOREIRA, W. W. (org). Século XXI: A era do corpo ativo. Campinas, SP: Papirus, 2006.GIORGI, A. A psicologia como ciência humana: Uma abordagem de base fenomenológica.Belo Horizonte: Interlivros, 1978.LE BRETON, D. A sociologia do corpo. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.LE BRETON, D. Antropologia dos sentidos. Rio de Janeiro: Vozes, 2016.LOZANO, D.; PRADO, I. T.; JUNGO, B. G. A inclusão sob a ótica do censo da educação básica: Uma análise dialética com as leis. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0825-0843, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15855. Acesso em: 10 out. 2022.MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Estar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/17001. Acesso em: 10 set.2022.
image/svg+xmlEducação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessárioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713007MARTINS, J.;BICUDO, M. A. V. A pesquisa qualitativa em psicologia: Fundamentos e recursos básicos. São Paulo: PUC-SP, 1989.MASINI, E. F. S. O perceber de quem está na escola sem dispor da visão. São Paulo: Cortez, 2013.MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. 5. ed. Tradução:Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 2018.MOREIRA, W. W. Corpo presente num olhar panorâmico. In:MOREIRA, W. W. (org.). Corpo presente, corpo pressente.Campinas, SP: Papirus, 1995.MOREIRA, W. W. et al.Corporeidade aprendente: A complexidade do aprender viver. In:MOREIRA, W. W. (org.).Século XXI:A era do corpo ativo.Campinas, SP: Papirus, 2006.MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R. Educação física, esporte e corporeidade: Associação indispensável.In: MOREIRA, W. W.; PICCOLO, V. L. N. (org.).Educação física e esporte no século XXI.Campinas, SP: Papirus, 2016.MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R.; PORTO, E. Análise de conteúdo: Técnica de elaboração e análise de unidades de significado. R. bras. Ci e Mov.,v. 13, n. 4, p.107-114, 2005. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-524584. Acesso em: 28 ago. 2021.MOTA, M. G. B. A comunicação e a relação interpessoal com o aluno deficiente visual. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial; MEC, 2003.NISTA-PICCOLO, V. L. et al.As inteligências expressas na corporeidade vivida no cotidiano escolar. Revista educação e cultura contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16, n. 44, p. 369-393, 2019. Disponível em: http://revistaadmmade.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/3459. Acesso em: 07 jun. 2022.NÓBREGA, T. P. A atitude fenomenológica: o corpo sujeito. In:NÓBREGA, T. P.; CARMINHA, I. O. (org.). Merleau-Ponty e a Educação Física. São Paulo: Liber Ars, 2019.NÓBREGA, T. P. Uma fenomenologia do corpo. São Paulo: Livraria da Física, 2010.PEREIRA, A. H. M. É Gol, que felicidade? Educação, futebol profissional e Corporeidade na Amazônia.2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Oeste do Pará, Santarém, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufopa.edu.br/jspui/handle/123456789/494. Acesso em: 15 out. 2021.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares.2002. Tese (Doutorado em Educação Física) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares. SãoPaulo: UNIMEP, 2005.RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Barreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiência. Revista Ibero-Americana
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAeHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713008de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15058. Acesso em: 10 set. 2022.SÁ, E. D. Atendimento educacional especializado para alunos cegos e com baixa visão. In:MANTOAN, M. T. E. (org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.SANTIN, S. Educação física:Uma abordagem fenomenológica da corporeidade. 2. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.SANTOS, L. A. M..Diálogos entre o pensamento de Merleau-Ponty e o campo educacional: reflexões sobre a corporeidade nas aulas de Educação Física escolar. In:Merleau-ponty e a Educação Física. Orgs: Terezinha Petrúcia de Nóbrega e Iraquitan de Oliveira Caminha. –São Paulo: Liber Arts, 2019. 208p.Como referenciar este artigoTEIXEIRA, A. K. S.; COUTO, H. R. F.Educação, corporeidade e a pessoa com deficiência visual: Um diálogo necessário. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2987-3008, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17371Submetido em: 11/12/2021Revisões requeridas em: 24/03/2022Aprovado em: 19/10/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712990EDUCACIÓN, CORPOREIDAD Y PERSONA CON DISCAPACIDAD VISUAL: UN DIÁLOGO NECESARIOEDUCAÇÃO, CORPOREIDADE E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UM DIÁLOGO NECESSÁRIOEDUCATION, CORPOREALITY AND THE VISUALLY IMPAIRED PERSON: A NECESSARY DIALOGUEAndressa Karoline Santana TEIXEIRA1Hergos Ritor Fróes de COUTO2RESUMEN: El cuerpo trae consigo distintos lenguajes y significados, a través de los cuales se establecen relaciones en las que se involucran otras personas, otros seres, cosas que están en el entorno, el mundo. Por lo tanto, el estudio tiene como objetivo comprender las concepciones corporales de estudiantes con discapacidad visual de escuelas públicas de Santarém-PA, a la luz del enfoque de la corporeidad. Optamos por unainvestigación cualitativa descriptiva. La estructura teórico-metodológica se fundamenta en los presupuestos del fenómeno de la corporeidad. Se utilizó un cuestionario para caracterizar al participante y una entrevista semiestructurada. Los datos fueron analizados utilizando la Elaboración y Análisis de Unidades de Significado. Los resultados de la investigación permitieron comprender que las personas con discapacidad visual tienen concepciones del cuerpo que tienen diferentes sentidos y significados, moviéndose entre conceptos biológicos y mecánicos, pero también acercándose al enfoque de la corporeidad, que considera el cuerpo como existencia y experiencia de estar en el mundo.PALABRAS CLAVE:Educación. Cuerpo. Corporeidad. Discapacidad visual.RESUMO: O corpo traz em si diferentes linguagens e significados, por meio dele se estabelecem relações nas quais estão envolvidas outras pessoas, outros seres, as coisas que se encontram no entorno, o mundo. Diante disso, o estudo tem como objetivo compreender as concepções de corpo de alunos com deficiência visual de escolas públicas de Santarém-PA, à luz da abordagem da corporeidade. Optou-se pela pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A estrutura teórico/metodológica baseia-se nos pressupostos do fenômeno da corporeidade. Utilizou-se questionário de caracterização do participante e entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados a partir da Elaboração e Análise de Unidades de Significado. Os resultadospossibilitaram compreender que as pessoas com deficiência visualpossuem concepções de corpo que apresentam diferentes sentidos e significados, transitando entre conceitos biologistas e mecânicos, mas também que se aproximam da abordagem da corporeidade, que considera o corpo como a existência e experiência do ser no mundo.PALAVRAS-CHAVE: Educação. Corpo. Corporeidade. Deficiência visual.1Universidad Federal del Oeste de Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brasil. Maestría en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7487-5745.E-mail: andressakaroline909@gmail.com2Universidad Federal del Oeste de Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brasil. Docente. Doctorado en Educación (UNINOVE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2058-4341.E-mail: hergos@hotmail.com
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712991ABSTRACT:The body brings with it different languages and meanings, through which relationships are established in which other people, other beings, things that are in the surroundings, the world are involved. Therefore, the study aims to understand the body conceptions of students with visual impairment from public schools in Santarém-PA, in the light of the corporeality approach. We opted for a descriptive qualitative research. The theoretical/methodological structure is based on the assumptions of the phenomenon of corporeality. A questionnaire to characterize the participant and a semi-structured interview were used. Data were analyzed using the Elaboration and Analysis of Units of Meaning. The research results made it possible to understand that people with visual impairments have conceptions of the body that have different senses and meanings, moving between biological and mechanical concepts, but also approaching the approach of corporeality, which considers the body as existence and experience of being in the world.KEYWORDS: Education. Body. Corporeality. Visual impairment.IntroducciónEl fenómeno de la corporeidad ha provocado reflexiones sobre la comprensión del cuerpo, así, la corporeidad contribuye al avance a la comprensión del ser humano en su totalidad, en las relaciones que establece consigo mismo, con el otro y con el mundo. Vale la pena mencionar que "la corporeidad es considerada como un campo de experiencia y reflexión,a partir del cual se despliegan posibilidades epistemológicas, éticas, estéticas, sociales e históricas" (NÓBREGA, 2010, p. 35, nuestra traducción).Visto desde esta perspectiva, pensar desde la perspectiva de la corporeidad es considerar un cuerpo sujeto, activo, que se opone a la visión de dualidad entre cuerpo y alma, viéndolos como inseparables. Por lo tanto, "comprender el cuerpo en el escenario contemporáneo es una tarea que implica paradoja" (NÓBREGA, 2010, p. 36, nuestra traducción).Durante mucho tiempo, la concepción de que el cuerpo era algo que se poseía como si fuera un objeto o simplemente una morada del espíritu, algo pecaminoso, que tiende a declinar, a veces teniendo un carácter maquínico o producto de consumo: esta comprensión se acentuó con la llegada de la visión capitalista de mercado (GALLO, 2006).Así, históricamente el cuerpo ha sido despreciado, violado, marginado, como sinónimo de impureza e imperfección, visto como una amenaza a los poderes establecidos en la sociedad. Privilegiar el cuerpo en sus múltiples conocimientos es que la corporeidad busca conducir a una reflexión crítica sobre las concepciones del cuerpo impregnadas en la sociedad, presentándose como una alternativa para superar visiones cartesianas, empíricas y de marketing sobre el cuerpo.
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712992Para entender la corporeidad no existen fórmulas sagradas, sino la búsqueda de un discurso que no detenga solo una simple conceptualización, siendo necesario un posicionamiento sobre una concepción corporal más amplia, además de la visión reduccionista en la lectura de las realidades humanas, concibiendo la esencia como existencial, porque es una característica individual de todos los cuerpos,no se puede representar ni codificar (MOREIRA, 1995). Así, "es la realidad del cuerpo la que nos permite soñar, desear, pensar, narrar, conocer, elegir" (NÓBREGA, 2010, p. 11, nuestra traducción).A partir de esta idea, la experiencia vivida es la que nos hace comprender el mundo en el que nos movemos, como expresa Merleau-Ponty: "el mundo no eslo que pienso, sino lo que vivo, estoy abierto al mundo, me comunico indudablemente con él, pero no lo poseo, es inagotable" (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 14, nuestra traducción). En este sentido, es necesario abordar el concepto de cuerpo activo como una comprensión de una corporeidad vivida que tiene la premisa de aprender a ver la vida lanzando miradas sobre los objetos para habitarlos y comprenderlos en sus diferentes aspectos (MOREIRA et al., 2006). Moreira et al.(2006) introducen diálogos importantes promoviendo las relaciones de un cuerpo activo con la educación, enfatizando que es necesaria una práctica educativa que considere el aprendizaje del individuo originado no solo de su capacidad inteligible, sino de todo su cuerpo en sus diversas interacciones y complejidad. A partir de esta premisa, "valorar la corporeidad es mirar a quien aprende, reconociendo sus múltiples potencialidades, estimulándola a través de situaciones problemáticas asociadas a experiencias cotidianas, favoreciendo nuevos aprendizajes" (NISTA-PICCOLO et al., 2019, p. 388). Esta mirada atenta al cuerpo y sus diversas formas de expresión puede resignificar las formas de enseñar, instigando un aprendizaje más significativo y coherente con cada realidad experimentada.Se enfatiza que cada cuerpo tiene en sí mismo una estesia que es particular según sus experiencias. La corporeidad entendida en su totalidad existencial sostiene una "ambigüedad del ser humano como intencionalidad, como conciencia y cuerpo, revelando su unidad de lo sensible, lo corporal, la experiencia vivida de estar en el mundo" (MOREIRA et al., 2006, p. 141, nuestra traducción).En este sentido, para Moreira y Simões (2016, p. 136, nuestra traducción), "en la corporeidad, la existencia y la expresión del pensamiento están significativamente entrelazadas, la primera siendo revelada por el cuerpo y la segunda por la palabra". Por lo tanto, la corporeidad se ocupa del conocimiento que emerge del cuerpo vivido, superando las concepciones dualistas, siendo como llama a Nóbrega (2010), la esencia y la existencia frente a un mismo fenómeno. La corporeidad busca ser y tener un discurso atractivo que pretende ir
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712993más allá de la comprensión del ser humano en su estructura biológica, porque se preocupa por proporcionar nuevas formas de organizar el conocimiento, como la convivencia ética y social (NÓBREGA, 2010). La corporeidad está atenta a la realidad vivida por cada sujeto con las percepciones que tienedel mundo y las acciones establecidas, porque a través de las experiencias de la vida cotidiana cada ser humano es uno, dotado de sensibilidad e inteligibilidad. El cuerpo ya no se concibe sólo como una dimensión biológica, y tiene una dimensión existencial. El cuerpo es lenguaje y tiene varias formas de manifestarse, de esta manera, “[...] mirar la corporeidad del sujeto es buscar expresión, es buscar deseo, porque la mirada conoce el significado y siente saber" (MOREIRA, 1995, p. 19, nuestra traducción). Por lo tanto, es necesario ejercer el arte de pensar críticamente el cuerpo, llevando a los estudiantes a ser sujetos conscientes y sensibles, contribuyendo a la formación de cuerpos cada vez más humanos.Por lo tanto, el estudio tiene como objetivo comprender las concepciones corporales de los estudiantes con discapacidad visual de las escuelas públicas de Santarém-PA, a la luz del enfoque de corporeidad. Se optó por la investigación descriptiva de carácter cualitativo. La estructura teórico-metodológica se basa en los supuestos del fenómeno de la corporeidad, utilizando un cuestionario de caracterización de los participantes y una entrevista semiestructurada.Ser un cuerpo con discapacidad visual: enfoques de la corporeidadLa visión es considerada uno de los recursos de comunicación más importantes y uno de los principales accesos para establecer relaciones, con el otro y el mundo. En este sentido, buscamos discutir las habilidades y limitaciones de las personas con discapacidad visual y su relación con la corporeidad. Para comprender a la persona con discapacidad visual, es esencial que los profesionales tengan la sensibilidad para tratar de comprenderla en su totalidad, partiendo de cualquier prejuicio o concepto estructurado y predeterminado que influya en las actitudes hacia ella. Entonces, más relevante que centrarse en las diferencias entre la persona con discapacidad visual y la persona vidente es centrarse en las similitudes, y a partir de eso, recurrir a las características de cada uno (AMIRALIAN, 1997).Es esencial que se consideren las necesidades, por ejemplo, aquellos que viven con ciegos deben entender que la imposibilidad de que no lean las expresiones fisonómicas y los
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712994gestos de las personas hace que necesiten estar informados sobre los sentimientos y emociones del otro para tener un intercambio significativo (MOTA, 2003). A partir de estos supuestos, se considera que un niño al nacer con discapacidad visual o que la adquiere en los primeros años de vida tiene su forma de contacto con el mundo y su entorno distinta de aquellos quetienen visión. É "[...] a través de sus movimientos e interacciones con lo que rodea al niño con discapacidad visual desarrolla su capacidad de percibir, contactar, organizar y comprender el mundo donde se encuentra" (MASINI, 2013, p. 19, nuestra traducción), esto se hace evidente en situaciones cotidianas, como la orientación y movilidad de las personas con esta discapacidad.Se debe considerar que la persona con discapacidad visual (PcDV) también experimenta el mundo que tiene como sentido predominante de los seres humanos la visión y sus representaciones. Sin embargo, hay que considerar que, aunque es el significado predominante, este no es el único, ni juega un papel más importante que el resto. Por lo tanto, este sujeto tiene todos los demás significados, involucrando todos sus dominios: el social, el afectivo y el cognitivo, evolucionando de acuerdo con las oportunidades que se le ofrecen y están a su alcance.Las percepciones de cada sujeto se construyen en la vida cotidiana, a partir de las acciones y exploración de lo que le rodea, por lo que a través de estas interacciones es que el ser humano percibe, diferencia y entiende el mundo (MASINI, 2013). Desde esta perspectiva, este estudio busca considerar la experiencia corporal que es propia de cada sujeto.Es pertinente destacar que no se pueden generalizar las características positivas o negativas de una persona con discapacidad visual, porque cada una tiene su propia individualidad, aunque tengan en común la discapacidad. Desde esta perspectiva, se sabe que las formas de ser son propias de cada sujeto. No se puede limitar y etiquetarlos impidiéndoles construir las percepciones de la realidad que experimentan. Es necesario habilitar diferentes oportunidades, valorización, solidaridad y, principalmente, respeto. La piedad y el cuidado excesivo de ninguna manera ayudan a estos seres que tienen limitaciones, pero que también están dotados de habilidades (MOTA, 2003).Por lo tanto, para hablar del cuerpo con discapacidad visual, basemos los escritos de Merleau-Ponty (2018), porque este filósofo enfatiza que el ser humano tiene en el cuerpo su fuente de significados en la que ocurre la experiencia con el otro, consigomismo y con el mundo. Para el autor no hay forma de establecer ninguna relación sin el cuerpo, él es el creador de significados y cada sujeto tiene una individualidad,ya sea por razones de personalidad o naturaleza biológica, porque es a través de su condición corporal que el ser humano actúa en el mundo.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712995Hablar de la ausencia, recuperación o pérdida de cualquier significado implica un procesocomplejo,que requiere miradas cautelosas, porque se trata de discutir cómo una persona percibe y construye su propio mundo. Es esencial ofrecer condiciones de desarrollo y educación más allá de los aspectos racionalistas e instrumentales, considerando las experiencias de cada cuerpo en diferentes momentos y situaciones. Es necesario entenderlo en su totalidad existencial: cómo se expresa, se comunica, cómo piensa y cómo se siente (MASINI, 2013).El autor también afirmaquepara Merleau-Ponty (2018), al considerar al sujeto y sus experiencias perceptivas, sedebe evaluar que se trata de una relación dinámica del cuerpo y el mundo, y no solo asociaciones de los órganos de los sentidos, porque el conocimiento se manifiesta en el conocimiento latente que ocurre en el cuerpo mismo (MASINI, 2013). El sujeto es concebido como un cuerpo en el mundo que se manifiesta de varias maneras. En este sentido, las personas con discapacidad visual necesitan más contacto físico, habla, cuidados adicionales y diferentes formas de mediación para que puedan conocer, reconocer y atribuir significados a las cosas, valorando el comportamiento exploratorio, la estimulación de los significados restantes y la participación activa en la sociedad (SÁ, 2011).En cuanto a los conceptos erróneos sobre el cuerpo con discapacidad visual, Mota (2003) menciona que no ver con los ojos no significa no escuchar. Un error recurrente es tratar a los PcDV como si fueran sordos o incluso que no pudieran comunicarse claramente. Otra visión errónea es el hecho de que muchos creen que tienen un "sextosentido",pero lo que sucede es que desarrollan sus recursos latentes con mayor precisión.En este sentido, al realizar una investigación sobre las dificultades que enfrentan las personas con discapacidad, Rodrigues, Bernardino y Moreira (2022, p. 13, nuestra traducción), concluyeron, con base en los informes de los participantes, que:[...] Es muy doloroso percibir en los demás la expresión de prejuicios, discriminación y falta de actitudes y acciones frente a situaciones complejas. Registran que perciben los estigmas y estereotipos, desde la propia familia, por falta de conocimiento, pero que se extiende a la escuela o universidad, en la sobreprotección o descuido de sus necesidades específicas. Sienten que todas las demás accesibilidades están relacionadas con el aitudinal, para poner fin a las barreras.Por lo tanto, la persona con discapacidad visual debe ser entendida desde lo que representa la ausencia de visión, así como las posibilidades que puede tener a través de experiencias no visuales,conel fin de establecer sus relaciones consigo misma y con todo lo que está a su alrededor. Estas premisas se convierten en primordiales para un buen desarrollo
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712996de su proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo esenciales para permitir el afrontamiento de las dificultades.Debido a que una gran parte de las experiencias se atribuyen a los ojos,uno se pregunta cómo la persona con discapacidad visual se sitúa, establece y percibe sus relaciones en un mundo diseñado en gran medida para el vidente.Se entiende que el cuerpo existe en la medida en que se percibe su relación con el mundo. Así, tanto el vidente como la persona con discapacidad visual habitan en sí mismos y en el mundo, no sólo ocupando elespacio de manera innecesaria y pasiva, sino activa y conscientemente. Por lo tanto, la relación del ser con el mundo se establece a través de sus experiencias y reflexiones, a través de surealidad corporal: el cuerpo es la presencia existencial del ser,siendo a través de la corporeidad que vive su existencialidad (PORTO, 2002). Por lo tanto, no es apropiado distinguir entre el mundo de los videntes y el de los ciegos, hacer esto no es admitir que el mundo es el mismo que se presenta a cualquier sujeto que lo comparta. Lo que existe es una diferenciación de la forma de percibir y asignar significados entre el yo y el otro (PORTO, 2002).En palabras del autor, los ciegos son comunes al esperar que conciban el mundo como videntes, pero al hacerlo, se niega que ambos puedan vivir la misma situación. Lo que ocurre es que perciben diferente porque son diferentes en su esencia y condiciones naturales de sus cuerpos, sin embargo, esto también se puede percibir de ciego a ciego o de vidente a vidente, porque cada ser es único y establece su relación con el mundo en esta perspectiva.Estudios recientes como el de Martins y Chacon (2022) destacan que, a pesar de los avances en los derechos de las personas con discapacidad, la inclusión no siempre sucede, especialmente en el ámbito escolar, debido a variosfactores,como la ausencia de flexibilidad curricular, falta de preparación profesional y recursos pedagógicos consistentes con el nivel de desarrollo de estos estudiantes. Por lo tanto, es urgente garantizar las condiciones para que todos los organismos participen en las diversas actividades educativas.Para que esto suceda, es necesario considerar el cuerpo con sus especificidades, conociendo profundamente su esencia, teniendo en cuenta las formas en que este cuerpo con discapacidad visual se apodera del mundo y se manifiesta. Así,La primera tarea para aquellos que se proponen realizar cualquier acción educativa con los discapacitados visuales es tratar de conocer sobre ellos, su experiencia de vida y sobre su percepción, porque es sólo desde su propio significado –de lo que sienten y entienden –es que serán capaces de organizar la información sobre el mundo que les rodea y actuar en situaciones (MASINI, 2013, p. 20, nuestra traducción).
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712997Por ello, ya sea para quienes conviven diariamente con personas con discapacidad visual para que se desafíen a sí mismos a estudiarlas o que desarrollen alguna acción educativa, es fundamental conocerlas en sus diversos aspectos,teniendo en cuenta su desarrollo, percepción y formas de ser. Porque, es a partir de lo que la persona siente y comprende que actúa en el mundo y en las diversas situaciones de la vida (MASINI, 2013).A partir de esto, demuestra la complejidad de las interacciones y manifestaciones que el ser humano experimenta en su existencia a partir de las especificidades de sus cuerpos. Tener la ausencia de uno de los sentidos lejos es una limitación y debe considerarse de esta manera, y no como un impedimento para su autonomía, aprendizaje y su desarrollo integral. La corporeidad va más allá de lo que se percibe a través de la visión, sucede en todo el cuerpo,noexcluida por la falta o dificultad de usar uno de los sentidos. Aunque la persona con discapacidad visual tiene límites biológicos, es un ser humano capaz de mantener el contacto y las interrelaciones con su entorno, experimentando y apoderándose del mundo a su manera. Por lo tanto, "ser cuerpo deficiente no significa estar ausente del cuerpo; ser un cuerpo deficiente es ser un cuerpo como cualquier otro ser" (PORTO, 2005, p. 38, nuestra traducción).Es necesario tener la comprensión de que el cuerpo es lenguaje, es una fuente de conocimiento, en él se siente alegría y tristeza, certeza y duda, derrota y victoria, miedo y coraje, pasión y desilusión, amor y odio, frío y calor, presencia y ausencia, placer y disgusto, entre muchas otras experiencias y experiencias. Por lo tanto, independientemente de las especificidades y singularidades de cada ser, es necesario percibirse a sí mismo como un ser corpóreo que tiene dentro de sí la ambigüedad y la complejidad que le son propias. En vista de ello,Es importante que el profesor sea capaz de percibir a su alumno con los ojos de un investigador, desde quien observa, analiza y reflexiona sobre su aprendizaje. Y de esta manera, se pueden entender las facilidades y dificultades que presenta el alumno para aprender, estimulando sus potenciales de inteligencia. Comprender esta pluralidad de los diferentes potenciales que presentan los estudiantes es estimular sus inteligencias (NISTA-PICCOLO et al., 2019, p. 381, nuestra traducción).Para la inclusión, es esencial proporcionar una sólida formación docente, que permita al estudiante tener su proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo ampliamente dentro del espacio escolar, independientemente de sus especificidades, asegurando no solo el acceso, sino la calidad de la enseñanza, de modo que ejerza el derecho a la plena participación social (LOZANO; PRADO; JUNGO, 2022). Por lo tanto, el ambiente escolar debe convertirse cada vez más en un espacio que proporcione inclusión y mayor participación de los diferentes
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712998cuerpos para contribuir al desarrollo pleno del individuo, ofreciendo experiencias variadas, y estas deben extenderse a todos, sin distinción.Las concepciones corporales de los estudiantes con discapacidad visualEl lugar de la investigación se encuentra en la Región Occidental del estado de Pará. La ciudad de Santarém es uno de los 144 municipios del estado, siendo uno de los más poblados, destacando por su belleza y exuberancia tanto para cuestiones naturales como culturales. El estudio tuvo como objetivo ser desarrollado en escuelas públicas estatales del municipio de Santarém -Pará, que en su staff de estudiantes tenía estudiantes con discapacidad visual que asistían a la escuela secundaria. En total,participaron 07 unidades docentes de la investigación, 06 escuelas y la 5ª Unidad Regional de Educación, que en su estructura ofrece bachillerato en la modalidad modular para personas con discapacidad visual. La investigación se desarrolló con 09 estudiantes, siendo 07 con baja visión y 02 ciegos, 01 de ellos habiendo adquirido discapacidad visual a los 05 años de edad y el otro teniéndola desde su nacimiento.Los estudiantes tienen entre 17 y 47 años, la mayoría de ellos en promedio entre 17 y 19 años. De los 09 participantes, 02 tienen 17 años, 03 en el grupo de edad de 18 años, 02 con 19 años, 01 con 24 años y 01 con 47 años. A los estudiantes se les presentaron los objetivos del estudio, metodología, riesgos y beneficios, así como el Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE); en loscasos en que fueran menores de edad, era necesario presentar el Término de Consentimiento Libre e Iluminado (TALE),el cualfue firmado porlos participantes, quedando el TCLE a ser firmado por su tutor.Posteriormente, respondieron un cuestionario de caracterización del participante y entrevista semiestructurada. Los datos fueron analizados a partir de la "Elaboración y Análisis de Unidades de Significado", desarrollada por Moreira, Simões y Porto (2005). Se constituyó a partir de la combinación de dos técnicas y análisis de datos: la adaptación de la Técnica de Análisis de Aserción de Evaluación(Evaluative Assertion Analysis –EAA),propuesto por Osgood, Saporta y Nunnally, mencionado por Bardin (1977), y el Análisis del Fenómeno Situado, estructurado por Giorgi (1978) y Martins y Bicudo (1989). En esta técnica de análisis, se deben cubrir los siguientes momentos: informes ingenuos, identificación de actitudes e interpretación.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712999Cabe destacar que este estudio fue presentado y aprobado por el Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos (CEP) -Comité de Ética e Investigación de UFOPA. Proceso con número de protocolo: 50822732.8.0000.0171 y número de opinión: 5.032.050.Por lo tanto, como pregunta generadora uno tiene: ¿qué es el cuerpo para ti? Fue posible extraer 13 unidades de significado para esta pregunta, como se muestra en el Gráfico 1.Gráfico 1 –Unidad de SignificadosGenerando pregunta: ¿qué es el cuerpo para ti?Unidades de significadosEstudiantesNúmero de respuestas%P01P02P03P04P05P06P07P08P0901-Es algo divinoX0111,11%02-Es mi existenciaXX0222,22%03-Mi cuerpo es sensibleXX0222,22 %04-Mi cuerpo, es baseX0111,11%05-Eso es todoX0111,11%06-Mi cuerpo es normalXXXX0444 ,44%07-Es tener cuidado, estar bien, quererte a ti mismoX0111,11%08-Es movimiento, es locomociónX0211,11 %09-El cuerpo es parte de míX0111,11%10-Cada persona tiene un cuerpo que es diferenteX0111,11%11-Es algoXX0222,22%12-Conjunto de varios miembros X0111,11%
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17371300013-Es la vidaX0111,11%Fuente: Elaborado por los autores, a partir de los datos obtenidos en la investigación de campo (2021/2022)En la Unidad de Significados (Gráfico 01), se destaca que el cuerpo "es algo divino";El participante P01, quien reportó tal respuesta, mencionó que la discapacidad en sí misma era algo bendecido: "Mi cuerpo es algo divino que Dios me ha dado. Mi cuerpo es lo que Jesús me dio con un don, que es la enfermedad, y enfrento varias barreras con esta enfermedad, tanto en la escuela como en el trabajo" (P01).Leyendo esta afirmación es posible reflexionar sobre las concepciones del cuerpo con discapacidad vinculadas a cuestiones divinas, entendidas como un don que viene de Dios. Se percibe que tal visión, vinculada al mundo sobrenatural, estaba muy presenteen la Edad Media, en laque la discapacidad se juzgaba sagrada o incluso como castigo, un acto de ira divina por alguna acción considerada pecaminosa delsujeto o de sus padres,y todavía se perpetúa hoy como positiva y negativa.Frente a esta realidad vivida en el pasado, el cuerpo deficiente sufrió:A lo largo del período medieval, con la cultura centrada en temas religiosos, bajo la inflexión del cristianismo dominante, prevaleció esta concepción. El cuerpo fue tomado como un lugar de pecado y, por lo tanto, cuanto menos activo, mejor. Algunas posturas teológicas diferían un poco, pero solo buscaban acercar el cuerpo a la realidad espiritual (GALLO, 2006, p. 19-20, nuestra traducción).A partir de la reflexión del autor sobre las experiencias de afrontamiento vividas por el cuerpo en ese momento, se percibe que los mismos dilemas ocurren hoy, porque se observa que el discurso del entrevistado es confuso, siendo al mismo tiempo un cuerpo premiado como un don divino, pero luego describe que este don proviene de la enfermedad, lo que motiva la aparición de barreras en la escuela y en el trabajo.En la segunda Unidad de Significados, dos participantes afirmaron que perciben el cuerpo como "Es mi existencia",esta comprensión se acerca al discurso de la corporeidad, enel que el cuerpoesvisto como la manifestación de la presencia del ser humano en el mundo, desde la perspectiva del cuerpo sujeto. Como afirma Merleau-Ponty (2018, p. 230, nuestra traducción),"el cuerpo es una existencia inmovilizada o generalizada, y la existencia es una encarnación perpetua". Corroborando esta afirmación, Nóbrega (2010) destaca que el cuerpo es la condición de vida, la existencia del ser y el conocimiento mismo. En palabras de los estudiantes: "[...] Mi cuerpo
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713001es mi existencia [...]"(P01);para (P02),"wow, para esto no estaba listo.... Bueno, si no hubiera un cuerpo, no tendría un cuerpo, así que ..."."Frente a las respuestas, se observa que el cuerpo para estos dos estudiantes no se concibe como separado por partes, mero marco o morada, sino como un todo corporal, que es el estudiante mismo en sus manifestaciones en el mundo. Esto es enfatizado por Merleau-Ponty (2018), quienseñala que la experiencia de ser se manifiesta en un cuerpo existencializado propio en las formas de estar en el mundo, en contacto con el otro y con sus experiencias. Así, un pensamiento sobre el cuerpo se destaca como una manifestación de lo que se vive, en un ser para percibirse a sí mismo como una existencia que admite relaciones, percibiendo la vida y el mundo. El discurso de los estudiantes se acerca al discurso de la corporeidad, porque busca percibir a aquellos que se muestran. En este sentido, la corporeidad ejerce una mirada a los objetos en una perspectiva existencialista, porque "la existencia es principalmente corporal y que el cuerpo es la medida de nuestra experiencia en el mundo y, por lo tanto, la primera referencia del conocimiento" (NÓBREGA, 2010, p. 15, nuestra traducción). En este mismo punto de vista, Le Breton (2012) afirma que antes que nada, la existencia tiene lugar a través del cuerpo. Por lo tanto, es en esta perspectiva que el enfoque de la corporeidad, anclado en la fenomenología, busca la descripción de la experiencia del ser humano en un mundo sensible, discutiendo la percepción del cuerpo como una condición existencial.Sin embargo, es interesante notar que incluso el P02 que describe el cuerpo como "existencia", también menciona ver como "una cosa" que hace uso constantemente. En este sentido, se percibe que el discurso del cuerpo también está presente en su discurso como algo que se posee, como si fuera un objeto, acercándose a la visiónutilitaria y mecanicista del cuerpo. Así, se observa que el mismo sujeto puede presentar concepciones que se acercan o se alejan de la idea del cuerpo en la concepción de corporeidad. En este mismo escenario, al referirse a las concepciones corporales, Merleau-Ponty (2018, p. 269, nuestra traducción), señala que "[...] Por lo tanto, el cuerpo no es un objeto. Por la misma razón, la conciencia que tengo de él no es un pensamiento, quiero decir, no puedo descomponerlo y recomponerlo para formaruna idea clara de él. Tu unidad es siempre implícita y confusa". El cuerpo va mucho más allá de una simple comprensión, es un misterio, difícil de describir.Se percibe que tales notas realizadas por el participante 02 tienen una cierta aproximación con el discurso presentado por la corporeidad, porque como menciona Pereira (2020), el enfoque discute la experiencia de ser en percibirse a sí mismo, y a través de esta
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713002percepción, redimensionar la forma de conocer, así, la forma en que el sujeto es actualmente una condición temporal e inconclusa,cambiar en cualquier momento. Es tener flexibilidad, adaptándose a las condiciones de vida. Además, como menciona P02, pensar en el significado del cuerpo no es algo tan simple, rara vez si se instiga a reflexionar sobre él. En la declaración del entrevistado, también es posible percibir una cierta incomodidad, una cierta extrañeza al principio sobre la investigación, probablemente porque es un tema poco discutido. Otro hecho que merece destacarse es que aunque ambos participantes son personas con discapacidad visual, una con baja visión y la otra con ceguera, se observa que no fue posible diferenciar la concepción del cuerpo por el tipo de discapacidad visual, sino por las experiencias del mundo y las relaciones establecidas consigo mismo y con los demás, porquede hecho se entiende que esto es lo que da sentido a las cosas y a los fenómenos.Se entiende que el ser humano está en constante desarrollo, por lo que se supone que el discurso sobre un fenómeno dado también puede estar siendo moldeado y construido a lo largo de la vida. Teniendo en cuenta que se trata de un estudiante con discapacidad visual de secundaria, se imagina que el participante está en proceso de formación, incluyendo reflexiones sobre sus concepciones sobre el propio cuerpo.En esta misma perspectiva, se presenta la Unidad "Micuerpo es sensible", queestuvo presente en los discursos de ambos P01: "Yo diría que mi cuerpo es sensible...", a partirde P05, y reflejan lo que piensan sobre el cuerpo: "Cuerpo... Nunca me detuve a pensar... ahora tomó... Mira, nunca... amable... ahhhh.... [...] Significa sentir ..." (P05).Se percibe que las declaraciones se acercan a un cuerpo que se considera sensible, inteligible, complejo y, al mismo tiempo, posee numerosos significados y singularidades, siendo incluso difícil de definir.Como mencionaron los participantes,este cuerpo sensible es un cuerpo que siente, que experimenta innumerables situaciones del día a día, que tiene sus dificultades, pero también potencialidades. Un cuerpo que se muestra y se da a conocer. Un cuerpo que está aprendiendo diariamente, en una interacción dinámica con los objetos, el otro y el mundo, y que en esta paradoja de ser un cuerpo demuestra la belleza de ser humano. Esto es lo que Nóbrega (2010) menciona como cuerpo propio, vivido en el cuerpo y sensible ejemplar. Y porque es un cuerpo que el sujeto comunica, se expresa, demuestra sus emociones, desde la experiencia de su corporeidad. Es un organismo que sin duda está entrelazado en el entorno en el que se inserta y también que establece intercambios y acciones.Además, como afirma P01, el cuerpo también tiene sus limitaciones y necesidades que deben considerarse, especialmente en el entorno escolar, "las personas con discapacidad visual tienen necesidades específicas en relación con la interacción y la comunicación con el entorno.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713003Necesitan procedimientos diferenciados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, materiales y recursosespecíficos para su educación e inclusión" (MASINI, 2013, p. 94, nuestra traducción). Depende de los entornos escolares proporcionar experiencias que permitan a cada cuerpo desarrollarse activamente.Contribuyendo a esta discusión, Correa, Moro y Valentini (2021), destacan que la Tecnología de Asistencia (TA),cuando se agrega y se utiliza adecuadamente en el proceso de enseñanza del aprendizaje, permite romper las barreras sensoriales, motoras y cognitivas, ayudando en la inclusión de estudiantes con discapacidad. Para ello, la escuela debe proporcionar un conjunto de instrumentos metodológicos que contribuyan al pleno desarrollo de los estudiantes.En la cuarta Unidad de Significados, "Micuerpo, es una base",se puede contemplar la visión de un cuerpo como la esencia del sujeto, la base que da vida al ser humano, por lo que sin el ser corpóreo estaría el sujeto que se relaciona y expresa opiniones. Así, cuando se le pregunta qué es el cuerpo, P02 explica que: "[...] es una pregunta en la que nunca me he parado a pensar, pero mi cuerpo, es base... si mi cuerpo no existiera, no habría yo [...]"."A partir de lo anterior, se hace una aproximación con lo presentado por Merleau-Ponty (2018), en el que el cuerpo es la unidad básica, la primera esencia del sujeto en el mundo, y el medio por el cual es posible manifestarse, porque el ser no está antes de su cuerpo, sino en su cuerpo, siendo cuerpo. Y a partir de esta comunicación contigo mismo también es posible comunicarte y entender el mundo. En este sentido, retrata una vez más la importancia de las discusiones que debaten sobre el cuerpo, para hacer un retorno a las mismas cosas, a lo que está antes del conocimiento (MERLEAU-PONTY, 2018).La Unidad de Significado de mi cuerpo " Es vida",fue extraída del relato de P08, en el que dice: "Bueno, creo que significa un derecho a la vida, una vida presente". Se percibe una aproximación con lo abordado en las unidades anteriores, porque también presentan una noción de cuerpo con significado más amplio y filosófico, llevando a reflexionar sobre el ser humano que es complejo y uno, porque "el cuerpo es una condición de vida, existencia, conocimiento" (NÓBREGA, 2010, p. 19).El cuerpo no puede ser tratado como un artefacto alojado en el hombre que se presenta como un obstáculo que debe ser llevado en su existencia, sino que, por el contrario, debe ser considerado como la condición humana en el mundo en el que traza su camino y hace que su acogida sea hospitalaria (LE BRETON, 2016).En la Unidad de Significado: "Es todo",se puede observar que P03 se acerca a lo mencionado por los participantes mencionados anteriormente, quienes ven el cuerpo como sinónimo de su propia existencia, la totalidad del ser. Sin embargo, decir "Es todo", puede ser
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713004convergente en relación con la corporeidad, pero también divergente, porque esta afirmación abarca las diversas concepciones existentes sobre el cuerpo. Por lo tanto, no hay manera de describir con precisión lo que el participante entiende que es su cuerpo. Se entiende que el cuerpo necesita ser más temático y discutido, especialmente en las unidades didácticas, y, en consecuencia, se señala la necesidad de estudios adicionales, instigando a los estudiantes a reflexionar sobre ser un cuerpo y valorarlo como productor de conocimiento. De esta manera será posible experimentar una educación que privilegia las experiencias humanas y que desafía a profesores y estudiantes a mirar una mirada sensible, crítica y reflexiva sobre sí mismos, el otro y su entorno (COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).LaUnidad de Significado que aborda ese cuerpo "Es tener cuidado, estar bien, amarse unos a otros"tiene un enfoque corporal más centrado en la salud y las cuestiones estéticas. Según P04: "Así que el cuerpo así es tener cuidado, tener bienestar con el propio cuerpo y con uno mismo. En cuanto a mi cuerpo, creo que lo tiene y sabe cómo cuidarlo. Creo que es saber que, si amas independientemente de lo que eres, independientemente de tu cuerpo, nunca renuncies a lo que eres" (P04).Se observa que el estudiante reporta que el cuerpo es algo que uno tiene, y en el cual uno debe tener hábitos que aseguren que esté sano, teniendo una relación de bienestar consigo mismo, amándose a sí mismo independientemente de las peculiaridades que tenga el cuerpo. En esta declaración, se puede ver que incluso si el participante tiene discapacidad visual, no se siente disminuido, con un sentimiento de discapacidad o inferioridad.A partir de esta reflexión, se considera que el discurso del entrevistado tiene mucho que enseñar, porque como él mencionó, es necesario amar, aceptar, respetar, tener confianza en sí mismo, para que a partir de esto, pueda tener la aceptación y el respeto de los demás. Como afirma Santin (2003, p. 114, nuestra traducción),"[...] Es necesario aprender a escuchar, a escuchar el discurso de la corporeidad, a responder a los signos del sentimiento".Aunque, en algunos momentos, parece que P04 ve el cuerpo como un objeto, percibimos rasgos que cumplen con lo que es el discurso de la corporeidad, porque el entrevistado no está apegado a preguntas biólogas, sino que va más allá, abordando cuestiones relacionadas con relacionarse consigo mismo y con el otro. Acercarse a la idea de que la forma en que el sujeto ve su propio cuerpo influye incluso en la visión que tendrá el otro.Así, esta concepción del cuerpo reafirma el pensamiento de Merleau-Ponty (2018), considerando que el cuerpo no es un objeto, y la concepción que tenemos de este cuerpo no puede entenderse como un pensamiento.Para el autor, esto refleja no ser posible
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713005descompenetrar o rehacer el pensamiento que uno tiene del cuerpo, porque su unidad se presentará en todo momento implícita y confusamente. Esta es la belleza del diseño corporal, único e inseparable.La Unidad deSignificado "Elcuerpo es una parte de mí" demuestra una concepción de que el ser humano va más allá de la materia corporal, siendo el cuerpo unaparte de la extensión de lo que es el sujeto. En palabras de P06: "El cuerpo es una parte de mí, y yo soy... satisfecho con él" (P06). A partir del discurso del entrevistado y de los escritos de Santos (2019), se entiende queelcuerpo, cuando se entiende de esta manera, no es visto como un cuerpo objeto, sino como un cuerpo sujeto, abarcando la perspectiva del sujeto en su totalidad, trascendiendo la esfera objetiva y alcanzando la complejidad y subjetividad del ser. La octava Unidad de Significado,"Es movimiento, es locomoción", discuteunaconcepción del cuerpo como una expresión del ser humano, el medio por el cual se mueve e interactúa en el mundo. Para P07: "Paramí el cuerpo humano es movimiento es locomoción".A partir de esta reflexión, se enfatiza que la existencia humana ocurre a través de la intencionalidad de los movimientos, que son los que permiten la interacción humana. Así, la corporeidad busca atribuir significados a estos movimientos y a las relaciones corporales que se establecen a partir de ellos. Es un ser activo, que está en constante movimiento (MERLEAU-PONTY, 2018).Así, se considera que "el cuerpo está vivo y significativo y al moverse, el sujeto humano crea y recrea historia y cultura" (NÓBREGA, 2019, p. 86). Por lo tanto, es a través del movimiento del cuerpo que el ser humano se expresa y desde su corporeidad está presente en elmundo. Por otro lado, se imagina que la respuesta del participante también está relacionada con las visiones del cuerpo como instrumento físico y biológico, porque también se percibe un carácter utilitario en esta unidad. Componiendo la Unidad de Significado "Mi cuerpo es normal",se nota un sentido de afirmación de los participantes al tratar de aclarar que no se consideran "anormales" porque tienen una discapacidad. Los relatos indican la necesidad de autoafirmación, porque, aunque la pregunta no está directamente relacionada con esta respuesta, los participantes buscaron resaltar esta afirmación:"Primero, creo que el cuerpo no es diferente debido a la deficiencia" (P03); p06 declara: "No consideroque sea diferente porque tiene discapacidad visual".Y otro participante declaró: "Honestamente,no sé cómo definir el cuerpo humano. Pero me imagino que es una persona. Mi cuerpo es normal, natural en mi visión" (P08).Se supone que tales respuestas están relacionadas con las experiencias vividas por los estudiantes, vinculadas al hecho de que tienen que lidiar varias veces con prejuicios sobre su cuerpo debido a tener una cierta limitación biológica. Contribuyendo a esta afirmación, al tratar
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713006con el cuerpo con algún tipo de discapacidad Le Breton (2012) afirma que cuanto más visible sea una discapacidad, más discriminación sufrirá el sujeto, porque la relación de estas personas es casi siempre de ambivalencia, es decir, al mismo tiempo que la sociedad afirma que estos son seres normales y que la discapacidad no debe influir en el valor social,Todavía sufren muchos prejuicios y desaprobación, dañando sus relaciones. En este sentido, se entiende que la diversidad de cuerpos no debe ser motivo de exclusión, sino de interacción, de posibilidad, cuando el cuerpo sufre algún tipo de vergüenza, puedesentirse desplazado o cerrarse a nuevas relaciones, y en consecuencia, a nuevas experiencias y a nuevos aprendizajes. Es necesario desprenderse de dogmas, estereotipos y patrones preestablecidos que impiden un flujo completo de expresiones de corporeidad.La Unidad "Cada persona tiene un cuerpo que es diferente" se acerca a la unidad anterior. Expresando la concepción de P08, que entiende que cada ser es uno, complejo, como señaló en su discurso:"Micuerpo tiene sus limitaciones, es un poco difícil, pero se compara con otras personas". Se puede decir que cada persona tiene un cuerpo que es diferente" (P08).En el informe, se observa que el participante es conscientede que incluso con todas las limitaciones y dificultades que enfrenta no tiene un cuerpo "anormal", sino un cuerpo diferente, así como todos los demás, porque cada uno está constituido de manera diferente. Está de acuerdo con las palabras de P08, porque se entiende que el cuerpo puede manifestarse en diferentes formas y en múltiples idiomas, tanto sociales, culturales e históricos. Esta afirmación del estudiante cumple con lo que enfatiza la corporeidad, porque como afirma Nóbrega (2010, p. 21), "la corporeidad cohabita con los diversos cuerpos existencializados". En este sentido, cada cuerpo tiene sus características, cualidades, limitaciones y potencialidades que deben ser consideradas en todos los ambientes, especialmente en la escuela, un lugar privilegiadopara la construcción del conocimiento.De la Unidad presentada "Es una cosa",se nota un significado del cuerpo que es divergente de la corporeidad. En los discursos de P02, "mi cuerpo para mí es algo que uso mucho, como todo el tiempo", mientras que P05 dice: "el cuerpo para mí, creo que es una cosa de moverse, como, caminar, hacer cosas, pensar y aprender cosas que no sé".Se observa que en el discurso de P02, "cosa" está más conectado con el discurso de algo mecánico y utilitario. Mientras que, para P05, el discurso ya se está acercando al sentido del cuerpo como conectado al movimiento, algo intencional. Esta visión corporal está presente en el entorno escolar. Actualmente, los profesionales de la educación tratan los cuerpos de los estudiantes como objetos para ser manipulados o mejorados, a menudo reflexionando sobre la concepción que los estudiantes tendrán de su propio cuerpo. Este escenario es preocupante, porque en el siglo
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17371300721, con losnumerosos avances en el área educativa, hay pocos movimientos dentro de este ambiente que alienten al estudiante a reflexionar sobre su cuerpo como seres autónomos, y a sentir corporeidad (COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).Contrariamente al cuerpo como cosa, la corporeidad perspectiva el cuerpo que "es presencia y existencia en la relación con el mundo, respetando el espacio, el tiempo y su singular forma de vivir" (PORTO, 2005, p. 105). Por lo tanto, imaginar este cuerpo por esta comprensión es distanciarse unos a otros de una comprensión de un cuerpo cosificado y acercarse a un cuerpo que refleja al ser humano en su totalidad, al mismo tiempo biológico, social, cultural, político y económico.Otro informe señaló el cuerpo como"Conjunto de varios miembros",una unidad de significados en la que se nota una visión corporal orgánica, que está más cerca de las concepciones bióticas y maquenicas del cuerpo, como algo fragmentado, separado en partes, más conectado con cuestiones orgánicas. A partir de los escritosde Nóbrega (2010), se entiende que uno no debe considerar el cuerpo como un inventario de partes o como un hogar para el espíritu, sino como el ser humano mismo, con sus experiencias, sensibilidad y reflexibilidad, en su relación con el mundo y el otro.Consideraciones finales: reflexiones de los que "ven" la concepción corporal de los que no "ven" con los ojosComo se describe en el curso de este estudio, la corporeidad va mucho más allá de un concepto en sí, es un acto de participación íntima con uno mismo, con el otro y con el mundo, es un entrelazamiento con la vida. Una forma de ser y ser, un caminar hacia lo mejor que uno puede ser como persona, en la búsqueda constante de hacer del mundo un lugar mejor. Comprender el enfoque de la corporeidad es algo complejo, pero posible de entender y difundir en entornos educativos formales y no formales. Se percibe que las escuelas están saturadas de prácticas que insisten en dominar y silenciar las manifestaciones corporales, siendo esencial un discurso que rompa con estas percepciones.En este sentido, al buscar la visión corporal de las personas con discapacidad visual, hemos querido dar giro y voz a cuerpos que son continuamente silenciados por la sociedad, además de ser un deseo de comprender mejor los diferentes cuerpos presentes en el entorno escolar. Se considera que estos cuerpos no son excepcionales porque tengan una discapacidad, sino porque son seres únicos, complejos, llenos de subjetividad y que tienen experiencias diferentes. Por supuesto, no tener uno de los significados fijos te trae experiencias que un
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713008vidente no tendrá, pero como afirman los estudiantes entrevistados, esto no los hace cuerpos diferentes del otro, exclusivamente por esta característica. De acuerdo con los datos presentados, los estudiantes con discapacidad visual, en su mayoría, describen el cuerpo como el ser, en sus expresiones y existencia. Por lo tanto, estos discursos convergieron con los supuestos presentados por el enfoque dela corporeidad, enel que el cuerpo es la manifestación del sujeto, siendo la única manera de ser y estar en el mundo.Es necesario, a partir de lo que afirman los participantes, valorar la relación y cuidarse a sí mismos, con el otro y con el entorno. Es necesario vivir con calidad con todos los que están en la vida, permitiendo un mundo mejor y más placentero para ser y vivir. Cada discurso está lleno de significados y más sentidos, estando presente un poco de cada ser, de su trayectoria, alegrías, ansiedades y aprendizajes que son constitutivos de las singularidades de estos estudiantes. Estos sujetos traen experiencias y marcas negativas impresas en sus cuerpos que son fruto de prejuicios y discriminación, y esto no puede ser descuidado por nuestras instituciones educativas. Por el contrario, esnecesario cumplir con lo previsto en las Leyes, oportunistas con calidad diferentes experiencias positivas.El cuerpo de la persona con discapacidad visual que no tiene las normas dictadas por la sociedad no puede ser tratado con prejuicios y exclusión, sino como un cuerpo que posee sus desafíos, pero que es rico en sensibilidad e inteligibilidad. Se reafirma que los derechos que tienen están garantizados por la ley, como los establecidos por las leyes de políticas e inclusión (BRASIL, 2008, 2015), la Constitución brasileña (BRASIL, 1988), la Ley de Directrices de Educación, LDB No.9.394/1996 (BRASIL, 1996), ya que deben ser frecuentemente reconocidos y respetados para que puedan ejercer plenamente su ciudadanía.Profundizar en la concepción del cuerpo deestos sujetos es comprender que, incluso sin el significado de la visión, tienen todos los demás significados que les permiten ir más allá de las cosas vistas, permitiéndoles relacionarse consigo mismos, con los demás y su entorno desde su corporeidad vivida. Así, a partir de los teóricos y los relatos de los sujetos participantes en la investigación, se entiende que la corporeidad se presenta como un mecanismo de superación de visiones mecanicistas y reduccionistas del cuerpo, criticando y resignificando estas concepciones que se impregnan en la sociedad , que a veces aprisionan y silencian al ser.Así, el enfoque de corporeidad presentado aquí en este artículo busca instigar al ser humano en su pleno desarrollo, concibiendo el cuerpo en su subjetividad, plenitud y autonomía. Porque, cuando uno percibe cómo ser corpóreo, el sujeto se convierte en el administrador de su propia historia, viviendo en armonía con todas sus facetas. Por lo tanto, cuando "tomamos
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713009nuestro destino en nuestras manos, nos hacemos responsables, de la reflexión, de nuestra historia [...]" (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 19, nuestra traducción).Considerando estos factores, es necesario pensar críticamente la educación, transformándola en un verdadero espacio de aprendizaje que privilegie los diversos conocimientos y experiencias corporales, de una manera que vaya más allá de los límites de la escuela para formar a los ciudadanos para la vida, convirtiéndolos en sujetos críticos y activos en su realidad. Los seres humanos necesitan puntos de vista reflexivos sobre sus singularidades constitutivas, para que sean respetados en sus diferencias, teniendo la oportunidad de desarrollarse plenamente en/por las interacciones sociales, en su relación con los demás.GRACIAS: A la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior -CAPESREFERENCIASAMIRALIAN, M. L. T. M.Compreendendo o cego: Uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70,1977.BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acceso: 17 feb. 2022.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 17 feb. 2022.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 10 enero2022.CORREA, Y.; MORO, T. B.; VALENTINI, C. B. Tecnologia assistiva na educação inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 2963-2970, dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16060. Acceso: 10 sept. 2022.COUTO, H. R. F.; RIBEIRO, F.; TEIXEIRA, A. K. S.Corpo, corporeidade e educação: Reflexões no âmbito acadêmico da Amazônia In:COLARES, M. L. I. S.; CALIXTO, H. R. S. (org.). Curso de Pedagogia:Leituras formativas. Santarém, PA: Rosivan Diagramação & Artes Gráficas, 2021.GALLO, S. Corpo ativo e a filosofia. In: MOREIRA, W. W. (org). Século XXI: A era do corpo ativo. Campinas, SP: Papirus, 2006.
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image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRA yHergos RitorFróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713011http://revistaadmmade.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/3459. Acceso: 07 jun. 2022.NÓBREGA, T. P. A atitude fenomenológica: o corpo sujeito. In:NÓBREGA, T. P.; CARMINHA, I. O. (org.). Merleau-Ponty e a Educação Física. São Paulo: Liber Ars, 2019.NÓBREGA, T. P. Uma fenomenologia do corpo. São Paulo: Livraria da Física, 2010.PEREIRA, A. H. M. É Gol, que felicidade? Educação, futebol profissional e Corporeidade na Amazônia.2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Oeste do Pará, Santarém, 2020. Disponible en: https://repositorio.ufopa.edu.br/jspui/handle/123456789/494. Acceso: 15 oct. 2021.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares.2002. Tese (Doutorado em Educação Física) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares. SãoPaulo: UNIMEP, 2005.RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Barreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15058. Acceso: 10 sept. 2022.SÁ, E. D. Atendimento educacional especializado para alunos cegos e com baixa visão. In:MANTOAN, M. T. E. (org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.SANTIN, S. Educação física:Uma abordagem fenomenológica da corporeidade.2. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.SANTOS, L. A. M. Diálogos entre o pensamento de Merleau-Ponty e o campo educacional: reflexões sobre a corporeidade nas aulas de Educação Física escolar. In:Merleau-ponty e a Educação Física. Orgs: Terezinha Petrúcia de Nóbrega e Iraquitan de Oliveira Caminha. –São Paulo: Liber Arts, 2019. 208p.
image/svg+xmlEducación, corporeidad y persona con discapacidad visual: Un diálogo necesarioRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012,oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713012Cómo hacer referencia a este artículoTEIXEIRA, A. K. S.; COUTO, H. R. F.Educación, corporeidad y persona con discapacidadvisual: Un diálogo necesario. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2990-3012, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17371Presentado en:11/12/2021Revisiones requeridas en: 24/03/2022Aprobado en: 19/10/2022Publicado en: 30/12/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712981EDUCATION, CORPOREALITY AND THE VISUALLY IMPAIRED PERSON: A NECESSARY DIALOGUEEDUCAÇÃO, CORPOREIDADE E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UM DIÁLOGO NECESSÁRIOEDUCACIÓN, CORPOREIDAD Y PERSONA CON DISCAPACIDAD VISUAL: UN DIÁLOGO NECESARIOAndressa Karoline Santana TEIXEIRA1Hergos Ritor Fróes de COUTO2ABSTRACT: The body brings with it different languages and meanings, through which relationships are established in which other people, other beings, things that are in the surroundings, the world are involved. Therefore, the study aims to understand the body conceptions of students with visual impairment from public schools in Santarém-PA, in the light of the corporeality approach. We opted for descriptive qualitative research. The theoretical/methodological structure is based on the assumptions of the phenomenon of corporeality. A questionnaire to characterize the participant and a semi-structured interview were used. Data were analyzed using the Elaboration and Analysis of Units of Meaning. The research results made it possible to understand that people with visual impairments have conceptions of the body that have different senses and meanings, moving between biological and mechanical concepts, but also approaching the approach of corporeality, which considers the body as existence and experience of being in the world.KEYWORDS: Education. Body. Corporeality. Visual impairment.RESUMO: O corpo traz em si diferentes linguagens e significados, por meio dele se estabelecem relações nas quais estão envolvidas outras pessoas, outros seres, as coisas que se encontram no entorno, o mundo. Diante disso, o estudo tem como objetivo compreender as concepções de corpo de alunos com deficiência visual de escolas públicas de Santarém-PA, à luz da abordagem da corporeidade. Optou-se pela pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A estrutura teórico/metodológica baseia-se nos pressupostos do fenômeno da corporeidade. Utilizou-se questionário de caracterização do participante e entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados a partir da Elaboração e Análise de Unidades de Significado. Os resultadospossibilitaram compreender que as pessoas com deficiência visualpossuem concepções de corpo que apresentam diferentes sentidos e significados, transitando entre conceitos biologistas e mecânicos, mas também que se aproximam da abordagem da corporeidade, que considera o corpo como a existência e experiência do ser no mundo.PALAVRAS-CHAVE: Educação. Corpo. Corporeidade. Deficiência visual.1Federal University of Western Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brazil. Master's in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7487-5745.E-mail: andressakaroline909@gmail.com2Federal University of Western Pará (UFOPA), Santarém –PA –Brazil. Professor. Doctorate in Education (UNINOVE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2058-4341.E-mail: hergos@hotmail.com
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712982RESUMEN:El cuerpo trae consigo distintos lenguajes y significados, a través de los cuales se establecen relaciones en las que se involucran otras personas, otros seres, cosas que están en el entorno, el mundo. Por lo tanto, el estudio tiene como objetivo comprender las concepciones corporales de estudiantes con discapacidad visual de escuelas públicas de Santarém-PA, a la luz del enfoque de la corporeidad. Optamos por una investigación cualitativa descriptiva. La estructura teórico-metodológica se fundamenta en los presupuestos del fenómeno de la corporeidad. Se utilizó un cuestionario para caracterizar al participante y una entrevista semiestructurada. Los datos fueron analizados utilizando la Elaboración y Análisis de Unidades de Significado. Los resultados de la investigación permitieron comprender que las personas con discapacidad visual tienen concepciones del cuerpo que tienen diferentes sentidos y significados, moviéndose entre conceptos biológicos y mecánicos, pero también acercándose al enfoque de la corporeidad, que considera el cuerpo como existencia y experiencia de estar en el mundo.PALABRAS CLAVE:Educación. Cuerpo. Corporeidad. Discapacidad visual.IntroductionThe phenomenon of corporeity has caused reflections on the understanding of the body, thus, corporeity contributes to the advancement of the understanding of the human being in its entirety, in the relationships it establishes with itself, with others and with the world. It should be noted that "the corporeality is considered as a field of experience and reflection, from which epistemological, ethical, aesthetic, social and historical possibilities unfold" (NÓBREGA, 2010, p. 35, our translation).Seen through this prism, thinking with the perspective of corporeality is to consider a subject body, active, which opposes the view of duality between body and soul, seeing them as inseparable. Therefore, "understanding the body in the contemporary scenario is a task that involves paradox" (NÓBREGA, 2010, p. 36, our translation).For a long time it was perpetuated the conception that the body was something that was possessed as if it were an object or just a dwelling place of the spirit, something sinful, which tends to decline, sometimes having a machinic character or a consumer product: such understanding was accentuated with the arrival of the capitalist market vision (GALLO, 2006).Thus, historically the body was despised, violated, marginalized, as a synonym of impurity and imperfection, seen as a threat to the powers established in society. By emphasizing the body in its multiple knowledges, the corporeality seeks to lead to a critical reflection on the conceptions of body impregnated in society, presenting itself as an alternative to overcome the Cartesian, empiricist, and market visions of the body.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712983To understand the corporeality, there are no sacred formulas, but the search for a speech that does not stop only at a simple conceptualization, being necessary a positioning regarding a wider conception of body, beyond the reductionist view in the reading of human realities, conceiving the essence as existential, for it is an individual characteristic of all bodies, and cannot be represented or codified (MOREIRA, 1995). Thus, "it is the reality of the body that allows us, to dream, to desire, to think, to narrate, to know, to choose"(NÓBREGA, 2010, p. 11, our translation).Based on this idea, the lived experience is what makes us understand the world in which we move, as expressed by Merleau-Ponty: "the world is not what I think, but what I live, I am open to the world, I undoubtedly communicate with it, but I do not possess it, it is inexhaustible" (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 14, ourtranslation). In this sense, it is necessary to approach the concept of active body as an understanding of a lived corporeality that has the premise of learning to see life by looking at objects in order to inhabit them and understand them in their different aspects (MOREIRA et al., 2006). Moreira et al. (2006) introduce important dialogues when promoting the relations of an active body with education, emphasizing that it is necessary an educational practice that considers the individual's learning originated not only from his intelligible capacity, but from his whole body in its various interactions and complexity. From this premise, "to value corporeality is to look at the one who learns, recognizing his multiple potentials, stimulating him through problem situations associated with everyday experiences, favoring new learning" (NISTA-PICCOLO et al., 2019, p. 388, our translation). This attentive look at the body and its various forms of expression can re-signify the ways of teaching, instigating a more meaningful and consistent learning with each reality experienced.It is noteworthy that each body holds in itself a stethosis that is particular according to its experiences. The corporeality understood in its existential totality holds an "ambiguity of the human being as intentionality, as consciousness and body, unveiling its unity from the sensitive, the corporeal, the lived experience of being in the world" (MOREIRA et al., 2006, p. 141, our translation).In this sense, for Moreira and Simões(2016, p. 136, our translation), "in corporeality, existence and the expression of thought are significantly intertwined, the first being revealed by the body and the second by the word". Therefore, corporeality is concerned with the knowledge that emerges from the lived body, overcoming dualistic conceptions, being, as Nóbrega (2010) calls it, essence and existence faces of the same phenomenon. Corporeality seeks to be and have an involving discourse that tries to go beyond the understanding of the
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712984human being in its biological structure, as it is concerned with providing new ways of organizing knowledge, as well as ethical and social coexistence.(NÓBREGA, 2010). The corporeality is attentive to the lived reality of each subject with the perceptions theyhave of the world and of the shares established, because through the experiences of everyday life each human being is one, endowed with sensitivity and intelligibility. The body is no longer conceived only as a biological dimension, but also as an existential one. The body is language and has several ways of manifesting itself, thus, "[...] looking at the subject's corporeality is to look for the expression, is to look for the desire, because the look knows meaning and feels by knowing" (MOREIRA, 1995, p. 19, our translation). Thus, it is necessary to exercise the art of thinking critically about the body, leading students to be conscious and sensitive subjects, contributing to the formation of bodies that are increasingly more human.In view of this, the study aims to understand the conceptions of body of students with visual impairment from public schools in Santarém-PA, in the light of the corporeality approach. We opted for qualitative descriptive research. The theoretical/methodological structure is based on the assumptions of the corporeality phenomenon, using a questionnaire for characterization of the participant and semi-structured interviews.Being a body with visual impairment: approaches to corporealityVision is considered one of the most important communication resources and one of the main accesses to establish relationships, with the other and the world. In this sense, we seek to discuss the capabilities and limitations of people with visual impairment and their relationship with corporeality. In order to be able to understand the person with visual impairment, it is indispensable that the professionals have the sensibility to try to understand them in their entirety, disengaging themselves from any prejudice or structured and predetermined concepts which influence the attitudes towards them. Therefore, more relevant than focusing on the differences between the visually impaired person and the seeing person is to focus on the similarities, and from that, to focus on the characteristics of each one of them (AMIRALIAN, 1997).It is essential to consider the needs, for instance, those who live with the blind must understand that their inability to read the facial expressions and gestures of people makes them need to be informed about the feelings and emotions of the other person so that a meaningful exchange can occur (MOTA, 2003).
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712985From these assumptions, it is considered that a child born with visual impairment or who acquires it in the first years of life, has its form of contact with the world and its surroundings different from those who have sight. It is "[...] by means of their movements and interactions with their surroundings that the visually impaired child develops their ability to perceive, get in touch, organize and understand the world where they are" (MASINI, 2013, p. 19, our translation), this becomes noticeable in daily life situations, such as the orientation and mobility of people with this disability. It must be considered that the person with visual impairment (PcDV) also experiences the world which has vision and its representations as the predominant sense of human beings. However, it is worth considering that, despite being the predominant sense, it is not the only one, nor does it playa more important role than the others. In this way, this subject has all the other senses, involving all of its domains: the social, the affective, and the cognitive, evolving according to the opportunities that are offered and are within its reach.The perceptions of each subject are built on a daily basis, from the actions and exploration of what surrounds him/her, thus, through these interactions is that the human being perceives, differentiates and understands the world (MASINI, 2013). From this perspective, this study seeks to consider the body experience that is unique to each subject. It is pertinent to highlight that one cannot generalize the positive or negative characteristics of a person with visual impairment, because each one has its individuality, although they have disability in common. Under this perspective, it is known that the ways of being are unique to each subject. One cannot limit and label them, preventing them from building the perceptions of the reality they experience. It is necessary to provide different opportunities, appreciation, solidarity, and, mainly, respect. Pity and excessive care do nothing to help these beings who have limitations, but who are also endowed with abilities (MOTA, 2003).Therefore, to talk about the body with visual impairment, we take as a basis the writings of Merleau-Ponty (2018), because this philosopher emphasizes that the human being has in the body its source of meanings in which the experience with the other, with oneself, and with the world occurs.For the author, there is no way to establish any relationship without the body, it is the creator of meanings and each subject has an individuality, whether due to personality issues or biological nature, because it is through its bodily condition that the human being acts in the world. Talking about the absence, recovery, or loss of any meaning involves a complex process, demanding cautious looks, because it is about discussing how a person perceives and builds his
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712986or her own world. It is essential to offer development and education conditions beyond the rationalist and instrumental aspects, considering the experiences of each body in different moments and situations. It is necessary to understand it in its existential totality: how it expresses itself, communicates, thinks and feels (MASINI, 2013).The author also states that for Merleau-Ponty (2018), when considering the subject and his perceptual experiences, one must evaluate that it is a dynamic relationship of the body and the world, and not only associations of the sense organs, because knowledge is manifested from the latent knowledge that occurs in the body itself (MASINI, 2013). The subject is conceived as a body in the world that manifests itself in several ways. In this direction, people with visual impairment need more physical contact, speech, additional care and different ways of mediation so that they can know, recognize and assign meanings to things, valuing the exploratory behavior, stimulation of the remaining senses and active participation in society (SÁ, 2011).About the misconceptions concerning the visually impaired body, Mota(2003) mentions that not seeing with the eyes does not mean not hearing. A recurring mistake is to treat PcDV as if they were deaf or even that they cannot communicate clearly. Another erroneous view is the fact that many believe that they have a "sixth sense", but what happens is that they develop their latent resources in a more refined way.In this sense, when conducting researchon the difficulties faced by people with disabilities, Rodrigues, Bernardino and Moreira (2022, p. 13, our translation), concluded, from the participants' reports, that:[...] It is very painful to see in others the expression of prejudice, discrimination, and the lack of attitudes and actions when facing complex situations. They register that they perceive stigmas and stereotypes, starting from their own family, due to lack of knowledge, but that extends to the school or University, in the overprotectionor neglect of their specific needs. They feel that all the other accessibilities are related to the attitudinal one, to put an end to the barriers.Therefore, the person with visual impairment must be understood from what the absence of sight represents, as well as the possibilities they may have through non-visual experiences, in order to establish their relations with themselves and with everything around them. Such premises become primordial for a good development of their teaching and learning process, being essential to enable them to face difficulties.For being attributed to the eyes a great portion of the experiences, it is questionable how the visually impaired person places, establishes and perceives his/her relations in a world largely designed for the seeing person. It is understood that the body exists to the extent that its
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712987relationship with the world is perceived. In this way, both the seeing person and the visually impaired person inhabit themselves and the world, not only occupying the space in an inert and passive manner, but in an active and conscious manner. Therefore, the relationship between a being and the world is established through his experiences and reflections, through his bodily reality: the body is the being's existential presence, and it is through the body that he lives his existentiality (PORTO, 2002). In this way, there is no point in making a distinction between the world of the seeing and the blind; to do so is to not admit that the world is the same as it is for any subject that shares it. What exists is a differentiation of the way of perceiving and attributing meanings between me and the other (PORTO, 2002).In the words of the author, it is common to expect blind people to perceive the world in the same way as seeing people, but in doing so, it is denied that both can live the same situation. What happens is that they perceive differently because they are different in essence and in the natural conditions of their bodies, however, this can also be perceived from blind person to blind person or from seeing person to seeing person, because every being is unique and establishes its relationship with the world in this perspective.Recent research, such as that of Martins and Chacon (2022), highlights that despite the advances regarding the rights of people with disabilities, inclusion does not always happen, especially in the school environment, due to several factors, such as the lack of curricular flexibility, lack of professional preparation and pedagogical resources consistent with the level of development of these students. Therefore, it becomes urgent to ensure conditions for all bodies to participate in the various educational activities.For that to happen, it is necessary to consider the body with its specificities, deeply knowing its essence, paying attention to the ways this body with visual impairment apprehends the world and manifests itself. Thus,The first task for those who propose to carry out any educational action with the visually impaired is to try to know about him, his life experience and his perception, because it is only from his own meaning -from what he feels and understands -that he will be able to organize the information about the world around him and act in situations (MASINI, 2013, p.20, our translation).Consequently, whether for those who live with people with visual impairment on a daily basis or for those who challenge themselves to study them or who develop some educational action, it is essential to know about them in their several aspects, paying attention to their development, perception and ways of being. For, it is from what the person feels and understands that he/she acts in the world and in the several life situations (MASINI, 2013).
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712988From this, the complexity of interactions and manifestations that human beings experience in their existence from the specificities of their bodies is demonstrated. Having the absence of one of the distance senses is a limitation and must be considered in this way, and not as an impediment to their autonomy, learning, and integral development. The corporeality goes beyond what is perceived through the vision, it happens in the body as a whole, not being excluded by the lack or difficulty in using one of the senses. Although the visually impaired person has biological limits, he/she is a human being capable of keeping contact and interrelations with his/her surroundings, experiencing and learning the world in his/her own way. Thus, "being a disabled body does not mean being an absent body; being a disabled body is beinga body like any other being" (PORTO, 2005, p. 38, our translation).It is necessary to understand that the body is language, it is a source of knowledge, in it one feels joy and sadness, certainty and doubt, defeat and victory, fear and courage, passion and disappointment, love and hate, cold and heat, presence and absence, pleasure and displeasure, among so many other experiences and happenings. Therefore, regardless of the specificities and singularities of each being, it is necessary to perceive oneselfas a corporeal being that has in itself ambiguity and complexity. In view of this,It is important that the teacher is able to see his student through the eyes of a researcher, one who observes, analyzes and reflects on his learning. And, in this way, can understand the facilities and difficulties that the student presents to learn, stimulating his intelligence potentials. To understand this plurality of different potentials that students present is to stimulate their intelligences (NISTA-PICCOLO et al.,2019, p. 381, our translation).For inclusion to happen, it is essential the solid training of teachers, enabling the student to have his teaching and learning process carried out in a broad way within the school space, regardless of their specificities, ensuring not only access, but the quality of education, so that he exercises the right to full social participation (LOZANO; PRADO; JUNGO, 2022). Thus, the school environment should increasingly become a space that provides inclusion and greater participation of different bodies in order to contribute to the full development of the individual, offering varied experiences, and these should extend to all, without distinction.The conceptions of body of visually impaired studentsThe research locus is located in the western region of the state of Pará. The city of Santarém is one of the 144 municipalities of the state, one of the most populous, standing out for its beauty and exuberance both for natural and cultural issues.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712989The study aimed to be developed in state public schools in the city of Santarém -Pará, which had students with visual impairment attending high school. In total, 07 teaching units participated in the research, being 06 schools and the 5th Regional Education Unit, which in its structure offers high school in the modular modality for people with visual impairment. The research was developed with 09 students, being 07 with low vision and 02 blind, 01 of them having acquired the visual impairment at the age of 05 and the other having had it since birth. The students are between 17 and 47 years old, most of them between 17 and 19 years old. Of the 09 participants, 02 are 17 years old, 03 are 18, 02 are 19, 01 is 24, and 01 is 47. Students were presented with the study objectives, methodology, risks and benefits, as well as the Informed Consent Form (ICF); in cases where they were minors, it was necessary to present the Informed Consent Form (ICF), which was signed by the participants, leaving the ICF to be signed bytheir guardian. Subsequently, they answered a participant characterization questionnaire and a semi-structured interview. The data were analyzed using the "Elaboration and Analysis of Meaning Units", developed by Moreira, Simõesand Porto (2005). This was made from the combination of two techniques and data analysis: the adaptation of the Evaluative Assertion Analysis (EAA) technique proposed by Osgood, Saporta and Nunnally, mentioned by Bardin (1977), and the Situated PhenomenonAnalysis, structured by Giorgi (1978) and Martins and Bicudo (1989). In this analysis technique, one must go through the following moments: naive report, identification of attitudes and interpretation.It is worth mentioning that this study was submitted and approved by the Ethics Committee on Research with Human Beings -Research Ethics Committee of UFOPA. Process with protocol number: 50822732.8.0000.0171 and opinion number: 5.032.050.Thus, as a generating question we have: what is body for you? It was possible to extract 13 meaning units for this question, as shown in Chart 1.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712990Chart1 –Meaning UnitGenerating question: What is body for you?Meaning UnitsStudentsNo. of responses%P01P02P03P04P05P06P07P08P0901-It is something divineX0111,11%02-It is my existenceXX0222,22%03-My body is sensitiveXX0222,22 %04-My body, it's baseX0111,11%05-It's everythingX0111,11%06-My body is normalXXXX0444 ,44%07-It is to be careful, to have well-being, to love yourselfX0111,11%08-It is movement, it is locomotionX0211,11 %09-Body is a part of meX0111,11%10-Each person has a body that is differentX0111,11%11-It's thingXX0222,22%12-Set of several membersX0111,11%13-It's lifeX0111,11%Source: Prepared by the authors, based on data obtained in the field research (2021/2022)In the Meaning Unit (Chart 01), it is highlighted that the body "is something divine"; participant P01 who reported such a response mentioned that the disability itself was something blessed: "My body is something divine that God gave me. My body is what Jesus gave me with a gift, which is the disease, and I face several barriers with this disease, both at school and at work" (P01).When reading such statement, it is possible to reflect on the conceptions of the body with disability linked to divine issues, understood as a gift from God. It can be seen that this
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712991view, linked to the supernatural world, was very present in the Middle Ages, in which disability was considered sacred or even as a punishment, an act of divine wrath for some action considered sinful by the subject or his parents, and is still perpetuated today both as something positive and negative.In face of this reality experienced in the past, the handicapped body suffered:During the entire medieval period, with the culture focused on religious themes, under the inflection of the dominant Christianity, this conception prevailed. The body was taken as a place of sin and, therefore, the less active the better. Some theologicalpostures differed a little, but only sought to bring the body closer to spiritual reality (GALLO, 2006, p. 19-20, our translation).From the author's reflection about the confrontations experienced by the body at that time, we realize that the same dilemmas occur today, because we notice that the speech of the interviewee is confusing, being at the same time a body graced as a divine gift, but then describes that this gift comes from the disease, which motivates the emergence of barriers at school and at work.In the second Meaning Unit, two participants affirmed perceiving the body as "It is my existence", this understanding is close to the discourse of corporeality, in which the body is seen as the manifestation of the presence of the human being in the world, in the perspective of subject body. As Merleau-Ponty (2018, p. 230, our translation) states, "the body is immobilized or generalized existence, and existence a perpetual embodiment." Corroborating with such a statement, Nóbrega (2010) highlights that the body is the condition of life, of the existence of being and of knowledge itself. Inthe words of the students: “[...] My body is my existence [...]" (P01); for (P02), "gee, I wasn't ready for that one.... well, if I didn't have a body I wouldn't exist, so...".Given the answers, it is noted that the body for these two students is not conceived as separated by parts, mere framework or dwelling, but as being a body whole, which is the student himself in his manifestations in the world. What is emphasized by Merleau-Ponty (2018), who points out that the experience of being manifests itself in a body itself existentialized in the ways of being in the world, in contact with the other and with their experiences. Thus, a thought about the body as a manifestation of what is experienced stands out, in a being perceiving itself as existence admitting relationships, perceiving life and the world. The students' speech comes close to the corporeality discourse, as it seeks to perceive those who show themselves. In this direction, corporeality exercises a look on objects in an
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712992existentialist perspective, because "existence is primarily corporal and that the body is the measure of our experience in the world and, therefore, the first reference of knowledge" (NÓBREGA, 2010, p. 15, our translation). In this same view, Le Breton (2012) states that before anything else, existence takes place through the body. Therefore, it is in this perspective that the approach to corporeality, anchored in phenomenology, seeks to describe the experience of the human being in a sensitive world, discussing the perception of the body as an existential condition.However, it is interesting to note that even though P02 describes body as "existence", he also mentions seeing it as "a thing" that he uses constantly. In this sense, it is noticeable that the discourse of body as something that is possessed is also present in his speech, as if it were an object, approaching the utilitarian and mechanistic view of the body. Thus, we notice that the same subject can present conceptions that are close to or far from the idea of the body in the conception of corporeality. In this same scenario, when referring to the conceptions of body, Merleau-Ponty (2018, p. 269, our translation), points out that "[...] therefore, the body is not an object. For the same reason, the consciousness I have of it is not a thought, that is, I cannot decompose and recompose it to form a clear idea of it. Its unity is always implicit and confused. The body goes far beyond a simple understanding, it is a mystery, difficult to describe”.It can be seen that such notes made by participant 02 has a certain approximation with the speech presented by corporeality, because as Pereira (2020) mentions, the approach discusses the experience of the being to realize himself, and through this perception, to resize the way of knowing himself, thus, the way the subject is today is a provisional and unfinished condition, and may change at any time. It is having flexibility, adapting to the conditions of life. Moreover, as P02 mentions, thinking about the meaning of body is not something so simple, and rarely is one encouraged to reflect about it. In the interviewee's speech, it is also possible to notice a certain discomfort, a certain strangeness at first about the question, probably because it is a little discussed theme. Another fact worth mentioning is that, despite both participants being people with visual impairment, one with low vision and the other with blindness, it is noted that it was not possible to differentiate the conception of body by the type of visual impairment, but by the world experiences and the relationships established with oneself and with others, because in fact it is understood that this is what gives meaning to things and phenomena.It is understood that human beings are in constant development, so it is assumed that the speech about a particular phenomenon may also be being shaped and built throughout life.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712993Taking into account that the student is a high school student with visual impairment, it is imagined that the participant is in the process of formation, including reflections about his conceptions about his own body.In this same perspective, the Unit "My body is sensitive" is presented, which was present in the speeches of both P01: "I would say that my body is sensitive...", and P05, and they reflect what they think about the body: "Body... I never stopped to think... now it caught on... look I never... like... ahhhhhh.... [...] It means the feeling ..." (P05). It is noticeable that the speeches address a body that is considered sensitive, intelligible, complex, and at the same time possessing countless meanings and singularities, being even difficult to be defined.As mentioned by the participants, this sensitive body is a body that feels, that experiences countless situationsin everyday life, that has its difficulties, but also its potential. A body that shows itself and lets itself be known. A body that is learning every day, in a dynamic interaction with objects, the other, and the world, and that in this paradox of being abody demonstrates the beauty of being human. It is what Nóbrega (2010) mentions as body-self, body-living and sensitive exemplary. And being a body is that the subject communicates, expresses himself, shows his emotions, from the experience of his corporeality. It is a body that is undoubtedly intertwined with the environment in which it is inserted and, also, that establishes exchanges and sharing.Moreover, as stated by P01, the body also has its limitations and needs which must be considered, especiallyin the school environment, "people with visual impairment have specific needs regarding interaction and communication with the environment. They need different procedures in the teaching-learning process, materials and specific resources for their education and inclusion" (MASINI, 2013, p. 94, our translation). It is up to school environments to provide experiences that allow each body to develop in an active way.Contributing to this discussion, Correa, Moro and Valentini (2021) point out that Assistive Technology (AT), when added and properly used in the teaching-learning process, enables breaking sensory, motor and cognitive barriers, being a helper in the inclusion of students with disabilities. To that end, the school must provide a set of methodological tools which contribute to the full development of students.In the fourth Meaning Unit, "My body is the base", one can contemplate the view of a body as being the essence of the subject, the base that gives life to the human being, therefore, without the corporeal being, there would be no subject that relates and expresses opinions. Thus, when asked about what is body, P02 exposes that: "[...] it is a question that I had never stopped to think about it, but my body, it is base... if my body did not exist, I would not exist [...]”.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712994From the above, an approximation is made with what was presented by Merleau-Ponty (2018), in which the body is the basic unit, the first essence of the subject in the world, and the means by which it is possible to manifest itself, because the being is not in front of its body, but in its body, being body. And from this communication with oneself it is also possible to communicate and understand the world. In this sense, it portrays once again the importance of discussions about the body, in the sense of returning to the things themselves, to what is prior to knowledge(MERLEAU-PONTY, 2018).The Meaning Unit my body "is life", was extracted from the report of P08, which states: "Well, I think it means a life, right, a present life”. It is noticed an approximation with what was addressed in the previous units, because they also present a notion of body with broader and more philosophical meaning, leading to reflect on the human being that is complex and one, because "the body is the condition of life, existence, knowledge" (NÓBREGA, 2010, p. 19, our translation). The body cannot be treated as an artifact housed in man that presents itself as an obstacle to be carried in his existence, but, on the contrary, it should be considered as the human condition in the world in which it draws his path and makes his welcome hospitable (LE BRETON, 2016).In the Meaning Unit: "It is everything," it can be observed that P03 comes close to what was mentioned by the participants cited earlier, who see the body as synonymous with their own existence, the totality of being. However, saying, "It is everything" may be convergent in relation to corporeality, but also divergent, because such a statement encompasses the various existing conceptions about the body. Therefore, there is no way to describe exactly what the participant understands his body to be. It is understood that the body needs to be more mentionedand discussed, especially in the teaching units, and consequently, it is pointed out the need for more in-depth studies instigating the students to reflect about being body and to value it as a producer of knowledge. Thus, it will be possible to live an education that privileges human experiences and challenges teachers and students to have a sensitive, critical, and reflective look on themselves, on others, and on their surroundings.(COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).The Meaning Unit that addresses that body "is to take care, have well-being, love yourself" has a focus of body more focused on issues of health and aesthetics. According to P04: "So, the body is to be careful, to have well-being with your own body and with yourself. In relation to my body, I think that it is having it and knowing how to take care of it. I think that it is to know how to love yourself regardless of what you are, regardless of your body, never give up on who you are.” (P04).
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712995It is noted that the student reports that the body is something that one owns, and in which one should have habits that ensure that it is healthy, having a relationship of well-being with himself, loving himself regardless of the peculiarities that the body has. In this speech, one can notice that even though the participant has visual impairment, he does not feel diminished, with a feeling of invalidity or inferiority.From this reflection, it is considered that the interviewee's speech has much to teach, because as mentioned by him, it is necessary to love, accept, respect, have self-confidence in oneself, so that from that, one can have the acceptance and respect of others. As Santin (2003, p. 114, our translation) states, "[...] one must learn to listen to oneself, listen to the speech of the body, attend to the signs of feeling.Although, in some moments, it seems that P04 sees the body as an object, it is possible to notice traces that meet the corporeality speech, because the interviewee does not stick to biologistic issues, but goes beyond, addressingissues related to the relationship with himself and with the other. Addressing the idea that the way the subject sees his own body influences even the view that others will have.Thus, such conception of body reaffirms the thought of Merleau-Ponty (2018),considering that the body is not an object, and that the conception we have of this body cannot be understood as a thought. For the author, this reflects that it is not possible to decompose or recompose the thought that we have of body, because its unitywill be at all times presenting itself in an implicit and confusing way. This is the beauty of the conception of body, unique and inseparable.The Meaning Unit "Body is a part of me" demonstrates a conception that the human being goes beyond the material body, being the body a part of the extension of what the subject is. In the words of P06: "Body is a part of me, and I am...it's, satisfied with it" (P06). Based on the interviewee's speech and the writings of Santos (2019), it is understood that the body,when understood in this way, is not seen as object body, but as subject body, encompassing the perspective of the subject in its entirety, transcending the objective sphere and reaching the complexity and subjectivity of being. The eighth Meaning Unit, "It is movement, locomotion", discusses a conception of body as an expression of the human being, the means by which he moves and interacts in the world. For P07: "For me, the human being's body is movement, locomotion”.Based on this reflection, itis emphasized that human existence occurs through the intentionality of movements, which enable human interaction. Thus, corporeality seeks to give meaning to these movements and the bodily relationships that are established from them. It is
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712996an active being, which is in constant movement (MERLEAU-PONTY, 2018). Thus, it is considered that "the body is alive and significant and by moving, the human subject creates and recreates history and culture" (NÓBREGA, 2019, p. 86, our translation). Therefore, it is through the movement of the body that the human being expresses himself and, through his corporeality, makes himself present in the world. On the other hand, it is imagined that the participant's answer is also related to the views of body as a physical and biological instrument, because it is also perceived a utilitarian character in this unit. Composing the Meaning Unit "My body is normal", one can notice a sense of affirmation from the participants in trying to clarify that they do not consider themselves"abnormal" for having a disability. The reports indicate a need for self-affirmation, because although the question is not directly related to this answer, the participants tried to evidence this statement: "First, I don't think the body is different because of thedisability" (P03); while P06 states: "I don't think it is different because I am visually impaired". And another participant stated: "I honestly don't know how to define the human body. But I imagine that it is a person. My body isnormal, natural in my vision" (P08). It is assumed that such answers are related to the lived experiences of the students, linked to the fact of having to deal several times with prejudice about their body due to having a certain biological limitation. Contributing to this statement, when dealing with the body with some kind of disability Le Breton (2012) states that the more visible a disability is, the more discrimination the subject will suffer, because the relationship of these people is almost alwaysof ambivalence, i.e., at the same time that society states that these are normal beings and that disability should not influence the social value, they still suffer much prejudice and disapproval, damaging their relationships with their peers.In this regard, there is an understanding that the diversity of bodies should not be a reason for exclusion, but for interaction, for possibility, when the body suffers some kind of constraint, it may feel displaced or become closed to new relationships, and consequently, to new experiences and new learning. It is necessary to free oneself from dogmas, stereotypes, and pre-established standards that prevent the total flow of the expressions of corporeality.The unit "Each person has a body that is different" is close to the previous unit. Expressing the conception of P08, who understands that each being is one, complex, as noted in his speech: "My body has its limitations, it is a little difficult, but compare it with other people. You could say that each person has a body that is different” (P08).In the report it can be seen that theparticipant is aware that even with all the limitations and difficulties he faces, he does not have an "abnormal" body, but a different body, just like
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712997all the others, because each one is constituted differently. We agree with the words of P08, because itis understood that the body can manifest itself in different ways and under multiple languages, socially, culturally, and historically. This statement of the student is in line with what emphasizes the corporeality, because as Nóbrega (2010, p. 21, our translation) states, "the corporeality coexists with the various existingbodies". In this sense, each body has its own characteristics, qualities, limitations, and potentialities that must be considered in all environments, especially at school, a privileged place for knowledge construction.From the Unit presented "It's a thing", one can notice a meaning of body that is divergent from corporeality. In the speeches of P02, "my body for me is something I use a lot, you know, like all the time", while P05 says: "the body for me, I think it is something to move around, like this, to walk, to do things, to think and learn things I don't know". One can notice that in the speech of P02, "thing" is linked more to the speech of something mechanical and utilitarian. While, for P05, the discourse already approaches the sense of body as connected to movement, something intentional. This vision of body is present in the school environment. Currently, education professionals treat students' bodies as objects to be manipulated or improved, often reflecting on the conception that students will have of their own bodies. This scenario is worrisome, because in the twenty-first century, with the many advances in education, there are few movements within this environment that encourage students to reflect on their bodies as autonomous beings, and to feel corporeal (COUTO; RIBEIRO; TEIXEIRA, 2021).Contrary to the body as a thing, the corporeality perspective is the body that "is presence and existence in the relationship with the world, respecting the space, time and its unique way of living" (PORTO, 2005, p. 105, our translation). Thus, to glimpse this body through this understanding is to move away from an understanding of objectified body and approach a body that reflects thehuman being in its totality, at the same time biological, social, cultural, political, and economic.Another report pointed out the body as "Set of several members", a unit of meaning in which one can notice a vision of organic body, which is closer to the biologistic and machinic conceptions of the body, as something fragmented, separated into parts, being linked more to organic issues. Based on the writings of Nóbrega (2010), it is understood that one should not consider the body as an inventory of partsor as a house for the spirit, but as the human being itself, with its experiences, sensitivity and reflexivity, in its relationship with the world and the other.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712998Final remarks: reflections of those who "see" on the conception of body of those who do not "see" with their eyesAs outlined throughout this study, corporeality goes far beyond a concept, it is an act of intimate involvement with oneself, with others, and with the world. It is a way of being and being, a walk towards the best one can be as a person, in the constant search for making the world a better place. Understanding the corporeality approach is something complex, but it is possible to be understood and disseminated in formal and non-formal educational environments. We realize that schools are saturated with practices that insist on dominating and silencing the corporal manifestations, and a discourse that breaks with these perceptions is essential.In this sense, when searching for the vision of the body of people with visual impairment, the aim was to give voice to the bodies that are continuously silenced by society, besides being a longing to better understand the different bodies present in the school environment. It is considered that these bodies are not exceptional because they havea disability, but because they are unique, complex beings, full of subjectivity and have differentiated experiences. Evidently, not having one of the remaining senses brings experiences that a sighted person will not have, but as stated by the interviewedstudents, this does not make them different bodies from the others, exclusively because of this characteristic. According to the data presented, most students with visual impairment describe the body as being itself, in its expressions and existence. Therefore, these speeches converged with the assumptions presented by the corporeality approach, in which the body is the manifestation of the subject, being the only way to be and be in the world.It is necessary, based on what the participants say, to value the relationship and the care for oneself, for others, and for the environment. It is necessary to coexist with quality with all those who are in life, making possible a better and more pleasant world to be in and to live in. Each speech is loaded with meanings and more meanings, with a little bit of each being, of their trajectory, joys, anguish, and learning that are constitutive of the singularities of these students. These subjects have negative experiences and marks imprinted on their bodies that are the fruit of prejudice and discrimination, and this cannot be neglected by our educational institutions. On the contrary, it is necessary to fulfill what is foreseen in the Laws, providing opportunities for different positive experiences with quality.The body of the visually impaired person that does not have the standards dictated by society cannot be treated with prejudice and exclusion, but as a body which has its challenges, but which is rich in sensitivity and intelligibility.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173712999It is reaffirmed that their rights are guaranteed by Law, such as those instituted by the inclusion policies and laws (BRAZIL, 2008, 2015), the Brazilian Constitution (BRAZIL, 1988), the Education Directives Law, LDB nº. 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), as they must be frequently recognized and respected so that they can fully exercise their citizenship.To go deeper into the conception of body of these subjects is to understand that, even without the sense of sight, they have all the other senses that enable them to go beyond the things seen, allowing them to relate with themselves, with others and their surroundings from their lived corporeality. Thus, based on the theoreticians and on the reports of the subjects participating in the research, it is understood that the corporeality presents itself as a mechanism to overcome the mechanistic and reductionist views of the body, criticizing and re-signifying these conceptions that are impregnated in society, which sometimes imprison and silence the being. In this way, the approach to corporeality presented in this article seeks to instigate the human being in its full development, conceiving the body in its subjectivity, plenitude, and autonomy. By perceiving himself as a corporeal being, the subject becomes the manager of his own history, living in harmony with all its facets. Therefore, when "we take our destiny into our own hands, we become responsible, through reflection, for our history[...]” (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 19, our translation).Considering these factors, it is necessaryto think about education critically, transforming it into a true learning space that favors the various knowledge and body experiences, in a way that goes beyond the limits of the school in order to train citizens for life, making them critical and activesubjects in their reality. Human beings need a careful look at their constitutive singularities, so that they are respected in their differences, having the opportunity to develop fully in/through social interactions, in their relationship with others.ACKNOWLEDGMENTS: To the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel –CAPES.
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713000REFERENCESAMIRALIAN, M. L. T. M.Compreendendo o cego: Uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70,1977.BRAZIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008.Available at:http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access on: 17 Feb. 2022.BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 17 Feb. 2022.BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access on: 10 Jan. 2022.CORREA, Y.; MORO, T. B.; VALENTINI, C. B. Tecnologia assistiva na educação inclusiva. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 2963-2970, dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16060. Access on: 10 Sept. 2022.COUTO, H. R. F.; RIBEIRO, F.; TEIXEIRA, A. K. S.Corpo, corporeidade e educação: Reflexões no âmbito acadêmico da Amazônia In:COLARES, M. L. I. S.; CALIXTO, H. R. S. (org.). Curso de Pedagogia:Leituras formativas. Santarém, PA: Rosivan Diagramação& Artes Gráficas, 2021.GALLO, S. Corpo ativo e a filosofia. In: MOREIRA, W. W. (org). Século XXI: A era do corpo ativo. Campinas, SP: Papirus, 2006.GIORGI, A. A psicologia como ciência humana: Uma abordagem de base fenomenológica.Belo Horizonte: Interlivros, 1978.LE BRETON, D. A sociologia do corpo. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.LE BRETON, D. Antropologia dos sentidos. Rio de Janeiro: Vozes, 2016.LOZANO, D.; PRADO, I. T.; JUNGO, B. G. A inclusão sob a ótica do censo da educação básica: Uma análise dialética com as leis. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0825-0843, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15855. Access on: 10 Oct. 2022.MARTINS, B. A.; CHACON, M. C. M. Estar presente é estar incluído? Análise de situações em que a inclusão escolar não acontece. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1339-1355, jun. 2022. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/17001. Access on: 10 Sept.2022.
image/svg+xmlEducation, corporealityand the visually impaired person: Anecessary dialogueRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713001MARTINS, J.;BICUDO, M. A. V. A pesquisa qualitativa em psicologia: Fundamentos e recursos básicos. São Paulo: PUC-SP, 1989.MASINI, E. F. S. O perceber de quem está na escola sem dispor da visão. São Paulo: Cortez, 2013.MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. 5. ed. Tradução:Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 2018.MOREIRA, W. W. Corpo presente num olhar panorâmico. In:MOREIRA, W. W. (org.). Corpo presente, corpo pressente.Campinas, SP: Papirus, 1995.MOREIRA, W. W. et al.Corporeidade aprendente: A complexidade do aprender viver. In:MOREIRA, W. W. (org.).Século XXI:A era do corpo ativo.Campinas, SP: Papirus, 2006.MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R. Educação física, esporte e corporeidade: Associação indispensável.In: MOREIRA, W. W.; PICCOLO, V. L. N. (org.).Educação física e esporte no século XXI.Campinas, SP: Papirus, 2016.MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R.; PORTO, E. Análise de conteúdo: Técnica de elaboração e análise de unidades de significado. R. bras. Ci e Mov.,v. 13, n. 4, p.107-114, 2005. Available at: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-524584. Access on: 28 Aug. 2021.MOTA, M. G. B. A comunicação e a relação interpessoal com o aluno deficiente visual. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial; MEC, 2003.NISTA-PICCOLO, V. L. et al.As inteligências expressas na corporeidade vivida no cotidiano escolar. Revista educação e cultura contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16, n. 44, p. 369-393, 2019. Available at: http://revistaadmmade.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/3459. Access on: 07 June2022.NÓBREGA, T. P. A atitude fenomenológica: o corpo sujeito. In:NÓBREGA, T. P.; CARMINHA, I. O. (org.). Merleau-Ponty e a Educação Física. São Paulo: Liber Ars, 2019.NÓBREGA, T. P. Uma fenomenologia do corpo. São Paulo: Livraria da Física, 2010.PEREIRA, A. H. M. É Gol, que felicidade? Educação, futebol profissional e Corporeidade na Amazônia.2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Oeste doPará, Santarém, 2020. Available at: https://repositorio.ufopa.edu.br/jspui/handle/123456789/494. Access on: 15 Oct. 2021.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares.2002. Tese (Doutorado em Educação Física) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.PORTO, E. T. R. A corporeidade do cego: Novos olhares. SãoPaulo: UNIMEP, 2005.RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Barreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiência. Revista Ibero-Americana
image/svg+xmlAndressa Karoline Santana TEIXEIRAandHergos Ritor Fróes de COUTORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.173713002de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15058. Accesson: 10 Sept. 2022.SÁ, E. D. Atendimento educacional especializado para alunos cegos e com baixa visão. In:MANTOAN, M. T. E. (org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.SANTIN, S. Educação física:Uma abordagem fenomenológica da corporeidade. 2. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.SANTOS, L. A. M..Diálogos entre o pensamento de Merleau-Ponty e o campo educacional: reflexões sobre a corporeidade nas aulas de Educação Física escolar. In:Merleau-ponty e a Educação Física. Orgs: Terezinha Petrúcia de Nóbrega e Iraquitan de Oliveira Caminha. –São Paulo: Liber Arts, 2019. 208p.How to reference this articleTEIXEIRA, A. K. S.; COUTO, H. R. F.Education, corporeality and the visually impaired person: A necessary dialogue. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2981-3002, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17371Submitted: 11/12/2021Revisions required: 24/03/2022Approved: 19/10/2022Published: 30/12/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.