RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 1
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO PELOS ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO POR EL ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA
THE CONSTRUCTION OF HISTORICAL KNOWLEDGE BY THE HIGH SCHOOL
STUDENTS
Cleber BIANCHESSI1
e-mail: cleberbian@yahoo.com.br
Joana Paulin ROMANOWSKI2
e-mail: joana.romanowski@gmail.com
Como referenciar este artigo:
BIANCHESSI, C.; ROMANOWSKI, J. P. A construção do
conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449
| Submetido em: 04/11/2022
| Revisões requeridas em: 27/02/2023
| Aprovado em: 09/03/2023
| Publicado em: 23/06/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Internacional (UNINTER), Curitiba – PR – Brasil. Doutorando em Educação e Novas
Tecnologias.
2
Centro Universitário Internacional (UNINTER), Curitiba – PR – Brasil. Professora. Doutorado em Educação
(USP).
A construção do conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 2
RESUMO: O artigo focaliza a prática de letramento na construção do conhecimento histórico pelos
alunos do Ensino Médio considerando alternativas metodológicas para a aprendizagem histórica
mediado pelo professor e pelas tecnologias digitais. O objetivo é analisar como estudantes do
Ensino Médio de uma escola pública estadual na cidade de Curitiba desenvolvem a aprendizagem
do conhecimento histórico. O processo de ensino e aprendizagem está fundamentado
epistemologicamente na concepção da construção do conhecimento histórico de Rüsen (2001, 2006,
2007, 2009, 2011, 2015). A metodologia da investigação é de abordagem qualitativa e os dados
foram registrados por meio de diário de bordo. As análises apontam que o conhecimento histórico
é elaborado pelos estudantes de forma colaborativa e cooperativa mediado pelo contexto de vida,
pelas intervenções do professor e facilitado pelas tecnologias digitais. Os estudantes compreendem
que a inserção de recursos tecnológicos digitais ajuda no letramento e na construção do
conhecimento histórico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história. Letramento. Ensino médio. Tecnologia educacional.
RESUMEN: El artículo aborda la práctica de la lectoescritura en la construcción del
conocimiento histórico por parte de estudiantes de secundaria, considerando alternativas
metodológicas para el aprendizaje de la historia mediado por el docente y las tecnologías digitales.
El objetivo es analizar cómo los estudiantes de secundaria de una escuela pública estadual de la
ciudad de Curitiba desarrollan el aprendizaje del conocimiento histórico. El proceso de enseñanza
y aprendizaje se fundamenta epistemológicamente en la concepción de Rüsen sobre la construcción
del conocimiento histórico (2001, 2006, 2007, 2009, 2011, 2015). La metodología de investigación
utiliza un enfoque cualitativo y los datos se registraron mediante un libro de registro. Los análisis
apuntan que el conocimiento histórico es elaborado por los estudiantes de forma colaborativa y
cooperativa, mediado por el contexto de vida, por las intervenciones del docente y facilitado por
las tecnologías digitales. Los estudiantes entienden que la inserción de recursos tecnológicos
digitales ayuda en el letramento y en la construcción del conocimiento histórico.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia. Letramento. Escuela secundaria. Tecnologia
educacional.
ABSTRACT: The article focuses on literacy practice in the construction of historical knowledge
by high school students, considering methodological alternatives for historical learning mediated
by the teacher and digital technologies. The objective is to analyze how high school students from
a state public school in the city of Curitiba, develop the learning of historical knowledge. The
teaching and learning process is epistemologically based on Rüsen's conception of the construction
of historical knowledge (1993, 2001, 2006, 2009, 2010, 2011, 2015). The research methodology is
a qualitative approach in which the data were recorded through the research notes. The analyzes
contain elements that historical knowledge is elaborated by students in a collaborative and
cooperative way, mediated by the context of life, by the teacher's interventions and facilitated by
digital technologies. Students understand that the insertion of digital technological resources helps
in literacy and in the construction of historical knowledge.
KEYWORDS: Teaching history. Literacy. High school. Educational technology.
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 3
Introdução
Na atualidade, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC situa a disciplina de
História na área de Ciências Humanas, e na definição das competências estabelece a
compreensão do conhecimento histórico nas relações sociais de modo crítico e contextualizado,
com entendimento dos modos de procedimentos da produção histórica, as fontes e tecnologias
digitais, considerando princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
3
(BRASIL, 2018). Na perspectiva das pesquisas, o ensino de História possibilita a interpretação
e a produção de conhecimento com a participação dos professores com novas dinâmicas de
aprendizagem no contexto da sala de aula e, didaticamente, propicia ao aluno aprendizagens
significativas. Em vista disso, para Rüsen (2001), “o aprendizado da História é influenciado
pelo ensino de História”, e a partir desse aprendizado é que a consciência histórica será formada.
Aliado a isso, diversos desafios ficam evidentes, dentre esses, os de como aprimorar e
estreitar a relação dos alunos com esses conhecimentos numa época em que os meios
tecnológicos digitais estão cada vez mais presentes e ao alcance das mãos e as informações
podem ser acessadas a todo instante. Por isso, compete ao professor fazer a mediação entre
informação e conhecimento, visto que aquela só se transforma em conhecimento quando
sistematizada e organizada.
Desse modo, tanto na perspectiva da BNCC como na formação da consciência histórica,
o ensino de história é desafiador, pois trata de como melhorar e estreitar a relação dos alunos
com esses conhecimentos no atual contexto, em que os meios tecnológicos digitais se fazem
cada vez mais presentes. O acesso às informações e conhecimentos nos hipertextos da World
Wide Web (WWW) deixam tudo ao alcance das mãos desde que conectado à internet. Essa
democratização das informações e do conhecimento apresenta aos professores novas formas de
realizar a mediação entre a informação e o conhecimento sistematizado. Assim, o artigo focaliza
o letramento do conhecimento histórico por estudantes de Ensino Médio mediante habilidades
de pesquisa, leitura e escrita por meio da utilização dos dispositivos móveis digitais e
laboratório de Informática, e tem origem na dissertação de Bianchessi defendida em 2019, com
o título de “Construção do conhecimento histórico mediado por tecnologias digitais no ensino
médio”.
O entendimento de práticas de letramento, no ensino de história, assume as
possibilidades de multiletramento, além da leitura e escrita, como aponta Graff (2016) ao dizer
3
Sobre a BNCC e sua composição há inúmeros artigos e estudos que analisam em profundidade suas proposições.
O artigo de Ralejo et al. (2021) faz um balanço desses estudos.
A construção do conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio
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que os estudos de letramento envolvem tais proposições a partir de novas compreensões sobre
o tema. Para o autor, esse entendimento resulta de uma interação entre aglomerados
disciplinares das áreas de ciências humanas, artes, ciências sociais e as ciências básicas. A
composição dos aglomerados constitui possibilidades de interações entre disciplinas em que os
conhecimentos associados colaboram para a aprendizagem dos estudantes.
Em relação às tecnologias, Bianchessi (2019) destaca que na prática pedagógica
manifesta no cotidiano escolar os estudantes utilizam as ferramentas tecnológicas digitais de
modo geral de forma inadequada e imprópria para a construção do conhecimento, ou seja, ao
acessarem a internet não buscam ampliar e aprimorar seus conhecimentos, mas procuram
informações dispersas sem observar se as fontes são confiáveis. Com efeito, se, ao contrário,
os dispositivos móveis forem empregados de forma adequada como ferramentas auxiliares para
proporcionar a mediação na aprendizagem, é possível promover transformações no ambiente
escolar, tornando-o um espaço e lugar propício à aprendizagem histórica. Portanto, esse artigo
constitui-se como desafio para analisar a inserção de ferramentas tecnológicas digitais para a
construção do conhecimento histórico de modo colaborativo com intensificação da participação
dos estudantes. Os dispositivos móveis podem ser acessados em qualquer hora ou local.
No início da investigação os estudantes do Ensino Médio expressaram suas inquietações
em forma de indagações ao professor: por que preciso estudar História? Em que essa disciplina
contribuirá com meu futuro? Essas questões foram tomadas como ponto de partida na definição
do problema de pesquisa aos se considerar as relações incipientes destes estudantes na
utilização das tecnologias digitais como alternativa para a aprendizagem de História no nível
escolar médio. A questão foi configurada do seguinte modo: como os estudantes do Ensino
Médio de uma escola pública estadual na cidade de Curitiba, no Paraná, constroem o
conhecimento histórico mediado pela utilização das tecnologias digitais? A hipótese que
alicerçou a pesquisa concebe a possibilidade do ensino e aprendizagem, compreendendo que
no processo da construção do conhecimento histórico a mediação realizada pelo professor com
ajuda dos dispositivos móveis digitais na sala de aula e o uso de computadores no laboratório
de Informática favorece o processo de letramento em história.
A metodologia de abordagem qualitativa teve como processo de coleta de dados
registros escritos e relatórios apresentados pelos estudantes, bem como anotações realizadas
pelo professor. As análises foram feitas a partir da triangulação (TRIVINÕS, 1987) entre a
fundamentação teórica revisada conjecturando com o conteúdo das anotações das falas
produzidos pelos sujeitos da pesquisa na direção de uma síntese interpretativa e articulada entre
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
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os dados empíricos e os objetivos da investigação. Ressalta-se que a investigação é motivada
pelas decorrentes indagações da pesquisa frente às manifestações espontâneas dos discentes do
Ensino Médio, na busca de superação da didática tradicional centrada na apresentação dos
conteúdos que compõem o currículo da disciplina de História.
Na trajetória das análises, foram privilegiadas as etapas de uma exploração dos registros
das falas dos estudantes seguida da leitura minuciosa desse material coletado para destacar as
particularidades, compondo um conjunto de indicações sobre o processo das aprendizagens do
conhecimento histórico de modo a elaborar uma síntese interpretativa.
Concepção do conhecimento histórico e seu ensino
O ensino de história, bem como sua pesquisa e escrita na contemporaneidade, sofre de
imperativos diversos e urgentes como questões relacionadas aos sujeitos, às narrativas, às fontes
e aos documentos, configurando inúmeras alternativas na elaboração das interpretações dos
diálogos históricos. Como ressalta Rüssen (2009), lidar com o passado torna-se responsável por
compreender o futuro em curso, implicando em uma demanda para uma revisão crítica dos
conceitos de história e das memórias. Com efeito, a produção do conhecimento histórico gera
impactos para o ensino de História enquanto campo de estudo e pesquisas, pois aborda
indagações práticas da cognição histórica presentes na ciência da História, que contribuem para
a construção do conhecimento histórico dos sujeitos, a partir dos conceitos construídos pelo
ensino e aprendizagem históricos. À vista disso, o ensino e aprendizagem de história apresenta-
se como um campo de investigação que depreende o compromisso com as fontes disponíveis
ao constituir o conhecimento histórico pelos sujeitos e, assim, tornar-se um campo de
investigação primordial para as mudanças das dinâmicas atuais no processo de aprendizagem
de modo crítico, envolvendo a participação dos sujeitos para seu letramento nos diversos
campos do conhecimento.
O ensino e a aprendizagem no Ensino Médio demanda para a formação dos estudantes
a busca intensa e contínua de conhecimentos fundamentais, e entre eles o conhecimento
histórico de seu tempo, pois, ao atribuírem valor histórico consistente em suas possibilidades
de aprender e socializar, implementam a realização humana. Para isso, o estudo da História
postula indagações individuais e coletivas sobre a interpretação do passado em sua conexão
com o presente (RÜSSEN, 2001). Esclarece os modos que impulsionaram o desenvolvimento
da humanidade e registra as ideias, proposições, realizações e práticas da civilização humana.
A construção do conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio
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Como salienta Bianchessi (2019), o ensino de história permite apresentar a variedade de
artefatos para armazenar, sistematizar e difundir a memória do passado. Assim, o processo de
ensino e aprendizagem na disciplina de História é a etapa fundamental para possibilitar o
envolvimento dos estudantes com o reconhecimento de que as atividades atinentes ao ensino e
aprendizagem na disciplina de história contêm o conhecimento histórico organizado e
sistematizado por profissionais desta área do saber, ao construírem seus saberes na direção do
letramento em história. Salienta-se que tanto os docentes quanto os discentes, ao se aplicarem
no aprofundamento do conhecimento no ensino de história no ambiente escolar, acessam os
registros dos acontecimentos do passado já de forma estruturada e lapidada por pesquisadores.
(CAINELLI, 2008).
Desse modo, o conhecimento histórico é fundamental para a sociedade contemporânea
por advir da História como resultado das práticas de diversas gerações, pois as transformações
ocorrem de forma contínua nas esferas sociais, políticas e econômicas, caracterizando os
diferentes momentos históricos. Com efeito, a intenção do conhecimento histórico é congregar
o conhecimento das gerações passadas até a contemporaneidade. Cada vez mais, são
valorizadas dinâmicas de aprendizagem e novas abordagens no processo da construção do
conhecimento histórico como conhecimento científico em que a presença de elementos e
aspectos são mais partilhados de modo colaborativo, possibilitando estimular e ampliar o acesso
do conhecimento a públicos distintos, muito mais do que a transmissão de conteúdos históricos.
Nesse sentido, o conhecimento histórico escolar assume significativo relevo no contexto em
que as práticas dos professores envolvem os estudantes, levando em conta, ainda, as
proposições curriculares e contingências próprias do cotidiano escolar. Ao assumir essa
concepção, as aulas de história deixam de ser transmissivas por obterem:
[...] um caráter duplamente autoral na medida em que, por um lado, traduzem
as seleções de historiografia e de práticas didáticas curriculares desenvolvidas
pelos professores em contextos culturais e escolares, contudo, por outro lado,
só se realizam em diálogo com os seus alunos, os quais também recriam a aula
com suas escolhas, demandas e interpretações (CARVALHO; KNACK, 2017,
p. 103).
Entretanto, verifica-se a ampliação e diversificação de novas práticas didáticas com a
inserção de instrumentos tais como elaboração de mapas conceituais, aulas em laboratório de
informática, emprego de dispositivos móveis, etc., no ambiente escolar, que resultam em
melhoria da aprendizagem ao serem evidenciadas novas experiências realizadas de modo
conjunto quanto ao conhecimento histórico elaborado e científico.
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Destarte, são encontrados contributos para a formação dos estudantes favorecendo
interpretar e compreender diferentes realidades, contextos e perspectivas. Desse modo, o
conhecimento histórico pode adquirir importância destacada no entendimento sobre os aspectos
do passado e compreensão da condição atual da humanidade e ao identificar e reconhecer as
repercussões no presente. Para que esse conhecimento seja elaborado e compreendido na
direção do letramento histórico, se faz necessário superar a concepção tradicional do ensino de
história, ao refletir e organizar elementos de natureza científica presentes na produção do
conhecimento histórico, bem como na compreensão das múltiplas realizações pertencentes à
constituição na educação em história, visto que o letramento é o estado ou condição cognitiva
adquirida pelos indivíduos e que lhes possibilita exercer práticas de leitura e escrita não só da
língua mas do saber histórico, de acordo com as necessidades demandadas socialmente
(SILVA, 2011). Para isso, o saber científico tem sua própria configuração de cientificidade para
ser considerada pelos sujeitos inferida de acordo com as condições em que se elabora a
produção do conhecimento de modo imparcial. Com esse novo processo, os métodos
tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno à
construção do conhecimento histórico na sala de aula (BORGES; BRAGA, 2004).
Nesse percurso, a produção do conhecimento histórico é fundamentada em base teórica
e fundamentos epistemológicos que orientam o professor-historiador para analisar diversas
fontes históricas, sendo elas do tempo presente e/ou de um passado distante, em que produzir
conhecimento torna-se um ato de ensino e aprendizagem como “prática de letramento que
permeia o exercício do ofício do historiador” (AZEVEDO; MONTEIRO, 2013, p. 559). Assim,
“aprender história é ato de construção e reconstrução” (CERRI, 2009, p. 151). Entendendo esse
permanente processo de ir e vir a construção do conhecimento histórico na era digital demanda
alternativas atraentes na apropriação das novas ferramentas tecnológicas e mudanças profundas
na dinâmica das aulas, bem como na concepção de processo de ensino e aprendizagem.
A trajetória da constituição do conhecimento histórico como Ciência, pela
especificidade de sua natureza epistemológica, supera os efeitos da história tradicional no
âmbito escolar. Isso ocorre por meio da delimitação do que constitui o campo de saber a ser
ensinado, pela reelaboração didática do conhecimento histórico, sem excluir a estrutura
temporal (BIANCHESSI, 2019). Nesse contexto, a escolarização é um estágio fundamental
para o desenvolvimento do estudante e cabe ao professor se aproximar de práticas de mediação
entre saberes, científicos e empíricos, a partir dos quais é possível tecer o conhecimento escolar
articulado ao contexto em que se situa a escola (CARVALHO; KNACK, 2017).
A construção do conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio
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A História, na atualidade, muitas vezes pode ser vista como um conhecimento
dispensável para a formação dos estudantes, em que o foco do currículo tende ser mais a
preocupação e preparação profissional para a atuação no mercado de trabalho se distanciando
de uma formação de consciência crítica. Diante disso, os acontecimentos e discussões atuais,
seja política, econômica ou profissional, presentes no contexto social dos estudantes e com
interferências nas relações sociais presentes na dinâmica do seu dia a dia, faz alguns deles se
sentirem incentivados a buscar o ensino e aprendizagem de História enquanto Ciência. Além
de conhecer o passado por meio da natureza do conhecimento histórico, diversas questões do
presente são compreendidas em razão das pesquisas sobre o passado, na medida em que
contribui para responder perguntas do cotidiano compreendendo que “o letramento em História
exige uma interação mental durante as leituras das narrativas históricas com uma estrutura
histórica utilizável, estabelecendo uma orientação temporal e permitindo a construção de novos
significados para o sujeito” (SILVA, 2011, p. 124). Portanto, trata-se da superação do conteúdo
da história memorizado, que por si só não tem importância quando não se estabelece
compreensão com a vida atual.
Para Rüsen (2015, p. 52), a “História é uma conexão temporal, plena de eventos, entre
passado e presente (com uma projeção para o futuro), que, por sua representação sob forma
narrativa, possui sentido e significado para a orientação da vida prática atual”, contemplando a
construção da consciência histórica, o que implica nas dimensões de definição na identidade
dos sujeitos e no estabelecimento do objeto da didática e da Ciência História. Com efeito, o
passado e o presente isolados não permitem que se compreenda, visto que a História “é uma
ação intencional educativa (entre gerações) para formar uma determinada identidade ou
conjunto de identidades aceitáveis ou desejáveis socialmente, associada à formação de um
pensamento histórico” (CERRI, 2009, p. 150), conectando a noção de história do tempo
presente a “um conhecimento provisório que sofre alterações ao longo do tempo. Isso quer dizer
que ela se reescreve constantemente, empregando -se do mesmo material, mediante acréscimos,
revisões e correções” (DELGADO; FERREIRA, 2013, p. 23).
Com esta compreensão, a História contribui com um reservatório das diversas
experiências humanas em diferentes tempos e espaços, conferindo sentido em conhecer o
passado e disponibilizando referências para compreender as atitudes dos sujeitos, amplificando
a compreensão do mundo moderno para a realização de outras possibilidades de experiências.
Desse modo,
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
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A História é uma forma elaborada de memória, ela vai além dos limites de
uma vida individual. Ela trama as peças do passado rememorado em uma
unidade temporal aberta para o futuro, oferecendo às pessoas uma
interpretação da mudança temporal. Elas precisam dessa interpretação para
ajustar os movimentos temporais de suas próprias vidas (RÜSEN, 2009, p.
164).
Consequentemente, a História não se restringe em estudar o passado morto, inerte e
acabado, mas destina-se em contribuir com as mudanças que acontecem atualmente, nas suas
causas e desdobramentos, com a devida magnitude atribuída à importância do processo
histórico. As habilidades na utilização das tecnologias digitais podem ser fundamentais para
ajudar a compreender o mundo atual nas suas mudanças constantes e oferecer subsídios para se
compreender as transformações ocorridas no passado, ao fornecerem informações que
favorecem refletir sobre a dinâmica atual. Com efeito,
O mero fato de pertencer ao passado não faz de tudo algo histórico, é
necessário torná-lo historicamente possível e o passado só se torna História
quando expressamente interpretado como tal; abstraindo-se dessa
interpretação, ele não passa de material bruto, um fragmento de fatos mortos,
que só nasce como História mediante o trabalho interpretativo dos que se
debruçam, reflexivamente, sobre ele (RÜSEN, 2001, p. 95).
Ressalta Bianchessi (2019) que, neste contexto, a História é entendida como uma
Ciência que pela pesquisa se interessa por todos os aspectos da vida humana e para isso
beneficia-se de conhecimentos de outras Ciências, tornando a História uma Ciência de múltiplas
dimensões na sua atitude científica e ao utilizar diferentes linguagens. A importância da História
acentua-se nos esclarecimentos sobre a herança cultural por meio da consciência histórica. Ela
instiga os estudantes a questionarem seu próprio mundo por meio de repositório das
experiências humanas.
A abordagem da pesquisa realizada recorreu ao planejamento do ensino de História
enquanto ciência de modo a entender que a aprendizagem histórica é ordenada por diversas
expressões no desenvolvimento da consciência histórica, por estar “articulada ao modo como o
conhecimento remoto é experienciado e interpretado, de maneira a fornecer uma compreensão
do presente e a construir planejamento póstero” (RÜSEN, 2006, p. 16). Por isso, a produção do
conhecimento histórico pode ser compreendida pelo ensino e decorre da interlocução construída
pelos alunos. Dito de outra forma: ensinar História pode levar a orientar os problemas da vida
prática (RÜSEN, 2001). Nas palavras do autor:
[...] entre o ensinar e o aprender História na universidade e na escola há uma
diferença qualitativa, que logo se evidencia quando se promove a reflexão
A construção do conhecimento histórico pelos alunos do ensino médio
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sobre os fundamentos do ensino escolar de maneira análoga à que se faz com
a teoria da história como disciplina especializada (RÜSEN, 2001, p. 50).
Por conseguinte, o ensino de História contribui para o desenvolvimento da consciência
histórica, em que os alunos têm mais autonomia para problematizar, aprender, entender e
acompanhar as mudanças do mundo contemporâneo por meio de recursos pedagógicos que
auxiliem na sua aprendizagem, pois “o ensino de História é uma das instâncias mais importantes
para a formação política dos sujeitos” (RÜSEN, 2011, p. 110). Desse modo, salienta Bittencourt
(2012, p. 57) que “a sala de aula não é apenas um espaço onde transmitem informações, mas
onde uma relação de interlocutores constrói sentidos” e que junto ao professor, possa construir
saberes. Desse modo, “a proposta de metodologia de Ensino de História que valoriza a
problematização, a análise crítica da realidade, concebe alunos e professores como sujeitos que
produzem história e conhecimento em sala de aula.” (FONSECA, 2008, p. 18).
Destarte, corroboram com esta compreensão Azevedo; Monteiro (2013, p. 576) ao
expressar que:
Pensar História ensinada e letramento demanda reflexão e diálogo com os
campos da linguagem e do currículo, permeados pelas questões inerentes à
disciplina, sua escrita e suas práticas na História ensinada. Ensinar História
requer de seus agentes promotores uma relação com o mundo da vida e, logo,
a construção de sentido se constitui como validade e valor no espectro situado
do ensinado.
Ensinar História requer de seus agentes promotores uma relação com o mundo da vida
e, logo, a construção de sentido, se constitui como validade e valor no espectro situado do
ensinado, como destaca Bianchessi (2019). Diante dessa perspectiva, o ensino de História pode
ser concebido por meio da compreensão que os conhecimentos e as metodologias são
estabelecidos considerando a relação entre alunos e professor, ou seja, naquele momento e
espaço eles constituem e participam na construção do conhecimento histórico como sujeitos da
História no seu tempo, com capacidade de produzir conhecimento histórico e problematizar,
mediante relações sociais estabelecidas. Considerando essas ponderações, esse artigo focaliza
o aprendizado histórico como objeto de pesquisa da didática de História, visto que “é uma das
dimensões e manifestações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização
humana e forma o núcleo de todas essas operações” (RÜSEN, 2006, p. 16).
Entende-se, desta forma, que o processo de ensino e aprendizagem, as metodologias, a
construção dos saberes e práticas se consolidam como saberes da História em todas as suas
áreas e dimensões. Assim, há o entendimento que o ensino e aprendizagem na disciplina de
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
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história oferece condições para “mais de que qualquer coisa, poder dar um novo significado à
frase ‘historia vitae magistra’” (RÜSEN, 2006, p. 16). Por conseguinte, o ensino de História
pode valorizar a formação da consciência histórica, oportunizando a construção da
individualidade e identidade dos sujeitos. Com isso, a História pode resultar da atividade de
pesquisa, interpretação e concepção desenvolvidas pelo professor-historiador para que se
preserve a cientificidade do conhecimento histórico.
Ao considerar o processo de aprendizagem pela assimilação, interpretação e
compreensão do conhecimento pelos estudantes, o professor pode tornar essas fontes históricas
em ferramentas para expressar, de forma pedagógica, que a história é constituída pelos vestígios
do passado criados pelos homens e que se instituem em elementos utilizados para compreender
determinada sociedade. Assim, é por meio dessa experiência que a aprendizagem é posta em
movimento para que a “unidade do aprendizado histórico em suas complexas referências a
desafios do presente, experiência do passado e expectativa de futuro encontre-se resolvida na
estrutura narrativa deste trabalho de interpretação” (RÜSEN, 2011, p. 43).
Ressalta Rüsen (2011, p. 79) o entendimento de que “o passado se torna presente, de
modo que o presente é entendido e perspectivas sobre o futuro podem ser formadas”. Com isso,
é importante despertar uma prática que possibilite orientação no tempo, já que “não
compreendemos a escola como o único lugar de Letramento” (AZEVEDO; MONTEIRO, 2013,
p. 575), mediante o ensino de História que “permita ao indivíduo a indagação sobre o passado,
de forma que a resposta lhe faça algum sentido no presente e que de alguma maneira esse sujeito
encontre uma orientação histórica para a sua vida cotidiana” (RÜSEN, 2007, p. 133).
Prática no ensino de história e sua matriz da didática
A prática de ensino expressa na matriz didática de Jörn Rüsen (2001) toma por
referência sua matriz do pensamento histórico, pois a intenção é aproximar uma didática da
História com a teoria da História, fundamentada pela sua matriz do pensamento histórico. A
Teoria da História do historiador alemão Jörn Rüsen (2001) articula reflexões metodológicas e
até mesmo epistemológicas com argumentação que firma os fundamentos e a função do
pensamento histórico. A intenção básica dessa teoria é atribuir sentido ao que se conhece como
História. Essa atribuição de sentido se expressa tanto para o pensamento histórico em geral
quanto para sua forma científica, na historiografia para sua aplicação prática, na didática da
História para a orientação cultural na sociedade e nas Ciências contemporâneas da cultura. Com
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efeito, a teoria e método da pesquisa histórica no século XXI dispõem de instrumentos de
orientação e aprofundamento na produção do conhecimento histórico, na sua divulgação e no
processo de ensino e aprendizagem.
A matriz de Rüsen é apresentada na figura abaixo, em que se destaca o processo de
ensino e aprendizagem relacionado com o cotidiano e interesses dos sujeitos. Diante disso, o
seu início e seu fim no processo do ensino de História se referem ao estágio em que se encontra
quem ensina e quem aprende. O processo de constituição da produção do conhecimento
histórico está relacionado com o ensino e a aprendizagem e ambos seguem o percurso do
método da pesquisa histórica. Além disso, a matriz de Rüsen apresenta o processo de ensino e
aprendizagem relacionado com o cotidiano e interesses dos sujeitos.
Figura 1 – Matriz Didática da História
Fonte: Rüsen (2015, p. 25)
Ao tomar como ponto de partida a Matriz Didática da História Rüseniana, o processo
de construção do conhecimento histórico é realizado pelo envolvimento dos sujeitos para se
autoconhecer no conhecimento do outro e no espaço em que estão inseridos. O papel do
conhecimento científico e histórico indica que o processo de ensino e aprendizagem da História
se fundamenta na consulta da Ciência. O mesmo procedimento se realiza na constituição da
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produção do conhecimento histórico articulado com o ensino e a aprendizagem, portanto ambos
percorrem o percurso do método da pesquisa.
Assim, na pesquisa relatada neste artigo, a prática experienciada no ensino de História
busca fazer uma análise das possibilidades de se utilizar os dispositivos móveis digitais em sala
de aula. De modo geral, esse tipo de prática tem sido caracterizado como inovação nos
processos de ensino, com diversas possibilidades. O propósito é realizar uma reflexão do
cenário atual da aprendizagem móvel digital. No âmbito da pesquisa de Bianchessi (2019), pelo
relato da Prática Pedagógica, a realização do experimento ocorreu impulsionada pela
necessidade de inserção de uma metodologia adequada ao ensino de História, disciplina em que
o pesquisador atua como professor. A intenção foi a de valorizar a atividade de reflexão dos
estudantes na realização de ações interativas na construção do conhecimento histórico,
dispondo de recursos tecnológicos digitais.
Para a realização da investigação, os alunos foram convidados a realizar postagens
durante as aulas ministradas pelo professor da disciplina sobre o tema abordado que estava
associado ao assunto. Os assuntos são os referentes à proposta curricular desenvolvida pelo
professor. Assim, os estudantes foram direcionados para registrarem suas postagens e manter o
blog atualizado com os temas da Revolução Industrial. Ressalta-se que a escolha desse assunto
foi devido a ser o conteúdo estudado, conforme as ementas escolares, de modo a manter o foco
na disciplina. Os alunos também foram orientados a desenvolver consultas em suas residências
empregando a internet, e a partir dessas consultas elaborar pequenos textos para fazer postagens
de modo autônomo, sem a presença do professor e colegas de turma. A partir do tema, os alunos
exercitaram, também, a capacidade de realizar relações com situações cotidianas relacionadas
aos arquivos pesquisados em sites indicados pelo professor para construir e ampliar seus
conhecimentos. Nesse processo, a leitura e discussão dos textos em aula foram antecedidas por
atividades no blog como leitura complementar aos textos existentes no livro didático. Para
tanto, novas atividades foram propostas com vistas à aprendizagem de modo interativo,
articulada à discussão teórica dos textos.
Na realização desse processo, os registros realizados durante a investigação, e da leitura
dos textos e postagens realizadas pelos estudantes, foi possível inferir que as atividades
tornaram os alunos mais envolvidos e concordaram, entre eles, da necessidade de ficarem
atentos e se prepararem para as novas demandas profissionais que estão surgindo e como são
criadas profissões distintas daquelas que eles conheciam. Essa experiência ampliou as
possibilidades de atuação profissional anterior que os estudantes acreditavam ser suficientes
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para seu futuro, de modo que esse processo é descrito por Rüsen (2009, p. 168) como “significar
da experiência do tempo interpretando o passado de modo a compreender o presente e antecipar
o futuro”. Importante apontar que a maioria dos alunos não manifestaram estar preparados para
atuar no contexto contemporâneo em constante transformação, até mesmo pelos diversos
insucessos de realização de estágios que tentavam, mas em que não foram bem-sucedidos.
Para esses estudantes, essas atividades proporcionaram mudança na sua relação com a
História, pois a disciplina se tornou um campo de aplicação do conhecimento histórico enquanto
“objeto próprio do pensamento histórico em seu modelo especificamente científico” (RÜSEN,
2001, p. 54). Para o mesmo historiador, a História como Ciência pode ser uma manifestação do
pensamento histórico e até mesmo da consciência histórica como um fundamento da Ciência
da História e inserida no cotidiano como uma forma de entender melhor e analisar as atitudes
dos sujeitos históricos. Assim, a consciência histórica pode ser considerada um fundamento da
Ciência da História relacionada com o cotidiano dos estudantes na prática. Percebe-se, ainda,
que os estudantes acreditam que a inserção das tecnologias irá criar novas oportunidades
profissionais e que isso será possível com a necessidade de reformulação dos atuais modelos de
formação.
A compreensão de que o tempo natural das situações é diferente do tempo humano foi
entendida pelos estudantes, como foi possível depreender dos registros realizados, pois
superaram a tendência de representar suas atitudes num processo temporal assistemático e
pouco refletido para um modo mais organizado, ainda que de forma prática. Essa compreensão
de tempo interfere nas decisões dos estudantes, em que o ganho de tempo acontece pelo
pensamento histórico, mas, por outro lado, o tempo ganho ocorre pelo conhecimento histórico
(RÜSEN, 2009).
As constatações a partir do experimento apontam novos e constantes desafios aos
estudantes, que encontram na escola a finalidade de propiciar uma leitura crítica e humanizada
desse processo, ao desenvolver análises dos problemas complexos encontrados no seu contexto.
Compete à escola oportunizar discussões e reflexões sobre temas contemporâneos de modo
equilibrado com a experiência e memória, sendo que
O passado precisa poder ser articulado, como estado de coisa, com as
orientações presentes no agir contemporâneo, assim como as determinações
de sentido, com as quais o agir humano organiza suas intenções e expectativas
no fluxo do tempo, precisam também elas estar dadas como um fato da
experiência (RÜSEN, 2001, p. 73).
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Assim, o entendimento de fatos, situações e atitudes passadas que orientam as relações
sociais contemporâneas ocorre pelas tradições em que estão presentes as experiências
acumuladas do passado, ainda que não se tenha consciência como tal. Dada a atualidade e
relevância do tema estudado, mas ainda pouco discutido de modo sistemático e criterioso na
sala de aula, registra-se como sugestão para novas práticas a recomendação de replicação desse
estudo com outras turmas de alunos, no intuito de comparar e até mesmo contrapor os resultados
construídos e obtidos pelos participantes deste experimento. Nesse sentido, cabem mais
investigações para compreender melhor a necessidade de mudanças nos métodos de ensino e
processos de aprendizagem em decorrência do novo contexto social e histórico que se apresenta.
Considerações
Nas análises decorrentes do exame dos registros realizados pelos estudantes e pelo
professor sobre a experiência realizada, considerando o objetivo da investigação, de analisar
percepções de estudantes do Ensino Médio de uma escola pública estadual na cidade de
Curitiba, as inferência apontam as dimensões: (i) a didática da história na perspectiva das
proposições de Rüssen; (ii) a inserção das tecnologias digitais no processo de ensino e
aprendizagem de história e o letramento em história; (iii) os processos de interação e mediação
na aprendizagem de estudantes do ensino médio.
Assim, em relação (i) à didática da história na perspectiva das proposições de Rüssen:
- a aprendizagem do conhecimento histórico considerando práticas de letramento para a
formação da consciência histórica em que se articula a produção e a pesquisa do conhecimento
histórico com seu ensino exigem que o professor se constitua também em pesquisador para
entender o método de pesquisa em história;
- a importância de o professor considerar as vivências e experiências dos estudantes no
processo de ensino e aprendizagem e a importância de se instruir com diferentes linguagens em
sala de aula, como filmes, músicas dentre outros;
- é preciso proporcionar aos estudantes situações colaborativas e cooperativas de
pesquisa e produção, tendo como base os conteúdos educacionais em espaços diversos, para
que os alunos, na realização das atividades, possam refletir e criar textos de modo individual e
coletivo em espaços diversos;
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- a inserção de dispositivos móveis amplia as possibilidades de articulação entre saberes
e experiências, contribuindo para a melhoria do estabelecimento de relação entre o
conhecimento histórico e o ensino de história;
- os estudantes, ao elaborarem ensaios, averiguar documentos, perceber a própria
localização geográfica no espaço e no tempo histórico, tornam-se aprendizes de pesquisa em
história ao mesmo tempo que aprendem história, momento em que a experiência possibilitou a
conscientização dos alunos para serem sujeitos do processo histórico e não apenas alunos
passivos diante do processo de ensino habitual;
- as aprendizagens favorecem a formação dos estudantes e, concomitantemente, se
articulam às proposições da BNCC.
Os resultados relativos (ii) à inserção das tecnologias digitais no processo de ensino e
aprendizagem de história e o letramento em história permitem indicar:
- a ampliação do processo de letramento e prática para que o professor possa realizar
metodologias diferenciadas e híbridas e no espaço escolar, em especial da sala de aula;
- que as práticas de ensino por meios das atividades de letramento configuraram a
possibilidade de o aluno atribuir mais sentido ao seu contexto social, em que a tecnologia digital
se torna coadjuvante;
- que as consultas em blogs e a produção de texto se constituíram em práticas de
letramento, contribuindo na produção do conhecimento numa perspectiva escolar, social e
histórica validadas pelo contexto de vida dos alunos;
- que, por conseguinte, diversas ferramentas disponibilizadas pela Informática
beneficiaram os estudantes na construção da sua narrativa histórica, com a possibilidade de
transportar-se, de forma virtual, para qualquer outro local e compreender diversos aspectos da
história pessoal e coletiva na relação com os impactos do tema estudado.
Quanto aos (iii) processos de interação e mediação na aprendizagem de estudantes de
ensino médio:
- a participação ativa e colaborativa no processo permitiu apresentar uma atuação mais
crítica acerca de si mesmo e reflexiva quanto aos instrumentos inseridos no espaço escolar;
- foram ampliadas as redes de apoio dos estudantes entre si, favorecendo um
aprendizado mais colaborativo e, com isso, percebeu-se mais entusiasmo e envolvimento na
realização das atividades;
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- o professor, ao mudar a metodologia do modo transmissivo para a mediação, buscou
mais a indagação e o questionamento e menos a prescrição e a explanação assertiva de
conteúdos.
De modo geral, a experiência realizada destacou, nos registros, evidências de que nem
todos os discentes conseguem operar as tecnologias digitais de forma intuitiva. Por isso, são
indispensáveis distintas linguagens nas práticas pedagógicas de ensinar e aprender na disciplina
de História. A redução das aulas somente aos livros didáticos e/ou exclusivamente às
tecnologias digitais é não reconhecer que os outros recursos são fontes de conhecimentos e
saberes distintos.
Na dinâmica das atividades de aprendizagem, os alunos foram compreendendo os fatos
relacionados à História e construindo relações entre passado e presente. Nesse momento de
construção, cada um foi percebendo a importância e a conveniência nas consultas aos recursos
informatizados. Destarte, a inserção dos dispositivos móveis e do laboratório de Informática na
prática do ensino e aprendizado no ensino de História favoreceu desvincular-se da fórmula
habitual de lecionar, que se pauta quase somente no acesso aos conteúdos disponibilizados pelos
livros didáticos. Assim, supera-se um ensino transmissivo para um ensino baseado na
sistematização coletiva do conhecimento.
A experiência realizada com essa turma de estudantes possibilitou evidenciar que eles
desenvolvem as habilidades de iniciação à investigação, ampliam as indagações sobre os
conteúdos quando percebem que os conhecimentos podem ser contextualizados na vida
cotidiana. Ficou evidenciado com o tema abordado, ao relacionar o impacto das tecnologias
presentes na Revolução Industrial, que o conhecimento histórico estabelece relações com o
cotidiano desses sujeitos, ao perceberem a substituição da mão de obra pelas máquinas. Além
disso, conseguiram perceber a criação de novas oportunidades profissionais que essas
inovações proporcionam. Assim, o conhecimento apreendido passa a fazer parte da estrutura
cognitiva dos alunos, ampliando e aprofundando a maneira como ele compreende a realidade
sócio-histórica.
Os desafios e dificuldades que foram encontrados no processo se referem: à resistência
de alguns alunos para trabalharem coletivamente e experimentarem novas formas de aprender;
à limitação da operacionalidade tecnológica, devido ao pouco acesso à internet de qualidade e
quantidade insuficiente de computadores nos laboratórios escolares, com muitos dos
equipamentos obsoletos ou com problemas técnicos. No decorrer da investigação, esses limites
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foram sendo superados pelos benefícios apresentados pela tecnologia digital com a mediação
do professor, e mesmo pela colaboração estabelecida entre os estudantes.
Os resultados da investigação demonstraram a possibilidade da inserção das tecnologias
digitais no ambiente escolar para propiciar aprendizagem e o letramento em História, desde que
o planejamento seja realizado e que o professor se proponha a ser mediador de forma
colaborativa, objetivando o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, e especialmente a
realização das atividades de modo mais divertido. A partir dos registros das falas dos alunos,
percebeu-se a possibilidade de mudança na forma de inserção dos dispositivos móveis e da
realização de pesquisas na internet, pois desenvolveram habilidades de consulta incentivadas
pelo professor para analisar as informações.
Importante destacar que os dispositivos móveis podem provocar resistências nas
dependências escolares, sendo necessário rever as normas legais que restringem e proíbem a
diversificação e expansão desses dispositivos móveis e aparelhos digitais no ambiente escolar.
Finalizando, a experiência possibilitou refletir sobre a relevância da História como
reflexo da atuação do homem enquanto ser histórico e social e a compreensão de que o ensino
de História não é a transmissão de fatos desconexos ou simplesmente a caracterização de
personagens exponenciais em tempos remotos ou presentes. Ao criar um blog, foi possível
inferir que: ocorre maior aproximação entre estudantes e professor, e entre os próprios
estudantes; há reflexão e ampliação sobre os conteúdos acerca das pesquisas; aumentam as
oportunidades para inserção e letramento digital para o professor enquanto mediador e para o
aluno enquanto interagente; o acesso ao conhecimento é alargado para além do espaço da
escola; ocorre maior interação com os pais, que puderam acompanhar as atividades dos
discentes, bem como a troca de experiências com outros estudantes.
Enfim, a experiência realizada visou, ainda, propiciar aos sujeitos uma reflexão acerca
das transformações sociais e do fortalecimento do capitalismo proporcionado pela tecnologia,
bem como ampliar a compreensão das relações de produção na atual sociedade.
AGRADECIMENTOS: Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
– CNPQ pelo apoio na publicação desse artigo.
Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
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Cleber BIANCHESSI e Joana Paulin ROMANOWSKI
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não.
Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPQ.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.
Aprovação ética: O projeto a que se filia a pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética do
Centro Universitário Internacional UNINTER. Aprovado: CAAE: 12454119.6.0000.5573.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho são de
arquivo de consulta restrito. Podem ser obtidos com consulta aos pesquisadores.
Contribuições dos autores: Os dados foram pesquisados por Cleber Bianchessi, a primeira
versão foi escrita por Cleber Bianchessi. A segunda versão foi escrita por Joana Paulin
Romanowski. A revisão foi feita em conjunto por Cleber Bianchessi e Joana Paulin.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO POR PARTE DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO PELOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO
THE CONSTRUCTION OF HISTORICAL KNOWLEDGE BY THE HIGH SCHOOL
STUDENTS
Cleber BIANCHESSI1
e-mail: cleberbian@yahoo.com.br
Joana Paulin ROMANOWSKI2
e-mail: joana.romanowski@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
BIANCHESSI, C.; ROMANOWSKI, J. P. La construcción del
conocimiento histórico por parte de los estudiantes de secundaria.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449
| Presentado en: 04/11/2022
| Revisiones requeridas en: 27/02/2023
| Aprobado en: 09/03/2023
| Publicado en: 23/06/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitario Internacional (UNINTER), Curitiba – PR – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación
y Nuevas Tecnologías.
2
Centro Universitario Internacional (UNINTER), Curitiba – PR – Brasil. Profesora. Doctorado en Educación
(USP).
La construcción del conocimiento histórico por parte de los estudiantes de secundaria
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: El artículo aborda la práctica de la lectoescritura en la construcción del conocimiento
histórico por parte de estudiantes de secundaria, considerando alternativas metodológicas para el
aprendizaje de la historia mediado por el docente y las tecnologías digitales. El objetivo es analizar
cómo los estudiantes de secundaria de una escuela pública estadual de la ciudad de Curitiba
desarrollan el aprendizaje del conocimiento histórico. El proceso de enseñanza y aprendizaje se
fundamenta epistemológicamente en la concepción de Rüsen sobre la construcción del
conocimiento histórico (2001, 2006, 2007, 2009, 2011, 2015). La metodología de investigación
utiliza un enfoque cualitativo y los datos se registraron mediante un libro de registro. Los análisis
apuntan que el conocimiento histórico es elaborado por los estudiantes de forma colaborativa y
cooperativa, mediado por el contexto de vida, por las intervenciones del docente y facilitado por las
tecnologías digitales. Los estudiantes entienden que la inserción de recursos tecnológicos digitales
ayuda en el letramiento y en la construcción del conocimiento histórico.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia. Letramiento. Escuela secundaria. Tecnología
educacional.
RESUMO: O artigo focaliza a prática de letramento na construção do conhecimento histórico
pelos alunos do Ensino Médio considerando alternativas metodológicas para a aprendizagem
histórica mediado pelo professor e pelas tecnologias digitais. O objetivo é analisar como
estudantes do Ensino Médio de uma escola pública estadual na cidade de Curitiba desenvolvem a
aprendizagem do conhecimento histórico. O processo de ensino e aprendizagem está fundamentado
epistemologicamente na concepção da construção do conhecimento histórico de Rüsen (2001,
2006, 2007, 2009, 2011, 2015). A metodologia da investigação é de abordagem qualitativa e os
dados foram registrados por meio de diário de bordo. As análises apontam que o conhecimento
histórico é elaborado pelos estudantes de forma colaborativa e cooperativa mediado pelo contexto
de vida, pelas intervenções do professor e facilitado pelas tecnologias digitais. Os estudantes
compreendem que a inserção de recursos tecnológicos digitais ajuda no letramento e na construção
do conhecimento histórico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história. Letramento. Ensino médio. Tecnologia educacional.
ABSTRACT: The article focuses on literacy practice in the construction of historical knowledge
by high school students, considering methodological alternatives for historical learning mediated
by the teacher and digital technologies. The objective is to analyze how high school students from
a state public school in the city of Curitiba, develop the learning of historical knowledge. The
teaching and learning process is epistemologically based on Rüsen's conception of the construction
of historical knowledge (1993, 2001, 2006, 2009, 2010, 2011, 2015). The research methodology is
a qualitative approach in which the data were recorded through the research notes. The analyzes
contain elements that historical knowledge is elaborated by students in a collaborative and
cooperative way, mediated by the context of life, by the teacher's interventions and facilitated by
digital technologies. Students understand that the insertion of digital technological resources helps
in literacy and in the construction of historical knowledge.
KEYWORDS: Teaching history. Literacy. High school. Educational technology.
Cleber BIANCHESSI y Joana Paulin ROMANOWSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 3
Introducción
Actualmente, la Base Nacional Común Curricular – BNCC sitúa la disciplina de Historia
en el área de Ciencias Humanas, y en la definición de competencias establece la comprensión
del conocimiento histórico en las relaciones sociales de manera crítica y contextualizada, con
una comprensión de los modos de procedimientos de producción histórica, fuentes digitales y
tecnologías, considerando principios éticos, democráticos, inclusivos, sostenible y solidario
3
(BRASIL, 2018). Desde la perspectiva de la investigación, la enseñanza de la Historia permite
la interpretación y producción de conocimiento con la participación de profesores con nuevas
dinámicas de aprendizaje en el contexto del aula y, didácticamente, proporciona al estudiante
un aprendizaje significativo. En vista de esto, para Rüsen (2001), "el aprendizaje de la Historia
está influenciado por la enseñanza de la Historia", y a partir de este aprendizaje se formará la
conciencia histórica.
Aliado a esto, son evidentes varios desafíos, entre ellos cómo mejorar y fortalecer la
relación de los estudiantes con este conocimiento en un momento en que los medios
tecnológicos digitales están cada vez más presentes y al alcance de las manos y se puede acceder
a la información en todo momento. Por lo tanto, corresponde al maestro mediar entre la
información y el conocimiento, ya que este último solo se convierte en conocimiento cuando
se sistematiza y organiza.
Por lo tanto, tanto desde la perspectiva de BNCC como en la formación de la conciencia
histórica, la enseñanza de la historia es desafiante, porque se ocupa de cómo mejorar y fortalecer
la relación de los estudiantes con este conocimiento en el contexto actual, en el que los medios
tecnológicos digitales están cada vez más presentes. El acceso a la información y al
conocimiento en los hipertextos de la World Wide Web (WWW) deja todo a su alcance siempre
y cuando esté conectado a internet. Esta democratización de la información y el conocimiento
presenta a los maestros nuevas formas de mediar entre la información y el conocimiento
sistematizado. Así, el artículo se centra en el letramiento del conocimiento histórico por parte
de estudiantes de secundaria a través de habilidades de investigación, lectura y escritura
mediante el uso de dispositivos móviles digitales y laboratorio de computación, y se origina en
la disertación de Bianchessi defendida en 2019, con el título de "Construcción del conocimiento
histórico mediado por tecnologías digitales en la escuela secundaria".
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Sobre el BNCC y su composición existen numerosos artículos y estudios que analizan en profundidad sus
proposiciones. El artículo de Ralejo et al. (2021) hace balance de estos estudios.
La construcción del conocimiento histórico por parte de los estudiantes de secundaria
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La comprensión de las prácticas de alfabetización, en la enseñanza de la historia, asume
las posibilidades de la multialfabetización, además de la lectura y la escritura, como señala
Graff (2016) cuando dice que los estudios de alfabetización involucran tales proposiciones a
partir de nuevas comprensiones sobre el tema. Para el autor, esta comprensión resulta de una
interacción entre grupos disciplinarios en las áreas de ciencias humanas, artes, ciencias sociales
y ciencias básicas. La composición de los aglomerados constituye posibilidades de
interacciones entre disciplinas en las que el conocimiento asociado colabora para el aprendizaje
de los estudiantes.
En relación con las tecnologías, Bianchessi (2019) destaca que en la práctica pedagógica
manifestada en la vida escolar cotidiana los estudiantes utilizan herramientas tecnológicas
digitales en general de manera inadecuada e inadecuada para la construcción del conocimiento,
es decir, al acceder a internet no buscan ampliar y mejorar sus conocimientos, sino que buscan
información dispersa sin observar si las fuentes son confiables. En efecto, si, por el contrario,
los dispositivos móviles se utilizan adecuadamente como herramientas auxiliares para
proporcionar mediación en el aprendizaje, es posible promover transformaciones en el entorno
escolar, convirtiéndolo en un espacio y lugar propicio para el aprendizaje histórico. Por lo tanto,
este artículo constituye un desafío para analizar la inserción de herramientas tecnológicas
digitales para la construcción del conocimiento histórico de manera colaborativa con
intensificación de la participación estudiantil. Se puede acceder a los dispositivos móviles en
cualquier momento o ubicación.
Al comienzo de la investigación, los estudiantes de secundaria expresaron sus
preocupaciones en forma de preguntas al maestro: ¿por qué necesito estudiar Historia? ¿Qué
aportará esta disciplina a mi futuro? Estas preguntas fueron tomadas como punto de partida en
la definición del problema de investigación al considerar las relaciones incipientes de estos
estudiantes en el uso de las tecnologías digitales como alternativa para el aprendizaje de la
Historia en el nivel de secundaria. La pregunta se configuró de la siguiente manera: ¿cómo los
estudiantes de secundaria de una escuela pública estatal de la ciudad de Curitiba, Paraná,
construyen el conocimiento histórico mediado por el uso de tecnologías digitales? La hipótesis
que sustentó la investigación concibe la posibilidad de enseñar y aprender, entendiendo que en
el proceso de construcción del conocimiento histórico la mediación realizada por el docente
con la ayuda de dispositivos móviles digitales en el aula y el uso de computadoras en el
laboratorio de Informática favorece el proceso de alfabetización en la historia.
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La metodología de abordaje cualitativo tuvo como proceso de recolección de datos
registros escritos e informes presentados por los estudiantes, así como notas realizadas por el
profesor. Los análisis se realizaron a partir de la triangulación (TRIVINÕS, 1987) entre la
fundamentación teórica revisada conjeturando con el contenido de las notas de los discursos
producidos por los sujetos de investigación en la dirección de una síntesis interpretativa y
articulada entre los datos empíricos y los objetivos de la investigación. Cabe destacar que la
investigación está motivada por las indagaciones de investigación resultantes frente a
manifestaciones espontáneas de estudiantes de secundaria, en la búsqueda de la superación de
la didáctica tradicional centrada en la presentación de los contenidos que componen el currículo
de la disciplina de Historia.
En la trayectoria de los análisis, se privilegiaron las etapas de exploración de los
registros de los discursos de los estudiantes, seguidas de la lectura detallada de este material
recopilado para resaltar las particularidades, componiendo un conjunto de indicaciones sobre
el proceso de aprendizaje del conocimiento histórico para elaborar una síntesis interpretativa.
Concepción del conocimiento histórico y su enseñanza
La enseñanza de la historia, así como su investigación y escritura en tiempos
contemporáneos, adolece de imperativos diversos y urgentes como cuestiones relacionadas con
temas, narrativas, fuentes y documentos, configurando numerosas alternativas en la elaboración
de interpretaciones de diálogos históricos. Como señala Rüssen (2009), tratar con el pasado se
convierte en responsable de comprender el futuro en progreso, lo que implica una demanda de
una revisión crítica de los conceptos de historia y memoria. De hecho, la producción de
conocimiento histórico genera impactos para la enseñanza de la Historia como campo de
estudio e investigación, porque aborda cuestiones prácticas de cognición histórica presentes en
la ciencia de la Historia, que contribuyen a la construcción del conocimiento histórico de los
sujetos, a partir de los conceptos construidos por la enseñanza y el aprendizaje histórico. En
vista de esto, la enseñanza y el aprendizaje de la historia se presenta como un campo de
investigación que infiere el compromiso con las fuentes disponibles al constituir el
conocimiento histórico por los sujetos y, por lo tanto, convertirse en un campo de investigación
primordial para los cambios de la dinámica actual en el proceso de aprendizaje de manera
crítica, involucrando la participación de los sujetos para su alfabetización en los diversos
campos del conocimiento.
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La enseñanza y el aprendizaje en la escuela secundaria demandan para la formación de
los estudiantes la búsqueda intensa y continua de conocimientos fundamentales, y entre ellos el
conocimiento histórico de su tiempo, porque al atribuir un valor histórico consistente en sus
posibilidades de aprendizaje y socialización implementan el logro humano. Para ello, el estudio
de la Historia postula indagaciones individuales y colectivas sobre la interpretación del pasado
en su conexión con el presente (RÜSSEN, 2001). Aclara las formas que han impulsado el
desarrollo de la humanidad y registra las ideas, proposiciones, logros y prácticas de la
civilización humana. Como señala Bianchessi (2019), la enseñanza de la historia nos permite
presentar la variedad de artefactos para almacenar, sistematizar y difundir la memoria del
pasado. Por lo tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje en la disciplina de Historia es el
paso fundamental para permitir la participación de los estudiantes con el reconocimiento de que
las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje en la disciplina de la historia
contienen el conocimiento histórico organizado y sistematizado por profesionales en esta área
del conocimiento, cuando construyen su conocimiento en la dirección de la alfabetización en
historia. Cabe señalar que tanto profesores como alumnos, al aplicarse en la profundización de
conocimientos en la enseñanza de la historia en el ámbito escolar, accedan a los registros de los
acontecimientos del pasado ya de forma estructurada y pulida por los investigadores.
(CAINELLI, 2008).
Por lo tanto, el conocimiento histórico es fundamental para la sociedad contemporánea
porque proviene de la historia como resultado de las prácticas de varias generaciones, porque
las transformaciones ocurren continuamente en las esferas social, política y económica,
caracterizando los diferentes momentos históricos. De hecho, la intención del conocimiento
histórico es reunir el conocimiento de las generaciones pasadas hasta el presente. Cada vez más,
las dinámicas de aprendizaje y los nuevos enfoques se valoran en el proceso de construcción
del conocimiento histórico como conocimiento científico en el que la presencia de elementos y
aspectos se comparten más colaborativamente, lo que permite estimular y ampliar el acceso del
conocimiento a diferentes audiencias, mucho más que la transmisión de contenidos históricos.
En este sentido, el conocimiento histórico escolar asume una relevancia significativa en el
contexto en el que las prácticas de los docentes involucran a los estudiantes, teniendo en cuenta,
todavía, las proposiciones curriculares y las contingencias de la vida escolar cotidiana. Al
asumir esta concepción, las clases de historia dejan de ser transmisivas porque obtienen:
[...] un carácter doblemente autoral en la medida en que, por un lado, traducen
las selecciones de historiografía y prácticas didácticas curriculares
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desarrolladas por los profesores en contextos culturales y escolares, sin
embargo, por otro lado, solo se llevan a cabo en diálogo con sus estudiantes,
quienes también recrean la clase con sus elecciones, demandas e
interpretaciones (CARVALHO; KNACK, 2017, p. 103, nuestra traducción).
Sin embargo, existe una expansión y diversificación de nuevas prácticas didácticas con
la inserción de instrumentos como la elaboración de mapas conceptuales, clases en un
laboratorio de computación, uso de dispositivos móviles, etc., en el ámbito escolar, que resultan
en un mejor aprendizaje al evidenciar nuevas experiencias realizadas conjuntamente con
respecto al conocimiento histórico y científico.
Así, se encuentran aportes a la formación de estudiantes, favoreciendo la interpretación
y comprensión de diferentes realidades, contextos y perspectivas. De esta manera, el
conocimiento histórico puede adquirir una importancia sobresaliente en la comprensión de los
aspectos del pasado y la comprensión de la condición actual de la humanidad y en la
identificación y reconocimiento de las repercusiones en el presente. Para que este conocimiento
sea elaborado y comprendido en la dirección de la alfabetización histórica, es necesario superar
la concepción tradicional de la enseñanza de la historia, reflejando y organizando elementos de
carácter científico presentes en la producción de conocimiento histórico, así como en la
comprensión de los múltiples logros pertenecientes a la constitución en la enseñanza de la
historia, ya que la alfabetización es el estado o condición cognitiva adquirida por los individuos
y que les permite ejercer prácticas de Leer y escribir no sólo de la lengua sino del conocimiento
histórico, según las necesidades demandadas socialmente (SILVA, 2011). Para ello, el
conocimiento científico tiene su propia configuración de cientificidad para ser considerado por
los sujetos inferidos según las condiciones en las que se elabora de manera imparcial la
producción del conocimiento. Con este nuevo proceso se cuestionaron los métodos
tradicionales de enseñanza, buscando alternativas que condujeran al estudiante a la
construcción del conocimiento histórico en el aula (BORGES; BRAGA, 2004).
En este camino, la producción de conocimiento histórico se fundamenta en bases
teóricas y fundamentos epistemológicos que guían al profesor-historiador a analizar varias
fuentes históricas, ya sean del tiempo presente y/o de un pasado lejano, en las que producir
conocimiento se convierte en un acto de enseñanza y aprendizaje como "práctica de
alfabetización que impregna el ejercicio del oficio del historiador" (AZEVEDO; MONTEIRO,
2013, p. 559, nuestra traducción). Por lo tanto, "aprender historia es un acto de construcción y
reconstrucción" (CERRI, 2009, p. 151, nuestra traducción). Entendiendo este proceso
permanente de ir y venir, la construcción del conocimiento histórico en la era digital exige
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alternativas atractivas en la apropiación de nuevas herramientas tecnológicas y cambios
profundos en la dinámica de las clases, así como en la concepción del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La trayectoria de la constitución del conocimiento histórico como Ciencia, debido a la
especificidad de su naturaleza epistemológica, supera los efectos de la historia tradicional en el
contexto escolar. Esto ocurre a través de la delimitación de lo que constituye el campo del
conocimiento a enseñar, mediante la reelaboración didáctica del conocimiento histórico, sin
excluir la estructura temporal (BIANCHESSI, 2019). En este contexto, la escolarización es una
etapa fundamental para el desarrollo del estudiante y corresponde al profesor abordar prácticas
de mediación entre el conocimiento, científico y empírico, a partir del cual es posible tejer el
conocimiento escolar articulado al contexto en el que se encuentra la escuela (CARVALHO;
KNACK, 2017).
La historia, hoy en día, a menudo puede ser vista como un conocimiento prescindible
para la formación de los estudiantes, en el que el enfoque del plan de estudios tiende a ser más
la preocupación y la preparación profesional para el desempeño en el mercado laboral,
distanciándose de una formación de conciencia crítica. Ante esto, los acontecimientos y
discusiones actuales ya sean políticas, económicas o profesionales, presentes en el contexto
social de los estudiantes y con interferencias en las relaciones sociales presentes en la dinámica
de su vida cotidiana, hace que algunos de ellos se sientan animados a buscar la enseñanza y el
aprendizaje de la Historia como Ciencia. Además de conocer el pasado a través de la naturaleza
del conocimiento histórico, varias cuestiones del presente se entienden debido a la investigación
sobre el pasado, en la medida en que contribuye a responder preguntas cotidianas entendiendo
que "la alfabetización histórica requiere una interacción mental durante las lecturas de
narrativas históricas con una estructura histórica utilizable, estableciendo una orientación
temporal y permitiendo la construcción de nuevos significados para el sujeto" (SILVA, 2011,
p. 124, nuestra traducción). Por lo tanto, se trata de superar el contenido de la historia
memorizada, que en sí misma no tiene importancia cuando la comprensión no se establece con
la vida actual.
Para Rüsen (2015, p. 52, nuestra traducción), "La historia es una conexión temporal,
llena de eventos, entre el pasado y el presente (con una proyección al futuro), que, por su
representación en forma narrativa, tiene significado y significado para la orientación de la vida
práctica actual", contemplando la construcción de la conciencia histórica, que implica las
dimensiones de definición en la identidad de los sujetos y en el establecimiento del objeto de
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didáctica e Historia de la Ciencia. De hecho, el pasado y el presente por sí solos no nos permiten
comprender, ya que la Historia "es una acción educativa intencional (entre generaciones) para
formar una cierta identidad o conjunto de identidades socialmente aceptables o deseables,
asociadas a la formación de un pensamiento histórico" (CERRI, 2009, p. 150, nuestra
traducción), conectando la noción de historia del tiempo presente con "un conocimiento
provisional que sufre cambios a lo largo del tiempo. Esto significa que se reescribe
constantemente, utilizando el mismo material, a través de adiciones, revisiones y correcciones"
(DELGADO; FERREIRA, 2013, p. 23, nuestra traducción).
Con esta comprensión, la Historia contribuye con un reservorio de las diversas
experiencias humanas en diferentes tiempos y espacios, dando sentido al conocimiento del
pasado y proporcionando referencias para comprender las actitudes de los sujetos, amplificando
la comprensión del mundo moderno para la realización de otras posibilidades de experiencias.
Por lo tanto
La historia es una forma elaborada de memoria, va más allá de los límites de
una vida individual. Teje las piezas del pasado recordado en una unidad
temporal abierta al futuro, ofreciendo a las personas una interpretación del
cambio temporal. Necesitan esta interpretación para ajustar los movimientos
temporales de sus propias vidas (RÜSEN, 2009, p. 164, nuestra traducción).
En consecuencia, la Historia no se limita al estudio de los muertos, inertes y pasados
acabados, sino que pretende contribuir a los cambios que están ocurriendo hoy, en sus causas y
desarrollos, con la debida magnitud atribuida a la importancia del proceso histórico. Las
habilidades en el uso de las tecnologías digitales pueden ser fundamentales para ayudar a
entender el mundo actual en sus constantes cambios y ofrecer subsidios para comprender las
transformaciones que ocurrieron en el pasado, al proporcionar información que favorezca la
reflexión sobre la dinámica actual. En efecto
El mero hecho de pertenecer al pasado no hace de todo algo histórico, es
necesario hacerlo históricamente posible y el pasado sólo se convierte en
Historia cuando se interpreta expresamente como tal; abstrayéndose de esta
interpretación, no es más que materia prima, un fragmento de hechos muertos,
que sólo nace como Historia a través del trabajo interpretativo de quienes
reflexivamente se detienen en ella (RÜSEN, 2001, p. 95, nuestra traducción).
Bianchessi (2019) señala que, en este contexto, la Historia se entiende como una Ciencia
que a través de la investigación se interesa por todos los aspectos de la vida humana y para ello
se beneficia del conocimiento de otras Ciencias, haciendo de la Historia una Ciencia de
múltiples dimensiones en su actitud científica y al utilizar diferentes lenguajes. La importancia
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de la historia se acentúa en las aclaraciones sobre el patrimonio cultural a través de la conciencia
histórica. Impulsa a los estudiantes a cuestionar su propio mundo a través del repositorio de
experiencias humanas.
El enfoque de la investigación llevada a cabo recurrió a la planificación de la enseñanza
de la Historia como ciencia para comprender que el aprendizaje histórico está ordenado por
diversas expresiones en el desarrollo de la conciencia histórica, porque está "articulado a la
forma en que se experimenta e interpreta el conocimiento remoto, para proporcionar una
comprensión del presente y construir la planificación del cartel" (RÜSEN, 2006, p. 16, nuestra
traducción). Por lo tanto, la producción de conocimiento histórico puede ser entendida por la
enseñanza y se deriva del diálogo construido por los estudiantes. Dicho de otra manera: la
enseñanza de la historia puede conducir a guiar los problemas de la vida práctica (RÜSEN,
2001). En palabras del autor:
[...] Entre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en la universidad y en
la escuela hay una diferencia cualitativa, que pronto se hace evidente cuando
se promueve la reflexión sobre los fundamentos de la educación escolar de
manera análoga a la que se hace con la teoría de la historia como disciplina
especializada (RÜSEN, 2001, p. 50, nuestra traducción).
Por lo tanto, la enseñanza de la Historia contribuye al desarrollo de la conciencia
histórica, en la que los estudiantes tienen más autonomía para problematizar, aprender,
comprender y seguir los cambios del mundo contemporáneo a través de recursos pedagógicos
que ayudan en su aprendizaje, porque "la enseñanza de la Historia es una de las instancias más
importantes para la formación política de los sujetos" (RÜSEN, 2011, p. 110, nuestra
traducción). Así, Bittencourt (2012, p. 57, nuestra traducción) señala que "el aula no es solo un
espacio donde transmiten información, sino donde una relación de interlocutores construye
significados" y que junto con el profesor, puede construir conocimiento. Así, "la propuesta de
metodología de la Enseñanza de la Historia que valora la problematización, el análisis crítico
de la realidad, concibe a estudiantes y profesores como sujetos que producen historia y
conocimiento en el aula" (FONSECA, 2008, p. 18, nuestra traducción).
Así, corroboran esta comprensión Azevedo; Monteiro (2013, p. 576, nuestra traducción)
al expresar que:
La historia del pensamiento enseñada y la alfabetización exigen reflexión y
diálogo con los campos del lenguaje y el currículo, impregnados por los
problemas inherentes a la disciplina, su escritura y sus prácticas en la historia
enseñada. La enseñanza de la historia requiere de sus agentes promotores una
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relación con el mundo de la vida y, por lo tanto, la construcción del significado
se constituye como validez y valor en el espectro situado de lo enseñado.
La enseñanza de la historia requiere de sus agentes promotores una relación con el
mundo de la vida y, por lo tanto, la construcción del significado se constituye como validez y
valor en el espectro situado de lo enseñado, como destaca Bianchessi (2019). Dada esta
perspectiva, la enseñanza de la Historia puede concebirse a través de la comprensión de que el
conocimiento y las metodologías se establecen considerando la relación entre estudiantes y
profesor, es decir, en ese tiempo y espacio constituyen y participan en la construcción del
conocimiento histórico como sujetos de Historia en su tiempo, con la capacidad de producir
conocimiento histórico y problematizar, a través de relaciones sociales establecidas. Teniendo
en cuenta estas consideraciones, este artículo se centra en el aprendizaje histórico como objeto
de investigación en la didáctica de la Historia, ya que "es una de las dimensiones y
manifestaciones de la conciencia histórica. Es el proceso fundamental de socialización humana
y constituye el núcleo de todas estas operaciones" (RÜSEN, 2006, p. 16, nuestra traducción).
Se entiende, de esta manera, que el proceso de enseñanza y aprendizaje, las
metodologías, la construcción de conocimientos y prácticas se consolidan como conocimiento
de la Historia en todos sus ámbitos y dimensiones. Por lo tanto, existe el entendimiento de que
la enseñanza y el aprendizaje en la disciplina de la historia ofrecen condiciones para "más que
nada, poder dar un nuevo significado a la frase 'historia vitae magistra'" (RÜSEN, 2006, p. 16,
nuestra traducción). Por lo tanto, la enseñanza de la Historia puede valorar la formación de la
conciencia histórica, proporcionando oportunidades para la construcción de la individualidad y
la identidad de los sujetos. Con esto, la Historia puede resultar de la actividad de investigación,
interpretación y concepción desarrollada por el profesor-historiador para preservar la
cientificidad del conocimiento histórico.
Al considerar el proceso de aprendizaje a través de la asimilación, interpretación y
comprensión del conocimiento por parte de los estudiantes, el profesor puede convertir estas
fuentes históricas en herramientas para expresar, de manera pedagógica, que la historia está
constituida por los vestigios del pasado creados por los hombres y que se instituyen en
elementos utilizados para comprender una sociedad determinada. Así, es a través de esta
experiencia que el aprendizaje se pone en marcha para que la "unidad del aprendizaje histórico
en sus complejas referencias a los desafíos del presente, la experiencia del pasado y la
expectativa del futuro se resuelva en la estructura narrativa de esta obra de interpretación"
(RÜSEN, 2011, p. 43, nuestra traducción).
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Rüsen (2011, p. 79) enfatiza el entendimiento de que "el pasado se convierte en presente,
de modo que se entiende el presente y se pueden formar perspectivas sobre el futuro". Con esto,
es importante despertar una práctica que permita orientar en el tiempo, ya que "no entendemos
la escuela como el único lugar de Alfabetización" (AZEVEDO; MONTEIRO, 2013, p. 575,
nuestra traducción), a través de la enseñanza de la Historia que "permite al individuo indagar
sobre el pasado, para que la respuesta tenga algún sentido en el presente y que de alguna manera
este sujeto encuentre una orientación histórica para su vida cotidiana" (RÜSEN, 2007, p. 133,
nuestra traducción).
Práctica en la enseñanza de la historia y su matriz didáctica
La práctica docente expresada en la matriz didáctica de Jörn Rüsen (2001) toma como
referencia su matriz del pensamiento histórico, porque la intención es abordar una didáctica de
la Historia con la teoría de la Historia, basada en su matriz del pensamiento histórico. La Teoría
de la Historia del historiador alemán Jörn Rüsen (2001) articula reflexiones metodológicas e
incluso epistemológicas con argumentación que establece los fundamentos y la función del
pensamiento histórico. La intención básica de esta teoría es dar sentido a lo que se conoce como
historia. Esta atribución de significado se expresa tanto para el pensamiento histórico en general
como para su forma científica, en la historiografía para su aplicación práctica, en la didáctica
de la historia para la orientación cultural en la sociedad y en las ciencias culturales
contemporáneas. De hecho, la teoría y el método de la investigación histórica en el siglo XXI
tienen instrumentos de orientación y profundización en la producción de conocimiento
histórico, en su difusión y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La matriz de Rüsen se presenta en la siguiente figura, que destaca el proceso de
enseñanza y aprendizaje relacionado con la vida cotidiana y los intereses de los sujetos. Ante
esto, su inicio y su fin en el proceso de enseñanza de la historia se refieren a la etapa en la que
se encuentran los que enseñan y los que aprenden. El proceso de constitución de la producción
de conocimiento histórico está relacionado con la enseñanza y el aprendizaje y ambos siguen
el camino del método de investigación histórica. Además, la matriz de Rüsen presenta el
proceso de enseñanza y aprendizaje relacionado con la vida cotidiana y los intereses de los
sujetos.
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Figura 1 – Matriz didáctica de la historia
Fuente: Rüsen (2015, p. 25)
Tomando como punto de partida la Matriz Didáctica de la Historia Rüseniana, el
proceso de construcción del conocimiento histórico se lleva a cabo mediante la implicación de
los sujetos para conocerse a sí mismos en el conocimiento del otro y en el espacio en el que se
insertan. El papel del conocimiento científico e histórico indica que el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la historia se basa en la consulta de la ciencia. El mismo procedimiento se lleva
a cabo en la constitución de la producción de conocimiento histórico articulado con la
enseñanza y el aprendizaje, por lo que ambos siguen el curso del método de investigación.
Así, en la investigación relatada en este artículo, la práctica experimentada en la
enseñanza de la Historia busca hacer un análisis de las posibilidades de uso de dispositivos
móviles digitales en el aula. En general, este tipo de práctica se ha caracterizado por la
innovación en los procesos de enseñanza, con varias posibilidades. El propósito es llevar a cabo
una reflexión del escenario actual del aprendizaje móvil digital. En el ámbito de la investigación
de Bianchessi (2019), según el informe de la Práctica Pedagógica, el experimento fue impulsado
por la necesidad de insertar una metodología adecuada a la enseñanza de la Historia, una
disciplina en la que el investigador actúa como profesor. La intención fue valorar la actividad
de reflexión de los estudiantes en la realización de acciones interactivas en la construcción del
conocimiento histórico, disponiendo de recursos tecnológicos digitales.
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Para llevar a cabo la investigación, se invitó a los estudiantes a realizar publicaciones
durante las clases impartidas por el profesor de la disciplina sobre el tema abordado que estaba
asociado con el tema. Las asignaturas son las relacionadas con la propuesta curricular
desarrollada por el profesor. Por lo tanto, los estudiantes fueron dirigidos a registrar sus
publicaciones y mantener el blog actualizado con los temas de la Revolución Industrial. Cabe
destacar que la elección de esta asignatura se debió a que el contenido estudiado, de acuerdo
con los menús escolares, con el fin de mantener el enfoque en la disciplina. También se instruyó
a los estudiantes para que desarrollaran consultas en sus hogares utilizando internet, y a partir
de estas consultas elaboraran pequeños textos para realizar publicaciones de forma autónoma,
sin la presencia del profesor y los compañeros de clase. A partir del tema, los estudiantes
también se ejercitaron para establecer relaciones con situaciones cotidianas relacionadas con
los archivos investigados en sitios indicados por el profesor para construir y ampliar sus
conocimientos. En este proceso, la lectura y discusión de los textos en clase fueron precedidas
por actividades en el blog como lectura complementaria a los textos existentes en el libro de
texto. Por lo tanto, se propusieron nuevas actividades con miras a aprender de manera
interactiva, articuladas a la discusión teórica de los textos.
Al llevar a cabo este proceso, los registros realizados durante la investigación y la lectura
de los textos y publicaciones realizadas por los estudiantes, fue posible inferir que las
actividades involucraron más a los estudiantes y estuvieron de acuerdo, entre ellos, en la
necesidad de estar atentos y prepararse para las nuevas demandas profesionales que están
surgiendo y cómo se crean profesiones diferentes a las que conocían. Esta experiencia amplió
las posibilidades de desempeño profesional previo que los estudiantes creían que eran
suficientes para su futuro, por lo que este proceso es descrito por Rüsen (2009) como
"significado de la experiencia del tiempo interpretando el pasado para comprender el presente
y anticipar el futuro" (p. 168). Es importante señalar que la mayoría de los estudiantes no
manifestaron estar preparados para actuar en el contexto actual en constante transformación,
incluso por los diversos fracasos de realización de pasantías que intentaron, pero en los que no
tuvieron éxito.
Para estos estudiantes, estas actividades proporcionaron un cambio en su relación con
la historia, ya que la disciplina se convirtió en un campo de aplicación del conocimiento
histórico como "el objeto propio del pensamiento histórico en su modelo específicamente
científico" (RÜSEN, 2001, p. 54, nuestra traducción). Para el mismo historiador, la Historia
como Ciencia puede ser una manifestación del pensamiento histórico e incluso de la conciencia
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histórica como fundamento de la Ciencia de la Historia e insertarse en la vida cotidiana como
una forma de comprender y analizar mejor las actitudes de los sujetos históricos. Por lo tanto,
la conciencia histórica puede considerarse un fundamento de la Ciencia de la Historia
relacionada con la vida cotidiana de los estudiantes en la práctica. También se percibe que los
estudiantes creen que la inserción de tecnologías creará nuevas oportunidades profesionales y
que esto será posible con la necesidad de reformular los modelos de formación actuales.
La comprensión de que el tiempo natural de las situaciones es diferente del tiempo
humano fue entendida por los estudiantes, como fue posible inferir de los registros realizados,
porque superaron la tendencia a representar sus actitudes en un proceso temporal no sistemático
y mal reflejado para una manera más organizada, aunque de manera práctica. Esta comprensión
del tiempo interfiere en las decisiones de los estudiantes, en las que la ganancia de tiempo ocurre
por el pensamiento histórico, pero, por otro lado, el tiempo ganado ocurre por el conocimiento
histórico (RÜSEN, 2009).
Los hallazgos del experimento apuntan a nuevos y constantes desafíos para los
estudiantes, que encuentran en la escuela el propósito de proporcionar una lectura crítica y
humanizada de este proceso, mediante el desarrollo de análisis de los problemas complejos
encontrados en su contexto. Corresponde a la escuela proporcionar oportunidades para
discusiones y reflexiones sobre temas contemporáneos de una manera equilibrada con la
experiencia y la memoria, y
El pasado necesita poder articularse, como estado de cosas, con las
orientaciones presentes en la acción contemporánea, así como las
determinaciones de significado, con las cuales la acción humana organiza sus
intenciones y expectativas en el flujo del tiempo, también deben darse como
un hecho de la experiencia (RÜSEN, 2001, p. 73, nuestra traducción).
Por lo tanto, la comprensión de los hechos, situaciones y actitudes pasadas que guían
las relaciones sociales contemporáneas se produce a través de las tradiciones en las que están
presentes las experiencias acumuladas del pasado, incluso si uno no es consciente como tal.
Dada la actualidad y relevancia del tema estudiado, pero aún poco discutido de manera
sistemática y juiciosa en el aula, se registra como sugerencia para nuevas prácticas la
recomendación de replicación de este estudio con otras clases de estudiantes, con el fin de
comparar e incluso contrastar los resultados construidos y obtenidos por los participantes de
este experimento. En este sentido, se necesita más investigación para comprender mejor la
necesidad de cambios en los métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje como
resultado del nuevo contexto social e histórico que se presenta.
La construcción del conocimiento histórico por parte de los estudiantes de secundaria
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Consideraciones
En los análisis resultantes del examen de los registros realizados por los estudiantes y el
profesor sobre la experiencia realizada, considerando el objetivo de la investigación, analizar
las percepciones de los estudiantes de secundaria de una escuela pública estatal de la ciudad de
Curitiba, las inferencias señalan las dimensiones: (i) la didáctica de la historia desde la
perspectiva de las proposiciones de Rüssen; ii) la inserción de las tecnologías digitales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia y la alfabetización en historia; (iii) los
procesos de interacción y mediación en el aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Así, en relación con (i) la didáctica de la historia desde la perspectiva de las
proposiciones de Rüssen:
- el aprendizaje del conocimiento histórico considerando prácticas de alfabetización
para la formación de la conciencia histórica en la que la producción e investigación del
conocimiento histórico se articula con su enseñanza requieren que el maestro también se
convierta en un investigador para comprender el método de investigación en historia;
- la importancia de que el profesor considere las experiencias y vivencias de los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la importancia de instruirse con
diferentes idiomas en el aula, como películas, música, entre otros;
- proporcionar a los estudiantes situaciones colaborativas y cooperativas de
investigación y producción, basadas en contenidos educativos en diferentes espacios, para que
los estudiantes, en la realización de las actividades, puedan reflexionar y crear textos individual
y colectivamente en diferentes espacios;
- la inserción de dispositivos móviles amplía las posibilidades de articulación entre
conocimientos y experiencias, contribuyendo a mejorar el establecimiento de una relación entre
el conocimiento histórico y la enseñanza de la historia;
- los estudiantes, al preparar ensayos, determinar documentos, percibir su propia
ubicación geográfica en el espacio y el tiempo históricos, se convierten en aprendices de
investigación en historia al mismo tiempo que aprenden historia, un momento en el que la
experiencia permitió la conciencia de los estudiantes para ser sujetos del proceso histórico y no
solo estudiantes pasivos ante el proceso de enseñanza habitual;
- el aprendizaje favorece la formación de los estudiantes y articula concomitantemente
la propuesta del BNCC.
Los resultados relacionados con (ii) la inserción de las tecnologías digitales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia y la alfabetización histórica indican que:
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- ampliación del proceso de alfabetización y práctica para que el profesor pueda realizar
metodologías diferenciadas e híbridas y en el espacio escolar, especialmente en el aula;
- las prácticas docentes a través de actividades de alfabetización configuraron la
posibilidad de que los estudiantes atribuyeran más significado a su contexto social, en el que la
tecnología digital se convierte en un complemento;
- las consultas en blogs y la producción de texto se constituyeron en prácticas de
alfabetización, contribuyendo para la producción de conocimiento en una perspectiva escolar,
social e histórica validada por el contexto de vida de los estudiantes;
- por lo tanto, varias herramientas proporcionadas por la Informática beneficiaron a los
estudiantes en la construcción de su narrativa histórica, con la posibilidad de transportarse,
virtualmente, a cualquier otro lugar y comprender diversos aspectos de la historia personal y
colectiva en relación con los impactos del tema estudiado.
En cuanto a los (iii) procesos de interacción y mediación en el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria:
- la participación activa y colaborativa en el proceso permitió presentar un desempeño
más crítico sobre uno mismo y reflexivo sobre los instrumentos insertados en el espacio escolar;
- se ampliaron las redes de apoyo de los estudiantes entre sí, favoreciendo un aprendizaje
más colaborativo, y con esto se percibió más entusiasmo e implicación en la realización de las
actividades;
- El profesor, al cambiar la metodología del modo transmisivo a la mediación, buscó
más la indagación, el cuestionamiento y menos la prescripción y la explicación asertiva de los
contenidos.
En general, la experiencia destacada en los registros evidencia que no todos los
estudiantes pueden operar tecnologías digitales de manera intuitiva. Por lo tanto, los diferentes
idiomas son indispensables en las prácticas pedagógicas de enseñanza y aprendizaje en la
disciplina de la Historia. La reducción de las clases sólo a los libros de texto y/o exclusivamente
a las tecnologías digitales es no reconocer que otros recursos son fuentes de conocimiento y
conocimiento distinto.
En la dinámica de las actividades de aprendizaje, los estudiantes fueron entendiendo los
hechos relacionados con la Historia y construyendo relaciones entre el pasado y el presente. En
este momento de construcción, cada uno se fue dando cuenta de la importancia y conveniencia
en las consultas a los recursos computarizados. Así, la inserción de los dispositivos móviles y
del laboratorio de Informática en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza
La construcción del conocimiento histórico por parte de los estudiantes de secundaria
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de la Historia favoreció la desvinculación de la fórmula habitual de enseñanza que se basa casi
sólo en el acceso a los contenidos puestos a disposición por los libros de texto. Así, una
enseñanza transmisiva se supera a una enseñanza basada en la sistematización colectiva del
conocimiento.
La experiencia realizada con este grupo de estudiantes permitió evidenciar que
desarrollan las habilidades de iniciación a la investigación, ampliar las indagaciones sobre los
contenidos cuando se dan cuenta de que el conocimiento puede ser contextualizado en la vida
cotidiana. Se evidenció con el tema abordado, al relatar el impacto de las tecnologías presentes
en la Revolución Industrial, que el conocimiento histórico establece relaciones con la vida
cotidiana de estos sujetos, cuando perciben la sustitución del trabajo por máquinas. Además,
pudieron percibir la creación de nuevas oportunidades profesionales que estas innovaciones
proporcionan. Así, el conocimiento aprehendido pasa a formar parte de la estructura cognitiva
de los estudiantes, ampliando y profundizando la forma en que entienden la realidad
sociohistórica.
Los desafíos y dificultades que se encontraron en el proceso se refieren: a la resistencia
de algunos estudiantes a trabajar colectivamente y experimentar con nuevas formas de
aprendizaje; La limitación de la operatividad tecnológica, debido a la mala calidad del acceso
a Internet y la cantidad insuficiente de computadoras en los laboratorios escolares, con muchos
de los equipos obsoletos o con problemas técnicos. En el curso de la investigación estos límites
fueron siendo superados por los beneficios presentados por la tecnología digital con la
mediación del profesor, e incluso por la colaboración establecida entre los estudiantes.
Los resultados de la investigación demostraron la posibilidad de insertar tecnologías
digitales en el entorno escolar para proporcionar aprendizaje y alfabetización en Historia,
siempre que se lleve a cabo la planificación y que el profesor se proponga ser mediador de
manera colaborativa, con el objetivo de desarrollar la autonomía de los estudiantes, y
especialmente la realización de actividades de una manera más divertida. A partir de los
registros de los discursos de los estudiantes, se percibió la posibilidad de cambio en la forma
de inserción de dispositivos móviles y la realización de investigaciones en internet, porque
desarrollaron habilidades de consulta alentadas por el profesor para analizar la información.
Es importante destacar que los dispositivos móviles pueden provocar resistencia en los
locales escolares, y es necesario revisar las normas legales que restringen y prohíben la
diversificación y expansión de estos dispositivos móviles y dispositivos digitales en el entorno
escolar.
Cleber BIANCHESSI y Joana Paulin ROMANOWSKI
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Finalmente, la experiencia permitió reflexionar sobre la relevancia de la Historia como
reflejo del desempeño del hombre como ser histórico y social y la comprensión de que la
enseñanza de la Historia no es la transmisión de hechos inconexos o simplemente la
caracterización de personajes exponenciales en tiempos remotos o presentes. Al crear un blog
se pudo inferir que: hay una mayor aproximación entre estudiantes y profesores, y entre los
propios estudiantes; hay reflexión y expansión sobre los contenidos sobre la investigación;
aumentar las oportunidades de inserción y alfabetización digital para el profesor como mediador
y para el estudiante como interagente; el acceso al conocimiento se extiende más allá del
espacio escolar; hay una mayor interacción con los padres, que pudieron seguir las actividades
de los estudiantes, así como el intercambio de experiencias con otros estudiantes.
Finalmente, la experiencia también tuvo como objetivo proporcionar a los sujetos una
reflexión sobre las transformaciones sociales y el fortalecimiento del capitalismo
proporcionado por la tecnología, así como ampliar la comprensión de las relaciones de
producción en la sociedad actual.
AGRADECIMIENTOS: Al Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico –
CNPQ por el apoyo en la publicación de este artículo.
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CRediT Author Statement (Declaración de Crédito del autor)
Agradecimientos: No aplicable.
Financiación: Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPQ.
Conflictos de intereses: Sin conflicto de intereses.
Aprobación ética: El proyecto al que está afiliada la investigación fue presentado al Comité
de Ética del Centro Universitario Internacional UNINTER. Aprobado: CAAE:
12454119.6.0000.5573.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados en el trabajo son de
archivo de consulta restringido. Se pueden obtener en consulta con los investigadores.
Contribuciones de los autores: Los datos fueron investigados por Cleber Bianchessi, la
primera versión fue escrita por Cleber Bianchessi. La segunda versión fue escrita por Joan
Paulin Romanowski. La revisión fue realizada conjuntamente por Cleber Bianchessi y
Joana Paulin.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 1
THE CONSTRUCTION OF HISTORICAL KNOWLEDGE BY THE HIGH SCHOOL
STUDENTS
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO PELOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO POR EL ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA
Cleber BIANCHESSI1
e-mail: cleberbian@yahoo.com.br
Joana Paulin ROMANOWSKI2
e-mail: joana.romanowski@gmail.com
How to reference this article:
BIANCHESSI, C.; ROMANOWSKI, J. P. The construction of
historical knowledge by the high school students. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449
| Submitted: 04/11/2022
| Revisions required: 27/02/2023
| Approved: 09/03/2023
| Published: 23/06/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
International University Center (UNINTER), Curitiba – PR – Brazil. PhD student in Education and New
Technologies.
2
International University Center (UNINTER), Curitiba – PR – Brazil. Teacher. PhD in Education (USP).
The construction of historical knowledge by the high school students
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 2
ABSTRACT: The article focuses on literacy practice in the construction of historical knowledge
by high school students, considering methodological alternatives for historical learning mediated
by the teacher and digital technologies. The objective is to analyze how high school students from
a state public school in the city of Curitiba, develop the learning of historical knowledge. The
teaching and learning process is epistemologically based on Rüsen's conception of the construction
of historical knowledge (1993, 2001, 2006, 2009, 2010, 2011, 2015). The research methodology is
a qualitative approach in which the data were recorded through the research notes. The analyzes
contain elements that historical knowledge is elaborated by students in a collaborative and
cooperative way, mediated by the context of life, by the teacher's interventions and facilitated by
digital technologies. Students understand that the insertion of digital technological resources helps
in literacy and in the construction of historical knowledge.
KEYWORDS: Teaching history. Literacy. High school. Educational technology.
RESUMO: O artigo focaliza a prática de letramento na construção do conhecimento histórico
pelos alunos do Ensino Médio considerando alternativas metodológicas para a aprendizagem
histórica mediado pelo professor e pelas tecnologias digitais. O objetivo é analisar como
estudantes do Ensino Médio de uma escola pública estadual na cidade de Curitiba desenvolvem a
aprendizagem do conhecimento histórico. O processo de ensino e aprendizagem está fundamentado
epistemologicamente na concepção da construção do conhecimento histórico de Rüsen (2001,
2006, 2007, 2009, 2011, 2015). A metodologia da investigação é de abordagem qualitativa e os
dados foram registrados por meio de diário de bordo. As análises apontam que o conhecimento
histórico é elaborado pelos estudantes de forma colaborativa e cooperativa mediado pelo contexto
de vida, pelas intervenções do professor e facilitado pelas tecnologias digitais. Os estudantes
compreendem que a inserção de recursos tecnológicos digitais ajuda no letramento e na construção
do conhecimento histórico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história. Letramento. Ensino médio. Tecnologia educacional.
RESUMEN: El artículo aborda la práctica de la lectoescritura en la construcción del
conocimiento histórico por parte de estudiantes de secundaria, considerando alternativas
metodológicas para el aprendizaje de la historia mediado por el docente y las tecnologías digitales.
El objetivo es analizar cómo los estudiantes de secundaria de una escuela pública estadual de la
ciudad de Curitiba desarrollan el aprendizaje del conocimiento histórico. El proceso de enseñanza
y aprendizaje se fundamenta epistemológicamente en la concepción de Rüsen sobre la construcción
del conocimiento histórico (2001, 2006, 2007, 2009, 2011, 2015). La metodología de investigación
utiliza un enfoque cualitativo y los datos se registraron mediante un libro de registro. Los análisis
apuntan que el conocimiento histórico es elaborado por los estudiantes de forma colaborativa y
cooperativa, mediado por el contexto de vida, por las intervenciones del docente y facilitado por
las tecnologías digitales. Los estudiantes entienden que la inserción de recursos tecnológicos
digitales ayuda en el letramento y en la construcción del conocimiento histórico.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia. Letramento. Escuela secundaria. Tecnologia
educacional.
Cleber BIANCHESSI and Joana Paulin ROMANOWSKI
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Introduction
Currently, the National Common Curricular Base – BNCC places the discipline of
History in the area of Human Sciences, and in the definition of competences it establishes the
understanding of historical knowledge in social relations in a critical and contextualized way,
with understanding of the modes of procedures of historical production, digital sources and
technologies, considering ethical, democratic, inclusive, sustainable and solidary principles
(BRASIL, 2018). From the research perspective, the teaching of History enables the
interpretation and production of knowledge with the participation of teachers with new learning
dynamics in the context of the classroom and, didactically, provides students with significant
learning. In view of this, for Rüsen (2001), “the learning of History is influenced by the teaching
of History”, and from this learning is that the historical conscience will be formed.
Allied to this, several challenges are evident, among these, those of how to improve and
strengthen the students' relationship with this knowledge at a time when digital technological
means are increasingly present and within reach and information can be accessed at any time.
every instant. Therefore, it is up to the teacher to mediate between information and knowledge,
since the former only becomes knowledge when systematized and organized.
In this way, both from the perspective of the BNCC and in the formation of historical
awareness, the teaching of history is challenging, as it deals with how to improve and strengthen
the students' relationship with this knowledge in the current context, in which digital
technological means are increasingly being used. more gifts. Access to information and
knowledge in the hypertexts of the World Wide Web (WWW) makes everything within reach
of the hands as long as it is connected to the internet. This democratization of information and
knowledge presents teachers with new ways of mediating between information and
systematized knowledge. Thus, the article focuses on the literacy of historical knowledge by
high school students through research, reading and writing skills through the use of digital
mobile devices and the computer lab, and originates from Bianchessi's Master’s thesis defended
in 2019, with the title “Construction of historical knowledge mediated by digital technologies
in high school”.
The understanding of literacy practices, in history teaching, assumes the possibilities of
multiliteracy, in addition to reading and writing, as Graff (2016) points out when saying that
literacy studies involve such propositions from new understandings on the subject. For the
author, this understanding results from an interaction between disciplinary clusters in the areas
of human sciences, arts, social sciences and basic sciences. The composition of the clusters
The construction of historical knowledge by the high school students
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constitutes possibilities for interactions between disciplines in which the associated knowledge
collaborates for students' learning.
Regarding technologies, Bianchessi (2019) highlights that in the pedagogical practice
manifested in the school routine, students generally use digital technological tools in an
inadequate and inappropriate way for the construction of knowledge, that is, when accessing
the internet, they do not seek to expand and improve their knowledge, but look for scattered
information without checking if the sources are reliable. Indeed, if, on the contrary, mobile
devices are properly used as auxiliary tools to provide mediation in learning, it is possible to
promote transformations in the school environment, making it a space and place conducive to
historical learning. Therefore, this article constitutes a challenge to analyze the insertion of
digital technological tools for the construction of historical knowledge in a collaborative way
with intensified student participation. Mobile devices can be accessed anytime, anywhere.
At the beginning of the investigation, high school students expressed their concerns in
the form of questions to the teacher: why do I need to study History? What will this discipline
contribute to my future? These questions were taken as a starting point in defining the research
problem when considering the incipient relationships of these students in the use of digital
technologies as an alternative for learning History at the high school level. The question was
set up as follows: how do high school students from a state public school in the city of Curitiba,
Paraná, construct historical knowledge mediated by the use of digital technologies? The
hypothesis that underpinned the research conceives the possibility of teaching and learning,
understanding that in the process of building historical knowledge, the mediation carried out by
the teacher with the help of digital mobile devices in the classroom and the use of computers in
the IT laboratory favors the process. of literacy in history.
The qualitative approach methodology had as data collection process written records
and reports presented by the students, as well as notes made by the teacher. The analyzes were
carried out based on the triangulation (TRIVINÕS, 1987) between the revised theoretical
foundation conjecturing with the content of the notes of the speeches produced by the research
subjects in the direction of an interpretative and articulated synthesis between the empirical data
and the investigation objectives. It should be noted that the investigation is motivated by the
resulting research questions in relation to the spontaneous manifestations of high school
students, in the search to overcome the traditional didactics centered on the presentation of the
contents that make up the curriculum of the discipline of History.
Cleber BIANCHESSI and Joana Paulin ROMANOWSKI
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In the trajectory of the analyses, the stages of an exploration of the records of the
students' speeches were privileged, followed by a thorough reading of this material collected to
highlight the particularities, composing a set of indications about the process of learning
historical knowledge in order to elaborate an interpretative synthesis.
Conception of historical knowledge and its teaching
The teaching of history, as well as its research and writing in contemporary times,
suffers from diverse and urgent imperatives such as issues related to subjects, narratives,
sources and documents, configuring countless alternatives in the elaboration of interpretations
of historical dialogues. As Rüssen (2009) points out, dealing with the past becomes responsible
for understanding the ongoing future, implying a demand for a critical review of the concepts
of history and memories. Indeed, the production of historical knowledge generates impacts for
the teaching of History as a field of study and research, as it addresses practical questions of
historical cognition present in the science of History, which contribute to the construction of
the subjects' historical knowledge, based on the concepts constructed by historical teaching and
learning. In view of this, the teaching and learning of history presents itself as a field of
investigation that deduces the commitment to the available sources by constituting historical
knowledge by the subjects and, thus, becoming a primordial field of investigation for the
changes in the dynamics in the learning process in a critical way, involving the participation of
the subjects for their literacy in the different fields of knowledge.
Teaching and learning in High School demands, for the formation of students, the
intense and continuous search for fundamental knowledge, and among them the historical
knowledge of their time, because, by attributing consistent historical value to their possibilities
of learning and socializing, they implement the human achievement. For this, the study of
History postulates individual and collective inquiries about the interpretation of the past in its
connection with the present (RÜSSEN, 2001). It clarifies the ways that drove the development
of humanity and records the ideas, propositions, achievements and practices of human
civilization. As Bianchessi (2019) points out, teaching history allows presenting a variety of
artifacts to store, systematize and disseminate the memory of the past. Thus, the teaching and
learning process in the discipline of History is the fundamental step to enable the involvement
of students with the recognition that the activities related to teaching and learning in the
discipline of History contain historical knowledge organized and systematized by professionals
The construction of historical knowledge by the high school students
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in this area of know, by building their knowledge towards literacy in history. It should be noted
that both teachers and students, when applying themselves to deepening knowledge in the
teaching of history in the school environment, access the records of past events in a structured
way and polished by researchers. (CAINELLI, 2008).
In this way, historical knowledge is fundamental for contemporary society because it
comes from History as a result of the practices of different generations, since transformations
occur continuously in the social, political and economic spheres, characterizing the different
historical moments. Indeed, the intention of historical knowledge is to bring together the
knowledge of past generations up to the present day. Increasingly, learning dynamics and new
approaches are valued in the process of building historical knowledge as scientific knowledge
in which the presence of elements and aspects are more collaboratively shared, making it
possible to stimulate and expand access to knowledge to different audiences, very more than
the transmission of historical content. In this sense, historical school knowledge assumes
significant importance in the context in which the teachers' practices involve students, also
taking into account the curricular propositions and contingencies typical of the school routine.
By assuming this conception, history classes cease to be transmissive because they obtain:
[...] a doubly authorial character insofar as, on the one hand, they translate
selections of historiography and curricular teaching practices developed by
teachers in cultural and school contexts, however, on the other hand, they only
take place in dialogue with their students, who also recreate the class with
their choices, demands and interpretations (CARVALHO; KNACK, 2017, p.
103, our translation).
However, there is an expansion and diversification of new didactic practices with the
insertion of instruments such as the elaboration of conceptual maps, classes in a computer lab,
use of mobile devices, etc., in the school environment, which result in improvement of learning
by new experiences carried out jointly with regard to elaborate historical and scientific
knowledge are evidenced.
Thus, contributions are found for the training of students, favoring the interpretation and
understanding of different realities, contexts and perspectives. In this way, historical knowledge
can acquire outstanding importance in understanding aspects of the past and understanding the
current condition of humanity and in identifying and recognizing the repercussions in the
present. In order for this knowledge to be elaborated and understood in the direction of historical
literacy, it is necessary to overcome the traditional conception of teaching history, by reflecting
and organizing elements of a scientific nature present in the production of historical knowledge,
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as well as in the understanding of the multiple achievements belonging to the constitution in
history education, since literacy is the cognitive state or condition acquired by individuals and
that enables them to exercise reading and writing practices not only of language but of historical
knowledge, according to socially demanded needs (SILVA, 2011). For this, scientific
knowledge has its own configuration of scientificity to be considered by the subjects, inferred
according to the conditions in which the production of knowledge is elaborated in an impartial
way. With this new process, traditional teaching methods were questioned, seeking alternatives
that would lead students to construct historical knowledge in the classroom (BORGES;
BRAGA, 2004).
In this path, the production of historical knowledge is based on a theoretical basis and
epistemological foundations that guide the professor-historian to analyze various historical
sources, whether from the present time and/or from a distant past, in which producing
knowledge becomes an act of teaching and learning as a “literacy practice that permeates the
exercise of the historian's craft” (AZEVEDO; MONTEIRO, 2013, p. 559, our translation).
Thus, “learning history is an act of construction and reconstruction” (CERRI, 2009, p. 151, our
translation). Understanding this permanent process of coming and going, the construction of
historical knowledge in the digital age demands attractive alternatives in the appropriation of
new technological tools and profound changes in the dynamics of classes, as well as in the
conception of the teaching and learning process.
The trajectory of the constitution of historical knowledge as a Science, due to the
specificity of its epistemological nature, surpasses the effects of traditional history in the school
environment. This occurs through the delimitation of what constitutes the field of knowledge
to be taught, through the didactic re-elaboration of historical knowledge, without excluding the
temporal structure (BIANCHESSI, 2019). In this context, schooling is a fundamental stage for
student development and it is up to the teacher to approach practices of mediation between
scientific and empirical knowledge, from which it is possible to weave school knowledge
articulated to the context in which the school is located (CARVALHO; KNACK, 2017).
History, nowadays, can often be seen as dispensable knowledge for the formation of
students, in which the focus of the curriculum tends to be more on concern and professional
preparation for work in the labor market, moving away from a formation of critical awareness.
In view of this, current events and discussions, whether political, economic or professional,
present in the students' social context and with interference in the social relations present in the
dynamics of their daily lives, make some of them feel encouraged to seek teaching and learning
The construction of historical knowledge by the high school students
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in History as Science. In addition to knowing the past through the nature of historical
knowledge, several issues of the present are understood due to research on the past, insofar as
it contributes to answering everyday questions, understanding that “literacy in History requires
a mental interaction during readings of historical narratives with a usable historical structure,
establishing a temporal orientation and allowing the construction of new meanings for the
subject” (SILVA, 2011, p. 124, our translation). Therefore, it is about overcoming the
memorized content of the story, which in itself is of no importance when understanding is not
established with current life.
For Rüsen (2015, p. 52, our translation), “History is a temporal connection, full of
events, between past and present (with a projection into the future), which, due to its
representation in a narrative form, has meaning and significance for society. orientation of
current practical life”, contemplating the construction of historical awareness, which implies
the dimensions of definition in the identity of subjects and the establishment of the object of
didactics and History Science. Indeed, the isolated past and present do not allow understanding,
since History “is an intentional educational action (between generations) to form a certain
identity or set of socially acceptable or desirable identities, associated with the formation of a
historical thought” (CERRI, 2009, p. 150, our translation), connecting the notion of history of
the present time to “a provisional knowledge that changes over time. This means that it is
constantly rewritten, using the same material, through additions, revisions and corrections”
(DELGADO; FERREIRA, 2013, p. 23, our translation).
With this understanding, History contributes with a reservoir of diverse human
experiences in different times and spaces, giving meaning to knowing the past and providing
references to understand the attitudes of subjects, amplifying the understanding of the modern
world for the realization of other possibilities of experiences. Thus,
History is an elaborate form of memory; it goes beyond the limits of an
individual life. It weaves the pieces of the remembered past into a temporal
unit open to the future, offering people an interpretation of temporal change.
They need this interpretation to adjust the temporal movements of their own
lives (RÜSEN, 2009, p. 164, our translation).
Consequently, History is not restricted to studying the dead, inert and finished past, but
is intended to contribute to the changes that are currently taking place, in their causes and
developments, with the due magnitude attributed to the importance of the historical process.
Skills in the use of digital technologies can be fundamental to help understand the current world
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in its constant changes and offer subsidies to understand the transformations that occurred in
the past, by providing information that favors reflecting on the current dynamics. Indeed,
The mere fact of belonging to the past does not make everything historical, it
is necessary to make it historically possible and the past only becomes History
when expressly interpreted as such; abstracting from this interpretation, it is
nothing more than raw material, a fragment of dead facts, which is only born
as History through the interpretative work of those who reflectively focus on
it (RÜSEN, 2001, p. 95, our translation).
Bianchessi (2019) points out that, in this context, History is understood as a Science
that, through research, is interested in all aspects of human life and, for that, benefits from
knowledge of other Sciences, making History a Science of multiple dimensions in the scientific
attitude and by using different languages. The importance of History is accentuated in the
clarification of cultural heritage through historical awareness. It instigates students to question
their own world through the repository of human experiences.
The approach of the research carried out resorted to planning the teaching of History as
a science in order to understand that historical learning is ordered by several expressions in the
development of historical consciousness, as it is “articulated to the way in which remote
knowledge is experienced and interpreted, in a way that to provide an understanding of the
present and to build future planning” (RÜSEN, 2006, p. 16, our translation). Therefore, the
production of historical knowledge can be understood by teaching and stems from the
interlocution built by the students. In other words: teaching History can lead to guiding the
problems of practical life (RÜSEN, 2001). In the author's words:
[...] between teaching and learning History at the university and at school there
is a qualitative difference, which is soon evident when reflection is promoted
on the foundations of school teaching in an analogous way to what is done
with the theory of history as a specialized discipline (RÜSEN, 2001, p. 50, our
translation).
Therefore, the teaching of History contributes to the development of historical
awareness, in which students have more autonomy to problematize, learn, understand and
follow the changes in the contemporary world through pedagogical resources that help in their
learning, because “the teaching of History of History is one of the most important instances for
the political formation of subjects” (RÜSEN, 2011, p. 110, our translation). Thus, Bittencourt
(2012, p. 57, our translation) points out that “the classroom is not just a space where information
is transmitted, but where a relationship of interlocutors builds meanings” and that, together with
the teacher, can build knowledge. In this way, “the proposal for a History Teaching
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methodology that values questioning, the critical analysis of reality, conceives students and
teachers as subjects who produce history and knowledge in the classroom” (FONSECA, 2008,
p. 18, our translation).
Thus, they corroborate this understanding Azevedo; Monteiro (2013, p. 576, our
translation) when expressing that:
Thinking about History taught and literacy requires reflection and dialogue
with the fields of language and curriculum, permeated by issues inherent to
the discipline, its writing and its practices in taught History. Teaching History
requires a relationship with the world of life from its promoting agents and,
therefore, the construction of meaning is constituted as validity and value in
the situated spectrum of what is taught.
Teaching History requires a relationship with the world of life from its promoting agents
and, therefore, the construction of meaning, which constitutes validity and value in the situated
spectrum of what is taught, as Bianchessi (2019) highlights. Given this perspective, the teaching
of History can be conceived through the understanding that knowledge and methodologies are
established considering the relationship between students and teachers, that is, in that moment
and space they constitute and participate in the construction of historical knowledge as subjects
of History in its time, capable of producing historical knowledge and problematizing, through
established social relations. Considering these considerations, this article focuses on historical
learning as an object of research in History didactics, since “it is one of the dimensions and
manifestations of historical awareness. It is the fundamental process of human socialization and
forms the core of all these operations” (RÜSEN, 2006, p. 16, our translation).
It is understood, therefore, that the teaching and learning process, the methodologies,
the construction of knowledge and practices are consolidated as knowledge of History in all its
areas and dimensions. Thus, there is the understanding that teaching and learning in the
discipline of history offers conditions for “more than anything else, to be able to give a new
meaning to the phrase 'historia vitae magistra'” (RÜSEN, 2006, p. 16, our translation).
Therefore, the teaching of History can value the formation of historical awareness, providing
opportunities for the construction of the individuality and identity of the subjects. With this,
History can result from the activity of research, interpretation and conception developed by the
professor-historian in order to preserve the scientific nature of historical knowledge.
When considering the learning process through the assimilation, interpretation and
understanding of knowledge by students, the teacher can turn these historical sources into tools
to express, in a pedagogical way, that history is constituted by the traces of the past created by
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men and which are instituted in elements used to understand a given society. Thus, it is through
this experience that learning is set in motion so that the “unit of historical learning in its complex
references to present challenges, past experience and future expectations is resolved in the
narrative structure of this work of interpretation” (RÜSEN, 2011, p. 43, our translation).
Rüsen (2011, p. 79, our translation) emphasizes the understanding that “the past
becomes present, so that the present is understood and perspectives on the future can be
formed”. With this, it is important to awaken a practice that allows orientation in time, since
“we do not understand the school as the only place of Literacy” (AZEVEDO; MONTEIRO,
2013, p. 575, our translation), through the teaching of History that “allows the individual to the
inquiry about the past, so that the answer makes some sense in the present and that somehow
this subject finds a historical orientation for his daily life” (RÜSEN, 2007, p. 133, our
translation).
Practice in teaching history and its didactic matrix
The teaching practice expressed in the didactic matrix of Jörn Rüsen (2001) takes his
matrix of historical thought as a reference, since the intention is to bring didactics of History
closer to the theory of History, based on its matrix of historical thought. The Theory of History
by the German historian Jörn Rüsen (2001) articulates methodological and even
epistemological reflections with arguments that establish the foundations and function of
historical thinking. The basic intention of this theory is to attribute meaning to what is known
as History. This attribution of meaning is expressed both for historical thinking in general and
for its scientific form, in historiography for its practical application, in the didactics of History
for cultural orientation in society and in contemporary cultural sciences. Indeed, the theory and
method of historical research in the 21st century have guidance and deepening instruments in
the production of historical knowledge, in its dissemination and in the teaching and learning
process.
Rüsen 's matrix is presented in the figure below, which highlights the teaching and
learning process related to the daily life and interests of the subjects. In view of this, its
beginning and end in the process of teaching History refer to the stage in which those who teach
and those who learn are found. The process of constituting the production of historical
knowledge is related to teaching and learning and both follow the course of the historical
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research method. In addition, Rüsen 's matrix presents the teaching and learning process related
to the daily life and interests of the subjects.
Figure 1 – History Didactic Matrix
3
Source: Rüsen (2015, p. 25)
By taking the Didactic Matrix of Rüsenian History as a starting point, the process of
construction of historical knowledge is carried out by the involvement of the subjects to know
themselves in the knowledge of the other and in the space in which they are inserted. The role
of scientific and historical knowledge indicates that the process of teaching and learning History
is based on consulting Science. The same procedure is carried out in the constitution of the
production of historical knowledge articulated with teaching and learning, therefore both run
through the course of the research method.
Thus, in the research reported in this article, the practice experienced in teaching History
seeks to analyze the possibilities of using digital mobile devices in the classroom. In general,
this type of practice has been characterized as an innovation in teaching processes, with several
3
Clockwise: Research methods; Ways of organizing teaching and learning; Functions of teaching history and
Bildung; Learning interests; Didactic perspective (historical learning theories).
At the center: Competence to generate meaning through Historical Narrative.
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possibilities. The purpose is to reflect on the current scenario of digital mobile learning. Within
the scope of Bianchessi 's research (2019), based on the Pedagogical Practice report, the
experiment was carried out driven by the need to insert an adequate methodology for teaching
History, a discipline in which the researcher acts as a teacher. The intention was to value the
students' reflection activity in carrying out interactive actions in the construction of historical
knowledge, making use of digital technological resources.
In order to carry out the investigation, the students were invited to make posts during
the classes given by the professor of the discipline on the approached theme that was associated
with the subject. The subjects refer to the curricular proposal developed by the teacher. Thus,
the students were directed to register their posts and keep the blog updated with the themes of
the Industrial Revolution. It is noteworthy that the choice of this subject was due to the content
being studied, according to the school menus, in order to maintain the focus on the discipline.
The students were also instructed to develop queries in their homes using the internet, and from
these queries to prepare small texts to post autonomously, without the presence of the teacher
and classmates. Based on the theme, the students also exercised their ability to make
relationships with everyday situations related to the files researched on sites indicated by the
teacher to build and expand their knowledge. In this process, the reading and discussion of texts
in class were preceded by activities on the blog as complementary reading to existing texts in
the textbook. To this end, new activities were proposed with a view to interactive learning,
linked to the theoretical discussion of the texts.
In carrying out this process, the records made during the investigation, and the reading
of the texts and posts made by the students, it was possible to infer that the activities made the
students more involved and they agreed, among themselves, on the need to be attentive and
prepare for the new professional demands that are emerging and how different professions are
created from those they knew. This experience expanded the possibilities of previous
professional activity that the students believed to be sufficient for their future, so that this
process is described by Rüsen (2009, p. 168, our translation) as “meaning the experience of
time interpreting the past in order to understand the future”. present and anticipate the future. It
is important to point out that the majority of students did not express that they were prepared to
act in the contemporary context in constant transformation, even due to the various failures in
carrying out internships that they tried, but in which they were not successful.
For these students, these activities provided a change in their relationship with History,
as the discipline became a field of application of historical knowledge as “an object proper to
The construction of historical knowledge by the high school students
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historical thinking in its specifically scientific model” (RÜSEN, 2001, p. 54, our translation).
For the same historian, History as Science can be a manifestation of historical thinking and
even historical awareness as a foundation of the Science of History and inserted in everyday
life as a way to better understand and analyze the attitudes of historical subjects. Thus, historical
awareness can be considered a foundation of the Science of History related to the daily lives of
students in practice. It is also noticed that students believe that the insertion of technologies will
create new professional opportunities and that this will be possible with the need to reformulate
current training models.
The understanding that the natural time of situations is different from human time was
understood by the students, as it was possible to infer from the records made, as they overcame
the tendency to represent their attitudes in an unsystematic temporal process and little reflected
for a more organized way, even if in a practical way. This understanding of time interferes with
students' decisions, in which time is saved by historical thinking, but, on the other hand, time
is saved by historical knowledge (RÜSEN, 2009).
The findings from the experiment point to new and constant challenges for students,
who find in school the purpose of providing a critical and humanized reading of this process,
by developing analyzes of the complex problems encountered in their context. It is up to the
school to provide opportunities for discussions and reflections on contemporary themes in a
balanced way with experience and memory, and
The past needs to be able to be articulated, as a state of affairs, with the
guidelines present in contemporary action, as well as the determinations of
meaning, with which human action organizes its intentions and expectations
in the flow of time, they also need to be given as a fact of experience (RÜSEN,
2001, p. 73, our translation).
Thus, the understanding of facts, situations and past attitudes that guide contemporary
social relations occurs through the traditions in which the accumulated experiences of the past
are present, even if one is not aware as such. Given the topicality and relevance of the subject
studied, but still little discussed in a systematic and judicious way in the classroom, it is
registered as a suggestion for new practices the recommendation of replicating this study with
other groups of students, in order to compare and even contrast the results constructed and
obtained by the participants of this experiment. In this sense, further investigations are in order
to better understand the need for changes in teaching methods and learning processes as a result
of the new social and historical context that presents itself.
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Final remarks
In the analyzes arising from the examination of the records made by the students and
the teacher about the experience carried out, considering the objective of the investigation, to
analyze perceptions of high school students from a state public school in the city of Curitiba,
the inferences point to the dimensions: (i) the didactics of history from the perspective of
Rüssen 's propositions ; (ii) the insertion of digital technologies in the history teaching and
learning process and history literacy; (iii) the processes of interaction and mediation in the
learning of high school students.
Thus, in relation to (i) the didactics of history from the perspective of Rüssen 's
propositions:
- the learning of historical knowledge considering literacy practices for the formation of
historical awareness in which the production and research of historical knowledge is articulated
with its teaching requires that the teacher is also a researcher to understand the research method
in history;
- the importance of the teacher considering the experiences of students in the teaching
and learning process and the importance of instructing oneself with different languages in the
classroom, such as movies, music, among others;
- it is necessary to provide students with collaborative and cooperative research and
production situations, based on educational content in different spaces, so that students, when
carrying out activities, can reflect and create texts individually and collectively in different
spaces;
- the insertion of mobile devices expands the possibilities of articulation between
knowledge and experiences, contributing to the improvement of the establishment of a
relationship between historical knowledge and the teaching of history;
- students, by writing essays, checking documents, perceiving their own geographical
location in space and historical time, become learners of research in history at the same time as
they learn history, a moment in which the experience made it possible for students to become
aware of being subjects of the historical process and not just passive students in the face of the
usual teaching process;
- learning favors the education of students and, concomitantly, articulates with the
propositions of the BNCC.
The results concerning (ii) the insertion of digital technologies in the process of teaching
and learning history and literacy in history allow us to indicate:
The construction of historical knowledge by the high school students
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- the expansion of the literacy process and practice so that the teacher can carry out
differentiated and hybrid methodologies and in the school space, especially in the classroom;
- that teaching practices through literacy activities enabled students to make more sense
of their social context, in which digital technology plays a supporting role;
- that consultations on blogs and text production constituted literacy practices,
contributing to the production of knowledge in a school, social and historical perspective
validated by the students' life context;
- that, therefore, several tools made available by technology benefited students in the
construction of their historical narrative, with the possibility of transporting themselves,
virtually, to any other place and understanding various aspects of personal and collective history
in relation to the impacts of the subject studied.
As for (iii) processes of interaction and mediation in the learning of high school students:
- the active and collaborative participation in the process made it possible to present a
more critical action about oneself and reflective regarding the instruments inserted in the school
space;
- the support networks of the students among themselves were expanded, favoring a
more collaborative learning and, as a result, there was more enthusiasm and involvement in
carrying out the activities;
- the teacher, when changing the methodology from the transmissive mode to mediation,
sought more inquiry and questioning and less the prescription and assertive explanation of
contents.
In general, the experience carried out highlighted, in the records, evidence that not all
students are able to operate digital technologies intuitively. Therefore, different languages are
indispensable in the pedagogical practices of teaching and learning in the discipline of History.
The reduction of classes only to textbooks and/or exclusively to digital technologies is not
recognizing that the other resources are sources of different knowledge and expertise.
In the dynamics of the learning activities, the students began to understand the facts
related to History and build relationships between past and present. At this moment of
construction, each one was realizing the importance and convenience of consulting the
computerized resources. Thus, the inclusion of mobile devices and the computer lab in the
practice of teaching and learning in the teaching of History favored the separation from the
usual teaching formula, which is based almost exclusively on access to the contents provided
Cleber BIANCHESSI and Joana Paulin ROMANOWSKI
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by textbooks. Thus, a transmissive teaching is overcome for a teaching based on the collective
systematization of knowledge.
The experience carried out with this group of students made it possible to show that they
develop the skills of initiation to investigation, expand their inquiries about the contents when
they realize that knowledge can be contextualized in everyday life. It was evidenced with the
approached theme, when relating the impact of technologies present in the Industrial
Revolution, that historical knowledge establishes relations with the daily life of these subjects,
when they perceive the replacement of labor by machines. In addition, they were able to
perceive the creation of new professional opportunities that these innovations provide. Thus,
the knowledge learned becomes part of the students' cognitive structure, expanding and
deepening the way they understand the socio-historical reality.
The challenges and difficulties encountered in the process refer to: the resistance of
some students to working collectively and experimenting with new ways of learning; the
limitation of technological operability, due to poor quality internet access and insufficient
quantity of computers in school laboratories, with many of the equipment obsolete or with
technical problems. During the course of the investigation, these limits were overcome by the
benefits presented by digital technology with the teacher's mediation, and even by the
collaboration established between the students.
The results of the investigation demonstrated the possibility of inserting digital
technologies in the school environment to provide learning and literacy in History, provided
that the planning is carried out and that the teacher proposes to be a mediator in a collaborative
way, aiming at the development of students' autonomy, and especially making activities more
fun. From the records of the students' speeches, it was noticed the possibility of changing the
way of inserting mobile devices and carrying out searches on the internet, as they developed
consultation skills encouraged by the teacher to analyze the information.
It is important to highlight that mobile devices can provoke resistance on school
premises, and it is necessary to review the legal norms that restrict and prohibit the
diversification and expansion of these mobile devices and digital devices in the school
environment.
Finally, the experience made it possible to reflect on the relevance of History as a
reflection of man's performance as a historical and social being and the understanding that the
teaching of History is not the transmission of disconnected facts or simply the characterization
of exponential characters in remote or present times. When creating a blog, it was possible to
The construction of historical knowledge by the high school students
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023040, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17449 18
infer that: there is a greater approximation between students and professors, and between the
students themselves; there is reflection and expansion on the contents of the research; increase
opportunities for insertion and digital literacy for the teacher as a mediator and for the student
as an interactor; access to knowledge is extended beyond the school space; there is greater
interaction with parents, who were able to follow the students' activities, as well as the exchange
of experiences with other students.
So, the experience carried out also aimed to provide the subjects with a reflection on
social transformations and the strengthening of capitalism provided by technology, as well as
expanding the understanding of production relations in today's society.
ACKNOWLEDGMENTS: To the National Council for Scientific and Technological
Development – CNPQ for its support in the publication of this article.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: National Council for Scientific and Technological Development – CNPQ.
Conflicts of interest: There is no conflict of interest.
Ethical approval: The project to which the research is affiliated was submitted to the Ethics
Committee of the UNINTER International University Center. Approved: CAAE:
12454119.6.0000.5573.
Availability of data and material: The data and materials used in the work are of restricted
query file. They can be obtained in consultation with the researchers.
Authors' contributions: The data were researched by Cleber Bianchessi, the first version
was written by Cleber Bianchessi. The second version was written by Joan Paulin
Romanowski. The review was done jointly by Cleber Bianchessi and Joana Paulin.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.