image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2857 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) ACCESIBILIDAD E INCLUSIÓN: ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) ACCESSIBILITY AND INCLUSION: INCLUSIVE EDUCATION STRATEGIES AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF SANTA MARIA (UFSM) Fabiane Adela Tonetto COSTAS1Fabiane Vanessa BREITENBACH2Sabrina Fernandes de CASTRO3RESUMO:Diante do cenário normativo e da ampliação do número de pessoas com deficiência acessando a universidade, necessita-se refletir sobre oportunidades de melhoria, visando a tomada de decisões que qualifiquem a participação e a aprendizagem. Assim, realizou-se a aplicação do Índice de Inclusão no Ensino Superior - INES junto a 37 estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais da UFSM, cujas respostas foram coletadas a partir da Escala Lickert, analisadas descritivamente, construindo-se a matriz de semaforização. Revelaram-se como pontos fortes: a existência de políticas que minimizam as barreiras para aprendizagem e participação dos estudantes, programas que prezam pelo bem-estar dos acadêmicos, instalações e infraestrutura condizentes à educação inclusiva; e como pontos a melhorar: processos de identificação e caracterização dos estudantes com deficiência, maior incentivo à mobilidade docente e estudantil em âmbito nacional e internacional. A aplicação do Índice possibilitou a percepção das ações que essa Universidade desenvolve, seus pontos fortes, e a identificação de situações para aperfeiçoamento. PALAVRAS-CHAVES: Educação especial. Ensino superior. INES. Acessibilidade. RESUMEN:Dado el escenario normativo y la ampliación del número de personas con discapacidad que acceden a la universidad, es necesario reflexionar sobre las oportunidades de mejora, apuntando a la toma de decisiones que califiquen la participación y el aprendizaje. Así, se realizó el Índice de Inclusión en Educación Superior - INES con 37 estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales de la UFSM, cuyas respuestas fueron recogidas de la Escala Lickert, analizado descriptivamente, construyendo la matriz de semaforización. Demostraron ser fortalezas: la existencia de políticas que minimicen las barreras al aprendizaje y la participación estudiantil, programas que valoren el bienestar de 1Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora titular do Departamento de Fundamentos da Educação. Doutora em Educação (UFRGS). Estágio Pós-doutoral (UMinho/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3698-2782. E-mail: fabiane.costas@ufsm.br 2Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Técnica em Assuntos Educacionais, Núcleo de Acessibilidade. Doutorado em Educação (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6163-8225. E-mail: fabiane.breitenbach@gmail.com 3Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora adjunta do Departamento de Educação Especial. Doutorado em Educação Especial (UFSCar). Estágio pós-doutoral em Educação Especial (UFSCar). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2204-6136. E-mail: sabrinafcastro@gmail.com
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2858 los académicos, instalaciones e infraestructura consistentes con la educación inclusiva; y como puntos a mejorar: procesos de identificación y caracterización de estudiantes con discapacidad, mayor incentivo a la movilidad docente y estudiantil a nivel nacional e internacional. La aplicación del Índice permitió la percepción de las acciones que desarrolla esta Universidad, sus fortalezas, y la identificación de situaciones de mejora. PALABRAS CLAVE:Educación especial. Enseñanza superior. INES. Accesibilidad. ABSTRACT:Given the normative scenario and the increase in the number of people with disabilities accessing the university, it is necessary to reflect on opportunities for improvement, aiming at making decisions that qualify participation and learning. Thus, the Index of Inclusion in Higher Education – INES in the Portuguese acronym - was applied to 37 students with disabilities and/or special educational needs from UFSM, whose answers were collected from the Lickert Scale, analyzed descriptively, building the semaphores matrix. It was revealed as strong points: the existence of policies that minimize the barriers for learning and participation of students, programs that value the well-being of academics, facilities and infrastructure consistent with inclusive education; and as points for improvement: processes of identification and characterization of students with disabilities, greater incentive to faculty and student mobility in national and international levels. The application of the Index allowed the perception of the actions that this University develops, its strengths, and the identification of situations for improvement.KEYWORDS:Special education. Higher education. INES. Accessibility.Introdução Este artigo tem como objetivo apresentar e analisar os resultados advindos da aplicação do instrumento denominado Índice de Inclusão no Ensino Superior (INES), na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O Índice foi elaborado por Carrillo e Aristizabal (2017) na cidade de Bogotá, Colômbia, e normatizado pelo Decreto 1421/2017 do Ministério de Educación Nacional – MEN de Colombia por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. Seu objetivo é fomentar a educação de qualidade, promovendo estratégias de educação inclusiva dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), como parte central da política institucional. O INES4é uma ferramenta que permite às instituições de ensino superior identificar como se encontram em relação a atenção à diversidade, analisando seus pontos fortes e oportunidades de melhoria, possibilitando tomar decisões que qualificam a aprendizagem, a 4Este instrumento foi traduzido e adaptado para as realidades das universidades brasileiras, argentinas e uruguaias, que compõem a pesquisa supracitada, em um processo que se desenrolou em seis fases e durante seis meses (2018-2019). A descrição detalhada se encontra na tese de doutorado de LOUZADA (2022).
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2859 participação e a cooperação da comunidade. O Índice baseia-se no conceito de inclusão de Booth e Ainscow (2000, p. 06), segundo o qual “a inclusão é um conjunto de processos que visam aumentar a participação dos alunos na cultura, nos currículos e nas comunidades”. De forma antecedente, no cenário brasileiro, a garantia do direito à Educação é cláusula pétrea da Constituição Federal brasileira desde sua promulgação no ano de 1988, visto que em seu Art. 205 determina que “a educação, passa a ser um direito de todos e dever do Estado e da família, em colaboração com a sociedade” (BRASIL, 1988), com vistas ao desenvolvimento integral da pessoa, “seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). No Art. 206 está preconizado de que forma o ensino ocorrerá em “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”(BRASIL, 1988). E, no Art. 208, há o detalhamento da relação de dever entre o Estado para com a Educação das pessoas com deficiência, a qual se efetivará por meio de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1988,) Porém, ainda que houvesse o compromisso explícito de ser a educação das pessoas com deficiência um dever do estado, a presença de pessoas com deficiência na Educação Superior passa a ser normatizada apenas 27 anos depois, pela Lei 13.146/2015, a “Lei Brasileira de Inclusão”, que em seu Art. 27. determina ser a educação um: [...] direito da pessoa com deficiência, em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizadoao longo de toda a vida, visando obter o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL 2015, p. 19, grifo das autoras). Nas universidades federais o acesso das pessoas com deficiência foi garantido legalmente a partir da Lei 13.409/2016 (BRASIL, 2016), que alterou a Lei 12.711/2012 (BRASIL, 2012), a qual é conhecida como “Lei de Cotas”. Seu Artigo 3º preconiza que: Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE” (BRASIL, 2016, grifo das autoras).No entanto, anteriormente à promulgação dessas legislações, algumas universidades federais, por meio de resoluções e normativas internas, asseguravam o acesso das pessoas com
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2860 deficiência, fosse por determinado percentual ou por cotas (CARRIERI, 2012). Mais precisamente, até o ano de 2012, oito universidades federais já previam como ação afirmativa a reserva de vagas para pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais (CARRIERI, 2012): uma delas foi a Universidade Federal de Santa Maria. A UFSM, balizada pela Resolução 011/2007, desde o ano de 2007 previa 5% das vagas de cada curso de graduação para pessoas com necessidades educacionais especiais. Entretanto, a partir da Lei 13.409/2016 (BRASIL, 2016), a UFSM adequou seus processos seletivos de ingresso, passando a contemplar as seguintes situações: candidatos(as) com deficiência e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas, com renda bruta familiar por pessoa igual ou inferior a 1,5 salário mínimo; candidatos(as) com deficiência e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas, com renda bruta familiar por pessoa igual ou inferior a 1,5 salário mínimo, autodeclarados pretos, pardos ou indígenas; candidatos(as) com deficiência e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas, com renda bruta familiar por pessoa superior a 1,5 salário mínimo; candidatos(as) com deficiência e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas, com renda bruta familiar por pessoa superior a 1,5 salário mínimo, autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. Com essa adequação dos processos seletivos da UFSM à legislação federal, identificou-se que as pessoas com deficiência que não haviam cursado o Ensino Médio em escolas públicas não eram contempladas pela política de reserva de vagas. Assim, no ano de 2018, a UFSM instituiu a Resolução 02/2018, que passa a regular as formas de ingresso nos cursos de graduação e ações afirmativas correlatas na UFSM. Essa nova resolução também cria processos seletivos específicos para ingresso nos cursos de graduação, sendo um deles específico para pessoas com deficiência, tendo o objetivo de complementar a faixa não abrangida pela Lei 12.711/2012 (alterada pela Lei 13. 409/2016), ofertando vagas suplementares no percentual de até 5% de vagas/ano do número total de vagas ofertadas em cada Curso de Graduação da UFSM (UFSM, 2018). Tendo em vista o cenário normativo já referido e a ampliação do número de pessoas com deficiência que estão acessando a Universidade (BRASIL, 2020), desde o ano de 2019 universidades do Brasil, Argentina e Uruguai vem desenvolvendo pesquisas que envolvem o acesso e a permanência de estudantes com deficiência na Educação Superior, a partir de um Projeto intitulado “Acessibilidade e Inclusão em contextos universitários diferenciados”. Essa pesquisa tem por finalidade traçar um panorama das culturas, políticas e práticas educacionais inclusivas direcionadas a estudantes com deficiência, em universidades públicas de países da
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2861 América Latina – Brasil, Argentina e Uruguai. Provém das ações da Rede de Pesquisa “Acessibilidade no ensino superior” (OBEDUC/CAPES), coordenado pela professora Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, e conta com a participação de pesquisadores que atuam no Comitê Acadêmico de Discapacidad y Accesibilidad/Associação do Grupo de Universidades de Montevideo (CAAyD AUGM) e na Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Directos Humanos/UNPL – Argentina. Assim, esse artigo apresenta os resultados advindos da aplicação do INES na UFSM, evidenciando, também, o processo metodológico para sua coleta, as ações que essa Universidade desenvolve, seus pontos fortes, e identificando oportunidades de melhoria. Metodologia A pesquisa em rede foi desenvolvida em quatro etapas. A primeira abrangeu processo de caracterização do perfil dos estudantes com deficiência por intermédio de dados censitários disponíveis no sistema de matrícula da Instituição. A segunda e terceira etapas compreenderam a adaptação e aplicação de questões balizadoras presentes no Índice de Inclusão para o Ensino Superior (INES). Trata-se de um instrumento que tem por finalidade auxiliar na identificação de barreiras de acessibilidade no Ensino Superior. Esta se desenvolveu em três momentos distintos; a saber: a) envio dos INES para tradução de profissionais da área educação especial; b) adaptação do Questionário e das questões norteadoras do INES pelo grupo de coordenadores das IES e c) aplicação do Questionário à amostra do estudo. A quarta e última etapa, que está sendo tratada neste artigo, refere-se ao tratamento e análise dos dados recolhidos que qualificam o perfil e as condições de acessibilidade sob o ponto de vista de universitários com deficiência matriculados nos cursos de graduação da UFSM. O tratamento de dados do Questionário se efetivou pelo uso da técnica de distribuição dos valores atribuídos para mensuração na escala tipo Likert, sendo submetida a tratamento descritivo, onde calculou-se a média das pontuações dos estudantes e construiu-se a matriz de semaforização (GOYENECHE; RUIZ, 2021) demonstrada a seguir.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2862 Tabela 1 – Matriz de semaforização do INESFonte: Goyeneche e Ruiz (2021) Na matriz de semaforização, leva-se em consideração os valores: vermelho: menos de 60%, amarelo: entre 60% e 80%, e verde: maior que 80%. Assim, após a análise de dados, Ángel e Pérez (2020) propõem que as intervenções sejam realizadas, prioritariamente, naqueles fatores e indicadores com menor percepção, visualizados no semáforo da cor vermelha. O Contexto da Pesquisa A Universidade Federal de Santa Maria está localizada na região sul do Brasil, mais precisamente na região central do estado do Rio Grande do Sul. Foi criada pela Lei n. 3.834-C, de 14 de dezembro de 1960, como a primeira universidade federal fora de uma capital brasileira. Na época contava com a Faculdade de Farmácia, de Medicina, de Odontologia e o Instituto Eletrotécnico do Centro Politécnico (UFSM, 2022). Atualmente, possui 276 cursos distribuídos entre educação básica e superior, nas etapas de educação infantil, ensino médio (com cursos técnicos integrados e subsequentes), graduação e pós-graduação, que se localizam no campus sede (Santa Maria), Campus de Frederico Westphalen, Campus Palmeira das Missões e Campus de Cachoeira do Sul. Em seu quadro funcional, dispõe de 2.070 servidores docentes e 2.544 servidores técnicos administrativos em educação, para atender a 28.511 estudantes (dados referente ao primeiro semestre de 2022).
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2863 Cabe destacar que, no ano de 2016, a UFSM aprovou seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que terá a duração de dez anos, a contar do ano da sua aprovação/implementação. Um dos seus desafios, mais precisamente o Desafio 3 - Inclusão Social, tem como objetivo “desenvolver estratégias de apoio pedagógico que incentivem o aprendizado e a conclusão dentro de um prazo adequado”(UFSM, 2016). Esse desafio levou à elevação do percentual de 25% de estudantes atendidos em 2019 pela Coordenadoria de Ações Educacionais (CAED) para 50% em 2022 (UFSM, 2022). Salienta-se, ainda, que, em 2021, a UFSM aprovou duas Resoluções relevantes no que diz respeito à inclusão. A primeira Resolução, 064/2021, que Disciplina a Política de Igualdade de Gênero da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e a segunda Resolução, 068/2021, que “Dispõe sobre a Política de Ações Afirmativas e Inclusão nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria” (UFSM, 2021a).População e amostra Desde a aprovação da Resolução 011/2007 até o ano de 2022, a Coordenadoria de Ações Educacionais (CAEd-UFSM) já prestou algum tipo de acompanhamento a 822 estudantes com deficiência. No ano de 2022, existem 305 estudantes com deficiência matriculados e regulares, os quais foram contatados pela equipe do projeto, através da Subdivisão de Acessibilidade da CAEd, nos meses de janeiro e fevereiro de 2022 (final do segundo semestre letivo de 2021) e maio de 2022 (quinze dias depois do início do primeiro semestre de 2022)5para responder às questões do INES. Foram respondidos 37 questionários por estudantes com deficiência, com idades entre 18 e 64 anos. Destes, 22 eram homens, 14 mulheres, e um não definiu gênero. Quanto à etnia/raça, seis se disseram de origem hispânica, 28 brancos, um pardo, um negro e um brasileiro (o que não permitiu atribuir uma etnia). Em relação ao estado civil, há 29 solteiros, cinco casados, dois em união estável e um divorciado. Quanto ao local de nascimento, 11 nasceram em Santa Maria/RS, 12 em outras cidades do RS, os demais em outros estados, como Bahia, São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina, Rondônia e Minas Gerais. Porém, a 5O convite para responder ao instrumento INES foi realizado em dois momentos devido à baixa adesão da primeira tentativa.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2864 maior parte, 30 estudantes, residem em Santa Maria/RS, 02 em Cachoeira do Sul/RS, 04 em outras cidades do RS e dois no estado de São Paulo6. Por fim, quanto à condição de deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, estas se apresentam como: dificuldades de aprendizagem (5,41%), deficiência auditiva (5,41%), deficiência física (27,05%), Altas Habilidades (2,70%), Deficiência Visual (13,51%), Surdez (8,11%), Doença Mental (2,70%), Transtorno do Espectro Autista (18,92%), Cegueira (2,70%), Deficiência Visual e Auditiva (2,70%), Dislexia (5,41%), Deficiência Intelectual (2,70%) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (2,70%). Traçado o perfil da amostra, passamos a discutir os dados provenientes do INES. Análise e discussão dos dados Para tratamento dos dados da aplicação do Questionário com os 37 estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais da UFSM, optamos por avaliar cada um dos 12 fatores do INES, a saber: 1.Missão e projeto institucional 2.Estudantes 3.Professores 4.Processos Acadêmicos 5.Visibilidade Nacional e Internacional 6.Espaços de Investigação, inovação, criações artísticas e culturais 7.Relevância e impacto social 8.Processos de autoavaliação e autorregulação com abordagem de educação inclusiva 9.Bem-estar institucional 10.Organização, gerenciamento e gestão administrativa 11.Recursos de apoio acadêmico e infraestrutura física 12.Recursos Financeiros Esses 12 fatores são o sumário de 24 indicadores temáticos da educação inclusiva propostos no INES com ênfase no desenvolvimento de políticas, práticas e culturas inclusivas na universidade. 6A Pandemia da COVID 19 obrigou a UFSM a transformar, excepcionalmente, o ensino para modalidade remota, o que possibilitou a alguns estudantes continuarem a residir na sua cidade de origem.
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2865 A partir da matriz de semaforização observamos três indicadores em verde (baixa prioridade de ações), quinze em amarelo (ações com prioridade a médio prazo) e seis em vermelho (com alta indicação de prioridade). Na pesquisa que fundamenta este artigo, realizada na Universidad Francisco de Paula Santander(Colômbia), Goyeneche e Ruys (2021) identificaram um indicador verde, dez amarelos e 13 vermelhos. Vejamos à discussão de cada um desses indicadores semaforizados: Quanto ao fator Missão e projeto institucional, 84% dos estudantes com deficiência da UFSM reconhecem a existência de políticas que permitem minimizar as barreiras para participação e aprendizagem. Quanto a essas políticas Institucionais, reconhecidas pelos estudantes, podemos denotar sua materialização por meio das ações desenvolvidas pela CAEd, mais especificamente pela Subdivisão de Acessibilidade, responsável pelo acolhimento dos estudantes ingressantes pela política de reserva de vagas, oferta de atendimentos especializados nas áreas de Educação Especial, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, elaboração de orientações sobre a necessidade de adaptações curriculares, serviço de tradução e interpretação de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), além da oferta de capacitações, produção de materiais instrutivos, descrição de imagens e ações de atenção aos servidores com deficiência (UFSM, 2020). Esses resultados, deveras positivos, contradizem estudos que apontam diversos tipos de barreiras que obstaculizam a aprendizagem e participação das pessoas com deficiência, a saber: as atitudinais, que estão presentes tanto nos processos interativos entre estudantes com ou sem deficiência quanto na relação pedagógica (RIBEIRO; GOMES, 2017), as barreiras relativas ao acesso à informação sobre editais, documentos atinentes ao cotidiano da universidade (SILVA, 2020), e a falta de informação sobre os direitos e recursos oferecidos ao aluno com deficiência (SANTOS; SOUZA, 2021). Todavia, no mesmo fator, Missão e projeto institucional, o indicador frequência apresenta-se vermelho, ou seja, 43% afirmam que a instituição não utiliza instrumentos para conhecer a diversidade-pluralidade estudantil em suas diferentes manifestações/esferas (sociais, econômicas, políticas, culturais, linguísticas, sensoriais, de gênero, etno-racial, físicas, geográficas), e identificar aqueles mais suscetíveis a serem excluídos ou marginalizados (que sofrem bullying, por exemplo) do sistema.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2866 Tabela 2 - Missão e Projeto InstitucionalFATORINDICADORTIPO DEINDICADOR% 1. MISSÃO E PROJETO INSTITUCIONAL 1.1 Barreiras para aprendizagem e participação. EXISTÊNCIA 84% 1.2 Identificação e caracterização dos estudantes FREQUÊNCIA 57% Fonte: Elaborada pelas autoras Nas pesquisas de Goyeneche e Ruys (2021), na Universidad Francisco de Paula Santander e Ángel e Perez (2020), na Universidad Católica de Colombia, os dados apontaram semelhança aos dados da UFSM, onde o indicador Identificação e caracterização dos estudantes aparece igualmente em vermelho, apontando à alta prioridade quanto a ações de identificação das necessidades estudantis nas três instituições. Nesse sentido, espera-se que o cenário da UFSM se modifique, visto que a UFSM aprovou, no ano de 2021, duas Resoluções pertinentes no que diz respeito à inclusão. A primeira Resolução, 064/2021, que Disciplina a Política de Igualdade de Gênero da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e a segunda Resolução, 068/2021, que “Dispõe sobre a Política de Ações Afirmativas e Inclusão nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria” (UFSM, 2021a). Assim, constatou-se o amplo reconhecimento dos estudantes da UFSM quanto à existência de políticas que permitem minimizar as barreiras para participação e para a aprendizagem, porém aponta-se a alta prioridade quanto a ações de identificação das necessidades estudantis. Quanto ao segundo fator, Estudantes, percebe-se que 73% dos participantes desta pesquisa reconhecem a existência de uma política que facilita a participação deles nos processos acadêmicos e administrativos, o que corrobora com o preconizado pelo Documento Orientador do Programa INCLUIR (BRASIL, 2005, p. 13), o qual tinha “[...] a finalidade de institucionalizar ações de política de acessibilidade na educação superior, por meio dos Núcleos de Acessibilidade”:
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2867 Tabela 3 - EstudantesFATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 2. ESTUDANTES 2.1 Participação de estudantes EXISTÊNCIA 73% Fonte: Elaborada pelas autoras Sabe-se, deveras, da importância dos Núcleos de Acessibilidade, ou outras instâncias, que promovam a participação dos estudantes na Universidade, preconizando ações como média prioridade no olhar dos participantes da pesquisa da UFSM. Professoresé o terceiro fator contemplado no INES e apresenta tom de alerta (amarelo), visto que 70% dos participantes desta pesquisa reconhecem que há uma política que facilita a participação de todos os docentes nos processos acadêmicos e administrativos, e 65% consideram que seus professores são inclusivos, ou seja, que a Instituição promove ações para instrumentalizar os professores a promoverem práticas pedagógicas que valorizem a diversidade dos estudantes no processo educativo. Tabela 4 - ProfessoresFATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 3. PROFESSORES 3.1 Participação de Docentes EXISTÊNCIA 70% 3.2 Docentes InclusivosFREQUÊNCIA65%Fonte: Elaborada pelas autoras Relativo a esse resultado pode-se destacar o Curso de Formação para a Inclusão Educacional, ofertado anualmente para servidores da universidade, onde são desenvolvidos temas que envolvem as condições (deficiência visual, auditiva, surdez e intelectual), as políticas públicas e recursos de Tecnologia Assistiva; as palestras específicas ofertadas pela Subdivisão de Acessibilidade, abertas a toda a comunidade; e as orientações referentes às adaptações pedagógicas (UFSM, 2020). Apesar deste fator indicar a necessidade de “ações a médio prazo”, pode-se analisar que já existe um percurso transcorrido no que tange à consolidação de uma política institucional de acessibilidade, algo também preconizado pelo Programa INCLUIR (BRASIL, 2005) e que encontra respaldo em ações de outras universidades federais brasileiras a partir de ações de
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2868 acesso e permanência (SILVA et al., 2018; SILVEIRA; COSTAS, 2019) e de políticas afirmativas que asseguram acesso e permanência (SANTOS et al., 2022). O fator Processos Acadêmicostambém aparece em amarelo, em que 73% dos estudantes participantes da pesquisa consideram os currículos flexíveis e interdisciplinares, com aspectos que valorizem as capacidades, potencialidades e competências dos estudantes, promovendo ações que facilitem a aprendizagem e o desenvolvimento. Nesse contexto, podemos citar outras ações realizadas pela CAED (UFSM, 2020), particularmente sob a responsabilidade da Subdivisão de Acessibilidade, tais como o atendimento educacional especializado, o atendimento terapêutico ocupacional, orientações e reuniões junto às coordenações de cursos e professores, adaptações de textos e materiais de estudos. No que se refere ao indicador interdisciplinaridade e flexibilização curricular, os projetos pedagógicos dos cursos de graduação podem prever uma carga horária de disciplinas complementares, que possibilita aos estudantes participarem de disciplinas em outros cursos de graduação. Há, também, uma carga horária destinada às atividades complementares, contemplando a participação em eventos, projetos de pesquisa, bolsas, dentre outras atividades. Tabela 5 – Processos acadêmicosFATOR INDICADOR TIPO DE INDICADOR % 4. PROCESSOS ACADÊMICOS 4.1 Interdisciplinaridade e flexibilização curricular FREQUÊNCIA 73% 4.2 Avaliação Flexível EXISTÊNCIA 68% Fonte: Elaborada pelas autoras Podemos perceber, nesse mesmo fator, que 32% dos estudantes que responderam à pesquisa apontam que os processos avaliativos não contemplam ferramentas e estratégias flexíveis, fato que acende o alerta quanto à necessidade da instituição intensificar as ações de capacitação e formação docente, tanto para avaliações acessíveis e flexíveis para o público com deficiência quanto para a importância de pensar diferentes estratégias avaliativas para todos os estudantes, contemplando os diferentes estilos de aprendizagem. No fator Visibilidade Nacional e Internacional, nota-se que 32% dos estudantes pesquisados não reconhecem a interlocução da Instituição com parceiros nacionais e internacionais. Nesse sentido, precisamos destacar que a Secretaria de Apoio Internacional (SAI) e a própria Associação de Universidades do Grupo Montevideo (AUGM) ainda parecem
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2869 ser desconhecidas e/ou pouco operantes dentro da instituição, cabendo certamente maior visibilidade e publicização das ações por elas desenvolvidas. Soma-se a isso o fato de que programas de internacionalização, tais como o “Ciência sem Fronteiras” (BRASIL, 2011), haver sido extinto em 2017. No mesmo caminho, 51% dos estudantes não reconhecem a presença de relações externas entre professores e estudantes. Isso indica, em vermelho, a necessidade de desenvolver ações Institucionais que promovam essas relações, especialmente focando os estudantes com deficiência. Tabela 6 – Visibilidade Nacional e Internacional FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 5. VISIBILIDADE NACIONAL E INTERNACIONAL 5.1 Interlocução da instituição em contextos acadêmicos nacionais e internacionais RECONHECIMENTO 68% 5.2 Relações externas de professores e estudantes RECONHECIMENTO 49% Fonte: Elaborada pelas autoras No sexto fator, Espaços de Investigação, Inovação, Criações artísticas e Culturais, percebemos que 62% dos estudantes reconhecem a existência de centros, grupos e/ou programas de investigação relacionados à educação inclusiva. Considerando que a UFSM é uma das duas universidades federais do país que possui o curso de Educação Especial, esse número adverte para a necessidade da ampliação da divulgação dessas atividades na universidade. Apesar disso, 73% dos estudantes identificam a participação da Instituição em convênios que promovem investigações na área da educação inclusiva. No que se refere ao indicador de políticas em educação inclusiva, percebe-se certo desconhecimento a respeito por parte dos respondentes da pesquisa, visto que a instituição possui várias políticas internas, aprovadas através de Resoluções, sendo uma das primeiras universidades do país a implementar uma política de reserva de vagas para pessoas com deficiência, quando, em 2007, aprovou a Resolução 11.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2870 Tabela 7 – Espaços de investigação, Inovação, Criações Artísticas e culturais FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 6. ESPAÇOS DE INVESTIGAÇÃO, INOVAÇÃO, CRIAÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS 6.1 Investigação, inovação e criação artística e cultural, na educação inclusiva. RECONHECIMENTO 62% 6.2 Investigação/Pesquisa. Redes de Cooperação em educação inclusiva FREQUÊNCIA 73% 6.3 Políticas em educação inclusiva. FREQUÊNCIA 54% Fonte: Elaborada pelas autoras No fator Relevância e ImpactoSocial, apenas 54% reconhecem que a Instituição desenvolve programas e atividades de extensão ou projeção social que respondem às necessidades regionais e populacionais específicas, tendo em conta a abordagem da educação inclusiva no contexto brasileiro, o que nos aponta um alerta, visto que a Instituição conta com a Política de Extensão e desenvolve muitos projetos com projeção e impacto social, havendo necessidade de divulgação dessas ações no contexto acadêmico. Pode-se inferir que os estudantes com deficiência raramente ou nunca se inscrevem e/ou são selecionados como bolsistas em projetos de pesquisa e/ou extensão, e que pela sua não seleção ou exclusão desses processos, provavelmente não têm conhecimento e reconhecimento de sua existência. Tabela 8 – Relevância e Impacto Social FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 7. RELEVÂNCIA E IMPACTO SOCIAL 7.1 Extensão, projeção social e contexto regionalRECONHECIMENTO 54% Fonte: Elaborada pelas autoras Quanto aos Processos de Autoavaliação e Autorregulação com Abordagem de Educação Inclusiva, fator 8, os indicadores de frequência e existência estão em amarelo, enquanto a frequência de estratégias de intervenção, avaliação e melhoramento está em vermelho, apontando a alta prioridade de realização de ações de melhoramento a partir dos resultados da avaliação acadêmica. Cabe destacar que entre os anos de 2020 e 2021, devido à Pandemia, os processos de ensino aconteceram sob a forma remota, e as avaliações e autoavaliações institucionais estiveram restritas às percepções discentes e docentes sobre o Regime de Exercícios
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2871 Domiciliares (REDE)7, que foi adotado e desenvolvido pela UFSM. Assim, as ações de avaliação e autoavaliação Institucional foram retomadas a partir do primeiro semestre de 2022, que na UFSM iniciou-se em abril de 2022. Tabela 9 – Processos de Autoavaliação e Autorregulação FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 8. PROCESSOS DE AUTOAVALIAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO COM ABORDAGEM DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 8.1 Regulamentação da educação inclusiva FREQUÊNCIA 68% 8.2 Estratégias de intervenção, avaliação e melhoramento FREQUÊNCIA 57% 8.3 Sistema de Informação Acessível EXISTÊNCIA 73% Fonte: Elaborada pelas autoras As atividades/programas de lazer, cultura e saúde na Universidade são apontadas por 73% dos estudantes, enquanto 68% reconhecem que tais ações podem estar associadas à permanência e/ou evasão estudantil. Cabe destacar que essa pesquisa foi realizada durante a pandemia da Covid-19, quando todas as atividades presenciais estavam suspensas, o que pode representar uma hipótese para esse fator apresentar-se em amarelo. Destaca-se, ainda, a existência na UFSM de projetos específicos para estudantes com deficiência, como, por exemplo, modalidades de esportes adaptados ofertados pelo Núcleo de Apoio e Estudos da Educação Física Adaptada. A UFSM também conta com um amplo programa de permanência estudantil, possuindo uma das maiores moradias estudantis da América Latina, restaurantes universitários, dentre outras ações que visam promover a permanência dos estudantes na universidade. No que se refere aos atendimentos especializados para estudantes, dois setores da UFSM atuam nessa frente: a Pró- Reitoria (PRAE) de Assuntos Estudantis e a Coordenadoria de Ações Educacionais (CAED). Na PRAE os estudantes podem contar com serviços de saúde, atenção odontológica, atenção psicológica, plantão psicossocial, além de editais específicos para auxílio transporte, materiais didáticos, dentre outros. A CAED oferece atendimentos especializados nas áreas de Educação Especial, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, avaliação psicopedagógica, orientação pedagógica, orientação psicopedagógica, atendimentos em saúde mental (psicologia 7Resolução n. 024/2020, revogada pela Resolução 79/2022. Disponível em: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-079-2022/. Acesso em: 12 jan. 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2872 e psiquiatria), além de palestras e cursos específicos sobre temas que envolvem o desempenho acadêmico. Especificamente para as pessoas com deficiência da instituição, estudantes e servidores, uma parceria entre PRAE e CAED foi realizada para viabilizar a entrega de marmitex – almoço para pessoas com deficiência na instituição. Esse serviço atende, exclusivamente, estudantes e servidores que possuem alguma deficiência que limite o acesso aos Restaurantes Universitários. Tabela 10 – Bem-estar Institucional FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 9. BEM-ESTAR INSTITUCIONAL 9.1 Programas de bem estar universitário FREQUÊNCIA 73% 9.2 Permanência Estudantil FREQUÊNCIA 68% Fonte: Elaborada pelas autoras Quanto ao indicador dez, referente às ações administrativas estarem apoiadas na perspectiva da educação inclusiva, 68% dos estudantes apontam a frequência, enquanto 62% apontam que a estrutura organizacional da Instituição permite desenvolver ações específicas para promover a educação inclusiva.Tabela 11 – Organização, Gerenciamento e Gestão administrativa FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 10. ORGANIZAÇÃO, GERENCIAMENTO E GESTÃO ADMINISTRATIVA 10.1 Ações administrativas e de gestão: FREQUÊNCIA 68% 10.2 Estrutura organizacional RECONHECIMENTO 62% Fonte: Elaborada pelas autoras O fator que mais se destaca na Instituição pesquisada, com semaforização verde, é o Recursos de Apoio Acadêmico e Infraestrutura Física: percebe-se pelos dados que os estudantes apontam a existência de programas e projetos que visam o bem-estar acadêmico, e que a infraestrutura Institucional responde às exigências dos pressupostos da educação inclusiva e da acessibilidade assegurados no eixo referente à infraestrutura do Programa INCLUIR (BRASIL, 2005), que prevê: “projetos arquitetônicos e urbanísticos das IFES são concebidos e
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2873 implementados, atendendo os princípios do desenho universal” (p. 13). Alguns exemplos de tais ações são a construção e reforma de prédios antigos (restaurante universitário, por exemplo), bem como calçadas, prevendo a acessibilidade, vagas específicas para estudantes com deficiência nas moradias estudantis, acolhimento dos estudantes quando do ingresso pela Subdivisão de Acessibilidade, que busca identificar as demandas de acessibilidade e adaptações pedagógicas, comunica as coordenações de cursos e oferta atendimentos especializados. Destaca-se, também, o reconhecimento internacional de tais ações que partem da UFSM, visto que de acordo com o ranking University Impact 20198, publicado pela revistaTimes Higher Education, a UFSM está entre as mais inclusivas e diversas do mundo, considerando os dados do ano letivo de 2017. Tabela 12 – Recursos de Apoio Acadêmico e Infraestrutura FísicaFATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 11. RECURSOS DE APOIO ACADÊMICO E INFRAESTRUTURA FÍSICA 11.1 Programa de satisfação universitária FREQUÊNCIA 81% 11.2 Instalações e Infraestrutura FREQUÊNCIA 92% Fonte: Elaborada pelas autoras No último fator, Recursos Financeiros, os estudantes reconhecem que a Instituição fomenta programas que promovem a educação inclusiva. Porém, 46% afirmam que a instituição não conta com programas que apoiam convênios de cooperação que financiem o acesso e a permanência de estudantes. Tabela 13 – Recursos Financeiros FATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 12. RECURSOS FINANCEIROS 12.1 Programas sustentáveis de educação inclusiva FREQUÊNCIA 78% 12.2 Apoio financeiro e estudantil FREQUÊNCIA 54% Fonte: Elaborada pelas autoras 8Disponível em: https://www.ufsm.br/2019/04/17/ufsm-e-uma-das-universidades-mais-inclusivas-e-diversas-do-mundo/. Acesso em: 12 jan. 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2874 As respostas a este último fator indicam ações a serem implementadas a “curto prazo”. Entretanto, desde o ano de 2014, as universidades federais vêm sofrendo constantes contingenciamentos e cortes, os quais se intensificaram no ano de 2022, conforme Decreto 11.216/2022. E, apesar do CENSO da Educação Superior (BRASIL, 2022) indicar que existem 55.829 estudantes com deficiência matriculados nas universidades públicas e privadas (aumento de 0,56% em relação a 2009), o que se observa é um decréscimo paulatino no valor do recurso atinente às verbas do Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES (BRASIL, 2010), que em 2016 era de R$ 810.103.000 e atualmente é de R$ 268.080.000. Ressalta-se que em 2016 foi aprovada a Emenda Constitucional 95/16, que limita o teto de gastos governamentais com saúde, educação e seguridade social, fato que vem dificultando sobremaneira a continuidade de ações de acessibilidade e inclusão já em curso, e praticamente inviabiliza a implementação de novas.Considerações finais Este artigo objetivou apresentar e analisar os resultados advindos da aplicação do instrumento denominado Índice de Inclusão no Ensino Superior (INES), na UFSM, no ano de 2022. O dados revelaram que a instituição apresenta pontos fortes, que demandam “baixa prioridade de ações”, ou seja, atualmente a universidade estaria numa situação satisfatória em relação aos seguintes aspectos: a existência de políticas que minimizam as barreiras para aprendizagem e participação dos estudantes, programas que prezam pelo bem estar dos acadêmicos, no que tange aos seus recursos, equipes e espaços de desenvolvimento, e instalações e infraestrutura que condizem ao que se exige em termos de normativas correntes pertinentes à educação inclusiva. Por outro lado, pode-se observar que existem indicadores que requerem “ações a médio prazo”, que envolvem: maior participação de estudantes e docentes em processos acadêmicos e administrativos, interdisciplinaridade, flexibilização curricular e avaliação flexível, melhor divulgação sobre os contatos estabelecidos entre a instituição e membros reconhecidos da comunidade acadêmica nacional e internacional, difusão dos espaços de investigação, inovação, grupos/programas, redes de cooperação atinentes à educação inclusiva, autoavaliação e regulamentação de ações com vistas à efetivação da educação inclusiva, acessibilidade às informações por parte das pessoas com deficiência de modo a suscitar a elaboração de políticas
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2875 inclusivas, programas de lazer, permanência estudantil, ações administrativas amparadas pela educação inclusiva e fomento e execução de programas que incrementem a educação inclusiva. Como indicadores que demandam “alta prioridade” de ação verificam-se: a melhoria nos processos que envolvem a indicação e caracterização dos estudantes com deficiência, maior incentivo à mobilidade docente e estudantil em âmbito nacional e internacional, necessidade de elevar a participação da universidade em convênios com outras instituições que objetivem a realização de pesquisas vinculadas à educação inclusiva, considerar os resultados das avaliações dos egressos e dos acadêmicos para subsidiar melhorias em seus processos de avaliação e autorregulação numa perspectiva inclusiva e ampliação de convênios de cooperação que financiem o acesso e a permanência estudantil. As respostas à aplicação do INES da UFSM também indicaram uma necessidade maior de divulgação aos estudantes das ações desenvolvidas pela instituição. Foi possível perceber que muitos estudantes não compreendem o que é assistência estudantil ou não associam as ações da universidade com as políticas de assistência estudantil, tais como: moradia estudantil, restaurante universitário, auxílio transporte, auxílio para compra de materiais pedagógicos, auxílio para inclusão digital, atendimentos especializados, auxílio creche, monitorias, oficinas, bolsas de ensino, pesquisa e extensão, dentre outras. Por fim, apesar de o INES ser um instrumento originário de outro país, com algumas particularidades que não são comuns ao Brasil, que tem uma legislação diversa e uma organização universitária específica, o exercício da aplicação do instrumento e da análise dos dados possibilitou a percepção de aspectos que precisam ser olhados e melhorados na instituição. REFERÊNCIAS ANGEL, F. A. M.; PEREZ, L. M. M. Resultados de la aplicación del índice de inclusión para la educación superior. Bogotá: Ministerio de Educación, 2020. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index for inclusion developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE, 2000. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 18 jan. 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2876 BRASIL. Programa Incluir. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2005. Disponível: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=557&It. Acesso em: 24 out. 2022. BRASIL, Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acesso em: 24 out. 2022. BRASIL. Decreto n. 7.642, de 13 de dezembro de 2011. Institui o Programa Ciência sem Fronteiras. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7642.htm. Acesso em: 07 jan. 2022. BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 19 jan. 2022. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Lei n. 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13409-28-dezembro-2016-784149-publicacaooriginal-151756-pl.html. Acesso em: 12 jan. 2022. BRASIL. Sinopse Estatística da Educação Superior 2020. Brasília, DF: Inep, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-superior-graduacao. Acesso em: 28 jun. 2022. BRASIL, Decreto n. 11.216, de 30 de setembro de 2022. Altera o Decreto nº 10.961, de 11 de fevereiro de 2022, que dispõe sobre a programação orçamentária e financeira e estabelece o cronograma de execução mensal de desembolso do Poder Executivo federal para o exercício de 2022. Brasília, DF: Presidência da República, 2022. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2022/decreto/D11216.htm. Acesso em 24 out. 2022. CARRIERI, S. Sistema de cotas para pessoas com deficiência: Ação afirmativa para promoção do acesso à universidade. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA NA AMÉRICAS, 12., 2012, México. Anais[...]. México, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/97855. Acesso em: 16 ago. 2022. CARRILLO, J. F.; ARISTIZABAL, J. (autores intelectuales), Índice de inclusión para educación superior (INES). Bogotá: Ministerio de Educación República de Colombia, 2017
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2877 GOYENECHE, D. C. R.; RUYS, L. K. C. El concepto de inclusión en la educación superior: Implementación de la iniciativa INES en las universidades colombianas. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educación,v. 12, n. 1, 2021Disponível em: https://revistas.uniandes.edu.co/doi/ref/10.18175/VyS12.1.2021.6?role=tab. Acesso em: 10 jan. 2022. LOUZADA, J. C. A. O INES-BRASIL e os indicadores de culturas, políticas e práticas inclusivas em uma universidade brasileira. 2022. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, 2022. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235755. Acesso em: 11 out. 2022. RIBEIRO, D. M.; GOMES, A. M. Barreiras atitudinais sob a ótica de estudantes com deficiência no ensino superior. Práxis Educacional, v. 13, n. 24, p. 13-31, jan./abr. 2017. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/927. Acesso em: 24 out. 2022. SANTOS, D. A.; SOUZA, P. B. M. Percepção de estudantes deficientes sobre o processo de inclusão no ensino superior: Uma revisão sistemática. Revista de Educação, Saúde e Ciências do Xingu, Altamira, v. 1, n. 4, p. 1-8, jan./dez. 2021. https://periodicos.uepa.br/index.php/rescx/article/view/2692. Acesso em: 24 out. 2022 SANTOS, J. S. et al. Políticas afirmativas: Acesso e permanência estudantil em universidades públicas. Revista do PPGCS –UFRB –Novos Olhares Sociais,v. 5, n. 1, p. 230-255, maio 2022. Disponível em: https://www3.ufrb.edu.br/ojs/index.php/novosolharessociais/article/view/640. Acesso em: 24 out. 2022. SILVA, J. S. S. Acessibilidade, Barreiras e Superação: Estudo de Caso de Experiências de Estudantes com Deficiência na Educação Superior. Veredas - Revista Interdisciplinar de Humanidades,v. 3, n. 5, p. 215-216, jun. 2020. Disponível em: https://revistas.unisa.br/index.php/veredas/article/view/122. Acesso em: 24 out. 2022. SILVA, A. G. et al. Políticas públicas de acesso e permanência no ensino superior público brasileiro: O caso da UFRJ. Movimento-Revista de Educação, Niterói, v. 5, n. 9, p. 220-244, jul./dez. 2018. Disponível em: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32682. Acesso em: 15 nov. 2021. SILVEIRA, A. C. M.; COSTAS, F. A. T. Acesso e permanência nas instituições de ensino superior. In: DALLA CORTE, M. G. et al. Agendas políticas globais e locais e as práticas contemporâneas em educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução n. 002/2018. Regula as formas de ingresso aos Cursos de Graduação e Ações Afirmativas correlatas da Universidade Federal de Santa Maria e revoga a Resolução n. 011/07. Santa Maria: UFSM, 2018. Disponível em: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-n-002-2018/. Acesso em: 08 jan. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Relatório núcleo de acessibilidade. Santa Maria: UFSM, 2020. Disponível em
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH e Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2878 https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/06/Relatorio-2020-Acessibilidade.pdf. Acesso em: 14 set. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Plano de desenvolvimento institucional 2016-2026. Santa Maria: UFSM, 2016. Disponível em: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/500/2021/04/VFinal-DocumentoPDI-TextoBaseCONSU_TextoComPlanoDeMetas2022.pdf. Acesso em: 29 ago. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução UFSM n. 068, de 29 de novembro de 2021a. Dispõe sobre a Política de Ações Afirmativas e Inclusão nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria: UFSM, 2021. Disponível em: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-068-2021/. Acesso em: 14 set. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução UFSM n. 064, de 03 de novembro de 2021b. Disciplina a Política de Igualdade de Gênero da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Santa Maria: UFSM, 2021. Disponível em: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-064-2021/. Acesso em: 14 set. 2022.
image/svg+xmlAcessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2879 Como referenciar este artigo COSTAS, F. A. T.; BREITENBACH, F. V.; CASTRO, S. F. Acessibilidade e inclusão: Estratégias de educação inclusiva da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 Submetido em: 03/11/2021 Revisões requeridas em: 18/04/2022 Aprovado em: 27/10/2022 Publicado em: 30/12/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2857 ACCESIBILIDAD E INCLUSIÓN: ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) ACCESSIBILITY AND INCLUSION: INCLUSIVE EDUCATION STRATEGIES AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF SANTA MARIA (UFSM) Fabiane Adela Tonetto COSTAS1Fabiane Vanessa BREITENBACH2Sabrina Fernandes de CASTRO3RESUMEN:Dado el escenario normativo y la ampliación del número de personas con discapacidad que acceden a la universidad, es necesario reflexionar sobre las oportunidades de mejora, apuntando a la toma de decisiones que califiquen la participación y el aprendizaje. Así, se realizó el Índice de Inclusión en Educación Superior - INES con 37 estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales de la UFSM, cuyas respuestas fueron recogidas de la Escala Lickert, analizado descriptivamente, construyendo la matriz de semaforización. Demostraron ser fortalezas: la existencia de políticas que minimicen las barreras al aprendizaje y la participación estudiantil, programas que valoren el bienestar de los académicos, instalaciones e infraestructura consistentes con la educación inclusiva; y como puntos a mejorar: procesos de identificación y caracterización de estudiantes con discapacidad, mayor incentivo a la movilidad docente y estudiantil a nivel nacional e internacional. La aplicación del Índice permitió la percepción de las acciones que desarrolla esta Universidad, sus fortalezas, y la identificación de situaciones de mejora. PALABRAS CLAVE:Educación especial. Enseñanza superior. INES. Accesibilidad. RESUMO:Diante do cenário normativo e da ampliação do número de pessoas com deficiência acessando a universidade, necessita-se refletir sobre oportunidades de melhoria, visando a tomada de decisões que qualifiquem a participação e a aprendizagem. Assim, realizou-se a aplicação do Índice de Inclusão no Ensino Superior - INES junto a 37 estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais da UFSM, cujas respostas foram coletadas a partir da Escala Lickert, analisadas descritivamente, construindo-se a matriz de semaforização. Revelaram-se como pontos fortes: a existência de políticas que minimizam as 1Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Profesora titular del Departamento de Fundamentos de la Educación. Doctorado en Educación (UFRGS). Pasantía Postdoctoral (UMinho/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3698-2782. E-mail: fabiane.costas@ufsm.br 2Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Técnica en Asuntos Educativos, Centro de accesibilidad. Doctorado en Educación (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6163-8225. E-mail: fabiane.breitenbach@gmail.com 3Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Profesora adjunta en el Departamento de Educación Especial. Doctorado en Educación Especial (UFSCar). Pasantía Postdoctoral en Educación Especial (UFSCar). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2204-6136. E-mail: sabrinafcastro@gmail.com
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2858 barreiras para aprendizagem e participação dos estudantes, programas que prezam pelo bem-estar dos acadêmicos, instalações e infraestrutura condizentes à educação inclusiva; e como pontos a melhorar: processos de identificação e caracterização dos estudantes com deficiência, maior incentivo à mobilidade docente e estudantil em âmbito nacional e internacional. A aplicação do Índice possibilitou a percepção das ações que essa Universidade desenvolve, seus pontos fortes, e a identificação de situações para aperfeiçoamento. PALAVRAS-CHAVES: Educação especial. Ensino superior. INES. Acessibilidade. ABSTRACT:Given the normative scenario and the increase in the number of people with disabilities accessing the university, it is necessary to reflect on opportunities for improvement, aiming at making decisions that qualify participation and learning. Thus, the Index of Inclusion in Higher Education – INES in the Portuguese acronym - was applied to 37 students with disabilities and/or special educational needs from UFSM, whose answers were collected from the Lickert Scale, analyzed descriptively, building the semaphores matrix. It was revealed as strong points: the existence of policies that minimize the barriers for learning and participation of students, programs that value the well-being of academics, facilities and infrastructure consistent with inclusive education; and as points for improvement: processes of identification and characterization of students with disabilities, greater incentive to faculty and student mobility in national and international levels. The application of the Index allowed the perception of the actions that this University develops, its strengths, and the identification of situations for improvement.KEYWORDS:Special education. Higher education. INES. Accessibility.Introducción Este artículo tiene como objetivo presentar y analizar los resultados resultantes de la aplicación del instrumento denominado Índice de Inclusión en la Educación Superior (INES), en la Universidad Federal de Santa María (UFSM). El Índice fue elaborado por Carrillo e Aristizabal (2017) en la ciudad de Bogotá, Colombia, y estandarizado por el Decreto 1421/2017 del Ministerio de Educación Nacional – MEN de Colombia por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusive la atención educativa a la población con discapacidad. Su objetivo es promover la educación de calidad, promoviendo estrategias de educación inclusiva dentro de las instituciones de educación superior (IES), como parte central de la política institucional. El INES4ss una herramienta que permite a las instituciones de educación superior identificar cómo son en relación a la atención a la diversidad, analizando sus fortalezas y 4Este instrumento fue traducido y adaptado a las realidades de las universidades brasileñas, argentinas y uruguayas, que conforman la investigación mencionada, en un proceso que se desarrolló en seis fases y durante seis meses (2018-2019). La descripción detallada se encuentra en la tesis doctoral de Louzada (2022).
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2859 oportunidades de mejora, permitiendo tomar decisiones que califiquen el aprendizaje, la participación y la cooperación de la comunidad. El índice se basa en el concepto de inclusión de Booth y Ainscow (2000, p. 06), según el cual "la inclusión es un conjunto de procesos destinados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los planes de estudio y las comunidades". De antemano, en el escenario brasileño, la garantía del derecho a la educación es una cláusula política de la Constitución Federal brasileña desde su promulgación en 1988, ya que en su art. 205 determina que "la educación se convierte en un derecho de todos y un deber del Estado y la familia, en colaboración con la sociedad" (BRASIL, 1988), con miras al desarrollo integral de la persona, "su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo" (BRASIL, 1988). En el art. 206 se recomienda cómo se impartirá la enseñanza en "igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la escuela" (BRASIL, 1988). Y, en el art. 208, se detalla la relación de deber entre el Estado y la Educación de las personas con discapacidad, que se llevará a cabo a través de "atención educativa especializada para personas con discapacidad, preferentemente en el sistema escolar ordinario". (BRASIL, 1988,) Sin embargo, incluso si había un compromiso explícito de ser la educación de las personas con discapacidad un deber del estado, la presencia de personas con discapacidad en la Educación Superior ahora está estandarizada solo 27 años después, por la Ley 13.146/2015, la "Ley de Inclusión brasileña", que en su Art. 27. Determina que sea Educación Uno: [...] Derecho de la persona con discapacidad, en un sistema educativo inclusivo en todos los niveles y aprendizaje a lo largo de la vida, con el objetivo de obtener el máximo desarrollo posible de sus talentos y habilidades físicas, sensoriales, intelectuales y sociales, de acuerdo con sus características, intereses y necesidades de aprendizaje (BRASIL 2015, p. 19, grifo de las autoras, nuestra traducción). Nas universidades federais o acesso das pessoas com deficiência foi garantido legalmente a partir da Lei 13.409/2016 (BRASIL, 2016), que alterou a Lei 12.711/2012 (BRASIL, 2012), a qual é conhecida como “Lei de Cotas”. Seu Artigo 3º preconiza que: En cada institución federal de educación superior, las vacantes del art. 1 de esta Ley serán cubiertas, por curso y turno, por auto declarados negros, morenos e indígenas y por personas con discapacidad, de acuerdo con la legislación, en proporción al número total de vacantes igual a la proporción respectiva de negros, morenos, indígenas y personas con discapacidad en la población de la unidad de la Federación donde está instalada la institución,
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2860 según el último censo de la Fundación Instituto Brasileño de Geografía y Estadística - IBGE" (BRASIL, 2016, grifo de las autoras, nuestra traducción).Sin embargo, antes de la promulgación de estas leyes, algunas universidades federales, a través de resoluciones y reglamentos internos, garantizaban el acceso de las personas con discapacidad, ya sea en un cierto porcentaje o por cuotas (CARRIERI, 2012). Más precisamente, hasta 2012, ocho universidades federales ya preveían como acción afirmativa la reserva de vacantes para personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales (CARRIERI, 2012): una de ellas era la Universidad Federal de Santa María. La UFSM, guiada por la Resolución 011/2007, desde 2007 previó el 5% de las vacantes de cada curso de graduación para personas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, a partir de la Ley 13.409/2016 (BRASIL, 2016), la UFSM adaptó sus procesos de selección de admisión, comenzando a contemplar las siguientes situaciones: candidatos con discapacidad y que hayan asistido plenamente a la Escuela Secundaria en escuelas públicas, con ingreso familiar bruto por persona igual o inferior a 1,5 salario mínimo; candidatos con discapacidad y que hayan asistido plenamente a la escuela secundaria en escuelas públicas, con ingresos familiares brutos por persona igual o inferior a 1.5 salario mínimo, auto declarados negros, morenos o indígenas; candidatos con discapacidades que han asistido completamente a la escuela secundaria en escuelas públicas, con ingresos familiares brutos por persona superiores a 1.5 salario mínimo; Candidatos con discapacidad y que hayan asistido plenamente a la escuela secundaria en escuelas públicas, con ingreso familiar bruto por persona superior a 1.5 salario mínimo, auto declarados negros, morenos o indígenas. Con esta adecuación de los procesos de selección de la UFSM a la legislación federal, se identificó que las personas con discapacidad que no habían asistido a la Escuela Secundaria en escuelas públicas no estaban contempladas por la política de reserva de vacantes. Así, en 2018, la UFSM instituyó la Resolución 02/2018, que comienza a regular las formas de ingreso a los cursos de graduación y las acciones afirmativas relacionadas en la UFSM. Esta nueva resolución también crea procesos de selección específicos para la admisión a los cursos de graduación, uno de los cuales es específico para personas con discapacidad, con el objetivo de complementar el rango no cubierto por la Ley 12.711/2012 (modificada por la Ley 13. 409/2016), ofreciendo vacantes adicionales en el porcentaje de hasta el 5% de las vacantes / año del número total de vacantes ofrecidas en cada Curso de Graduación de la UFSM (UFSM, 2018). En vista del escenario normativo ya mencionado y la ampliación del número de personas con discapacidad que acceden a la Universidad (BRASIL, 2020), desde 2019 universidades de
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2861 Brasil, Argentina y Uruguay vienen desarrollando investigaciones sobre el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior, a partir de un Proyecto titulado "Accesibilidad e Inclusión en contextos universitarios diferenciados". Esta investigación tiene como objetivo esbozar una visión general de las culturas, políticas y prácticas educativas inclusivas dirigidas a estudiantes con discapacidad, en universidades públicas de países latinoamericanos: Brasil, Argentina y Uruguay. Proviene de las acciones de la Red de Investigación "Accesibilidad en la educación superior" (OBEDUC/CAPES), coordinada por la profesora Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, y cuenta con la participación de investigadores que actúan en el Comité Académico de Discapacidad y Accesibilidad/Asociación del Grupo de Universidades de Montevideo (CAAyD AUGM) y la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Directos Humanos/UNPL - Argentina. Así, este artículo presenta los resultados derivados de la aplicación del INES en la UFSM, evidenciando también el proceso metodológico para su recolección, las acciones que desarrolla esta Universidad, sus fortalezas e identificando oportunidades de mejora. Metodología La investigación en red se desarrolló en cuatro etapas. El primero cubrió un proceso de caracterización del perfil de los estudiantes con discapacidad a través de los datos censales disponibles en el sistema de matrícula de la institución. La segunda y tercera etapa comprendieron la adaptación y aplicación de preguntas faro presentes en el Índice de Inclusión para la Educación Superior (INES). Es un instrumento que tiene como objetivo ayudar en la identificación de barreras de accesibilidad en la educación superior. Esto se desarrolló en tres momentos distintos; los medios: a) envío de INES para traducción de profesionales en el área de educación especial; b) adaptación del Cuestionario y de las preguntas que guían al INES por parte del grupo de coordinadores de la IES y c) aplicación del Cuestionario a la muestra estudiada. La cuarta y última etapa, que se aborda en este artículo, se refiere al tratamiento y análisis de los datos recogidos que califican el perfil y las condiciones de accesibilidad desde el punto de vista de los estudiantes universitarios con discapacidad matriculados en los cursos de graduación de la UFSM. El procesamiento de los datos del Cuestionario se realizó mediante el uso de la técnica dedistribución de los valores asignados para medir la escala Likert, siendo sometidos a
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2862 tratamiento descriptivo, donde se calculó el promedio de los puntajes de los estudiantes y se construyó la matriz de semaforización (GOYENECHE); RUIZ, 2021) que se muestra a continuación. Tabla 1 - Matriz de semaforización del INESTipo de indicadorCategoría de interésColorPorcentajeFrecuenciaSiempre -A vecesMenos del 60%Entre el 60% y el 80%Más del 80%ExistenciaExiste e implementa - existe y no implementaMenos del 60%Entre el 60% y el 80%Más del 80%ReconocimientoSíMenos del 60%Entre el 60% y el 80%Más del 80%Fuente: Goyeneche y Ruiz (2021) En la matriz de semaforización, se tienen en cuenta los siguientes valores: rojo: menos del 60%, amarillo: entre 60% y 80%, y verde: mayor del 80%. Así, tras el análisis de los datos, Ángel y Pérez (2020) proponen que las intervenciones se realicen, de forma prioritaria, en aquellos factores e indicadores con menor percepción, visualizados en el semáforo en rojo. El contexto de la investigación La Universidad Federal de Santa María está ubicada en la región sur de Brasil, más precisamente en la región central del estado de Rio Grande do Sul. Fue creada por la Ley Nº 3.834-C del 14 de diciembre de 1960, como la primera universidad federal fuera de una capital brasileña. En ese momento, contaba con la Facultad de Farmacia, Medicina, Odontología y el Instituto Electrotécnico del Centro Politécnico (UFSM, 2022). Actualmente, cuenta con 276 cursos distribuidos entre educación básica y superior, en las etapas de educación infantil, escuela secundaria (con cursos técnicos integrados y posteriores), pregrado y posgrado, que se encuentran en el campus de la cabeza (Santa María), Campus Frederico Westphalen, Campus Palmeira das Missões y Campus Cachoeira do Sul. En su plantilla, cuenta con 2.070 docentes y 2.544 técnicos administrativos en educación, para atender a 28.511 estudiantes (datos del primer semestre de 2022).
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2863 Cabe mencionar que, en 2016, la UFSM aprobó su Plan de Desarrollo Institucional (PDI), que tendrá una duración de diez años, a partir del año de su aprobación/implementación. Uno de sus desafíos, más precisamente el Desafío 3 - Inclusión Social, tiene como objetivo "desarrollar estrategias de apoyo pedagógico que fomenten el aprendizaje y la finalización dentro de un marco de tiempo apropiado" (UFSM, 2016). Este desafío llevó a un aumento en el porcentaje del 25% de estudiantes atendidos en 2019 por la Coordinación de Acciones Educativas (CAED) al 50% en 2022 (UFSM, 2022). También cabe señalar que, en 2021, la UFSM adoptó dos resoluciones relevantes con respecto a la inclusión. La primera Resolución, 064/2021, que regula la Política de Igualdad de Género de la Universidad Federal de Santa María (UFSM), y la segunda Resolución, 068/2021, que"Prevé la acción afirmativa y la inclusión en los Programas de Posgrado de la Universidad Federal de Santa María"(UFSM, 2021a, nuestra traducción).Población y muestra Desde la aprobación de la Resolución 011/2007 hasta 2022, la Coordinación de Acciones Educativas (CAEd-UFSM) ha proporcionado algún tipo de seguimiento a 822 estudiantes con discapacidad. En 2022, hay 305 estudiantes con discapacidad matriculados y regulares, que fueron contactados por el equipo del proyecto, a través de la Subdivisión de Accesibilidad del CAEd, en los meses de enero y febrero de 2022 (final del segundo semestre de 2021) y mayo de 2022 (quince días después del inicio del primer semestre de 2022)5para responder a las preguntas de INES. Treinta y siete cuestionarios fueron respondidos por estudiantes con discapacidad, con edades comprendidas entre 18 y 64 años. De estos, 22 eran hombres, 14 mujeres y uno no definió el género. En cuanto a la etnia/raza, seis dijeron ser de origen hispano, 28 blancos, uno moreno, uno negro y un brasileño (lo que no permitió atribuir una etnia). En cuanto al estado civil, hay 29 solteros, cinco casados, dos en unión estable y uno divorciado. En cuanto al lugar de nacimiento, 11 nacieron en Santa Maria/RS, 12 en otras ciudades de RS, los otros en otros estados, como Bahía, São Paulo, Río de Janeiro, Paraná, Santa Catarina, Rondônia y Minas 5La invitación a responder al instrumento INES se realizó en dos momentos debido al bajo apoyo del primer intento.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2864 Gerais. Sin embargo, la mayoría, 30 estudiantes, viven en Santa Maria/RS, 02 en Cachoeira do Sul/RS, 04 en otras ciudades de RS y dos en el estado de São Paulo6. Finalmente, en cuanto a la condición de discapacidad y/o necesidades educativas especiales, estas se presentan como: dificultades de aprendizaje (5,41%), discapacidad auditiva (5,41%), discapacidad física (27,05%), alta habilidad (2,70%), discapacidad visual (13,51%), sordera (8,11%), enfermedad mental (2,70%), trastorno del espectro autista (18,92%), ceguera (2,70%), discapacidad visual y auditiva (2,70%), dislexia (5,41%), discapacidad intelectual (2,70%) e hiperactividad por déficit de atención e hiperactividad y Hiperactividad (2,70%). Trazando el perfil de la muestra, comenzamos a discutir los datos provenientes de INES. Análisis y discusión de datos Para procesar los datos de la aplicación del Cuestionario con los 37 estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales de la UFSM, se optó por evaluar cada uno de los 12 factores del INES, es decir: 1.Misión y proyecto institucional; 2.Estudiantes; 3.Maestros; 4.Procesos Académicos; 5.Visibilidad nacional e internacional; 6.Espacios de investigación, innovación, creaciones artísticas y culturales 7.Pertinencia e impacto social; 8.Procesos de autoevaluación y autorregulación con un enfoque de educación inclusiva; 9.Bienestar institucional; 10.Organización, gestión y gestión administrativa; 11.Recursos de apoyo académico e infraestructura física; 12.recursos financieros; Estos 12 factores son el resumen de 24 indicadores temáticos de educación inclusiva propuestos en INES con énfasis en el desarrollo de políticas, prácticas y culturas inclusivas en la universidad. 6La pandemia de COVID 19 obligó a la UFSM a transformar, excepcionalmente, la enseñanza a la modalidad remota, lo que permitió que algunos estudiantes continuaran viviendo en su ciudad natal.
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2865 De la matriz de semaforización observamos tres indicadores en verde (baja prioridad de las acciones), quince en amarillo (acciones con prioridad a mediano plazo) y seis en rojo (con alta indicación de prioridad). En la investigación que subyace en este artículo, realizada en laUniversidad Francisco de Paula Santander(Colombia), Goyeneche y Ruys (2021) identificaron un indicador verde, diez amarillos y 13 rojos. Veamos la discusión de cada uno de estos indicadores semaforizados: En cuanto al factor Misión y proyecto institucional,84%de los estudiantes con discapacidad de la UFSM reconocen la existencia de políticas que permiten minimizar las barreras a la participación y al aprendizaje. En cuanto a estas políticas institucionales, reconocidas por los estudiantes, podemos denotar su materialización a través de las acciones desarrolladas por CAEd, más específicamente por la Subdirección de Accesibilidad, encargada de acoger a los estudiantes que ingresan a la política de reserva de vacantes, ofrecer atención especializada en las áreas de Educación Especial, Terapia Ocupacional y Logopedia, preparación de orientación sobre la necesidad de adaptaciones curriculares, servicio de traducción e interpretación de la Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS), además de la oferta de capacitación, producción de materiales didácticos, descripción de imágenes y acciones de atención a servidores con discapacidad (UFSM, 2020). Estos resultados, que son muy positivos, contradicen estudios que indican diferentes tipos de barreras que dificultan el aprendizaje y la participación de las personas con discapacidad, a saber: atenienses, que están presentes tanto en los procesos interactivos entre estudiantes con o sin discapacidad como en la relación pedagógica (RIBEIRO; GOMES, 2017), las barreras relacionadas con el acceso a la información sobre avisos, documentos relacionados con la vida cotidiana de la universidad (SILVA, 2020) y la falta de información sobre los derechos y recursos ofrecidos a los estudiantes con discapacidad (SANTOS; SOUZA, 2021). Sin embargo, en el mismo factor, Misión y proyecto institucional, el indicador de frecuencia es rojo, es decir, el 43% afirma que la institución no utiliza instrumentos para conocer la diversidad-pluralidad estudiantil en sus diferentes manifestaciones/esferas (social, económica, política, cultural, lingüística, sensorial, de género, étnico-racial, física, geográfica), e identificar a aquellos más susceptibles de ser excluidos o marginados (que son acosados). , por ejemplo) del sistema.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2866 Tabla 2 - Misión y Proyecto InstitucionalFACTORINDICADORTIPO DEINDICADOR% 1. MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL 1.1 Barreras al aprendizaje y la participación. EXISTENCIA 84% 1.2 Identificación y caracterización del alumnado FRECUENCIA 57% Fuente: Preparado por las autoras En la investigación de Goyeneche y Ruys (2021), de la Universidad Francisco de Paula Santander y Ángel e Pérez (2020), de la Universidad Católica de Colombia, los datos mostraron similitud con los datos de la UFSM, donde el indicador Identificación y caracterización de estudiantes también aparece en rojo, apuntando a la alta prioridad en cuanto a las acciones para identificar las necesidades de los estudiantes en las tres instituciones. En este sentido, se espera que el escenario de la UFSM cambie, ya que la UFSM aprobó, en 2021, dos resoluciones relevantes con respecto a la inclusión. La primera Resolución, 064/2021, que regula la Política de Igualdad de Génerode la Universidad Federal de Santa María (UFSM),y la segunda Resolución, 068/2021, que"Prevé la acción afirmativa y la inclusión en los Programas de Posgrado de la Universidad Federal de Santa María" (UFSM, 2021a, nuestra traducción).Así, se verificó el amplio reconocimiento de los estudiantes de la UFSM respecto a la existencia de políticas que permitan minimizar las barreras a la participación y al aprendizaje, pero se apunta a una alta prioridad en cuanto a las acciones para identificar las necesidades de los estudiantes. En cuanto al segundo factor, Estudiantes, se percibe que 73% de los participantes de esta investigación reconocen la existencia de una política que facilita su participación en los procesos académicos y administrativos, lo que corrobora las recomendaciones del Documento Asesor del Programa INCLUIR (BRASIL, 2005, p. 13, nuestra traducción), que tenía "[...] el propósito de institucionalizar acciones de política de accesibilidad en la educación superior, a través de los Centros de Accesibilidad":
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2867 Tabla 3 - EstudiantesFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 2. ESTUDIANTES 2.1 Participación estudiantil EXISTENCIA 73% Fuente: Preparado por las autoras Es bien sabido la importancia de los centros de accesibilidad, u otras instancias, que promueven la participación de los estudiantes en la Universidad, recomendando acciones como un promedio prioritario en opinión de los participantes de la investigación de la UFSM. Losdocentes son el tercer factor contemplado en el INES y presenta un tono de advertencia (amarillo), ya que el 70% de los participantes de esta investigación reconoce que existe una política que facilita la participación de todos los docentes en los procesos académicos y administrativos, y el 65% considera que sus docentes son inclusivos, es decir, que la Institución promueve acciones para instrumentalizar a los docentes para promover prácticas pedagógicas que valoren la diversidad de los estudiantes en el proceso educativo. Tabla 4 - ProfesoresFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 3. PROFESORES 3.1 Participación de los profesores EXISTENCIA 70% 3.2 Docentes inclusivosFRECUENCIA65%Fuente: Preparado por las autoras Con respecto a este resultado, es posible destacar el Curso de Formación para la Inclusión Educativa, ofrecido anualmente a servidores universitarios, donde se desarrollan temas que involucran las condiciones (visual, auditiva, sordera y discapacidad intelectual), políticas públicas y recursos de tecnología de apoyo; las conferencias específicas ofrecidas por la Subdivisión de Accesibilidad, abiertas a toda la comunidad; y las directrices para las adaptaciones pedagógicas (UFSM, 2020). Aunque este factor indica la necesidad de "acciones a mediano plazo", se puede analizar que ya hay un camino transcurrido con respecto a la consolidación de una política institucional de accesibilidad, algo que también defiende el Programa INCLUÍR (BRASIL, 2005) y que encuentra apoyo en acciones de otras universidades federales brasileñas basadas en acciones de
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2868 acceso y permanencia (SILVA et al., 2018; SCOTT; COSTAS, 2019) y políticas afirmativas que aseguran el acceso y la permanencia (SANTOS et al., 2022). El factor Procesos Académicostambién aparece en amarillo, en el que el 73% de los estudiantes participantes en la investigación consideran los currículos flexibles e interdisciplinarios, con aspectos que valoran las capacidades, potencialidades y competencias de los estudiantes, promoviendo acciones que faciliten el aprendizaje y el desarrollo. En este contexto, podemos mencionar otras acciones realizadas por el CAED (UFSM, 2020), particularmente bajo la responsabilidad de la Subdirección de Accesibilidad, como la atención educativa especializada, la atención terapéutica ocupacional, la orientación y las reuniones con la coordinación de cursos y profesores, las adaptaciones de textos y materiales de estudio. Con respecto al indicador interdisciplinariedad y flexibilidad curricular, los proyectos pedagógicos de los cursos de pregrado pueden predecir una carga de trabajo de disciplinas complementarias, lo que permite a los estudiantes participar en asignaturas de otros cursos de pregrado. También hay una carga de trabajo para actividades complementarias, incluyendo participación en eventos, proyectos de investigación, becas, entre otras actividades. Tabla 5 - Procesos académicosFACTOR INDICADOR TIPO DE INDICADOR % 4. PROCESOS ACADÉMICOS 4.1 Interdisciplinariedad y flexibilidad curricular FRECUENCIA 73% 4.2 Evaluación flexible EXISTENCIA 68% Fuente: Preparado por las autoras Podemos percibir, en este mismo factor, que el 32% de los estudiantes que respondieron a la investigación indican que los procesos de evaluación no incluyen herramientas y estrategias flexibles, hecho que enciende la alerta sobre la necesidad de que la institución intensifique las acciones de formación y formación docente, tanto para evaluaciones accesibles y flexibles para el público con discapacidad como para la importancia de pensar estrategias de evaluación diferentes para todos los estudiantes, diferentes estilos de aprendizaje. En el factor de Visibilidad Nacional e Internacional, se observa que el 32% de los estudiantes encuestados no reconoce el diálogo de la institución con socios nacionales e internacionales. En este sentido, es necesario destacar que la Secretaría de Apoyo Internacional (EFS) y la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM) aún parecen ser
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2869 desconocidas y/o poco operativas dentro de la institución, teniendo ciertamente mayor visibilidad y difusión de las acciones desarrolladas por ellas. A esto se suma el hecho de que los programas de internacionalización, como "Ciencia sin Fronteras" (BRASIL, 2011), se extinguieron en 2017. Del mismo modo, el 51% de los estudiantes no reconoce la presencia de relaciones externas entre profesores y estudiantes. Esto indica, en rojo, la necesidad de desarrollar acciones institucionales que promuevan estas relaciones, especialmente centrándose en los estudiantes con discapacidad. Tabla 6 - Visibilidad nacional e internacionalFATORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 5. VISIBILIDADE NACIONAL E INTERNACIONAL 5.1 Interlocução da instituição em contextos acadêmicos nacionais e internacionais RECONHECIMENTO 68% 5.2 Relações externas de professores e estudantes RECONHECIMENTO 49% Fuente: Preparado por las autoras En el sexto factor, Espacios de Investigación, Innovación, Creaciones Artísticas y Culturales, notamos que el 62% de los estudiantes reconocen la existencia de centros, grupos y/o programas de investigación relacionados con la educación inclusiva. Considerando que la UFSM es una de las dos universidades federales del país que cuenta con el curso de Educación Especial, este número advierte sobre la necesidad de ampliar la difusión de estas actividades en la universidad. Sin embargo, 73% de los estudiantes identifican la participación de la institución en convenios que promueven investigaciones en el área de educación inclusiva. Con respecto al indicador de políticas en educación inclusiva, existe cierto desconocimiento sobre los encuestados de la investigación, ya que la institución cuenta con varias políticas internas, aprobadas a través de Resoluciones, siendo una de las primeras universidades del país en implementar una política de reserva de vacantes para personas con discapacidad, cuando, en 2007, aprobó la Resolución 11.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2870 Tabla 7 - Espacios de investigación, innovación, creaciones artísticas y culturales FACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 6. ESPACIOS DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN, CREACIONES ARTÍSTICAS Y CULTURALES 6.1 Investigación, innovación y creación artística y cultural en educación inclusiva. RECONOCIMIENTO 62% 6.2 Investigación/Investigación. Redes de cooperación en educación inclusiva FRECUENCIA 73% 6.3 Políticas de educación inclusiva. FRECUENCIA 54% Fuente: Preparado por las autoras En el factor Relevancia e Impacto Social, apenas 54% reconoce que la Institución desarrolla programas y actividades de extensión o proyección social que responden a necesidades específicas regionales y poblacionales, teniendo en cuenta el enfoque de la educación inclusiva en el contexto brasileño, lo que indica una alerta, ya que la Institución se apoya en la Política de Extensión y desarrolla muchos proyectos con proyección e impacto social, Existe la necesidad de difundir estas acciones en el contexto académico. Se puede inferir que los estudiantes con discapacidad rara vez o nunca se matriculan y/o son seleccionados como becarios en proyectos de investigación y/o extensión, y que, por su no selección o exclusión de estos procesos, probablemente no tienen conocimiento y reconocimiento de su existencia. Tabla8 - Pertinencia e impacto socialFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 7. RELEVANCIA E IMPACTO SOCIAL 7.1 Extensión, proyección social y contexto regional RECONOCIMIENTO 54% Fuente: Preparado por las autoras En cuanto a los Procesos de Autoevaluación y Autorregulación con Enfoque de Educación Inclusiva, factor 8, los indicadores de frecuencia y existencia están en amarillo, mientras que la frecuencia de las estrategias de intervención, evaluación y mejora está en rojo, señalando la alta prioridad de realizar acciones de mejora a partir de los resultados de la evaluación académica. Vale la pena señalar que entre 2020 y 2021, debido a la pandemia, los procesos de enseñanza se llevaron a cabo en forma remota, y las evaluaciones y autoevaluaciones institucionales se restringieron a las percepciones de los estudiantes y maestros sobre el
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2871 Régimen de Ejercicio Domiciliares (REDE)7, adoptado y desarrollado por la UFSM. Así, las acciones de evaluación institucional y autoevaluación se reanudaron a partir del primer semestre de 2022, que comenzó en abril de 2022 en la UFSM. Tabla 9 - Procesos de autoevaluación y autorregulaciónFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 8. PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN CON ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA8.1 Regulación de la educación inclusiva FRECUENCIA 68% 8.2 Estrategias de intervención, evaluación y mejora FRECUENCIA 57% 8.3 Sistema de información accesible EXISTENCIA 73% Fuente: Preparado por las autoras Las actividades/programas de ocio, cultura y salud en la Universidad son señalados por el 73% de los estudiantes, mientras que el 68% reconoce que tales acciones pueden estar asociadas con la permanencia y/o deserción estudiantil. Cabe destacar que esta investigación se llevó a cabo durante la pandemia de Covid-19, cuando se suspendieron todas las actividades presenciales, lo que puede representar una hipótesis para que este factor esté en amarillo. También es destacable la existencia en la UFSM de proyectos específicos para estudiantes con discapacidad, como las modalidades de deportes adaptados ofrecidas por el Centro de Apoyo y Estudios de Educación Física Adaptada. La UFSM también cuenta con un amplio programa de estadía estudiantil, teniendo una de las mayores viviendas estudiantiles de América Latina, restaurantes universitarios, entre otras acciones dirigidas a promover la permanencia de los estudiantes en la universidad. En cuanto a la atención especializada a los estudiantes, dos sectores de la UFSM actúan en este frente: la Prorrectoría (PRAE) de Asuntos Estudiantiles y la Coordinación de Acciones Educativas (CAED). En PRAE los estudiantes pueden contar con servicios de salud, atención dental, atención psicológica, turno psicosocial, así como avisos específicos para ayudar al transporte, materiales didácticos, entre otros. CAED ofrece atención especializada en las áreas de Educación Especial, Terapia Ocupacional, Logopedia, evaluación psicopedagógica, orientación pedagógica, orientación psicopedagógica, atención a la salud mental (psicología y 7Resolución N° 024/2020, derogada por la Resolución 79/2022. Disponible en: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-079-2022/. Acceso: 12 enero 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2872 psiquiatría), así como conferencias y cursos específicos sobre temas relacionados con el rendimiento académico. Específicamente para personas con discapacidad de la institución, estudiantes y servidores, se realizó una alianza entre PRAE y CAED para posibilitar la entrega de marmitex – almuerzo para personas con discapacidad en la institución. Este servicio atiende exclusivamente a estudiantes y servidores que tienen alguna discapacidad que limita el acceso a los Restaurantes de la Universidad. Tabla 10 - Bienestar institucionalFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 9. BIENESTAR INSTITUCIONAL 9.1 Programas de bienestar universitario FRECUENCIA 73% 9.2 Estancia estudiantil FRECUENCIA 68% Fuente: Preparado por las autoras En cuanto al indicador diez, sobre las acciones administrativas que se apoyan desde la perspectiva de la educación inclusiva, el 68% de los estudiantes señala la asistencia, mientras que el 62% señala que la estructura organizativa de la Institución permite desarrollar acciones específicas para promover la educación inclusiva.Tabla 11 - Organización, gestión y gestión administrativaFACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 10. ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA 10.1 Acciones administrativas y de gestión: FRECUENCIA 68% 10.2 Estructura organizativa RECONOCIMIENTO 62% Fuente: Preparado por las autoras El factor que más se destaca en la institución investigada, con semaforización verde, es elApoyo Académico Recursos e Infraestructura Física: se percibe por los datos que los estudiantes señalan la existencia de programas y proyectos dirigidos al bienestar académico, y que la infraestructura institucional responde a los requisitos de los supuestos de educación
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2873 inclusiva y accesibilidad asegurados en el eje relacionado con la infraestructura del PROGRAMA INCLUIRSI (BRASIL, 2005), que dispone: "los proyectos arquitectónicos y urbanos de IFES son concebidos e implementados, cumpliendo con los principios del diseño universal" (p. 13, nuestra traducción). Algunos ejemplos de tales acciones son la construcción y renovación de edificios antiguos (restaurante universitario, por ejemplo), así como aceras, proporcionando accesibilidad, vacantes específicas para estudiantes con discapacidad en viviendas estudiantiles, acogiendo a los estudiantes al ingresar a la Subdivisión de Accesibilidad, que busca identificar las demandas de accesibilidad y adaptaciones pedagógicas, comunica la coordinación de cursos y ofrece atención especializada. También se destaca el reconocimiento internacional de tales acciones que se alejan de la UFSM, ya que según el ranking University Impact 20198, publicada por larevista Times Higher Education, la UFSM se encuentra entre las más inclusivas y diversas del mundo, considerando los datos del año escolar 2017. Tabla 12 - Recursos de apoyo académico e infraestructura física FACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 11. RECURSOS DE APOYO ACADÉMICO E INFRAESTRUCTURA FÍSICA 11.1 Programa de satisfacción universitaria FRECUENCIA 81% 11.2 Instalaciones e infraestructura FRECUENCIA 92% Fuente: Preparado por las autoras En el último factor, Recursos Financieros, los estudiantes reconocen que la Institución promueve programas que promueven la educación inclusiva. Sin embargo, el 46% dice que la institución no cuenta con programas que apoyen convenios de cooperación que financien el acceso y permanencia de los estudiantes. 8Disponible en: https://www.ufsm.br/2019/04/17/ufsm-e-uma-das-universidades-mais-inclusivas-e-diversas-do-mundo/. Acceso: 12 ene. 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2874 Tabla 13 - Recursos financieros FACTORINDICADORTIPO DE INDICADOR% 12. RECURSOS FINANCIEROS 12.1 Programas de educación inclusiva sostenible FRECUENCIA 78% 12.2 Apoyo financiero y estudiantil FRECUENCIA 54% Fuente: Preparado por las autoras Las respuestas a este último factor indican acciones a implementar en el "corto plazo". Sin embargo, desde 2014, las universidades federales han sufrido constantes contingencias y recortes, que se intensificaron en 2022, según el Decreto 11.216/2022. Y, aunque el CENSO de Educación Superior (BRASIL, 2022) indica que hay 55.829 estudiantes con discapacidad matriculados en universidades públicas y privadas (un aumento del 0,56% en comparación con 2009), lo que se observa es una disminución gradual en el valor del recurso relacionado con los fondos del Programa Nacional de Asistencia Estudiantil - PNAES (BRASIL, 2010), que en 2016 fue de R$ 810.103.000 y actualmente R$ 268.080.000. Se destaca que en 2016 se aprobó la enmienda constitucional 95/16, que limita el techo del gasto público en salud, educación y seguridad social, hecho que ha dificultado mucho continuar con las acciones de accesibilidad e inclusión ya en curso, y prácticamente imposibilita la implementación de otras nuevas.Consideraciones finales Este artículo tuvo como objetivo presentar y analizar los resultados resultantes de la aplicación del instrumento denominado Índice de Inclusión en la Educación Superior (INES), en la UFSM, en 2022. Los datos revelaron que la institución tiene fortalezas, que requieren "baja prioridad de acciones", es decir, actualmente la universidad estaría en una situación satisfactoria en relación a los siguientes aspectos: la existencia de políticas que minimicen las barreras al aprendizaje y la participación de los estudiantes, programas que valoren el bienestar de los estudiantes, con respecto a sus recursos, desarrollar equipos y espacios, e instalaciones e infraestructuras acordes con lo requerido en términos de la normativa vigente relevante para la educación inclusiva. Por otro lado, se puede observar que existen indicadores que requieren "acciones de mediano plazo", que implican: mayor participación de estudiantes y profesores en los procesos académicos y administrativos, interdisciplinariedad, flexibilidad curricular y evaluación
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2875 flexible, mejor difusión sobre los contactos establecidos entre la institución y miembros reconocidos de la comunidad académica nacional e internacional, difusión de espacios de investigación, innovación, grupos/programas, redes de cooperación relacionadas con la educación inclusiva, autoevaluación y regulación de acciones con miras a la implementación de la educación inclusiva, accesibilidad a la información por parte de personas con discapacidad con el fin de impulsar el desarrollo de políticas inclusivas, programas de ocio, residencia de estudiantes, acciones administrativas respaldadas por la educación inclusiva y la promoción e implementación de programas que aumenten la educación inclusiva. Como indicadores que requieren "alta prioridad" de acción son: la mejora en los procesos que involucran la indicación y caracterización de estudiantes con discapacidad, mayor incentivo a la movilidad docente y estudiantil a nivel nacional e internacional, la necesidad de aumentar la participación de la universidad en convenios con otras instituciones que objetan la realización de investigaciones relacionadas con la educación inclusiva, Considerar los resultados de las evaluaciones de egresados y académicos para apoyar mejoras en sus procesos de evaluación y autorregulación desde una perspectiva inclusiva y ampliación de convenios de cooperación que financien el acceso y permanencia de los estudiantes. Las respuestas a la aplicación del INES de la UFSM también indicaron una mayor necesidad de difusión a los estudiantes de las acciones desarrolladas por la institución. Fue posible notar que muchos estudiantes no entienden qué es la asistencia estudiantil o no asocian las acciones de la universidad con las políticas de asistencia estudiantil, tales como: alojamiento estudiantil, restaurante universitario, asistencia de transporte, asistencia para la compra de materiales pedagógicos, asistencia para la inclusión digital, atención especializada, asistencia para guarderías, monitoreo, talleres, becas, investigación y extensión, entre otros. Finalmente, aunque el INES es un instrumento originario de otro país, con algunas particularidades que no son comunes a Brasil, que tiene una legislación diversa y una organización universitaria específica, el ejercicio de la aplicación del instrumento y el análisis de datos permitieron la percepción de aspectos que necesitan ser vistos y mejorados en la institución.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2876 REFERENCIAS ANGEL, F. A. M.; PEREZ, L. M. M. Resultados de la aplicación del índice de inclusión para la educación superior. Bogotá: Ministerio de Educación, 2020. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index for inclusion developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE, 2000. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 18 ene. 2022. BRASIL. Programa Incluir. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2005. Disponible: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=557&It. Acceso: 24 oct. 2022. BRASIL, Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acceso: 24 oct. 2022. BRASIL. Decreto n. 7.642, de 13 de dezembro de 2011. Institui o Programa Ciência sem Fronteiras. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7642.htm. Acceso: 07 enero 2022. BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acceso: 19 enero 2022. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acceso: 18 enero 2022. BRASIL. Lei n. 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponible en: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13409-28-dezembro-2016-784149-publicacaooriginal-151756-pl.html. Acceso: 12 enero 2022. BRASIL. Sinopse Estatística da Educação Superior 2020. Brasília, DF: Inep, 2020. Disponible en: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-superior-graduacao. Acceso: 28 jun. 2022. BRASIL, Decreto n. 11.216, de 30 de setembro de 2022. Altera o Decreto nº 10.961, de 11 de fevereiro de 2022, que dispõe sobre a programação orçamentária e financeira e estabelece o cronograma de execução mensal de desembolso do Poder Executivo federal para o exercício
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2877 de 2022. Brasília, DF: Presidência da República, 2022. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2022/decreto/D11216.htm. Último acceso: 24 de oct. 2022. CARRIERI, S. Sistema de cotas para pessoas com deficiência: Ação afirmativa para promoção do acesso à universidade. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA NA AMÉRICAS, 12., 2012, México. Anais[...]. México, 2012. Disponible en: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/97855. Acceso: 16 agosto 2022. CARRILLO, J. F.; ARISTIZABAL, J. (autores intelectuales), Índice de inclusión para educación superior (INES). Bogotá: Ministerio de Educación República de Colombia, 2017 GOYENECHE, D. C. R.; RUYS, L. K. C. El concepto de inclusión en la educación superior: Implementación de la iniciativa INES en las universidades colombianas. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educación,v. 12, n. 1, 2021.Disponible en: https://revistas.uniandes.edu.co/doi/ref/10.18175/VyS12.1.2021.6?role=tab. Acceso: 10 enero2022. LOUZADA, J. C. A. O INES-BRASIL e os indicadores de culturas, políticas e práticas inclusivas em uma universidade brasileira. 2022. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, 2022. Disponible en: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235755. Acceso: 11 oct. 2022. RIBEIRO, D. M.; GOMES, A. M. Barreiras atitudinais sob a ótica de estudantes com deficiência no ensino superior. Práxis Educacional, v. 13, n. 24, p. 13-31, jan./abr. 2017. Disponible en: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/927. Acceso: 24 oct. 2022. SANTOS, D. A.; SOUZA, P. B. M. Percepção de estudantes deficientes sobre o processo de inclusão no ensino superior: Uma revisão sistemática. Revista de Educação, Saúde e Ciências do Xingu, Altamira, v. 1, n. 4, p. 1-8, jan./dez. 2021. Disponíble en: https://periodicos.uepa.br/index.php/rescx/article/view/2692. Acceso: 24 oct. 2022 SANTOS, J. S. et al. Políticas afirmativas: Acesso e permanência estudantil em universidades públicas. Revista do PPGCS –UFRB –Novos Olhares Sociais,v. 5, n. 1, p. 230-255, maio 2022. Disponible en: https://www3.ufrb.edu.br/ojs/index.php/novosolharessociais/article/view/640. Acceso: 24 oct. 2022. SILVA, J. S. S. Acessibilidade, Barreiras e Superação: Estudo de Caso de Experiências de Estudantes com Deficiência na Educação Superior. Veredas - Revista Interdisciplinar de Humanidades,v. 3, n. 5, p. 215-216, jun. 2020. Disponible en: https://revistas.unisa.br/index.php/veredas/article/view/122. Acceso: 24 oct. 2022. SILVA, A. G. et al. Políticas públicas de acesso e permanência no ensino superior público brasileiro: O caso da UFRJ. Movimento-Revista de Educação, Niterói, v. 5, n. 9, p. 220-244, jul./dez. 2018. Disponible en: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32682. Acceso: 15 nov. 2021.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH y Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic.2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2878 SILVEIRA, A. C. M.; COSTAS, F. A. T. Acesso e permanência nas instituições de ensino superior. In: DALLA CORTE, M. G. et al. Agendas políticas globais e locais e as práticas contemporâneas em educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019. UFSM. Resolução n. 002/2018. Regula as formas de ingresso aos Cursos de Graduação e Ações Afirmativas correlatas da Universidade Federal de Santa Maria e revoga a Resolução n. 011/07. Santa Maria: UFSM, 2018. Disponible en: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-n-002-2018/. Acceso: 08 enero 2022. UFSM. Relatório núcleo de acessibilidade. Santa Maria: UFSM, 2020. Disponible en https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/06/Relatorio-2020-Acessibilidade.pdf. Acceso: 14 sept. 2022. UFSM. Plano de desenvolvimento institucional 2016-2026. Santa Maria: UFSM, 2016. Disponible en: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/500/2021/04/VFinal-DocumentoPDI-TextoBaseCONSU_TextoComPlanoDeMetas2022.pdf. Acceso: 29 agosto 2022. UFSM. Resolução UFSM n. 068, de 29 de novembro de 2021a. Dispõe sobre a Política de Ações Afirmativas e Inclusão nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria: UFSM, 2021. Disponible en: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-068-2021/. Acceso: 14 sept. 2022. UFSM. Resolução UFSM n. 064, de 03 de novembro de 2021b. Disciplina a Política de Igualdade de Gênero da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Santa Maria: UFSM, 2021. Disponible en: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-064-2021/. Acceso: 14 sept. 2022.
image/svg+xmlAccesibilidad e inclusión: Estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct. /dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2879 Cómo hacer referencia a este artículo COSTAS, F. A. T.; BREITENBACH, F. V.; CASTRO, S. F. Accesibilidad e inclusión: estrategias de educación inclusiva de la Universidad Federal de Santa María (UFSM). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2857-2879, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 Presentado en: 03/11/2021 Revisiones requeridas en: 18/04/2022 Aprobado en: 27/10/2022 Publicado en: 30/12/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2854 ACCESSIBILITY AND INCLUSION: INCLUSIVE EDUCATION STRATEGIES AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF SANTA MARIA (UFSM) ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) ACCESIBILIDAD E INCLUSIÓN: ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) Fabiane Adela Tonetto COSTAS1Fabiane Vanessa BREITENBACH2Sabrina Fernandes de CASTRO3ABSTRACT:Given the normative scenario and the increase in the number of people with disabilities accessing the university, it is necessary to reflect on opportunities for improvement, aiming at making decisions that qualify participation and learning. Thus, the Index of Inclusion in Higher Education – INES in the Portuguese acronym - was applied to 37 students with disabilities and/or special educational needs from UFSM, whose answers were collected from the Lickert Scale, analyzed descriptively, building the semaphores matrix. It was revealed as strong points: the existence of policies that minimize the barriers for learning and participation of students, programs that value the well-being of academics, facilities and infrastructure consistent with inclusive education; and as points for improvement: processes of identification and characterization of students with disabilities, greater incentive to faculty and student mobility in national and international levels. The application of the Index allowed the perception of the actions that this University develops, its strengths, and the identification of situations for improvement.KEYWORDS:Special education. Higher education. INES. Accessibility.RESUMO:Diante do cenário normativo e da ampliação do número de pessoas com deficiência acessando a universidade, necessita-se refletir sobre oportunidades de melhoria, visando a tomada de decisões que qualifiquem a participação e a aprendizagem. Assim, realizou-se a aplicação do Índice de Inclusão no Ensino Superior - INES junto a 37 estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais da UFSM, cujas respostas foram coletadas a partir da Escala Lickert, analisadas descritivamente, construindo-se a matriz de semaforização. Revelaram-se como pontos fortes: a existência de políticas que minimizam as barreiras para aprendizagem e participação dos estudantes, programas que prezam pelo bem-1Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Full Professor at the Department of Educational Foundations. PhD in Education (UFRGS). Post-Doctoral Internship (UMinho/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3698-2782. E-mail: fabiane.costas@ufsm.br 2Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Técnica em Assuntos Educacionais, Núcleo de Acessibilidade. PhD in Education (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6163-8225. E-mail: fabiane.breitenbach@gmail.com 3Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Associate professor at the Department of Special Education. PhD in Special Education (UFSCar). Post-doctoral internship in Special Education (UFSCar). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2204-6136. E-mail: sabrinafcastro@gmail.com
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2855 estar dos acadêmicos, instalações e infraestrutura condizentes à educação inclusiva; e como pontos a melhorar: processos de identificação e caracterização dos estudantes com deficiência, maior incentivo à mobilidade docente e estudantil em âmbito nacional e internacional. A aplicação do Índice possibilitou a percepção das ações que essa Universidade desenvolve, seus pontos fortes, e a identificação de situações para aperfeiçoamento. PALAVRAS-CHAVES: Educação especial. Ensino superior. INES. Acessibilidade. RESUMEN:Dado el escenario normativo y la ampliación del número de personas con discapacidad que acceden a la universidad, es necesario reflexionar sobre las oportunidades de mejora, apuntando a la toma de decisiones que califiquen la participación y el aprendizaje. Así, se realizó el Índice de Inclusión en Educación Superior - INES con 37 estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales de la UFSM, cuyas respuestas fueron recogidas de la Escala Lickert, analizado descriptivamente, construyendo la matriz de semaforización. Demostraron ser fortalezas: la existencia de políticas que minimicen las barreras al aprendizaje y la participación estudiantil, programas que valoren el bienestar de los académicos, instalaciones e infraestructura consistentes con la educación inclusiva; y como puntos a mejorar: procesos de identificación y caracterización de estudiantes con discapacidad, mayor incentivo a la movilidad docente y estudiantil a nivel nacional e internacional. La aplicación del Índice permitió la percepción de las acciones que desarrolla esta Universidad, sus fortalezas, y la identificación de situaciones de mejora. PALABRAS CLAVE:Educación especial. Enseñanza superior. INES. Accesibilidad. Introduction This article aims to present and analyze the results from the application of the instrument called Index of Inclusion in Higher Education (INES in the Portuguese acronym) at the Federal University of Santa Maria (UFSM). The Index was developed by Carrillo and Aristizabal (2017) in the city of Bogotá, Colombia, and regulated by Decree 1421/2017 of the Ministry of National Education - MEN of Colombia by which regulates, within the framework of inclusive education, the educational attention to the population with disabilities. Its objective is to foster quality education, promoting inclusive education strategies within Higher Education Institutions (HEIs), as a central part of the institutional policy. INES4is a resource that allows higher education institutions to identify where they stand in relation to attention to diversity, analyzing their strengths and opportunities for improvement, enabling them to make decisions that qualify community learning, participation, and 4This instrument was translated and adapted to the realities of the Brazilian, Argentine, and Uruguayan universities that make up the aforementioned research, in a process that took place in six phases and over six months (2018-2019). A detailed description can be found in the doctoral thesis of LOUZADA (2022).
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2856 cooperation. The Index is based on Booth and Ainscow's (2000, p. 06) concept of inclusion, according to which "inclusion is a set of processes aimed at increasing students' participation in culture, curricula, and communities". In the Brazilian scenario, the guarantee of the right to education is a fundamental clause of the Brazilian Federal Constitution since its promulgation in 1988. Its Article 205 determines that "education becomes a right of all and a duty of the State and the family, in collaboration with society" (BRAZIL, 1988, our translation), aiming at the integral development of the person, "its preparation for the exercise of citizenship and its qualification for work" (BRAZIL, 1988). In Art. 206, it is stated that teaching shall occur under "equal conditions for access to and permanence in school" (BRAZIL, 1988, our translation). And, in Article 208, there is the detailing of the relationship of duty between the State for the Education of people with disabilities, which will take place by means of "specialized educational services for the disabled, preferably in the regular education system" (BRAZIL, 1988, our translation) However, even though there was an explicit commitment that education for people with disabilities was a duty of the state, the presence of people with disabilities in Higher Education was only regulated 27 years later, by Law 13.146/2015, the "Brazilian Inclusion Law", which in its Article 27 determines that education is a: [...] the right of the person with disabilities in an inclusive educational system at all levels and learningthroughout life, aiming to obtain the maximum possible development of their talents and physical, sensorial, intellectual and social abilities, according to their characteristics, interests and learning needs (BRAZIL 2015, p. 19, authors' emphasis, our translation). In federal universities, the access of people with disabilities was legally guaranteed by Law 13,409/2016 (BRAZIL, 2016), which amended Law 12,711/2012 (BRAZIL, 2012), known as the "Quotas Law". Its Article 3 states that: In each federal institution of higher education, the vacancies referred to in art. 1 of this law will be filled, by course and shift, by self-declared black, mixed race and indigenous people and by people with disabilities, under the terms of the legislation, in proportion to the total number of vacancies at least equal to the respective proportion of black, mixed race, indigenous and disabled people in the population of the Federation unit where the institution is located, according to the last census of the Brazilian Institute of Geography and Statistics Foundation - IBGE (BRAZIL, 2016, authors' emphasis, our translation).However, prior to the enactment of these laws, some federal universities, through resolutions and internal regulations, ensured the access of people with disabilities, either by a
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2857 certain percentage or by quotas (CARRIERI, 2012). More precisely, by the year 2012, eight federal universities already provided as affirmative action the reserve of vacancies for people with disabilities and/or special educational needs (CARRIERI, 2012): one of them was the Federal University of Santa Maria. The UFSM, guided by Resolution 011/2007, since 2007 provided 5% of vacancies in each undergraduate course for people with special educational needs. However, as of Law 13. 409/2016 (BRAZIL, 2016), UFSM has adapted its selective processes for admission, contemplating the following situations: candidates with disabilities who have fully attended high school in public schools, with family gross income per person equal to or less than 1.5 minimum wage; candidates with disabilities who have fully attended high school in public schools, with family gross income per person equal to or less than 1.5 minimum wage, self-declared black, mixed race or indigenous; applicants with disabilities who have attended high school in full time in public schools, with a family income per person higher than 1.5 minimum wages; applicants with disabilities who have attended high school in full time in public schools, with a family income per person higher than 1.5 minimum wages, self-declared black, mixed race, or indigenous people. With this adaptation of the selection processes of UFSM to the federal legislation, it was identified that people with disabilities who had not attended high school in public schools were not contemplated by the vacancy reservation policy. Thus, in 2018, UFSM instituted Resolution 02/2018, which now regulates the forms of admission to undergraduate courses and related affirmative actions at UFSM. This new resolution also creates specific selective processes for admission to undergraduate courses, one of them being specific for people with disabilities, aiming to complement the range not covered by Law 12.711/2012 (amended by Law 13. 409/2016), offering supplementary vacancies in the percentage of up to 5% of vacancies/year of the total number of vacancies offered in each Undergraduate Course at UFSM (UFSM, 2018). In view of the regulatory scenario already mentioned and the expansion of the number of people with disabilities who are accessing the University (BRAZIL, 2020), since 2019 universities in Brazil, Argentina and Uruguay have been developing research involving the access and permanence of students with disabilities in Higher Education, from a Project entitled "Accessibility and Inclusion in differentiated university contexts". The purpose of this research is to draw a panorama of the cultures, policies and inclusive educational practices aimed at students with disabilities in public universities in Latin American countries - Brazil, Argentina and Uruguay. It comes from the actions of the Research Network "Accessibility in Higher
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2858 Education" (OBEDUC/CAPES), coordinated by Professor Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, and counts with the participation of researchers who work in the Academic Committee of Disability and Accessibility/Association of Montevideo Group of Universities (CAAyD AUGM) and in the Latin American and Caribbean Interuniversity Network on Disability and Human Rights/UNPL - Argentina. Thus, this article presents the results from the application of INES at UFSM, also highlighting the methodological process for its collection, the actions that this University develops, its strengths, and identifying opportunities for improvement. Methodology The network research was developed in four stages. The first included the process of characterizing the profile of students with disabilities through census data available in the institution's enrollment system. The second and third stages comprised the adaptation and application of guiding questions present in the Index of Inclusion for Higher Education (INES). This is an instrument that aims to help identify accessibility barriers in Higher Education. It was developed in three distinct moments; namely: a) sending the INES to be translated by special education professionals; b) adaptation of the Questionnaire and the guiding questions of the INES by the group of HEI coordinators and c) application of the Questionnaire to the study sample. The fourth and last stage, which is being dealt with in this article, refers to the treatment and analysis of the data collected that qualifies the profile and the accessibility conditions from the point of view of disabled university students enrolled in undergraduate courses at UFSM. The data treatment of the questionnaire was carried out by using the technique of distribution of values assigned for measurement on the Likert scale, being subjected to descriptive treatment, where the average scores of students were calculated and the semaphores matrix was built (GOYENECHE; RUIZ, 2021) shown below.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2859 Table 1 – INES' Traffic Light MatrixSource: GOYENECHE; RUIZ (2021)In the traffic light matrix, the values are taken into account: red: less than 60%, yellow: between 60% and 80%, and green: greater than 80%. Thus, after data analysis, Ángel and Pérez (2020) propose that interventions should be carried out, as a priority, in those factors and indicators with lower perception, visualized in the red traffic light. The Research Context The Federal University of Santa Maria is located in southern Brazil, more precisely in the central region of the state of Rio Grande do Sul. It was created by Law 3.834-C, of December 14, 1960, as the first federal university outside a Brazilian capital. At the time it had the Faculty of Pharmacy, Medicine, Dentistry and the Electrotechnical Institute of the Polytechnic Center (UFSM, 2022). Currently, it has 276 courses distributed between basic and higher education, in the stages of early childhood education, high school (with integrated and subsequent technical courses), undergraduate and graduate, which are located on the main campus (Santa Maria), Frederico Westphalen Campus, Palmeira das Missões Campus and Cachoeira do Sul Campus. It has a staff of 2,070 professors and 2,544 administrative staff, to serve 28,511 students (data from the first semester of 2022).
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2860 It is worth mentioning that in 2016, UFSM approved its Institutional Development Plan (PDI), which will last ten years, starting from the year of its approval/implementation. One of its challenges, more precisely Challenge 3 - Social Inclusion, aims to "develop pedagogical support strategies that encourage learning and completion within an adequate timeframe" (UFSM, 2016). This challenge led to the elevation of the percentage of 25% of students served in 2019 by the Coordination of Educational Actions (CAED in the Portuguese acronym) to 50% in 2022 (UFSM, 2022). It is also noteworthy that in 2021, UFSM passed two relevant Resolutions regarding inclusion. The first Resolution, 064/2021, which Disciplines the Gender Equality Policy of the Federal University of Santa Maria(UFSM), and the second Resolution, 068/2021, which "Provides for the Affirmative Action Policy and Inclusion in Graduate Programs at the Federal University of Santa Maria"(UFSM, 2021a).Population and sample Since the approval of Resolution 011/2007 until the year 2022, the Coordination of Educational Actions (CAEd-UFSM) has provided some kind of support to 822 students with disabilities. In the year 2022, there are 305 regular students with disabilities enrolled, who were contacted by the project team, through the Accessibility Sub-division of CAEd, in January and February 2022 (end of the second semester of 2021) and May 2022 (fifteen days after the beginning of the first semester of 2022).)5to answer INES' questions. Thirty-seven questionnaires were answered by students with disabilities, aged 18 to 64. Of these, 22 were male, 14 female, and one did not define gender. Regarding ethnicity/race, six said they were of Hispanic origin, 28 white, one brown, one black, and one Brazilian (which did not allow an ethnicity to be assigned). Regarding marital status, there are 29 single, five married, two in a stable union, and one divorced. As for the place of birth, 11 were born in Santa Maria/RS, 12 in other cities in RS, and the others in other states, such as Bahia, São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina, Rondônia, and Minas Gerais. However, most of them, 30 students, live in Santa Maria/RS, 02 in Cachoeira do Sul/RS, 04 in other cities in RS and two in the state of São Paulo.6. 5The invitation to respond to the INES instrument was made in two moments due to the low participation of the first attempt. 6The COVID 19 Pandemic forced UFSM to exceptionally transform teaching to remote modality, which made it possible for some students to continue to reside in their hometown.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2861 Finally, regarding the condition of disability and/or special educational needs, these are presented as: learning disabilities (5.41%), hearing impairment (5.41%), physical disability (27.05%), High Abilities (2.70%), Visual Impairment (13.51%), Deafness (8.11%), Mental Illness (2.70%), Autistic Spectrum Disorder (18.92%), Blindness (2.70%), Visual and Hearing Disabilities (2.70%), Dyslexia (5.41%), Intellectual Disability (2.70%), and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (2.70%). Having outlined the profile of the sample, we will now discuss the data from INES. Data Analysis and Discussion To treat the data from the application of the Questionnaire with the 37 students with disabilities and/or special educational needs from UFSM, we chose to evaluate each one of the 12 factors of INES, as follows: 1. Mission and institutional project 2. Students 3. Teachers 4. Academic Processes 5. National and International Visibility 6. Spaces for research, innovation, artistic and cultural creations 7. Social relevance and impact 8. Self-evaluation and self-regulation processes with an inclusive education approach 9. Institutional well-being 10. Organization, management, and administrative management 11. Academic support resources and physical infrastructure 12. Financial Resources These 12 factors are the summary of 24 thematic indicators of inclusive education proposed at INES with emphasis on the development of inclusive policies, practices and cultures at the university. From the semaphores matrix we observe three indicators in green (low priority of actions), fifteen in yellow (actions with priority in the medium term) and six in red (with high priority indication). In the research on which this article is based, conducted at the Universidad Francisco de Paula Santander (Colombia), Goyeneche and Ruys (2021) identified one green indicator, ten yellow and 13 red.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2862 Let's look at the discussion of each of these traffic light indicators: As for the factor Mission and institutionalproject, 84% of students with disabilities at UFSM recognize the existence of policies that allow minimizing barriers to participation and learning. As for these institutional policies recognized by the students, we can denote their materialization through the actions developed by CAEd, more specifically by the Subdivision of Accessibility, responsible for welcoming students entering through the policy of reserved places, offering specialized care in the areas of Special Education, Occupational Therapy and Speech Therapy, preparation of guidelines on the need for curricular adaptations, translation and interpretation service of the Brazilian Sign Language (LIBRAS), in addition to the offer of training, production of instructive materials, description of images and attention actions to servers with disabilities (UFSM, 2020). These results, which are very positive, contradict studies that point out several types of barriers that hinder the learning and participation of people with disabilities, namely: the attitudinal barriers, which are present both in the interactive processes between students with or without disabilities and in the pedagogical relationship (RIBEIRO; GOMES, 2017), the barriers related to the access to information about edicts, documents pertaining to the daily life of the university (SILVA, 2020), and the lack of information about the rights and resources offered to students with disabilities (SANTOS; SOUZA, 2021). However, in the same factor, Mission and institutional project, the indicator frequency is red, that is, 43% say that the institution does not use instruments to know the student diversity-plurality in its different manifestations/spheres (social, economic, political, cultural, linguistic, sensory, gender, ethno-racial, physical, geographic), and identify those most likely to be excluded or marginalized (who suffer bullying, for example) from the system. Table 2 - Mission and Institutional Project FACTORINDICATORTYPE OFINDICATOR% 1. MISSION AND INSTITUTIONAL PROJECT 1.1 Barriers to learning and participation. EXISTENCE84% 1.2 Identification and characterization of the students FREQUENCY57% Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2863 In the research by Goyeneche and Ruys (2021), at the Universidad Francisco de Paula Santander, and Ángel and Perez (2020), at the Universidad Católica de Colombia, the data showed similarities to the data from UFSM, where the indicator Identification and characterization of students also appears in red, pointing to the high priority for actions to identify student needs in the three institutions. In this sense, it is expected that the UFSM scenario will change, since the UFSM approved, in the year 2021, two relevant Resolutions regarding inclusion. The first Resolution, 064/2021, which Disciplines the Gender Equality Policy of the Federal University of Santa Maria (UFSM), and the second Resolution, 068/2021, which "Disposes about the Affirmative Action and Inclusion Policy in the Graduate Programs of the Federal University of Santa Maria" (UFSM, 2021a). Thus, it was found the broad recognition of UFSM students regarding the existence of policies that allow minimizing barriers to participation and learning, but it is pointed out the high priority as to actions to identify student needs. Regarding the second factor, Students, 73% of the participants in this survey recognize the existence of a policy that facilitates their participation in academic and administrative processes, which corroborates what was recommended by the Guiding Document of the INCLUIR Program (BRASIL, 2005, p. 13), which had "[...] the purpose of institutionalizing accessibility policy actions in higher education, through the Accessibility Centers”: Table 3 - Students FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR % 2. STUDENTS 2.1 Student Participation EXISTENCE 73% Source: Prepared by the authors It is well known the importance of the Accessibility Centers, or other instances, that promote student participation in the University, advocating actions as medium priority in the view of the UFSM research participants. Professorsis the third factor considered at INES and has an alert tone (yellow), since 70% of the participants in this survey recognize that there is a policy that facilitates the participation of all professors in academic and administrative processes, and 65% consider that their professors are inclusive, that is, that the institution promotes actions to enable professors to promote pedagogical practices that value the diversity of students in the educational process.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2864 Table 4 - Professors FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 3. PROFESSORS 3.1 Participation of Professors EXISTENCE 70% 3.2 Inclusive TeachersFREQUENCY65%Source: Prepared by the authors Related to this result, one can highlight the Training Course for Educational Inclusion, offered annually to the university staff, where themes involving the conditions (visual, hearing, deaf, blindness and intellectual disabilities), the public policies and Assistive Technology resources are developed; the specific lectures offered by the Accessibility Subdivision, open to the whole community; and the guidelines concerning the pedagogical adaptations (UFSM, 2020). Although this factor indicates the need for "medium-term actions", it can be analyzed that there is already a path passed regarding the consolidation of an institutional policy of accessibility, something also recommended by the INCLUIR Program (BRAZIL, 2005) and that finds support in actions of other Brazilian federal universities from actions of access and permanence (SILVAet al., 2018; SILVEIRA; COSTAS, 2019) and affirmative policies that ensure access and permanence (SANTOS et al., 2022). The factor Academic Processesalso appears in yellow, in which 73% of the students participating in the survey consider the curricula flexible and interdisciplinary, with aspects that value the abilities, potential and skills of students, promoting actions that facilitate learning and development. In this context, we can cite other actions taken by CAED (UFSM, 2020), particularly under the responsibility of the Subdivision of Accessibility, such as specialized educational care, occupational therapeutic care, guidance and meetings with the coordinators of courses and teachers, adaptations of texts and study materials. Regarding the interdisciplinarity and curricular flexibility indicator, the pedagogical projects of the undergraduate courses may foresee a workload of complementary disciplines, which enables students to participate in disciplines in other undergraduate courses. There is, also, an hourly load destined to complementary activities, contemplating the participation in events, research projects, scholarships, among other activities.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2865 Table 5 – Academic processes FACTOR INDICATOR TYPE OF INDICATOR % 4. ACADEMIC PROCESSES 4.1 Interdisciplinarity and curricular flexibility FREQUENCY 73% 4.2 Flexible Evaluation EXISTENCE 68% Source: Prepared by the authors We can notice, in this same factor, that 32% of the students who answered the survey point out that the assessment processes do not include flexible tools and strategies, a fact that raises the alert as to the need of the institution to intensify the actions of capacity building and faculty training, both for accessible and flexible assessments for the public with disabilities as for the importance of thinking different assessment strategies for all students, considering the different learning styles. In the National and International Visibilityfactor, it is noted that 32% of the students surveyed do not recognize the interlocution of the institution with national and international partners. In this sense, we must emphasize that the Secretariat of International Support (SAI) and the Association of Universities of the Montevideo Group (AUGM) still seem to be unknown and/or not very active within the institution, and certainly more visibility and publicity should be given to their actions. Added to this is the fact that internationalization programs, such as "Science without Borders" (BRASIL, 2011), have been extinguished in 2017. On the same path, 51% of students do not recognize the presence of external relations between professors and students. This indicates, in red, the need to develop institutional actions that promote these relationships, especially focusing on students with disabilities. Table 6 – National and International Visibility FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 5. NATIONAL AND INTERNATIONAL VISIBILITY 5.1 Interlocution of the institution in national and international academic contexts RECOGNITION 68% 5.2 External relationships of teachers and students RECOGNITION 49% Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2866 In the sixth factor, Spaces for Research, Innovation, Artistic and Cultural Creations, we noticed that 62% of students recognize the existence of centers, groups and/or research programs related to inclusive education. Considering that UFSM is one of the two federal universities in the country that has a Special Education course, this number warns of the need to expand the dissemination of these activities at the university. Despite this, 73% of students identify the participation of the institution in agreements that promote research in inclusive education. Regarding the indicator of policies in inclusive education, it is possible to notice a certain lack of knowledge on the part of the survey respondents, since the institution has several internal policies, approved through resolutions, being one of the first universities in the country to implement a policy to reserve spaces for people with disabilities, when, in 2007, it approved Resolution 11. Table 7 – Spaces for Research, Innovation, Artistic and Cultural Creations FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 6. SPACES FOR RESEARCH, INNOVATION, ARTISTIC AND CULTURAL CREATIONS 6.1 Research, innovation and artistic and cultural creation in inclusive education. RECOGNITION 62% 6.2 Research/Research. Cooperation Networks in inclusive education FREQUENCY 73% 6.3 Policies in inclusive education. FREQUENCY 54% Source: Prepared by the authors In the factor Relevance and Social Impact, only 54% recognize that the Institution develops programs and extension activities or social projection that meet specific regional and population needs, taking into account the approach of inclusive education in the Brazilian context, which points us to an alert, since the Institution has the Extension Policy and develops many projects with projection and social impact, with the need for dissemination of these actions in the academic context. It can be inferred that students with disabilities rarely or never apply and/or are selected as fellows in research and/or extension projects, and that due to their non-selection or exclusion from these processes, they probably do not have knowledge and recognition of their existence.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2867 Table 8 – Relevance and Social Impact FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 7. RELEVANCE AND SOCIAL IMPACT 7.1 Extension, social projection, and regional context RECOGNITION 54% Source: Prepared by the authors As for the Self-evaluation and Self-regulation Processeswith Inclusive Education Approach, factor 8, the indicators of frequency and existence are in yellow, while the frequency of intervention, assessment and improvement strategies is in red, pointing to the high priority of carrying out improvement actions from the results of the academic assessment. It is worth mentioning that between 2020 and 2021, due to the Pandemic, the teaching processes took place remotely, and the institutional evaluations and self-assessments were restricted to the perceptions of students and faculty on the Home Exercise Regime (REDE in the Portuguese acronym)7, that was adopted and developed by UFSM. Thus, the Institutional evaluation and self-assessment actions were resumed as of the first semester of 2022, which began in April 2022 at UFSM. Table 9 – Self-evaluation and Self-regulation Processes FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 8. SELF-EVALUATION AND SELF-REGULATION PROCESSES 8.1 Regulating inclusive education FREQUENCY 68% 8.2 Intervention strategies, evaluation and improvement FREQUENCY 57% 8.3 Accessible Information System EXISTENCE 73% Source: Prepared by the authors Leisure, culture, and health activities/programs at the University are pointed out by 73% of students, while 68% recognize that such actions may be associated with the permanence and/or dropout of students. It is worth mentioning that this research was conducted during the Covid-19 pandemic, when all classroom activities were suspended, which may represent a hypothesis for this factor to present itself in yellow. The existence in UFSM of specific projects 7Resolution n. 024/2020, revoked by Resolution 79/2022. Available at: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-079-2022/. Access on: 12 Jan. 2022.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2868 for students with disabilities is also noteworthy, such as, for example, adapted sports modalities offered by the Center for Support and Studies of Adapted Physical Education. UFSM also has a broad program of student permanence, with one of the largest student residences in Latin America, university restaurants, among other actions that aim to promote the permanence of students at the university. As for the specialized services for students, two sectors of UFSM work on this front: the Dean's Office (PRAE) of Student Affairs and the Coordination of Educational Actions (CAED). At PRAE, students can count on health services, dental care, psychological care, psychosocial support, besides specific edicts for transportation aid, didactic materials, among others. CAED offers specialized services in the areas of Special Education, Occupational Therapy, Speech Therapy, psycho-pedagogical evaluation, educational guidance, psycho-pedagogical guidance, mental health care (psychology and psychiatry), as well as lectures and specific courses on topics involving academic performance. Specifically for people with disabilities in the institution, students and servers, a partnership between PRAE and CAED was made to enable the delivery of packed lunches for people with disabilities in the institution. This service caters exclusively to students and employees who have some kind of disability that limits access to University Restaurants. Table 10 – Institutional Well-Being FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 9. INSTITUTIONAL WELL-BEING 9.1 University Welfare Programs FREQUENCY 73% 9.2 Student Permanence FREQUENCY 68% Source: Prepared by the authors As for indicator ten, referring to administrative actions being supported from the perspective of inclusive education, 68% of students pointed to the frequency, while 62% pointed out that the organizational structure of the institution allows it to develop specific actions to promote inclusive education.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2869 Table 11 – Organization, Management and Administrative Management FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 10. ORGANIZATION, MANAGEMENT AND ADMINISTRATIVE MANAGEMENT10.1 Administrative and management actions: FREQUENCY 68% 10.2 Organizational structure RECOGNITION 62% Source: Prepared by the authors The factor that stands out the most in the researched Institution, with green emphasis, is the Academic Support Resources and Physical Infrastructure: it can be seen by the data that students point to the existence of programs and projects aimed at academic well-being, and that the Institutional infrastructure meets the requirements of the assumptions of inclusive education and accessibility ensured in the axis concerning the infrastructure of the INCLUIR Program (BRAZIL, 2005), which provides: "architectural and urban projects of the IFES are conceived and implemented, meeting the principles of universal design" (p. 13). Some examples of such actions are the construction and renovation of old buildings (university restaurant, for example), as well as sidewalks, foreseeing the accessibility, specific places for students with disabilities in the student residences, welcoming of students when they are admitted by the Accessibility Sub-division, which seeks to identify the accessibility demands and pedagogical adaptations, communicates the course coordination and offers specialized services. It is also noteworthy the international recognition of such actions that come from UFSM, since according to the ranking University Impact 20198, published by Times Higher Education magazine, UFSM is among the most inclusive and diverse in the world, considering data from the 2017 academic year. 8Available at: https://www.ufsm.br/2019/04/17/ufsm-e-uma-das-universidades-mais-inclusivas-e-diversas-do-mundo/. Access on: 12 Jan. 2022.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2870 Table 12 – Academic Support Resources and Physical Infrastructure FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 11. ACADEMIC SUPPORT RESOURCES AND PHYSICAL INFRASTRUCTURE 11.1 University Satisfaction Program FREQUENCY 81% 11.2 Facilities and Infrastructure FREQUENCY 92% Source: Prepared by the authors In the last factor, Financial Resources, students recognize that the institution fosters programs that promote inclusive education. However, 46% affirm that the institution does not have programs that support cooperation agreements that finance the access and permanence of students. Table 13 – Financial Resources FACTORINDICATORTYPE OF INDICATOR% 12. FINANCIAL RESOURCES 12.1 Sustainable inclusive education programs FREQUENCY 78% 12.2 Financial and student support FREQUENCY 54% Source: Prepared by the authors The answers to this last factor indicate actions to be implemented in the "short term". However, since the year 2014, federal universities have been suffering constant contingencies and cuts, which intensified in the year 2022, according to Decree 11.216/2022. And, although the CENSUS of Higher Education (BRAZIL, 2022) indicates that there are 55,829 students with disabilities enrolled in public and private universities (an increase of 0.56% compared to 2009), what is observed is a gradual decrease in the value of the funds allocated to the National Program for Student Assistance - PNAES (BRAZIL, 2010), which in 2016 was R$ 810,103,000 and is currently R$ 268,080,000. It is noteworthy that in 2016 the Constitutional Amendment 95/16 was approved, which limits the ceiling of government spending on health, education, and social security, a fact that has greatly hindered the continuity of accessibility and inclusion actions already underway, and practically makes it impossible to implement new ones.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2871 Final remarks This article aimed to present and analyze the results from the application of the instrument called Index of Inclusion in Higher Education (INES in the Portuguese acronym), at UFSM, in the year 2022. The data revealed that the institution has strengths that require "low priority actions," that is, the university would currently be in a satisfactory situation in relation to the following aspects: the existence of policies that minimize barriers to learning and participation of students, programs that value the well-being of scholars, in terms of their resources, teams and spaces for development, and facilities and infrastructure that match what is required in terms of current regulations relevant to inclusive education. On the other hand, it can be observed that there are indicators that require "medium-term actions", which involve: greater participation of students and faculty in academic and administrative processes, interdisciplinarity, curricular flexibility and flexible assessment, better dissemination of the contacts established between the institution and recognized members of the national and international academic community, dissemination of research spaces, innovation, groups/programs, cooperation networks pertaining to inclusive education, self-evaluation and regulation of actions aiming at the effectiveness of inclusive education, accessibility to information for people with disabilities in order to encourage the development of inclusive policies, leisure programs, student permanence, administrative actions supported by inclusive education, and promotion and implementation of programs that enhance inclusive education. The indicators that demand "high priority" for action are: improvement in the processes involving the indication and characterization of students with disabilities, greater incentive for faculty and student mobility at national and international levels, need to increase the university's participation in agreements with other institutions that aim to conduct research related to inclusive education, consider the results of the evaluations of graduates and scholars to support improvements in their evaluation processes and self-regulation in an inclusive perspective and expansion of cooperation agreements that fund student access and permanence. The answers to the application from INES at UFSM also indicated a greater need to inform students about the actions developed by the institution. It was possible to notice that many students do not understand what student assistance is or do not associate the actions of the university with student assistance policies, such as: student housing, university restaurant, transportation aid, aid for the purchase of teaching materials, aid for digital inclusion,
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2872 specialized services, day care center aid, tutoring, workshops, scholarships for teaching, research and extension, among others. Finally, although INES is an instrument from another country, with some particularities that are not common to Brazil, which has diverse legislation and a specific university organization, the exercise of applying the instrument and analyzing the data allowed the perception of aspects that need to be looked at and improved in the institution. REFERENCES ANGEL, F. A. M.; PEREZ, L. M. M. Resultados de la aplicación del índice de inclusión para la educación superior. Bogotá: Ministerio de Educación, 2020. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index for inclusion developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE, 2000. BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Assembleia Nacional, 1988. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 18 Jan. 2022. BRAZIL. Programa Incluir. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2005. Available at: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=557&It. Access on: 24 Oct. 2022. BRAZIL, Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Access on: 24 Oct. 2022. BRAZIL. Decreto n. 7.642, de 13 de dezembro de 2011. Institui o Programa Ciência sem Fronteiras. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7642.htm. Access on: 07 Jan. 2022. BRAZIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Access on: 19 Jan. 2022. BRAZIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Access on: 18 Jan. 2022. BRAZIL. Lei n. 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2873 de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Available at: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13409-28-dezembro-2016-784149-publicacaooriginal-151756-pl.html. Access on: 12 Jan. 2022. BRAZIL. Sinopse Estatística da Educação Superior 2020. Brasília, DF: Inep, 2020. Available at: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-superior-graduacao. Access on: 28 June 2022. BRAZIL, Decreto n. 11.216, de 30 de setembro de 2022. Altera o Decreto nº 10.961, de 11 de fevereiro de 2022, que dispõe sobre a programação orçamentária e financeira e estabelece o cronograma de execução mensal de desembolso do Poder Executivo federal para o exercício de 2022. Brasília, DF: Presidência da República, 2022. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2022/decreto/D11216.htm. Access on: 24 Oct. 2022. CARRIERI, S. Sistema de cotas para pessoas com deficiência: Ação afirmativa para promoção do acesso à universidade. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA NA AMÉRICAS, 12., 2012, México. Anais[...]. México, 2012. Available at: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/97855. Access on: 16 Aug. 2022. CARRILLO, J. F.; ARISTIZABAL, J. (autores intelectuales), Índice de inclusión para educación superior (INES). Bogotá: Ministerio de Educación República de Colombia, 2017 GOYENECHE, D. C. R.; RUYS, L. K. C. El concepto de inclusión en la educación superior: Implementación de la iniciativa INES en las universidades colombianas. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educación,v. 12, n. 1, 2021Available at: https://revistas.uniandes.edu.co/doi/ref/10.18175/VyS12.1.2021.6?role=tab. Access on: 10 Jan. 2022. LOUZADA, J. C. A. O INES-BRASIL e os indicadores de culturas, políticas e práticas inclusivas em uma universidade brasileira. 2022. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, 2022. Available at: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235755. Access on: 11 Oct. 2022. RIBEIRO, D. M.; GOMES, A. M. Barreiras atitudinais sob a ótica de estudantes com deficiência no ensino superior. Práxis Educacional, v. 13, n. 24, p. 13-31, jan./abr. 2017. Available at: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/927. Access on: 24 Oct. 2022. SANTOS, D. A.; SOUZA, P. B. M. Percepção de estudantes deficientes sobre o processo de inclusão no ensino superior: Uma revisão sistemática. Revista de Educação, Saúde e Ciências do Xingu, Altamira, v. 1, n. 4, p. 1-8, jan./dez. 2021. Available at: https://periodicos.uepa.br/index.php/rescx/article/view/2692. Access on: 24 Oct. 2022 SANTOS, J. S. et al. Políticas afirmativas: Acesso e permanência estudantil em universidades públicas. Revista do PPGCS –UFRB –Novos Olhares Sociais,v. 5, n. 1, p. 230-255, maio 2022. Available at: https://www3.ufrb.edu.br/ojs/index.php/novosolharessociais/article/view/640. Access on: 24 Oct. 2022.
image/svg+xmlAccessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM) RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2874 SILVA, J. S. S. Acessibilidade, Barreiras e Superação: Estudo de Caso de Experiências de Estudantes com Deficiência na Educação Superior. Veredas - Revista Interdisciplinar de Humanidades,v. 3, n. 5, p. 215-216, jun. 2020. Available at: https://revistas.unisa.br/index.php/veredas/article/view/122. Access on: 24 Oct. 2022. SILVA, A. G. et al. Políticas públicas de acesso e permanência no ensino superior público brasileiro: O caso da UFRJ. Movimento-Revista de Educação, Niterói, v. 5, n. 9, p. 220-244, jul./dez. 2018. Available at: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32682. Access on: 15 Nov. 2021. SILVEIRA, A. C. M.; COSTAS, F. A. T. Acesso e permanência nas instituições de ensino superior. In: DALLA CORTE, M. G. et al. Agendas políticas globais e locais e as práticas contemporâneas em educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução n. 002/2018. Regula as formas de ingresso aos Cursos de Graduação e Ações Afirmativas correlatas da Universidade Federal de Santa Maria e revoga a Resolução n. 011/07. Santa Maria: UFSM, 2018. Available at: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-n-002-2018/. Access on: 08 Jan. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Relatório núcleo de acessibilidade. Santa Maria: UFSM, 2020. Available at: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/06/Relatorio-2020-Acessibilidade.pdf. Access on: 14 Sept. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Plano de desenvolvimento institucional 2016-2026. Santa Maria: UFSM, 2016. Available at: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/500/2021/04/VFinal-DocumentoPDI-TextoBaseCONSU_TextoComPlanoDeMetas2022.pdf. Access on: 29 Aug. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução UFSM n. 068, de 29 de novembro de 2021a. Dispõe sobre a Política de Ações Afirmativas e Inclusão nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria: UFSM, 2021. Available at: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-068-2021/. Access on: 14 Sept. 2022. UFSM. Universidade Federal de Santa Maria. Resolução UFSM n. 064, de 03 de novembro de 2021b. Disciplina a Política de Igualdade de Gênero da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Santa Maria: UFSM, 2021. Available at: https://www.ufsm.br/pro-reitorias/proplan/resolucao-ufsm-n-064-2021/. Access on: 14 Sept. 2022.
image/svg+xmlFabiane Adela Tonetto COSTAS; Fabiane Vanessa BREITENBACH and Sabrina Fernandes de CASTRO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 2875 How to reference this article COSTAS, F. A. T.; BREITENBACH, F. V.; CASTRO, S. F. Accessibility and inclusion: Inclusive education strategies at the Federal University of Santa Maria (UFSM)). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2854-2875, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17440 Submitted: 03/11/2021 Revisions required: 18/04/2022 Approved: 27/10/2022 Published: 30/12/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.