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Inclusão escolar na perspectiva do professor especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE
ESPECIALIZADO
SCHOOL INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF THE SPECIALIZED
TEACHER
Relma Urel Carbone CARNEIRO
1
Cristina Cinto Araujo PEDROSO
2
Denise Cristina da Costa França dos SANTOS
3
RESUMO
:
O estudo objetivou analisar o trabalho desenvolvido pelo professor especializado
em um contexto de transição do papel da Educação Especial de um modelo substitutivo para
um modelo complementar. O desenvolvimento da pesquisa se deu numa abordagem qualitativa
do tipo descritiva. Para a coleta de dados, utilizamos a técnica de grupo focal. Os dados
mostraram resistência dos participantes em aceitar o direito do aluno PAEE de estudar em
ambientes comuns e, também, que a atuação da Educação Especial, na maioria das vezes,
continua sendo substitutiva e compensativa, mantendo a exclusão. Os dados indicaram que a
história da Educação Especial como um serviço paralelo ainda está muito arraigada no ambiente
escolar, sendo legitimada tanto por professores especializados, quanto por professores de
classes comuns e gestores educacionais. Em síntese, ainda não contamos no Brasil uma escola
para os alunos PAEE que supere as fragilidades da escola comum e da instituição especializada.
PALAVRAS-CH
AVE
: Educação especial. Inclusão. Professor especializado. Atendimento
educacional especializado.
RESUMEN
:
El estudio tuvo como objetivo analizar el trabajo desarrollado por el docente
especializado en un contexto de transición del papel de la Educación Especial de un modelo
sustituto a un modelo complementario. El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en un
enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de
grupos focales. Los datos mostraron resistencia de los participantes a aceptar el derecho del
estudiante PAEE a estudiar en ambientes comunes y, también, que el desempeño de la
Educación Especial, en la mayoría de los casos, sigue siendo sustitutivo y compensatorio,
manteniendo la exclusión. Los datos indicaron que la historia de la Educación Especial como
servicio paralelo sigue muy arraigada en el ámbito escolar, siendo legitimada tanto por
profesores especializados, como por profesores de clases comunes y gestores educativos. En
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Docente do Departamento de Psicologia da
Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar. Doutorado em Educação Especial (UFSCAR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0848-4487. E-mail: relma.urel@unesp.br
2
Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Docente do Departamento de Educação,
Informação e Comunicação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras. Doutorado em Educação Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8687-6497. E-mail:
cpedroso@ffclrp.usp.br
3
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda em Educação. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2182-0337. E-mail: denise.cristina@unesp.br
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
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resumen, todavía no tenemos en Brasil una escuela para estudiantes de PAEE que supere las
debilidades de la escuela común y la institución especializada.
PALABRAS CLAVE
:
Educación especial. Inclusión. Profesor especializado. Atención
educativa especializada.
ABSTRACT
:
The study aimed to analyze the work developed by the specialized teacher in a
context of transition of the role of Special Education from a substitutive model to a
complementary model. The development of the research followed a qualitative approach of
descriptive type. For data collection, we used the focus group technique. The data showed
resistance from the participants in accepting the right of the special education student to study
in common environments and also that the Special Education performance, in most cases,
continues to be substitutive and compensatory, maintaining the exclusion. The data indicated
that the history of Special Education as a parallel service is still very deep-rooted in the school
environment, being legitimized both by specialized teachers, teachers of common classes and
educational managers. In summary, in Brazil we still do not have a school for special needs
students that overcomes the weaknesses of the common school and the specialized institution.
KEYWORDS
:
Special education. Inclusion. Specialized teacher. Specialized educational
attention.
Introdução
Esta pesquisa
4
apresenta como temáticas básicas as questões da Educação Especial e da
Inclusão Escolar de estudantes pertencentes ao PAEE
5
– Público-Alvo da Educação Especial,
a saber, estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, no contexto atual do sistema educacional brasileiro.
O termo Educação Especial surge por volta dos anos 1950 – 1960, período histórico no
qual as práticas de segregação de sujeitos com deficiência, em virtude da concepção de suas
incapacidades para responderem de forma aceitável às exigências sociais e escolares,
começavam a ser questionadas de forma veemente em decorrência de movimentos sociais,
políticos, econômicos, entre outros. A segregação praticada até então se baseava em um modelo
médico de visão da deficiência, em que o sujeito era percebido a partir de suas limitações
decorrentes da deficiência e, portanto, considerado incapaz e inútil para responder às demandas
de uma sociedade competitiva e meritocrática. O movimento que se inicia no Brasil, a exemplo
4
Esta pesquisa contou com o financiamento do CNPq através do Edital Universal de 2018. Esse financiamento
foi fundamental para aquisição de equipamentos e materiais sem os quais não seria possível o desenvolvimento da
pesquisa, bem como, financiou uma bolsa de Iniciação Científica que proporcionou uma auxiliar para o
desenvolvimento da mesma.
5
Designação utilizada a partir de 2008 com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008).
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de outros países como Estados Unidos e vários países da Europa, de forma mais enfática neste
período (1950-1960), pressupõe uma quebra de paradigma, defendendo os direitos de todos os
cidadãos de participação social e, especificamente em relação à escolarização de pessoas com
deficiência, o direito à educação formal escolarizada.
Envolvido em um novo paradigma de Integração, o país começa a criar escolas e classes
especiais para o atendimento educacional de estudantes com deficiência, com o objetivo de
prepará-los para posterior integração nas escolas e classes comuns após um período de
normalização. Entendia-se nesse momento histórico que a convivência em espaços comuns de
escolarização só seria possível se as deficiências fossem superadas, de forma que o estudante
se adaptasse à escola como ela estava organizada, sem considerar a sua reorganização visando
atender esses estudantes.
Assim, a Educação Especial nasce como um sistema paralelo de ensino com
características próprias, definidas a partir do entendimento de diferenciação entre o normal e o
especial, sendo o especial tudo aquilo que foge a um padrão estabelecido como esperado, no
caso escolar, a aprendizagem a partir de um modelo homogeneizado de ensino, que
desconsidera as diferenças.
As es
colas e classes chamadas de especiais eram categoriais, ou seja, atendiam
estudantes agrupados por características de igualdade de deficiências (intelectuais, visuais,
auditivas, físicas), por professores especializados naquelas respectivas áreas, com objetivos de
prepará-los para posterior integração nas chamadas escolas e classes comuns, caso fossem
avaliados como capazes de responderem às demandas exigidas. A prática desse sistema paralelo
se mostrou ineficiente, na maioria das vezes, por aspectos variados, entre eles, a transformação
do espaço escolar em um ambiente de reabilitação e habilitação das funções físicas, sensoriais
e intelectuais, na busca de uma normalização capaz de fazer com que os estudantes com
deficiência pudessem responder aos objetivos da escolarização organizada para os estudantes
sem deficiência. Desta forma, os objetivos próprios da escola, de garantir acesso ao
conhecimento e proporcionar condições de desenvolvimento global aos estudantes, eram
preteridos em razão da busca pela normalização.
Em pouco mais de duas décadas esse modelo educacional começou a ser fortemente
questionado, uma vez que os resultados não eram satisfatórios, obviamente pela
impossibilidade de normalização, pela defasagem pedagógica acumulada, muitas vezes por
anos de permanência do estudante no espaço especializado, e por um movimento social
abrangente de defesa dos direitos humanos a qualquer cidadão, independente de qualquer
característica. Muitos aspectos contribuíram para a crítica ao modelo de integração, tais como
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os políticos, estruturais e sociais, entre outros; para os limites desta pesquisa nos atemos aos
aspectos educacionais.
A inadequação do modelo de integração culminou com o advento de um outro
paradigma que tem como pressuposto a garantia de direitos a todos os cidadãos independente
de qualquer condição, e de forma imediata. A garantia de direitos pressupõe a provisão de
meios, o que significa mudanças estruturais e atitudinais capazes de romper com um modelo
social homogeneizador e construir um modelo social que reconheça e valorize a diferença,
característica inerente à condição humana. Esse movimento de mudança de modelo de uma
visão médica/biológica para uma visão social se torna mais efetivo a partir de 1990 e começa a
ser denominado de “Inclusão”, abrangendo vários grupos e aspectos da vida em sociedade. Em
relação à educação, passamos a adjetivá-la de inclusiva, significando o direito de todos à
escolarização sem discriminações.
Embora a ideia de escola inclusiva seja muito abrangente, considerando toda e qualquer
diferença (social, cultural, étnica, de gênero, de religião, entre tantas outras) para as quais a
escola deve oferecer respostas adequadas, este estudo buscou trazer uma reflexão sobre a
escolarização de estudantes PAEE. Um pressuposto da concepção de escola inclusiva é a de
que ela deva ser um espaço em que todos participem do processo de ensino aprendizagem
conjuntamente. No modelo de integração, criou-se um sistema paralelo de ensino para os
estudantes PAEE, e a escola comum destinava-se àqueles ditos normais. O paradigma inclusivo
consiste no entendimento de que a diferença é parte constituinte de todos os seres humanos e
que a deficiência se transforma em desvantagem pelas barreiras sociais impostas e não por
características individuais.
A E
ducação Especial surgiu como um sistema paralelo de escolarização, no entanto,
para além do aspecto espacial, geográfico, se tornou ao longo do tempo uma área de
conhecimento. Todo embasamento teórico e prático desenvolvido sobre o processo de ensino
aprendizagem dos estudantes PAEE e tudo o que está por ser desenvolvido, a partir de novas
tecnologias e metodologias, podem e devem continuar como aporte à escolarização desse
público. Assim, em um modelo inclusivo, a Educação Especial atua como um sistema de apoio,
não mais substitutivo mas, sim, complementar.
Vivemos, portanto, nesse momento, uma transição. Uma mudança de modelo
educacional como essa, que abrange uma modificação paradigmática, não se estabelece por
decreto. A partir desse contexto, desenvolvemos uma pesquisa que teve como objetivo analisar
o trabalho desenvolvido pelo professor especializado em um contexto de transição do papel da
Educação Especial de um modelo substitutivo para um modelo complementar. Os dados
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apresentados neste artigo correspondem à análise da visão desses professores sobre sua prática
pedagógica e a inclusão.
Metodologia
O desenvolvimento da pesquisa se deu numa abordagem qualitativa do tipo descritiva.
Para Gil (2008, p. 28), “As pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno[...] são inclu
ídas neste grupo, as
pesquisas que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população.”.
O foco dessa pesquisa foi captar as percepções do professor especializado sobre a sua
prática pedagógica e a inclusão. Foi entender como ele tem realizado seu trabalho, se o faz
isoladamente e ainda de maneira substitutiva ou se procura trabalhar colaborativamente e sendo
complementar ao ensino comum.
Para a coleta de dados utilizamos a técnica de grupo focal, em que foi possível
compreender as concepções e as interações das participantes em relação aos temas discutidos,
sem procurar respostas ou modelos corretos, mas propor uma reflexão sobre as práticas
pedagógicas e a inclusão.
Segundo Powell e Single (1996, p. 449), um grupo focal “[...] é um conjunto de pessoas
selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema que é objeto de
pesquisa, a partir de sua experiência pessoal.”.
E ainda, segundo Morgan e Kreuger (1993), esse tipo de pesquisa tem por objetivo
captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças,
experiências e reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como a
observação, a entrevista ou questionários. O grupo focal representa, então, a possibilidade de
observar o que pensam as pessoas acerca de um determinado tema, e também apreender suas
concepções. Desenvolve-se a partir de uma perspectiva dialética, em que todos têm a
oportunidade de se expressarem sobre o tema proposto.
O ro
teiro elaborado para os encontros do grupo focal continha quatro eixos temáticos,
um para cada encontro, e contemplava os seguintes temas: 1) Inclusão Educacional; 2) Atuação
Profissional e Prática Docente; 3) O ensino Colaborativo; 4) Acesso e Permanência dos alunos
PAEE. Ao final dos encontros do grupo focal as participantes responderam a um questionário
sobre os temas do encontro, e avaliaram em que medida o grupo focal contribuiu na sua
formação; ainda puderam acrescentar algo que não havia sido contemplado pelo pesquisador.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
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A pesquisa foi desenvolvida com cinco participantes de escolas públicas municipais do
município A, e uma participante do município B, ambos os municípios do interior do estado de
São Paulo, durante o primeiro semestre de 2019. Todas eram professoras especializadas em
Educação Especial da rede municipal de ensino.
O convite para participar da pesquisa foi feito para as 33 professoras especializadas em
Educação Especial de duas redes municipais. Obtivemos a adesão de seis delas, já que a decisão
de participar é pessoal e livre de qualquer coação. O requisito para participar da pesquisa era
que devia ser professora especializada da Educação Especial e estar atuando com os estudantes
PAEE. Caso todas tivessem aceitado o convite, faríamos vários grupos para realização da
coleta.
Das seis participantes, duas, além de estarem atuando como professoras, ainda exerciam
um cargo como assistentes da Educação Especial, uma no município A e a outra do município
B. Para organização dos dados e identificação das docentes, no início do primeiro encontro elas
foram interrogadas a respeito de: idade, formação acadêmica inicial e pós-graduação, cursos
realizados nos últimos cinco anos e atuação profissional.
Todas as participantes são mulheres e possuem idades entre 25 e 36 anos. Quanto à
escolaridade, três delas possuem licenciatura em Educação Especial, uma possui graduação em
Pedagogia com habilitação em Educação Especial e duas possuem graduação em Pedagogia.
Duas participantes da pesquisa concluíram o curso em 2014, ao passo que uma concluiu em
2015. A participante que fez graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Especial
concluiu em 2008, e as outras duas, que fizeram Pedagogia, concluíram em 2009 e 2010,
respectivamente. No momento da pesquisa, duas dessas professoras estavam cursando o
doutorado e uma o mestrado.
É imp
ortante notar que todas as participantes realizaram sua graduação entre 2008 e
2015, ou seja, quando já tínhamos em nosso país leis que favoreciam a inclusão educacional,
como é o caso da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL,
2008). Ser formada nesse período deveria ser muito diferente do que ser formada no período
anterior, em que tínhamos o paradigma da Integração, e o olhar sobre a deficiência era outro.
Sobre a atuação profissional dessas docentes, três delas já atuaram como professoras da
sala regular de ensino, durante alguns anos. E, nesse momento, todas elas atuam como
professoras da Educação Especial nas escolas de ensino fundamental I, tanto em sala de
recursos com o atendimento educacional especializado - AEE, quanto no ensino colaborativo
nas salas comuns; duas delas ainda atuam na gestão, como assistentes da Educação Especial,
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uma na cidade onde o estudo foi realizado e a outra na cidade vizinha, no interior do estado de
São Paulo.
A pesquisa foi realizada num estúdio de publicidade e propaganda, local de fácil acesso
e com espaço físico e ambientação sonora adequada, necessária para que as gravações de áudio
ficassem nítidas. De acordo com Meier e Kudlowiez (2003), preferencialmente o local deve ser
neutro, isto é, fora do ambiente de trabalho e/ou convívio dos participantes e de fácil acesso.
Livre de ruídos, com isolamento acústico, possibilitando a captação das falas, sem muitas
interferências. Cada encontro teve a duração de duas horas. Em todos os encontros as
participantes receberam pequenos textos para levarem para casa, nos quais havia embasamento
teórico de assuntos relacionados aos temas em discussão. A moderadora lançava as questões e
o diálogo era iniciado: por vezes, ela chamava a atenção para que as falas das participantes
retornassem ao assunto inicial daquele encontro.
Após o término da coleta de dados, as sessões do grupo focal foram transcritas na
íntegra. Utilizou-se o digitador de voz do
Google Docs
para uma primeira transcrição, em
seguida, foram ouvidas novamente pela pesquisadora, sendo digitadas as falas que não foram
captadas ou mudadas as palavras que saíram erradas, até que todas as sessões e falas das
participantes aparecessem da maneira como elas foram ditas. Pelas gravações de áudio foi
possível captar o que cada participante falou e o sentido que deu àquela fala: há ainda as pausas,
inflexões e risos.
A an
álise e a interpretação dos dados coletados foram organizados a partir da técnica de
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2006).
Inicialmente, pode-se dizer que análise de conteúdo é uma técnica
refinada, que exige muita dedicação, paciência e tempo do pesquisador,
o qual tem de se valer da intuição, imaginação e criatividade,
principalmente na definição de categorias de análise. Para tanto,
disciplina, perseverança e rigor são essenciais (FREITAS; CUNHA
JÚNIOR; MOSCAROLA, 1997).
Segundo Bardin (2006), a análise de conteúdo organiza-se em três fases: 1) pré-análise,
2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. De acordo
com Bardin (2006, p. 116),
A pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado com o
objetivo de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais [...]. A
exploração do material constitui a segunda fase, que consiste na exploração
do material com a definição de categorias [...]. A terceira fase diz respeito ao
tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Esta etapa é destinada
ao tratamento dos resultados; ocorre nela a condensação e o destaque das
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informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o
momento da intuição, da análise reflexiva e crítica.
Após a análise do material, a partir das fases indicadas pela análise de conteúdo,
chegamos a seis categorias de análise finais, a saber: Inclusão Educacional, Prática Pedagógica,
Estrutura Física, Administrativa e Pedagógica, Alunos Público-Alvo da Educação Especial,
Formação e Ensino Colaborativo.
Neste artigo, realizamos um recorte dos dados coletados, e passamos a apresentar os
resultados na seção seguinte, acerca da categoria “Inclusão Educacional”.
Resultados e Discussões: o que enunciam as professoras sobre a Inclusão Educacional?
No primeiro encontro do grupo focal cada participante foi convidada a se apresentar,
destacando sua atuação profissional. Duas temáticas relevantes que aparecem em suas falas
merecem uma reflexão mais profunda, uma vez que estão diretamente ligadas à necessidade de
(re)estruturação ampliada da organização educacional e escolar, para garantia das mudanças
necessárias à efetivação de uma perspectiva inclusiva de escola.
A primeira temática mencionada por todas as participantes se refere à mudança
constante do local de trabalho por parte do professor da Educação Básica, que em virtude da
forma de contratação e de organização da carreira, vive, quase sempre, um constante êxodo,
somado à necessidade de atuar em várias funções, como referido por algumas participantes, que
dobram período em escolas e níveis diferentes (educação infantil, ensino fundamental e/ou
educação de jovens e adultos), ou em atendimentos paralelos, como em clínicas, por exemplo.
Essa realidade não favorece a construção e internalização da cultura de cada unidade escolar,
imprescindível para o sentimento de pertencimento, e implica em uma falta de constância no
trabalho docente, dificultando o processo pedagógico e, muitas vezes, comprometendo esse
processo, que pode, no caso de estudantes PAEE, significar retrocesso a cada mudança, para
além do desgaste físico e emocional decorrentes da sobrecarga de trabalho.
Indiscutivelmente, o
enfrentamento desta realidade está diretamente ligado ao aspecto
de caracterização e valorização docente, a partir de políticas de melhoramento da carreira
docente relacionadas a condições de trabalho e remuneração dignas e condizentes com o papel
social da profissão.
A discussão sobre (re)organização estrutural para propiciar condições efetivas de
oferecimento de uma escola de qualidade para todos passa pela criação de modelos mais
orgânicos de organização da carreira docente, de forma que cada professor crie vínculos
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permanentes em uma unidade escolar, participe da construção de projetos coletivos de escola e
paute seu trabalho a partir de referências sólidas.
A segunda temática diz respeito à falta de interlocução com seus pares, o que coloca o
professor em uma posição de isolamento frente às demandas a serem atendidas em sua prática
profissional. Uma das participantes fez uma declaração que sintetiza essa problemática de
forma enfática: “
aqui dentro desse estúdio estou me sentindo ouvida
” P1
6
.
A questão do isolamento e consequente falta de interlocução sentida pelos professores
remete à necessidade de (re)organização estrutural também no que se refere à formação
continuada em serviço. Essa formação precisa ter um caráter mais coletivo e participativo e
menos informativo, dando condições para que o professor reflita sobre sua prática, de forma a
considerá-la também como objeto da formação, buscando na teoria o embasamento para as
reflexões e produzindo conhecimento que, ao mesmo tempo em que (re)elabora a teoria,
(re)significa a prática.
O trabalho docente é complexo e, portanto, desafiador, porque envolve, entre tantos
outros aspectos, a formação humana, que por si só implica em coletividade. A humanidade é
construída a partir da partilha e não é obra solitária. De acordo com um conhecido provérbio
africano, “É preciso uma aldeia para se educar uma criança”, o que sintetiza a necessidade de
colaboração e envolvimento de todos os segmentos envolvidos ao se considerar a educação
escolar, de forma que o processo seja incorporado por gestores, professores, demais
profissionais da educação e áreas afins, família e comunidade. O relato da professora
participante que demonstra que a escuta não é uma realidade constante em sua atuação
profissional sinaliza a necessidade de investimento nesse quesito, o que significa construir um
outro modelo de escola, com uma cultura voltada para as pessoas e não apenas para os
processos, buscando assim melhorias efetivas tanto para o desenvolvimento do trabalho docente
quanto para o processo educacional como um todo.
Embora o
conceito de inclusão educacional seja abrangente e complexo, envolvendo
um universo para além dos estudantes PAEE, nesta pesquisa, o foco foi esse público específico
e as professoras participantes especializadas para o trabalho com essa população.
A concepção sobre a inclusão educacional e, consequentemente, a inclusão escolar, foi
objeto de um questionamento inicial no grupo focal. As participantes foram desafiadas a
expressarem suas perspectivas frente a essa temática, de maneira a explicitarem suas
6
Nesta pesquisa, as professoras participantes são nomeadas por P1, P2, P3, P4, P5, P6, a fim de resguardar suas
identidades.
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concepções sobre a escolarização de estudantes PAEE em ambientes comuns. A fala da
participante P1, a seguir, demonstra uma dificuldade de dissociamento do entendimento do
conceito de inclusão escolar enquanto direito das questões relacionadas às condições estruturais
para sua efetivação.
Eu nunca fui a favor da inclusão total, eu acho que tudo tem que ser avaliado
e repensado. A gente vê muitos casos que precisam de uma avaliação, a forma
que é hoje, como o sistema oferece o suporte eu não sou a favor, ainda por
conta do sistema e da forma como a educação é, a falta de recurso, a
dificuldade, falta de recurso humano. Então por esse motivo ainda eu acho
que a inclusão total ela não é viável em todos os casos. A gente vê criança
que demandaria profissional todos os dias, todo momento, que precisa de
apoio total e a gente não vê isso acontecendo
(P1).
A defesa do direito à educação como um direito básico, que, como tal, deve ser garantido
a todos, esbarra em uma representação social construída ao longo do tempo, de que as
diferenças individuais justificam diferenças de tratamento, no caso específico do PAEE, uma
representação de inutilidade e incapacidade, decorrentes de uma visão capacitista, em que o
sujeito é sempre visto em comparação ao outro, e não a partir de suas próprias características e
possibilidades. O princípio inclusivo advoga, justamente, no sentido de primeiro reconhecer o
direito igual de todos os diferentes, para então, derrubar as barreiras impostas pelo ideal de
normalização.
De a
cordo com a fala da P1, o fato de não termos as condições ideais de atendimento às
especificidades dos estudantes PAEE justifica a não garantia do direito, o que revela uma
concepção pautada no modelo excludente até então presente em nosso modelo educacional, em
que as características do indivíduo é que são determinantes de sua participação.
Outro aspecto levantado por uma das participantes diz respeito à formação profissional.
A falta de formação adequada para atuar com estudantes PAEE também é considerada como
um impedimento à inclusão de todos. Na fala da P6, “
Eu acho que o despreparo também de
muitos profissionais que não são da área, dificulta a inclusão
”.
Em continuidade às justificativas para desconsiderar a inclusão escolar enquanto um
direito, a P2 argumenta a falta de parcerias com outras áreas, como saúde, assistência social,
como um fator relevante.
Olha eu acho que inclusão não acontece não só pelo sistema educacional,
acho que ele não funciona porque a gente não tem sistema de saúde que
funciona, sistema de assistência social que não funciona, a gente tem muitos
sistemas que envolvem a sociedade e que tá tudo emperrado
(P2).
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Inclusão escolar na perspectiva do professor especializado
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No entanto, complementa dizendo:
Então eu acredito nisso, que ela é
necessária, ela é um direito conquistado e é um direito humano de ser
incluído, mas acho que as condições que a gente tem no sistema educacional
brasileiro não é adequado
(P2).
A P2 parece viver um conflito em relação as suas concepções, misturando a necessidade
de apoios organizados para o atendimento com equidade e o ideal de inclusão:
Eu acho que inclusão radical não é o ideal, eu acho que a inclusão ela tem
que ser parcial e a gente tem que ter um outro sistema que dê conta disso, e
entender que não é excluir a criança, mas é dar uma equidade para ela
conseguir frequentar o regular, entendeu? Isso é o que eu penso. Mas eu
posso estar muito enganada. Risos...
(P2).
A P4 manifesta uma compreensão mais condizente com uma perspectiva realmente
inclusiva, ao considerar a inclusão necessária mesmo com os problemas que se apresentam, e,
quando apresenta ressalvas, questiona em quais modelos, sugerindo a necessidade de não
retrocesso para o modelo segregativo.
Eu sou a favor da inclusão, e até da maneira que está, mas com algumas
ressalvas. Eu acho legal assim, pensar numa inclusão parcial também, mas
em quais modelos? Porque senão a gente cai na segregação novamente, que
é o retirar da sala de aula regular para ir para alguma instituição
especializada ou não, para dar suporte pedagógico. E porque eu sou a favor,
mas com algumas necessidades ainda
(P4).
O entendimento do direito a uma escolarização sem exclusões não impede
questionamentos sobre a operacionalização de tal processo. O conceito de inclusão parcial
utilizado pela P4 pode ser traduzido em ajustes, serviços oferecidos pela escola, muitas vezes
em parcerias, que melhor respondam às necessidades de cada estudante.
O conceito de inclusão relaciona-se à ideia de processo, que por definição é gradativo,
construído, ou seja, só teremos um sistema social, e consequentemente educacional, inclusivo,
a partir da disposição em buscar as mudanças necessárias, ainda que as condições sejam
adversas. O primordial é a (re)organização da escola de forma que garanta espaços de
convivência e aprendizagem coletiva, assim como um currículo flexível, considerando a
diversidade humana como um valor e a singularidade constitutiva de cada estudante. Nesse
sentido a própria P4 complementa:
Para dar certo a inclusão, precisa atingir o humano, então eu acredito assim,
que é possível ter a inclusão de maneira efetiva mas a gente precisa atingir
primeiro o humano e para atingir humano é o que eu, eu hoje encontro maior
dificuldade, porque você pode disponibilizar tudo o que é viável e possível
para o docente, mas se ele não acredita naquela perspectiva, ou se ele não
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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identifica que aquele aluno tem potencial, toda inclusão vem por água abaixo,
e o atingir o humano é o difícil
(P4).
Essa fala é muito significativa porque revela a essência do conceito de inclusão, que
está relacionada ao reconhecimento do humano como capaz, independente de características
individuais, sejam elas de quais natureza forem, e de barreiras impostas pela sociedade, que ao
longo de sua história criou mecanismos de separação entre as pessoas a partir de parâmetros
subjetivos relacionados com questões políticas de dominação, desconsiderando, assim, a
riqueza da diversidade. Para Dal-Forno (2008, p. 198),
[...] A inclusão requer compreender que somos diferentes, não porque temos
uma aparência diferente, mas porque pensamos e agimos de forma diferente,
temos histórias diferentes, nos constituímos de maneira completamente
diferente uns dos outros. O olhar do professor é que precisa ser diferenciado,
para compreender que a diferença está em todos os alunos e que em alguns ela
é acentuada, não pela aparência, mas pelas características singulares que nos
diferenciam e formam nossa subjetividade. Trabalhar com o diferente implica,
de certa forma, ser diferente. Mas essa diferença não está no exterior, ela
habita o imaginário, revela-se pelo olhar sobre o outro, sobre si mesmo, sobre
a própria concepção de diferença.
Estabelecemos uma representação social da pessoa com deficiência como alguém
incapaz e, portanto, inútil, que justifica sua separação, até para não atrapalhar os ditos normais
(fala recorrente entre professores, gestores, políticos e comunidade), como pode ser visto no
excerto da P4:
Ele está estragando a minha turma! Então é uma fala preconceituosa, esse
termo de estragar a turma. Olha o rendimento da minha sala caiu, então meu
bônus no final do ano também caiu. Então assim, a gente percebe que em
termos de educação infantil até ensino nível técnico que tem ainda essas
posturas preconceituosas
(P4).
Tal enunciado talvez sinalize ainda para uma concepção de processos de aprender de
sujeito direcionada para uma perspectiva organicista, biológica. Ou seja, comprendemos que,
deste modo, uma mudança conceitual se faz necessária, de forma que a representação
sociocultural sobre e com a pessoa com deficiência seja modificada. A P4 tem razão quando
afirma que sem essa mudança a inclusão não se efetivará, pois inclusão não se faz por decreto,
haja vista que temos respaldo legal para tal prática há quase três décadas, e as mudanças
observadas no sistema educacional brasileiro como um todo e nas unidades escolares em
particular ainda são tímidas. Em outras palavras: “[...] há um simulacro de política,
considerando que a legislação garante o direito à educação, mas isto, de fato, não se traduz nos
resultados observados na prática” (MENDES, 2019, p. 18). A fala da P4 ainda toca no aspecto
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Inclusão escolar na perspectiva do professor especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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da desvalorização docente, já mencionado, ao citar a questão do bônus salarial como um
incentivo à manutenção de turmas homogêneas, que respondam a expectativas normalizantes.
No entanto, estamos diante de uma mudança paradigmática, o que por definição é
processual, assim, a análise da realidade, mais ou menos inclusiva, e a busca por mudanças
deve permear todo o universo educacional, dos aspectos macro (legislação, políticas públicas,
gestão), aos aspectos micro, que envolvem o quotidiano escolar (didáticos/pedagógicos,
estruturais, as relações humanas e humanizadoras dos atores sociais que ali se inscrevem, entre
tantos outros). O importante é, respeitando o caráter dinâmico do processo, possibilitar
experiências que contribuam para as mudanças necessárias, ao mesmo tempo em que propiciam
uma nova forma de fazer educação, capaz de formar as novas gerações a partir de parâmetros
justos e democráticos.
Pacheco (2007, p. 15, grifos do autor), baseado no que preconiza a Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pondera que:
A educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social,
pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas. No que tange à justiça
social, ela se relaciona aos valores de igualdade e de aceitação. As práticas
pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma abordagem mais
diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola tradicional. A
inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças que desejam
matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma determinada
criança com necessidades especiais se ajuste à escola (integração). De acordo
com a declaração de Salamanca sobre necessidades educacionais especiais,
“aquelas que possuem necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada
na criança capaz de atender às suas necessidades.
Os dados analisados nesta categoria refletem uma realidade de incertezas sobre o
conceito de inclusão por parte das participantes. Ao relacionarem o ideal inclusivo a partir das
dificuldades do quotidiano escolar, demonstram que a mudança de modelo requer investimento
em formação crítica sobre a realidade, em projetos consistentes de mudanças e em
reconhecimento da diferença como um valor. Por serem professoras especializadas em
Educação Especial, esse processo deveria estar mais avançado, o que demonstra a grande
necessidade dos investimentos citados a todos os professores, comuns e especializados. A
mudança conceitual passa também pela desconstrução, por parte dos profissionais da Educação
Especial, do papel da escola, dos serviços de apoio, da demanda atendida, possibilitando outros
olhares. Em síntese, pressupõe ampla reorganização da escola.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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Finalizando, é importante considerar que a formação dos professores emergiu do
conjunto dos dados como um aspecto primordial na construção da escola inclusiva. E, sobre
essa temática, vale destacar as ideias de Vieira e Omote (2021, p. 754), para quem:
As ações voltadas à formação de professores devem considerar aspectos
relacionados às variáveis pessoais dos docentes, pois elas refletem sua visão
de mundo e de educação e influenciam suas interações com os alunos e as
condutas em sala de aula. O professor é o grande modelo para seus alunos;
suas ações e seu discurso são observados atentamente pelos estudantes, que
intencional ou inconscientemente os reproduzem em seus comportamentos e
interações. Assim, o professor necessita conscientizar-se a respeito de seus
próprios sentimentos, concepções e ações em relação às pessoas PAEE.
Precisa aprender a desenvolvê-los adequadamente e esforçar-se para expressá-
los de modo a colaborar para a construção de conhecimentos adequados e de
atitudes sociais favoráveis à inclusão de seu alunado. A implementação da
Educação Inclusiva depende não apenas da competência didático-pedagógica
dos professores, mas das atitudes sociais favoráveis à inclusão por parte de
toda a comunidade escolar.
Considerações finais
Esta pesquisa surgiu do interesse em investigar a realidade educacional brasileira, no
tocante à busca pelo ideal de escola de qualidade para todos. Algumas questões se colocam
neste contexto: como tem se dado a inclusão de estudantes PAEE? Que papel a Educação
Especial tem desempenhado? A realidade aponta para mudanças efetivas?
Como objetivo geral definimos: analisar o trabalho desenvolvido pelo professor
especializado em um contexto de transição do papel da Educação Especial, de um modelo
substitutivo para um modelo complementar. Intentamos dar voz ao professor especializado,
para, a partir de suas percepções e atuações, analisarmos uma dada realidade educacional. Por
serem dados pontuais não têm a pretensão de generalizações, mas, foram analisados à luz da
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2006), como representativos da nossa realidade.
Embora circunscrita em nossa legislação e em políticas públicas, a inclusão dos
estudantes PAEE na realidade investigada parece não se efetivar, com algumas exceções, no
sentido de tentativas de ações mais condizentes com uma perspectiva de reconhecimento e
valorização das diferenças, das subjetividades constitutivas dos sujeitos PAEE.
Os dados mostraram uma grande dificuldade, tanto por parte das professoras
especializadas participantes, como dos colegas de classe comum por elas referidos, em
conceber a ideia de uma Educação para Todos, como reconhecimento do direito de estudar em
ambientes comuns independente de estrutura organizacional, física e humana. A mudança
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Inclusão escolar na perspectiva do professor especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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paradigmal necessária implica, inicialmente, neste reconhecimento, que, ao se materializar na
realidade escolar, suscitará mudanças, apresentadas pelas participantes como imprescindíveis.
As an
álises empreendidas demonstram que a atuação da Educação Especial, na maioria
das vezes, continua sendo substitutiva, ou seja, embora o estudante PAEE esteja matriculado
na classe comum, sua aprendizagem continua sendo de responsabilidade do professor
especializado, que busca fazer um trabalho compensativo, uma vez que este estudante não é
reconhecido no grupo classe como um igual em direitos, com necessidades diferenciadas, ou
seja, por suas singularidades. Esse trabalho compensativo, seja em sala de recursos
multifuncional, seja em ações chamadas de colaborativas, contribui para a manutenção de um
processo de exclusão, agora deslocado para dentro da escola comum. O papel complementar da
Educação Especial, ou seja, sua atuação como apoio à escolarização dos estudantes PAEE,
garantindo aquilo que é específico nas respostas educacionais que requerem, precisa ser
construído dentro do universo escolar brasileiro. Nossa história de serviço paralelo ainda está
muito arraigada no ambiente escolar, sendo legitimada tanto por professores especializados
quanto por professores de classes comuns e gestores educacionais. Uma atuação
verdadeiramente colaborativa dentro da escola requer políticas públicas mais explícitas sobre
financiamento para garantia de profissionais especializados que possam atuar dentro das salas
comuns dos estudantes PAEE, em conjunto com os professores comuns, profissionais
intérpretes, recursos e
struturais e materiais que garantam acessibilidade, e quaisquer outros que
se façam necessários. O Desenho Universal para Aprendizagem, tal como propõe Zerbato
(2018), pode ser uma proposta também de metodologia para se pensar na Educação Inclusiva,
uma vez que se compreende este estudante por sua singularidade, numa perspectiva social e
não orgânica, patológica, pautando-se na deficiência.
Os as
pectos formativos são considerados primordiais a partir dos dados analisados, uma
vez que envolvem tanto os gestores quanto os professores, no que concerne à criação de
oportunidades para análise e reflexão, propiciando mudanças conceituais, estruturais e
pedagógicas capazes de incidir sobre a realidade educacional, modificando-a e, assim,
produzindo conhecimento científico e relações humanas que compreendam tais singularidades
constitutivas destes/as estudantes na sala de aula comum, na sua relação com o outro.
Rodrigues (2013) faz menção ao fato de que quando juntamos o azul com o amarelo
obtemos o verde, mas afirma que isso só se dá com as cores, pois o simples fato de juntar a
escola especial com a comum não vai originar, necessariamente, algo diferente e, sobretudo,
desejável. Aprofundando um pouco a compreensão do exemplo utilizado pelo autor, podemos
constatar que o surgimento do verde só se dá por completo quando não resta mais nada de azul
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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e nada de amarelo, ou seja, tem que haver o dissolvimento de ambas as cores para que a terceira
apareça. O surgimento do verde é fruto do desaparecimento do azul e do amarelo. Dialogando
com este conceito para a discussão sobre escola inclusiva, temos que o modelo por nós adotado
até então está longe de se tornar “verde”, a partir do que enunciam as professoras participantes
deste estudo.
Mantemos a escola comum como sempre foi, excludente, e pincelamos algumas gotas
de Educação Especial, para tentar suprir algumas necessidades do estudante PAEE, esquecendo
que a ideia de educação para todos é muito mais abrangente do que isso. Em síntese, ainda não
conseguimos, no Brasil, uma escola para os alunos PAEE que supere as fragilidades da escola
comum e da instituição especializada. A escola inclusiva deve surgir a partir do entrelaçamento
da educação comum com a Educação Especial, criando uma nova escola, sem diferença, ou
seja, temos que assumir a educação de Todos os estudantes sem que haja a adjetivação de
normal e especial. Este posicionamento tem que superar o discurso homogeneizador e alcançar
práticas pedagógicas e processos de aprendizagem compreendendo os/as aprendizes como
sujeitos constituídos por uma heterogeneidade.
Embora os dados apresentados demonstrem um distanciamento de uma prática
pedagógica condizente com uma perspectiva realmente inclusiva, consideramos que esse é um
caminho necessário a ser trilhado. Por ser processual, a mudança conceitual requer tempo e se
dá em um contínuo, em que, a partir de possibilidades e oportunidades, podemos transformar a
realidade. As mudanças necessárias em nosso sistema educacional e em cada escola, em
particular, passam pela educação das novas gerações, que ao adquirirem experiências de
escolarização com colegas diversos e serem confrontados com a diferença que nos caracteriza,
seja ela na forma de características intelectuais, sensoriais, físicas, ou de qualquer outra
natureza, terão possibilidades de construírem uma nova representação sobre o outro, que,
embora diferente, é igual. A diferença tem que ser percebida como constituinte do ser humano
e, assim, natural e positiva. As experiências vividas no ambiente escolar hoje, embora ainda
distantes do ideal, considerando os dados aqui analisados, constituem parte necessária na
construção de um novo modelo educacional e social. A significação destas experiências, mesmo
que às vezes negativas, constitui parte importante do processo, uma vez que a presença da
diferença, por si só, é um ganho, considerando uma longa história de exclusão.
O investimento em políticas públicas que garantam, de forma efetiva, condições
estruturais e humanas capazes de fomentar mudanças práticas, é um imperativo, uma vez que,
em condições mais favoráveis, as possibilidades de mudanças conceituais se intensificam.
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Inclusão escolar na perspectiva do professor especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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Como recorte, a partir da análise de uma pequena realidade, entendemos que as
reflexões aqui empreendidas contribuem de forma significativa para área da Educação Especial
e Inclusiva, sendo fundamental a continuidade de pesquisas que colaborem com a produção de
conhecimento neste campo.
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Acesso em: 10 mar. 2021.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO e Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. Disponível
em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/9896. Acesso em: 20 mar. 2021.
Como referenciar este artigo
CARNEIRO, R. U. C.; PEDROSO, C. C. A.; SANTOS, D. C. F. Inclusão escolar na perspectiva
do professor especializado.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
, Araraquara,
v. 17, n. 4, p. 2880-2897, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
Submetido em
: 09/12/2021
Revisões requeridas em
: 22/05/2022
Aprovado em
: 17/10/2022
Publicado em
: 30/12/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
2880
INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE
ESPECIALIZADO
INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
SCHOOL INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF THE SPECIALIZED
TEACHER
Relma Urel Carbone CARNEIRO
1
Cristina Cinto Araujo PEDROSO
2
Denise Cristina da Costa França dos SANTOS
3
RESUMEN
:
El estudio tuvo como objetivo analizar el trabajo desarrollado por el docente
especializado en un contexto de transición del papel de la Educación Especial de un modelo
sustituto a un modelo complementario. El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en un
enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de
grupos focales. Los datos mostraron resistencia de los participantes a aceptar el derecho del
estudiante PAEE a estudiar en ambientes comunes y, también, que el desempeño de la
Educación Especial, en la mayoría de los casos, sigue siendo sustitutivo y compensatorio,
manteniendo la exclusión. Los datos indicaron que la historia de la Educación Especial como
servicio paralelo sigue muy arraigada en el ámbito escolar, siendo legitimada tanto por
profesores especializados, como por profesores de clases comunes y gestores educativos. En
resumen, todavía no tenemos en Brasil una escuela para estudiantes de PAEE que supere las
debilidades de la escuela común y la institución especializada
.
PALABRAS CLAVE
:
Educación especial. Inclusión. Profesor especializado. Atención
educativa especializada.
RESUMO
:
O estudo objetivou analisar o trabalho desenvolvido pelo professor especializado
em um contexto de transição do papel da Educação Especial de um modelo substitutivo para
um modelo complementar. O desenvolvimento da pesquisa se deu numa abordagem qualitativa
do tipo descritiva. Para a coleta de dados, utilizamos a técnica de grupo focal. Os dados
mostraram resistência dos participantes em aceitar o direito do aluno PAEE de estudar em
ambientes comuns e, também, que a atuação da Educação Especial, na maioria das vezes,
continua sendo substitutiva e compensativa, mantendo a exclusão. Os dados indicaram que a
história da Educação Especial como um serviço paralelo ainda está muito arraigada no
1
Universidad Estatal Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Profesora del Departamento de Psicología de
la Educación y del Programa de Posgrado en Educación Escolar. Doctorado en Educación Especial (UFSCAR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0848-4487. E-mail: relma.urel@unesp.br
2
Universidad de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Profesora del Departamento de Educación,
Información y Comunicación y del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y
Letras. Doctorado en Educación Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8687-6497. E-mail:
cpedroso@ffclrp.usp.br
3
Universidad Estatal Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2182-0337. E-mail: denise.cristina@unesp.br
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
2881
ambiente escolar, sendo legitimada tanto por professores especializados, quanto por
professores de classes comuns e gestores educacionais. Em síntese, ainda não contamos no
Brasil uma escola para os alunos PAEE que supere as fragilidades da escola comum e da
instituição especializada.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação especial. Inclusão. Professor especializado. Atendimento
educacional especializado.
ABSTRACT
:
The study aimed to analyze the work developed by the specialized teacher in a
context of transition of the role of Special Education from a substitutive model to a
complementary model. The development of the research followed a qualitative approach of
descriptive type. For data collection, we used the focus group technique. The data showed
resistance from the participants in accepting the right of the special education student to study
in common environments and also that the Special Education performance, in most cases,
continues to be substitutive and compensatory, maintaining the exclusion. The data indicated
that the history of Special Education as a parallel service is still very deep-rooted in the school
environment, being legitimized both by specialized teachers, teachers of common classes and
educational managers. In summary, in Brazil we still do not have a school for special needs
students that overcomes the weaknesses of the common school and the specialized institution.
KEYWORDS
:
Spe
cial education. Inclusion. Specialized teacher. Specialized educational
attention.
Introdução
Esta búsqueda
4
presenta como temas básicos los temas de Educación Especial e
Inclusión Escolar de los estudiantes pertenecientes al PAEE
5
– Público objetivo de educación
especial, es decir, estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo global y altas
habilidades / superdotados, en el contexto actual del sistema educativo brasileño.
El término Educación Especial aparece alrededor de las décadas de 1950 – 1960, un
período histórico en el que las prácticas de segregación de sujetos con discapacidad, debido a
la concepción de sus incapacidades para responder de manera aceptable a las demandas sociales
y escolares, comenzaron a ser cuestionadas con vehemencia debido a movimientos sociales,
políticos, económicos, entre otros. La segregación practicada hasta entonces se basaba en un
modelo médico de visión de discapacidad, en el que el sujeto era percibido a partir de sus
limitaciones derivadas de la discapacidad y, por lo tanto, considerado incapaz e inútil para
4
Esta investigación fue financiada por el CNPq a través del Aviso Universal 2018. Esta financiación fue
fundamental para la adquisición de equipos y materiales sin los cuales no sería posible desarrollar la investigación,
así como financió una beca de Iniciación Científica que proporcionó una ayuda para su desarrollo.
5
Designación utilizada desde 2008 con la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la
Educación Inclusiva (BRASIL, 2008).
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
2882
responder a las demandas de una sociedad competitiva y meritocrática. El movimiento que
comienza en Brasil, al igual que otros países como Estados Unidos y varios países europeos, de
manera más enfática en este período (1950-1960), presupone un cambio de paradigma,
defendiendo los derechos de todos los ciudadanos a la participación social y, específicamente
en relación con la escolarización de las personas con discapacidad, el derecho a la educación
formalizada.
Involucrado en un nuevo paradigma de integración, el país comienza a crear escuelas y
clases especiales para la atención educativa de estudiantes con discapacidad, con el objetivo de
prepararlos para una mayor integración en escuelas y clases comunes después de un período de
normalización. Se entendió en este momento histórico que vivir en espacios comunes de
escolarización solo sería posible si se superaban las deficiencias, de modo que el estudiante se
adaptara a la escuela tal como estaba organizada, sin considerar su reorganización para
satisfacer a estos estudiantes.
Así, la Educación Especial nace como un sistema educativo paralelo con características
propias, definidas a partir de la comprensión de la diferenciación entre normal y especial, siendo
lo especial todo aquello que escapa a un estándar establecido como se espera, en el caso escolar,
aprendiendo a partir de un modelo homogeneizado de enseñanza, que desconsidera las
diferencias.
L
as escuelas y clases denominadas especiales eran categorías, es decir, atendían a
estudiantes agrupados por características de iguales discapacidades (intelectuales, visuales,
auditivas, físicas), por profesores especializados en esas respectivas áreas, con el objetivo de
prepararlos para una mayor integración en las llamadas escuelas y clases comunes, si eran
evaluados como capaces de responder a las demandas requeridas. La práctica de este sistema
paralelo resultó ineficiente, la mayoría de las veces, debido a diversos aspectos, entre ellos, la
transformación del espacio escolar en un ambiente de rehabilitación y calificación de las
funciones físicas, sensoriales e intelectuales, en la búsqueda de una normalización capaz de
hacer que los estudiantes con discapacidades puedan responder a los objetivos de la
escolarización organizada para estudiantes sin discapacidades. Por lo tanto, los objetivos
propios de la escuela de garantizar el acceso al conocimiento y proporcionar condiciones de
desarrollo global a los estudiantes se vieron afectados debido a la búsqueda de la
estandarización.
En poco más de dos décadas este modelo educativo comenzó a ser fuertemente
cuestionado, ya que los resultados no fueron satisfactorios, obviamente debido a la
imposibilidad de normalización, la brecha pedagógica acumulada, muchas veces por años de
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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permanencia del estudiante en el espacio especializado, y por un movimiento social integral
para defender los derechos humanos a cualquier ciudadano, independientemente de cualquier
característica. Muchos aspectos contribuyeron a la crítica del modelo de integración, como los
políticos, estructurales y sociales, entre otros; Para los límites de esta investigación nos
aferramos a los aspectos educativos.
La insuficiencia del modelo de integración culminó con el advenimiento de otro
paradigma que se basa en la garantía de derechos a todos los ciudadanos independientemente
de cualquier condición, e inmediatamente. La garantía de los derechos presupone la provisión
de medios, lo que significa cambios estructurales y actitudinales capaces de romper con un
modelo social homogeneizador y construir un modelo social que reconozca y valore la
diferencia, característica inherente a la condición humana. Este movimiento para cambiar el
modelo de una visión médica/biológica a una visión social se hace más efectivo desde 1990 y
comienza a llamarse "Inclusión", abarcando diversos grupos y aspectos de la vida en sociedad.
En relación con la educación, comenzamos a inyectarla como inclusiva, es decir, el derecho de
todos a la escolarización sin discriminación.
Aunque la idea de escuela inclusiva es muy integral, considerando todas y cada una de
las diferencias (sociales, culturales, étnicas, de género, religiosas, entre muchas otras) para las
cuales la escuela debe ofrecer respuestas adecuadas, este estudio buscó traer una reflexión sobre
la escolarización de los estudiantes PAEE. Un supuesto de la concepción de escuela inclusiva
es que debe ser un espacio en el que todos participen en el proceso de enseñanza aprendiendo
juntos. En el modelo de integración, se creó un sistema educativo paralelo para los estudiantes
de PAEE, y la escuela común estaba destinada a los llamados normales. El paradigma inclusivo
consiste en la comprensión de que la diferencia es parte constitutiva de todos los seres humanos
y que la discapacidad se convierte en una desventaja debido a las barreras sociales impuestas y
no por las características individuales.
La E
ducación Especial surgió como un sistema paralelo de escolarización, sin embargo,
además del aspecto espacial y geográfico, se ha convertido con el tiempo en un área de
conocimiento. Toda la base teórica y práctica desarrollada sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes PAEE y todo lo que aún está por desarrollar, a partir de las nuevas
tecnologías y metodologías, puede y debe continuar como una contribución a la escolarización
de este público. Así, en un modelo inclusivo, la Educación Especial actúa como un sistema de
apoyo, ya no un sustituto sino complementario.
Por lo tanto, estamos experimentando una transición en este momento. Un cambio de
modelo educativo como este, que abarca una modificación paradigmática, no se establece por
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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decreto. A partir de este contexto, desarrollamos una investigación que tuvo como objetivo
analizar el trabajo desarrollado por el docente especializado en un contexto de transición del
rol de la Educación Especial de un modelo sustituto a un modelo complementario. Los datos
presentados en este artículo corresponden al análisis de la visión de estos profesores sobre su
práctica pedagógica e inclusión.
Metodología
El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en un enfoque cualitativo de tipo
descriptivo. Según Gil (2008, p. 28, nuestra traducción), "la
investigación
de este tipo tiene
como objetivo primordial la descripción de las características de una determinada población o
fenómeno[...] se incluyen en este grupo, la investigación que tiene como objetivo elevar las
opiniones, actitudes y creencias de una población".
El enfoque de esta investigación fue captar las percepciones del docente especializado
sobre su práctica pedagógica e inclusión. Fue para entender cómo ha realizado su trabajo, si lo
hace de forma aislada y todavía de manera sustitutiva o si busca trabajar colaborativamente y
ser complementario a la enseñanza común.
Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de grupo focal, en la cual fue posible
comprender las concepciones e interacciones de los participantes en relación con los temas
discutidos, sin buscar respuestas o modelos correctos, sino proponiendo una reflexión sobre las
prácticas pedagógicas y la inclusión.
S
egún Powell y Single (1996, p. 449, nuestra traducción), un grupo focal "[...] es un
conjunto de personas seleccionadas y reunidas por investigadores para discutir y comentar
sobre un tema que es objeto de investigación, desde su experiencia personal".
Además, según Morgan y Kreuger (1993), este tipo de investigación tiene como objetivo
capturar, a partir de los intercambios realizados en el grupo, conceptos, sentimientos, actitudes,
creencias, experiencias y reacciones, de una manera que no sería posible con otros métodos,
como la observación, la entrevista o los cuestionarios. El grupo focal representa, entonces, la
posibilidad de observar lo que la gente piensa sobre un tema dado, y también aprehender sus
concepciones. Se desarrolla desde una perspectiva dialéctica, en la que todos tienen la
oportunidad de expresarse sobre el tema propuesto.
El guion elaborado para las reuniones del grupo focal contenía cuatro ejes temáticos,
uno para cada encuentro, e incluía los siguientes temas: 1) Inclusión Educativa; 2) Práctica
profesional y práctica docente; 3) Enseñanza colaborativa; 4) Acceso y permanencia de los
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
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estudiantes del PAEE. Al final de las reuniones de los grupos focales, los participantes
respondieron un cuestionario sobre los temas de la reunión y evaluaron la medida en que el
grupo focal contribuyó a su formación; También podrían añadir algo que no haya sido
contemplado por el investigador.
La investigación se desarrolló con cinco participantes de escuelas públicas municipales
de municipio A, y un participante del municipio B, ambos municipios del interior del estado de
São Paulo, durante el primer semestre de 2019. Todos eran maestros especializados en
Educación Especial del sistema escolar municipal.
La invitación a participar en la investigación se hizo para los 33 docentes especializados
en Educación Especial de dos redes municipales. Obtuvimos la unión de seis de ellos, ya que
la decisión de participar es personal y libre de cualquier coerción. El requisito para participar
en la investigación fue que debía ser maestra especializada de Educación Especial y estar
trabajando con estudiantes de PAEE. Si todos hubieran aceptado la invitación, habríamos hecho
varios grupos para realizar la colecta.
De los seis participantes, dos, además de trabajar como docentes, aún ocupaban un cargo
como asistentes de Educación Especial, uno en el municipio A y el otro en el municipio B. Para
la organización de datos e identificación de docentes, al inicio de la primera reunión se les
preguntó sobre: edad, educación académica inicial y de posgrado, cursos realizados en los
últimos cinco años y práctica profesional.
T
odos los participantes son mujeres y tienen entre 25 y 36 años. En cuanto a la
educación, tres de ellos tienen un título en Educación Especial, uno tiene un título en Pedagogía
con un título en Educación Especial y dos tienen un título en Pedagogía. Dos participantes de
la encuesta completaron el curso en 2014, mientras que uno lo completó en 2015. El participante
que se graduó en Pedagogía con un título en Educación Especial concluyó en 2008, y los otros
dos, que hicieron Pedagogía, concluyeron en 2009 y 2010, respectivamente. En el momento de
la investigación, dos de estos profesores estaban cursando el doctorado y uno era una maestría.
Es importante señalar que todos los participantes se graduaron entre 2008 y 2015, es
decir, cuando ya teníamos leyes en nuestro país que favorecían la inclusión educativa, como es
el caso de la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva Inclusiva (BRASIL,
2008). Formarse en este período debería ser muy diferente a formarse en el período anterior, en
el que teníamos el paradigma de la Integración, y la mirada sobre la discapacidad era diferente.
Sobre el desempeño profesional de estos maestros, tres de ellos ya han actuado como
maestros de la sala de enseñanza regular, durante algunos años. Y, en este momento, todos ellos
actúan como docentes de Educación Especial en los colegios de primaria I, tanto en la sala de
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
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recursos con atención educativa especializada – ESA, como en la enseñanza colaborativa en
aulas comunes; dos de ellos todavía trabajan en gestión, como asistentes de educación especial,
uno en la ciudad donde se realizó el estudio y el otro en la ciudad vecina, en el interior del
estado de São Paulo.
La investigación se llevó a cabo en un estudio de publicidad y publicidad, un lugar de
fácil acceso con espacio físico adecuado y entorno sonoro, necesario para que las grabaciones
de audio sean claras. Según Meier y Kudlowiez (2003), preferiblemente el lugar debe ser
neutral, es decir, fuera del ambiente de trabajo y / o convivencia de los participantes y de fácil
acceso. Libre de ruido, con aislamiento acústico, permitiendo la captura del habla, sin muchas
interferencias. Cada reunión duró dos horas. En todas las reuniones, los participantes recibieron
pequeños textos para llevar a casa, en los que había bases teóricas de temas relacionados con
los temas en discusión. La moderadora formuló las preguntas y se inició el diálogo: a veces
llamó la atención sobre las declaraciones de los participantes volviendo al tema inicial de esa
reunión.
Después del final de la recolección de datos, las sesiones de grupos focales fueron
transcritas completamente. El digitalizador de voz de
Google Docs se
utilizó para una primera
transcripción, luego escuchado nuevamente por el investigador, escribiendo los discursos que
no fueron capturados o cambiaron las palabras que salieron mal, hasta que todas las sesiones y
discursos de los participantes aparecieron en la forma en que fueron dichos. A partir de las
grabaciones de audio fue posible capturar lo que dijo cada participante y el significado que le
dio a ese discurso: todavía hay pausas, inflexiones y risas.
A an
álise e a interpretação dos dados coletados foram organizados a partir da técnica de
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2006).
Inicialmente, se puede decir que el análisis de contenido es una técnica
refinada, que requiere mucha dedicación, paciencia y tiempo del investigador,
que tiene que aprovechar la intuición, la imaginación y la creatividad,
especialmente en la definición de categorías de análisis. Para ello, la
disciplina, la perseverancia y el rigor son esenciales (
FREITAS; CUNHA
JÚNIOR; MOSCAROLA, 1997, nuestra traducción).
Según Bardin (2006), el análisis de contenido se organiza en tres fases: 1) pre-análisis,
2) exploración del material y 3) tratamiento de resultados, inferencia e interpretación. Según
Bardin (2006, p. 116, nuestra traducción),
El preanálisis es la fase en la que se organiza el material a analizar para hacerlo
operativo, sistematizando las ideas iniciales [...]. La explotación del material
constituye la segunda fase, consistente en la explotación del material con la
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
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definición de categorías .... La tercera fase se refiere al tratamiento de los
resultados, la inferencia y la interpretación. Esta etapa está destinada al
tratamiento de los resultados; la condensación y el resaltado de la información
para el análisis ocurre en ella, culminando en interpretaciones inferenciales;
Es el momento de la intuición, del análisis reflexivo y crítico.
Después del análisis del material, a partir de las fases indicadas por el análisis de
contenido, llegamos a seis categorías de análisis final, incluyendo: Inclusión Educativa,
Práctica Pedagógica, Estructura Física, Administrativa y Pedagógica, Público Objetivo de
Estudiantes de Educación Especial, Formación y Educación Colaborativa.
En este artículo, recortamos los datos recopilados y comenzamos a presentar los
resultados en la siguiente sección, sobre la categoría "Inclusión educativa".
Resultados y discusiones: ¿qué dicen los docentes sobre la inclusión educativa?
En la primera reunión del grupo focal, cada participante fue invitado a actuar,
destacando su desempeño profesional. Dos temas relevantes que aparecen en sus declaraciones
merecen una reflexión más profunda, ya que están directamente relacionados con la necesidad
de una reestructuración (ampliada) de la organización educativa y escolar, para garantizar los
cambios necesarios para lograr una perspectiva inclusiva de la escuela.
El p
rimer tema mencionado por todos los participantes se refiere al cambio constante
del lugar de trabajo por parte del maestro de Educación Básica, quien, debido a la forma de
contratación y organización de la carrera, vive, casi siempre, un éxodo constante, sumado a la
necesidad de actuar en diversas funciones, como lo mencionaron algunos participantes, que
duplican el período en las escuelas y diferentes niveles (educación de la primera infancia,
escuela primaria y/o educación de jóvenes y adultos), o en atención paralela, como en clínicas,
por ejemplo. Esta realidad no favorece la construcción e interiorización de la cultura de cada
unidad escolar, esencial para el sentimiento de pertenencia, e implica una falta de constancia
en el trabajo docente, dificultando el proceso pedagógico y, muchas veces, comprometiendo
este proceso, lo que puede, en el caso de los estudiantes PAEE, significar un retroceso con cada
cambio, además del agotamiento físico y emocional resultante de la sobrecarga de trabajo.
Sin duda, la confrontación de esta realidad está directamente vinculada al aspecto de
caracterización y valorización de los docentes, basado en políticas para mejorar la carrera
docente relacionadas con condiciones de trabajo y remuneración dignas y consistentes con el
rol social de la profesión.
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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La discusión sobre la organización (re)estructural para proporcionar condiciones
efectivas para ofrecer una escuela de calidad para todos implica la creación de modelos más
orgánicos de organización de la carrera docente, para que cada maestro cree vínculos
permanentes en una unidad escolar, Participa en la construcción de proyectos escolares
colectivos y pega tu trabajo a partir de referencias sólidas.
El segundo tema se refiere a la falta de diálogo con sus compañeros, lo que coloca al
profesor en una posición de aislamiento frente a las demandas a satisfacer en su práctica
profesional. Uno de los participantes hizo una declaración que sintetiza este problema
enfáticamente: "
aquí dentro de este estudio me siento escuchado
" P1
6
.
La cuestión del aislamiento y la consiguiente falta de diálogo que sienten los profesores
se refiere a la necesidad de una organización (re)estructural también en lo que respecta a la
formación continua en el servicio. Esta formación necesita tener un carácter más colectivo y
participativo y menos divulgativo, dando condiciones para que el profesor reflexione sobre su
práctica, para considerarla también como un objeto de formación, buscando en la teoría la base
para reflexiones y produciendo conocimientos que, al mismo tiempo que (re)elabora la teoría,
(re)significa la práctica.
La l
abor docente es compleja y, por tanto, desafiante, porque implica, entre tantos otros
aspectos, la formación humana, que en sí misma implica en la colectividad. La humanidad se
construye a partir del compartir y no es una obra solitaria. Según un conocido proverbio
africano, "Se necesita una aldea para educar a un niño", que resume la necesidad de
colaboración e involucramiento de todos los segmentos involucrados al considerar la educación
escolar, para que el proceso sea incorporado por gerentes, maestros, otros profesionales de la
educación y áreas relacionadas, familia y comunidad. El relato de la docente participante que
demuestra que la escucha no es una realidad constante en su práctica profesional señala la
necesidad de invertir en este ítem, lo que significa construir otro modelo de escuela, con una
cultura centrada en las personas y no solo en los procesos, buscando así mejoras efectivas tanto
para el desarrollo del trabajo docente como para el proceso educativo en su conjunto.
Aunque el concepto de inclusión educativa es integral y complejo, involucrando un
universo más allá de los estudiantes del PAEE, en esta investigación, el foco estuvo en esta
audiencia específica y en los docentes participantes especializados para trabajar con esta
población.
6
En esta investigación, los profesores participantes son designados por P1, P2, P3, P4, P5, P6, con el fin de
salvaguardar sus identidades.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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La concepción de inclusión educativa y, consecuentemente, inclusión escolar, fue objeto
de una pregunta inicial en el grupo focal. Los participantes fueron desafiados a expresar sus
perspectivas sobre este tema, con el fin de explicar sus concepciones sobre la escolarización de
los estudiantes PAEE en ambientes comunes. El discurso del participante P1, a continuación,
demuestra una dificultad para disociar la comprensión del concepto de inclusión escolar como
un derecho de las cuestiones relacionadas con las condiciones estructurales para su efectividad.
Nunca he estado a favor de la inclusión total, creo que todo tiene que ser
evaluado y repensado. Vemos muchos casos que necesitan una evaluación, la
forma en que está hoy, cómo el sistema ofrece apoyo no estoy a favor, sin
embargo, debido al sistema y la forma en que está la educación, la falta de
recursos, la dificultad, la falta de recursos humanos. Así que por esa razón
sigo pensando que la inclusión total no es factible en todos los casos. Vemos
a un niño que exigiría un profesional todos los días, cada momento, que
necesita apoyo total y no vemos que esto suceda
(P1).
La defensa del derecho a la educación como un derecho básico, que, como tal, debe ser
garantizado a todos, se encuentra con una representación social construida en el tiempo, que las
diferencias individuales justifican diferencias de trato, en el caso específico del PAEE, una
representación de inutilidad y discapacidad, resultante de una visión capacitiva, en la que el
sujeto siempre se ve en comparación con el otro, y no desde sus propias características y
posibilidades. El pr
incipio inclusivo defiende con razón el derecho a reconocer el derecho igual
de todos los diferentes, y luego romper las barreras impuestas por el ideal de normalización.
Según la declaración de P1, el hecho de que no tengamos las condiciones ideales de
atención a las especificidades de los estudiantes de PAEE justifica la no garantía del derecho,
lo que revela una concepción basada en el modelo excluyente hasta ahora presente en nuestro
modelo educativo, en el que las características del individuo son determinantes de su
participación.
Otro aspecto planteado por uno de los participantes se refiere a la formación profesional.
La falta de formación adecuada para trabajar con estudiantes del PAEE también se considera
un impedimento para la inclusión de todos. En el discurso P6, "creo que la
falta de preparación
también de muchos profesionales que no están en el área, dificulta la inclusión
".
En continuidad con las justificaciones para ignorar la inclusión escolar como un
derecho, P2 argumenta la falta de alianzas con otras áreas, como la salud, la asistencia social,
como un factor relevante.
Mira, creo que la inclusión no pasa no solo por el sistema educativo, creo que
no funciona porque no tenemos un sistema de salud que funcione, un sistema
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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de asistencia social que no funcione, tenemos muchos sistemas que involucran
a la sociedad y todo está atascado
(P2).
Sin embargo, agrega: Entonces lo creo, que es necesario, es un derecho
conquistado y es un derecho humano ser incluido, pero creo que las
condiciones que tenemos en el sistema educativo brasileño no son adecuadas
(P2).
P2 parece experimentar un conflicto en relación a sus concepciones, mezclando la
necesidad de apoyo organizado para el cuidado con la equidad y el ideal de inclusión:
Creo que la inclusión radical no es lo ideal, creo que la inclusión tiene que
ser parcial y tenemos que tener otro sistema que pueda manejarla, y entender
que no es para excluir al niño, sino que es para darle una equidad para que
pueda asistir a lo regular, ¿entiendes? Eso es lo que pienso. Pero podría estar
muy equivocado. Risa...
(P2).
P4 expresa una comprensión más consistente con una perspectiva verdaderamente
inclusiva, considerando la inclusión necesaria incluso con los problemas que surgen, y, cuando
presenta advertencias, preguntas en qué modelos, sugiriendo la necesidad de no volver al
modelo segregativo.
Estoy a favor de la inclusión, e incluso de la forma en que es, pero con algunas
advertencias. Creo que es genial pensar también en la inclusión parcial, pero
¿en qué modelos? Porque de lo contrario volvemos a caer en la segregación,
que es retirarnos del aula regular para ir a alguna institución especializada
o no, para brindar apoyo pedagógico. Y porque estoy a favor, pero con
algunas necesidades todavía
(P4).
La comprensión del derecho a la escolarización sin exclusiones no impide cuestionar la
puesta en práctica de ese proceso. El concepto de inclusión parcial utilizado por P4 se puede
traducir en ajustes, servicios ofrecidos por la escuela, a menudo en asociaciones, que satisfagan
mejor las necesidades de cada estudiante.
El concepto de inclusión está relacionado con la idea de proceso, que por definición es
gradual, construido, es decir, solo tendremos un sistema social, y en consecuencia educativo,
inclusivo, desde la voluntad de buscar los cambios necesarios, incluso si las condiciones son
adversas. Lo primordial es la (re)organización de la escuela de manera que garantice espacios
de convivencia y aprendizaje colectivo, así como un currículo flexible, considerando la
diversidad humana como un valor y la singularidad constitutiva de cada alumno. En este
sentido, P4 en sí complementa:
Para que la inclusión funcione, necesita llegar a lo humano, por lo que creo
que es posible tener inclusión efectiva, pero necesitamos llegar primero a lo
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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humano y llegar a lo humano es lo que yo, hoy encuentro mayor dificultad,
porque puedes poner a disposición todo lo que es factible y posible para el
maestro, pero si no cree en esa perspectiva, o si no identifica que el estudiante
tiene potencial, toda inclusión se va por el desagüe, y el alcance del humano
es lo difícil
(P4).
Este discurso es muy significativo porque revela la esencia del concepto de inclusión,
que se relaciona con el reconocimiento del ser humano como capaz, independientemente de las
características individuales, independientemente de la naturaleza que sean, y de las barreras
impuestas por la sociedad, que a lo largo de su historia ha creado mecanismos de separación
entre las personas de los parámetros subjetivos relacionados con cuestiones políticas de
dominación, ignorando así la riqueza de la diversidad. Para Dal-Forno (2008, p. 198, nuestra
traducción),
[...] La inclusión requiere entender que somos diferentes, no porque nos
veamos diferentes, sino porque pensamos y actuamos de manera diferente,
tenemos historias diferentes, somos completamente diferentes unos de otros.
La mirada del profesor es que necesita diferenciarse, entender que la
diferencia está en todos los alumnos y que en algunos se acentúa, no por la
apariencia, sino por las características singulares que nos diferencian y forman
nuestra subjetividad. Trabajar con lo diferente implica, en cierto modo, ser
diferente. Pero esta diferencia no está fuera, habita en el imaginario, se revela
mirando al otro, sobre uno mismo, sobre la concepción misma de la diferencia.
Establecimos una representación social de la persona con discapacidad como alguien
incapaz y, por lo tanto, inútil, que justifica su separación, incluso para no perturbar los dichos
normales (discurso recurrente entre maestros, gerentes, políticos y la comunidad), como se
puede ver en el extracto de P4:
¡Está arruinando mi clase! Así que es una línea prejuiciosa, ese término de
arruinar a la clase. Mira que los ingresos de mi habitación cayeron, por lo
que mi bono al final del año también cayó. Por lo tanto, nos damos cuenta de
que en términos de educación infantil hasta el nivel técnico de enseñanza que
todavía tiene estas posturas prejuiciosas
(P4).
Esta expresión puede incluso señalar una concepción de los procesos de aprendizaje del
sujeto dirigida a una perspectiva organicista y biológica. En otras palabras, entendemos que, de
esta manera, es necesario un cambio conceptual, para que se modifique la representación
sociocultural sobre y con la persona con discapacidad. P4 tiene razón cuando afirma que sin
este cambio la inclusión no tendrá efecto, porque la inclusión no se hace por decreto, dado que
hemos tenido apoyo legal para esta práctica durante casi tres décadas, y los cambios observados
en el sistema educativo brasileño en su conjunto y en las unidades escolares en particular siguen
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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siendo tímidos. En otras palabras: "[...] hay una simulación de política, considerando que la
legislación garantiza el derecho a la educación, pero esto, de hecho, no se traduce en los
resultados observados en la práctica" (MENDES, 2019, p. 18, nuestra traducción). El discurso
P4 todavía toca el aspecto de la devaluación docente, ya mencionado, citando el tema de las
bonificaciones salariales como un incentivo para mantener clases homogéneas, que respondan
a expectativas normalizadoras.
Sin embargo, estamos ante un cambio paradigmático, que por definición es
procedimental, por lo tanto, el análisis de la realidad, más o menos inclusivo, y la búsqueda de
cambios deben permear todo el universo educativo, desde los aspectos macro (legislación,
políticas públicas, gestión), hasta los aspectos micro, que involucran la vida cotidiana escolar
(didáctico/pedagógico, estructural, relaciones humanas y actores sociales humanasizantes que
allí se inscriben, entre muchos otros).Lo importante es, respetando el carácter dinámico del
proceso, posibilitar experiencias que contribuyan a los cambios necesarios, al tiempo que
proporcionen una nueva forma de hacer educación, capaz de formar a las nuevas generaciones
sobre la base de parámetros justos y democráticos.
Pacheco (2007, p. 15, grifos del autor, nuestra traducción), basado en lo que recomienda
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
considera que:
La educación inclusiva se ha discutido en términos de justicia social,
pedagogía, reforma escolar y mejoras en los programas. Con respecto a la
justicia social, se relaciona con los valores de igualdad y aceptación. Las
prácticas pedagógicas en una escuela inclusiva deben reflejar un enfoque más
diverso, flexible y colaborativo que en una escuela tradicional. La inclusión
presupone que la escuela se adapte a todos los niños que desean matricularse
en su localidad, en lugar de esperar a que un niño en particular con necesidades
especiales se adapte a la escuela (integración). Según la declaración de
Salamanca sobre necesidades educativas especiales, "las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a la escuela normal, que
debe estar cómoda dentro de una pedagogía centrada en el niño capaz de
satisfacer sus necesidades".
Los datos analizados en esta categoría reflejan una realidad de incertidumbres sobre el
concepto de inclusión por parte de los participantes. Al relacionar el ideal inclusivo a partir de
las dificultades de la vida escolar, demuestran que el cambio de modelo requiere invertir en una
formación crítica sobre la realidad, en proyectos consistentes de cambio y en el reconocimiento
de la diferencia como valor. Debido a que son maestros especializados en Educación Especial,
este proceso debe ser más avanzado, lo que demuestra la gran necesidad de las inversiones
mencionadas a todos los maestros, comunes y especializados. El cambio conceptual también
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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implica la deconstrucción, por parte de los profesionales de la educación especial, el papel de
la escuela, los servicios de apoyo, la demanda satisfecha, posibilitando otras perspectivas. En
resumen, presupone una amplia reorganización de la escuela.
Finalmente, es importante considerar que la formación docente surgió del conjunto de
datos como un aspecto primario en la construcción de la escuela inclusiva. Y, sobre este tema,
vale la pena destacar las ideas de Vieira y Omote (2021, p. 754, nuestra traducción), para
quienes:
Las acciones dirigidas a la formación docente deben considerar aspectos
relacionados con las variables personales de los docentes, ya que reflejan su
cosmovisión y educación e influyen en sus interacciones con los estudiantes
y conductas en el aula. El maestro es el gran modelo para sus alumnos; Sus
acciones y su discurso son cuidadosamente observados por los estudiantes,
quienes intencional o inconscientemente los reproducen en sus
comportamientos e interacciones. Por lo tanto, el profesor necesita ser
consciente de sus propios sentimientos, concepciones y acciones en relación
con las personas PAEE. Necesita aprender a desarrollarlos adecuadamente y
esforzarse por expresarlos para colaborar en la construcción de conocimientos
adecuados y actitudes sociales favorables a la inclusión de su alumno. La
implementación de la Educación Inclusiva depende no solo de la competencia
didáctico-pedagógica de los docentes, sino de actitudes sociales favorables a
la inclusión por parte de toda la comunidad escolar.
Consideraciones finales
Esta investigación surgió del interés en investigar la realidad educativa brasileña, en
relación con la búsqueda del ideal de escuela de calidad para todos. Algunas preguntas surgen
en este contexto: ¿cómo se ha incluido a los estudiantes de PAEE? ¿Qué papel ha jugado la
educación especial? ¿La realidad apunta a un cambio efectivo?
Como objetivo general, definimos: analizar el trabajo desarrollado por el docente
especializado en un contexto de transición del rol de Educación Especial, de un modelo sustituto
a un modelo complementario. Tratamos de dar voz al profesor especializado, para que, a partir
de sus percepciones y acciones, podamos analizar una determinada realidad educativa. Debido
a que son datos puntuales, no pretenden generalizaciones, sino que fueron analizados a la luz
del Análisis de Contenido (BARDIN, 2006), como representativos de nuestra realidad.
Aunque circunscrita en nuestra legislación y en las políticas públicas, la inclusión de los
estudiantes del PAEE en la realidad investigada no parece ser efectiva, con algunas
excepciones, en el sentido de intentos de acciones más consistentes con una perspectiva de
reconocimiento y valorización de las diferencias, de las subjetividades constitutivas de los
sujetos del PAEE.
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Los datos mostraron una gran dificultad, tanto por parte de los profesores especializados
participantes, como de los compañeros comunes mencionados por ellos, para concebir la idea
de una Educación para Todos, como reconocimiento del derecho a estudiar en ambientes
comunes independientemente de la estructura organizativa, física y humana. El necesario
cambio de paradigma implica, inicialmente, en este reconocimiento, que, al materializarse en
la realidad escolar, planteará cambios, presentados por los participantes como indispensables..
Los a
nálisis realizados muestran que el desempeño de la Educación Especial, en la
mayoría de los casos, continúa siendo un sustituto, es decir, aunque el estudiante PAEE esté
matriculado en la clase común, su aprendizaje sigue siendo responsabilidad del maestro
especializado, que busca hacer un trabajo compensatorio, ya que este estudiante no es
reconocido en el grupo de clase como igual en derechos, con necesidades diferenciadas, es
decir, por sus singularidades. Este trabajo compensatorio, ya sea en una sala de recursos
multifuncional o en acciones llamadas colaborativas, contribuye al mantenimiento de un
proceso de exclusión, ahora trasladado a la escuela común. El papel complementario de la
Educación Especial, es decir, su desempeño como apoyo para la escolarización de los
estudiantes del PAEE, asegurando lo que es específico en las respuestas educativas que
requieren, necesita ser construido dentro del universo escolar brasileño. Nuestra historia de
servicio paralelo todavía está muy arraigada en el ambiente escolar, siendo legitimada tanto por
maestros especializados como por maestros de clases comunes y gerentes educativos. Una
acción verdaderamente colaborativa dentro de la escuela requiere políticas públicas más
explícitas sobre financiamiento para garantizar profesionales especializados que puedan
trabajar dentro de las salas comunes de los estudiantes de P
AEE, junto con maestros ordinarios,
intérpretes profesionales, recursos estructurales y materiales que garanticen la accesibilidad, y
cualquier otro que sea necesario. El Diseño Universal para el Aprendizaje, como propone
Zerbato (2018), también puede ser una propuesta de metodología para pensar la Educación
Inclusiva, ya que este estudiante es entendido por su singularidad, en una perspectiva social y
no orgánica, patológica, basada en la discapacidad.
Lo
s aspectos formativos se consideran primordiales a partir de los datos analizados, ya
que involucran tanto a directivos como a profesores, en lo que respecta a la creación de
oportunidades de análisis y reflexión, proporcionando cambios conceptuales, estructurales y
pedagógicos capaces de enfocar la realidad educativa, modificarla y, así, producir conocimiento
científico y relaciones humanas que comprendan tales singularidades constitutivas de estos
estudiantes en el aula común, en su relación con el otro.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
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Rodrigues (2013) menciona el hecho de que cuando combinamos azul con amarillo
obtenemos verde, pero afirma que esto solo sucede con los colores, porque el simple hecho de
unir la escuela especial con lo común no necesariamente dará lugar a algo diferente y, sobre
todo, deseable.Profundizando un poco en la comprensión del ejemplo utilizado por el autor,
podemos ver que la aparición del verde solo se produce por completo cuando no queda nada de
azul y no hay amarillo, es decir, tiene que haber la disolución de ambos colores para que
aparezca el tercero.. La aparición del verde es el resultado de la desaparición del azul y el
amarillo. Dialogando con este concepto para la discusión sobre la escuela inclusiva, tenemos
que el modelo adoptado por nosotros hasta ahora está lejos de volverse "verde", de lo que
enuncian los maestros participantes en este estudio.
Mantenemos la escuela como siempre, excluyendo, y cepillamos unas gotas de
Educación Especial, para tratar de satisfacer algunas necesidades del estudiante PAEE,
olvidando que la idea de educación para todos es mucho más integral que eso. En resumen, en
Brasil aún no hemos obtenido una escuela para estudiantes PAEE que supere las debilidades de
la escuela común y la institución especializada. La escuela inclusiva debe surgir del
entrelazamiento de la educación común con la Educación Especial, creando una nueva escuela,
sin diferencia, es decir, tenemos que asumir la educación de todos los alumnos sin el adjetivo
de normal y especial. Este posicionamiento tiene que superar el discurso homogeneizador y
lograr prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje, incluyendo a los aprendices como
sujetos constituidos por una heterogeneidad.
Aunque los datos presentados demuestran un distanciamiento de una práctica
pedagógica consistente con una perspectiva verdaderamente inclusiva, consideramos que este
es un camino necesario a recorrer. Por ser procedimental, el cambio conceptual requiere tiempo
y tiene lugar en un continuo, en el que, a partir de posibilidades y oportunidades, podemos
transformar la realidad. Los cambios necesarios en nuestro sistema educativo y en cada escuela,
en particular, pasan por la educación de las nuevas generaciones, quienes, adquiriendo
experiencias de escolarización con diversos pares y enfrentándose a la diferencia que nos
caracteriza, ya sea en forma de características intelectuales, sensoriales, físicas u otras, tendrán
la posibilidad de construir una nueva representación sobre el otro, que, aunque diferente, es lo
mismo. La diferencia tiene que ser percibida como un constituyente del ser humano y, por lo
tanto, natural y positiva. Las experiencias vividas en el ambiente escolar actual, aunque todavía
lejos de ser ideales, considerando los datos aquí analizados, son una parte necesaria en la
construcción de un nuevo modelo educativo y social. El significado de estas experiencias,
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Inclusión escolar desde la perspectiva del docente especializado
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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aunque a veces sea negativo, es una parte importante del proceso, ya que la presencia de la
diferencia por sí sola es una ganancia, considerando una larga historia de exclusión.
La inversión en políticas públicas que garanticen efectivamente condiciones
estructurales y humanas capaces de fomentar cambios prácticos es un imperativo, ya que, en
condiciones más favorables, se intensifican las posibilidades de cambios conceptuales.
Como corte, a partir del análisis de una pequeña realidad, entendemos que las
reflexiones aquí emprendidas contribuyen significativamente al área de Educación Especial e
Inclusiva, siendo fundamental la continuidad de la investigación que colabora con la producción
de conocimiento en este campo.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO y Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
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2897
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RODRIGUES, D.
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em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. Disponible
en: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/9896. Acceso: 20 marzo 2021.
Cómo hacer referencia a este artículo
CARNEIRO, R. U. C.; PEDROSO, C. C. A.; SANTOS, D. C. F. Inclusión escolar desde la
perspectiva del docente especializado.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2880-2897, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
Presentado en
: 09/12/2021
Revisiones requeridas en
: 22/05/2022
Aprobado en
: 17/10/2022
Publicado en
: 30/12/2022
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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SCHOOL INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF THE SPECIALIZED
TEACHER
INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE
ESPECIALIZADO
Relma Urel Carbone CARNEIRO
1
Cristina Cinto Araujo PEDROSO
2
Denise Cristina da Costa França dos SANTOS
3
ABSTRACT
:
The study aimed to analyze the work developed by the specialized teacher in a
context of transition of the role of Special Education from a substitutive model to a
complementary model. The development of the research followed a qualitative approach of
descriptive type. For data collection, we used the focus group technique. The data showed
resistance from the participants in accepting the right of the special education student to study
in common environments and also that the Special Education performance, in most cases,
continues to be substitutive and compensatory, maintaining the exclusion. The data indicated
that the history of Special Education as a parallel service is still very deep-rooted in the school
environment, being legitimized both by specialized teachers, teachers of common classes and
educational managers. In summary, in Brazil we still do not have a school for special needs
students that overcomes the weaknesses of the common school and the specialized institution.
K
EYWORDS
:
Special Education. Inclusion. Specialized teacher. Specialized educational
attention.
RESUMO
:
O estudo objetivou analisar o trabalho desenvolvido pelo professor especializado
em um contexto de transição do papel da Educação Especial de um modelo substitutivo para
um modelo complementar. O desenvolvimento da pesquisa se deu numa abordagem qualitativa
do tipo descritiva. Para a coleta de dados, utilizamos a técnica de grupo focal. Os dados
mostraram resistência dos participantes em aceitar o direito do aluno PAEE de estudar em
ambientes comuns e, também, que a atuação da Educação Especial, na maioria das vezes,
continua sendo substitutiva e compensativa, mantendo a exclusão. Os dados indicaram que a
história da Educação Especial como um serviço paralelo ainda está muito arraigada no
ambiente escolar, sendo legitimada tanto por professores especializados, quanto por
professores de classes comuns e gestores educacionais. Em síntese, ainda não contamos no
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor at the Department of Educational
Psychology and at the Graduate Program in School Education. PhD in Special Education (UFSCAR). ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0848-4487. E-mail: relma.urel@unesp.br
2
University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Professor at the Department of Education,
Information and Communication and at the Graduate Program in Education of the School of Philosophy, Sciences
and Languages. PhD in School Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8687-6497. E-mail:
cpedroso@ffclrp.usp.br
3
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. PhD student in Education. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2182-0337. E-mail: denise.cristina@unesp.br
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Brasil uma escola para os alunos PAEE que supere as fragilidades da escola comum e da
instituição especializada.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação especial. Inclusão. Professor especializado. Atendimento
educacional especializado.
RESUMEN
:
El estudio tuvo como objetivo analizar el trabajo desarrollado por el docente
especializado en un contexto de transición del papel de la Educación Especial de un modelo
sustituto a un modelo complementario. El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en un
enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de
grupos focales. Los datos mostraron resistencia de los participantes a aceptar el derecho del
estudiante PAEE a estudiar en ambientes comunes y, también, que el desempeño de la
Educación Especial, en la mayoría de los casos, sigue siendo sustitutivo y compensatorio,
manteniendo la exclusión. Los datos indicaron que la historia de la Educación Especial como
servicio paralelo sigue muy arraigada en el ámbito escolar, siendo legitimada tanto por
profesores especializados, como por profesores de clases comunes y gestores educativos. En
resumen, todavía no tenemos en Brasil una escuela para estudiantes de PAEE que supere las
debilidades de la escuela común y la institución especializada
.
PALABRAS CLAVE
:
Educación especial. Inclusión. Profesor especializado. Atención
educativa especializada.
Introduction
This paper
4
presents as basic themes the issues of Special Education and School
Inclusion of students belonging to SEN
5
– equivalent to Target Audience for Special Education
in Portuguese, namely, students with disabilities, global developmental disorders, and high
abilities/super ability, in the current context of the Brazilian educational system.
The term Special Education appeared around the 1950s and 1960s, a historical period
in which the segregation practices of subjects with disabilities, due to the conception of their
inability to respond acceptably to social and school demands, began to be vehemently
questioned as a result of social, political, economic and other movements. The segregation
practiced until then was based on a medical model of vision of disability, in which the subject
was perceived from his or her limitations resulting from disability and, therefore, considered
incapable and useless to respond to the demands of a competitive and meritocratic society. The
movement that starts in Brazil, following the example of other countries such as the United
4
This research was funded by CNPq through the 2018 Universal Edital. This funding was essential for the
acquisition of equipment and materials without which it would not be possible to develop the research, as well as
funded a Scientific Initiation scholarship that provided an auxiliary for the development of this research.
5
Designation used since 2008 with the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive
Education (BRAZIL, 2008).
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
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States and several European countries, more emphatically in this period (1950-1960),
presupposes a paradigm break, defending the rights of all citizens to social participation and,
specifically in relation to the schooling of people with disabilities, the right to formal school
education.
Involved in a new Integration paradigm, the country starts to create special schools and
classes for the educational attendance of students with disabilities, with the purpose of
preparing them for a later integration in schools and common classes after a period of
normalization. It was understood in this historical moment that living in common schooling
spaces would only be possible if the disabilities were overcome, so that the student would adapt
to the school as it was organized, without considering its reorganization in order to serve these
students.
Thus, Special Education was born as a parallel system of education with its own
characteristics, defined from the understanding of differentiation between the normal and the
special, being special everything that escapes from an established standard as expected, in the
school case, the learning from a homogenized model of teaching, which disregards the
differences.
The so-called special schools and classes were categorical, that is, they served students
grouped by characteristics of equal disability (intellectual, visual, hearing, physical), by
teachers specialized in those respective areas, with the aim of preparing them for later
integration into the so-called common schools and classes, if they were assessed as capable of
meeting the required demands. The practice of this parallel system has shown itself inefficient,
most of the time, due to several aspects, among them, the transformation of the school space in
an environment of rehabilitation and habilitation of the physical, sensorial and intellectual
functions, in the search for a normalization able to make the students with disabilities respond
to the objectives of the schooling organized for the students without disabilities. In this way,
the school's own goals of ensuring access to knowledge and providing conditions for the global
development of students were put aside in favor of the search for normalization.
In a little m
ore than two decades this educational model started to be strongly
questioned, since the results were not satisfactory, obviously due to the impossibility of
normalization, to the accumulated pedagogical gap, often due to years of permanence of the
student in the specialized space, and to a comprehensive social movement in defense of human
rights for any citizen, regardless of any characteristic. Many aspects have contributed to the
criticism of the integration model, such as political, structural, and social, among others.
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The inadequacy of the integration model culminated with the advent of another
paradigm that presupposes the guarantee of rights to all citizens regardless of any condition,
and immediately. The guarantee of rights presupposes the provision of means, which means
structural and attitudinal changes capable of breaking with a homogenizing social model and
building a social model that recognizes and values difference, an inherent characteristic of the
human condition. This movement to change the model from a medical/biological to a social
vision becomes more effective as of 1990 and starts to be called "Inclusion", encompassing
several groups and aspects of life in society. In relation to education, we started to adjectivize
it as inclusive, meaning the right of everyone to schooling without discrimination.
Although the idea of inclusive school is very broad, considering all and any difference
(social, cultural, ethnic, gender, religion, among many others) for which the school must offer
adequate responses, this study sought to bring a reflection on the schooling of SEN students.
An assumption of the concept of inclusive school is that it should be a space in which everyone
participates in the teaching-learning process together. In the integration model, a parallel system
of education was created for the students with special needs, and the regular school was destined
to the so-called normal ones. The inclusive paradigm consists of the understanding that
difference is a constituent part of all human beings, and that disability is transformed into
disadvantage by social barriers imposed, not by individual characteristics.
Special E
ducation emerged as a parallel system of schooling, however, beyond the
spatial, geographical aspect, it has become, over time, an area of knowledge. All the theoretical
and practical foundation developed about the teaching-learning process of the SEN students
and everything that is to be developed, from new technologies and methodologies, can and must
continue to support the schooling of this public. Thus, in an inclusive model, Special Education
acts as a support system, no longer substitutive but complementary.
We are living, therefore, at this moment, a transition. A change in the educational model
such as this, which includes a paradigmatic modification, is not established by decree. Based
on this context, we developed a research project that aimed to analyze the work developed by
specialized teachers in a context of transition of the role of Special Education from a substitutive
model to a complementary model. The data presented in this article correspond to the analysis
of the vision of these teachers about their pedagogical practice and inclusion.
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
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2880
Methodology
The research was developed in a qualitative approach of the descriptive type. For Gil
(2008, p. 28), "Research of this type has as its primary objective the description of the
characteristics of a certain population or phenomenon [...] this group includes research that aims
to raise the opinions, attitudes and beliefs of a population.
The focus of this research was to capture the perceptions of the specialized teacher about
his teaching practice and inclusion. It was to understand how they have done their work,
whether they do it in isolation and still in a substitutive way or if they try to work collaboratively
and complementing regular education.
For data collection we used the focus group technique, in which it was possible to
understand the conceptions and interactions of the participants in relation to the themes
discussed, without looking for answers or correct models, but to propose a reflection on
pedagogical practices and inclusion.
According to Powell and Single (1996, p. 449), a focus group "[...] is a group of people
selected and assembled by researchers to discuss and comment on a topic that is the object of
research, based on their personal experience.”.
And al
so, according to Morgan and Kreuger (1993), this type of research aims to capture
concepts, feelings, attitudes, beliefs, experiences and reactions from the exchanges in the group,
in a way that would not be possible with other methods, such as observation, interviews or
questionnaires. The focus group represents, then, the possibility of observing what people think
about a certain theme, and also to apprehend their conceptions. It is developed from a dialectical
perspective, in which everyone has the opportunity to express themselves about the proposed
theme.
The script prepared for the focus group meetings contained four themes, one for each
meeting, and included the following topics: 1) Educational Inclusion; 2) Professional
Performance and Teaching Practice; 3) Collaborative Teaching; 4) Access and Permanence of
the SEN students. At the end of the focus group meetings, the participants answered a
questionnaire about the themes of the meeting, and evaluated to what extent the focus group
contributed to their education.
The research was developed with five participants from municipal public schools in
municipality A, and one participant from municipality B, both municipalities in the countryside
of the state of São Paulo, during the first semester of 2019. All were teachers specialized in
Special Education in the municipal school network.
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
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2881
The invitation to participate in the research was made to 33 specialized teachers in
Special Education from two municipal networks. We obtained the adhesion of six of them,
since the decision to participate is personal and free of any coercion. The requirement to
participate in the research was that she had to be a specialized teacher in Special Education and
be working with SEN students. If all of them had accepted the invitation, we would make
several groups for the collection.
Of the six participants, two, in addition to being working as teachers, also held a position
as Special Education assistants, one in municipality A and the other in municipality B. To
organize the data and identify the teachers, at the beginning of the first meeting they were asked
about their age, initial and post-graduation academic background, courses taken in the last five
years, and professional performance.
All the participants are women, between 25 and 36 years old. As for education, three of
them have a degree in Special Education, one has a degree in Pedagogy with special education,
and two have a degree in Pedagogy. Two research participants completed the course in 2014,
while one completed it in 2015. The participant who majored in Pedagogy with Special
Education concluded in 2008, and the other two, who majored in Pedagogy, concluded in 2009
and 2010, respectively. At the time of the research, two of these teachers were pursuing doctoral
and one master's degrees.
It is i
mportant to note that all the participants graduated between 2008 and 2015, i.e.,
when we already had laws in our country that favored educational inclusion, such as the
National Policy for Special Education from the Inclusive Perspective (BRAZIL, 2008). Being
trained in this period should be very different than being trained in the previous period, when
we had the paradigm of Integration, and the view on disability was different.
Regarding the professional performance of these teachers, three of them have already
worked as regular classroom teachers for some years. And, at this moment, all of them work as
Special Education teachers in elementary I schools, both in the resource room with the
specialized educational service - SES, and in collaborative teaching in common classrooms;
two of them still work in management, as Special Education assistants, one in the city where
the study was conducted and the other in the neighboring city, in the interior of the state of São
Paulo.
The research was conducted in an advertising studio, a place of easy access and with
adequate physical space and sound environment, necessary for the audio recordings to be clear.
According to Meier and Kudlowiez (2003), the location should preferably be neutral, i.e.,
outside the participants' working and/or social environment, and easily accessible. Free of
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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noise, with acoustic isolation, allowing the capture of the speeches, without much interference.
Each meeting lasted two hours. In all the meetings the participants received small texts to take
home, in which there was a theoretical background of subjects related to the themes under
discussion. The moderator asked the questions and the dialog started: sometimes she called the
participants' attention so that they could return to the initial subject of the meeting.
After the end of data collection, the focus group sessions were transcribed in their
entirety. The Google Docs voice type tool was used for a first transcription, and then they were
listened to again by the researcher, and the words that were not captured were typed or the
words that came out wrong were changed, until all the sessions and the participants' speeches
appeared the way they were said. From the audio recordings it was possible to capture what
each participant said and the meaning they gave to that speech: there are also pauses, inflections,
and laughter.
The analysis and interpretation of the data collected were organized using the Content
Analysis technique (BARDIN, 2006).
Initially, it can be said that content analysis is a refined technique that requires
a lot of dedication, patience, and time from the researcher, who has to rely on
intuition, imagination, and creativity, especially in the definition of analysis
categories. For this, discipline, perseverance and rigor are essential
(FREITAS; CUNHA JÚNIOR; MOSCAROLA, 1997, our translation).
A
ccording to Bardin (2006), content analysis is organized in three phases: 1) pre-
analysis, 2) exploration of the material and 3) treatment of results, inference and interpretation.
According to Bardin (2006, p. 116, our translation),
Pre-analysis is the phase in which the material to be analyzed is organized in
order to make it operational, systematizing the initial ideas [...]. The material
exploration constitutes the second phase, which consists in exploring the
material with the definition of categories [...]. The third phase concerns the
treatment of results, inference and interpretation. This step is intended for the
treatment of results; it occurs in it the condensation and highlighting of
information for analysis, culminating in inferential interpretations; it is the
time of intuition, reflective and critical analysis.
After the analysis of the material, from the phases indicated by the content analysis, we
arrived at six final analysis categories, namely: Educational Inclusion, Pedagogical Practice,
Physical, Administrative and Pedagogical Structure, Special Education Target Students,
Training and Collaborative Teaching.
In this article, we cut the data collected, and present the results in the following section,
about the category "Educational Inclusion".”
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Results and Discussions: what do female teachers say about Educational Inclusion?
In the first meeting of the focus group each participant was invited to introduce herself,
highlighting her professional performance. Two relevant themes that appear in their speeches
deserve a deeper reflection, since they are directly linked to the need for expanded
(re)structuring of the educational and school organization, to ensure the necessary changes to
the implementation of an inclusive perspective of school.
The first theme mentioned by all the participants refers to the constant change of the
work place by the Basic Education teacher, who, due to the hiring and career organization form,
lives almost always a constant exodus, added to the need to work in several functions, as
mentioned by some participants, who double periods in different schools and levels (early
childhood education, elementary school and/or youth and adult education), or in parallel
services, such as in clinics, for example. This reality does not favor the construction and
internalization of the culture of each school unit, essential for the feeling of belonging, and
implies a lack of constancy in the teaching work, hindering the pedagogical process and often
compromising this process, which may, in the case of SEN students, mean regression at each
change, in addition to the physical and emotional wear resulting from the work overload.
Undoubtedly, t
he confrontation of this reality is directly linked to the aspect of
characterization and appreciation of teachers, based on policies to improve the teaching career
related to decent working conditions and remuneration consistent with the social role of the
profession.
The discussion about structural (re)organization to provide effective conditions for
offering a quality school for all involves the creation of more organic models of organization
of the teaching career, so that each teacher creates permanent links in a school unit, participates
in the construction of collective school projects and bases his or her work on solid references.
The second theme concerns the lack of dialogue with their peers, which puts teachers in
an isolated position when faced with the demands to be met in their professional practice. One
of the participants made a statement that synthesizes this problem emphatically: "
here inside
this studio I feel listened to
". P1
6
.
The isolation issue and consequent lack of interlocution felt by teachers leads to the
need for structural (re)organization also with regard to continuing in-service training. This
training needs to have a more collective and participatory character and less informative,
providing conditions for teachers to reflect on their practice, in order to consider it also as an
6
In this research, the participating teachers are named P1, P2, P3, P4, P5, P6 in order to protect their identities.
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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object of training, seeking in theory the basis for reflections and producing knowledge that, at
the same time that (re)elaborates the theory, (re)means the practice.
The teaching work is complex and, therefore, challenging, because it involves, among
many other aspects, human formation, which in itself implies collectivity. Humanity is built on
sharing and is not a solitary work. According to a well-known African proverb, "It takes a
village to educate a child," which summarizes the need for collaboration and involvement of all
segments involved when considering school education, so that the process is incorporated by
managers, teachers, other education professionals and related areas, family, and community.
The report of the participating teacher who shows that listening is not a constant reality in her
professional performance signals the need for investment in this aspect, which means building
another school model, with a culture focused on people and not only on processes, thus seeking
effective improvements both for the development of the teaching work and for the educational
process as a whole.
Although the concept of educational inclusion is broad and complex, involving a
universe beyond the SEN students, in this research, the focus was this specific audience and the
participating teachers specialized to work with this population.
The c
oncept of educational inclusion and, consequently, school inclusion, was the object
of an initial questioning in the focus group. The participants were challenged to express their
perspectives on this issue, in order to explain their conceptions about the schooling of SEN
students in ordinary environments. The speech of participant P1, below, demonstrates a
difficulty in dissociating the understanding of the concept of school inclusion as a right from
issues related to the structural conditions for its effectiveness.
I have never been in favor of total inclusion; I think that everything has to be
evaluated and rethought. We see many cases that need evaluation, the way it
is today, how the system offers support, I am not in favor, still because of the
system and the way education is, the lack of resources, the difficulty, the lack
of human resources. So, for this reason I still think that total inclusion is not
viable in all cases. We see children who need professional support every day,
every moment, who need total support, and we don't see this happening.
(P1).
The defense of the right to education as a basic right, which, as such, should be
guaranteed to all, comes up against a social representation built over time, that individual
differences justify differences in treatment, in the specific case of the SEN, a representation of
uselessness and disability, arising from a capacitating vision, in which the subject is always
seen in comparison to the other, and not from their own characteristics and possibilities. The
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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inclusive principle advocates, precisely, to first recognize the equal right of all those who are
different, and then, to break down the barriers imposed by the normalization ideal.
According to P1, the fact that we do not have the ideal conditions to meet the
specificities of the special needs of the special needs students justifies the failure to guarantee
the right, which reveals a conception based on the exclusionary model until then present in our
educational model, in which the individual's characteristics are the determinants of
participation.
Another aspect raised by one of the participants concerns professional training. The lack
of adequate training to work with SEN students is also considered an impediment to the
inclusion of all. In P6's words, "
I think that the unpreparedness of many professionals who are
not in the area, hinders the inclusion of
”.
Continuing with the justifications for disregarding school inclusion as a right, P2 argues
the lack of partnerships with other areas, such as health, social assistance, as a relevant factor.
Look, I don't think inclusion happens not only because of the educational
system, I don't think it works because we don't have a health system that works,
a social assistance system that doesn't work, we have many systems that
involve society and that are all stuck
(P2).
Ho
wever, he or she adds:
So, I believe that it is necessary, that it is a
conquered right and a human right to be included, but I think that the
conditions that we have in the Brazilian educational system are not adequate
(P2).
P2 seems to live a conflict in relation to her conceptions, mixing the need for organized
supports for attendance with equity and the ideal of inclusion:
I think that radical inclusion is not ideal, I think that inclusion has to be partial
and we have to have another system that can handle this, and understand that
it is not excluding the child, but giving them equity so that they can attend
regular classes, understand? That's what I think. But I could be very wrong.
Laughter...
(P2).
P4 expresses an understanding more in line with a truly inclusive perspective, by
considering inclusion necessary even with the problems that present themselves, and, when she
presents reservations, she questions in which models, suggesting the need not to regress to the
segregation model.
I am in favor of inclusion, even the way it is, but with some reservations. I
think it would be nice to think about partial inclusion as well, but in which
models? Because otherwise we will fall into segregation again, which is the
removal from the regular classroom to go to some specialized institution or
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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not, to give pedagogical support. And because I am in favor, but with some
needs still
(P4).
The understanding of the right to schooling without exclusions does not prevent
questions about the operationalization of such a process. The concept of partial inclusion used
by P4 can be translated into adjustments, services offered by the school, often in partnerships,
that best meet the needs of each student.
The concept of inclusion is related to the idea of process, which by definition is gradual,
built, that is, we will only have an inclusive social, and consequently educational, system if we
are willing to seek the necessary changes, even if the conditions are adverse. The main thing is
to (re)organize the school in a way that ensures spaces for coexistence and collective learning,
as well as a flexible curriculum, considering human diversity as a value and the uniqueness of
each student. In this sense, P4 adds:
To make inclusion work, it needs to get to the human being, so I believe that
it is possible to have effective inclusion, but first we need to reach the human
being, and to reach the human being is what I find most difficult, because you
can provide everything that is feasible and possible for the teacher, but if he
doesn't believe in that perspective, or if he doesn't identify that that student
has potential, all inclusion falls apart, and reaching the human being is
difficult
(P4).
This speech is very significant because it reveals the essence of the concept of inclusion,
which is related to the recognition of the human being as capable, regardless of individual
characteristics, of whatever nature they may be, and of barriers imposed by society, which
throughout its history has created mechanisms to separate people based on subjective
parameters related to political issues of domination, thus disregarding the richness of diversity.
For Dal-Forno (2008, p. 198, our translation),
[...] Inclusion requires understanding that we are different, not because we
look different, but because we think and act differently, we have different
stories, we constitute ourselves in a completely different way from each other.
The teacher's look needs to be differentiated, to understand that difference is
in all students and that in some it is accentuated, not by appearance, but by the
unique characteristics that differentiate us and form our subjectivity. Working
with the different implies, in a certain way, being different. But this difference
is not on the outside, it inhabits the imaginary, is revealed by looking at the
other, at oneself, at one's own conception of difference.
We establish a social representation of the disabled person as someone incapable and,
therefore, useless, which justifies their separation, so as not to disturb the so-called normal
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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people (recurring speech among teachers, managers, politicians and community), as can be seen
in the excerpt from P4:
He is spoiling my class! So, it's a prejudiced speech, this term of spoiling the
class. Look, my class performance fell, so my bonus at the end of the year also
fell. So, we realize that in terms of early childhood education up to the
technical level there are still these prejudiced attitudes
(P4).
Such statement may still signal a conception of subject learning processes directed to
an organicist, biological perspective. That is, we understand that, in this way, a conceptual
change is necessary, so that the sociocultural representation about and with the person with
disabilities is modified. P4 is right when she says that without this change inclusion will not
take place, because inclusion is not achieved by decree, since we have legal support for this
practice for almost three decades, and the changes observed in the Brazilian educational system
as a whole and in school units in particular are still timid. In other words: "[...] there is a
simulacrum of policy, considering that the legislation guarantees the right to education, but this,
in fact, does not translate into the results observed in practice" (MENDES, 2019, p. 18). P4's
speech also touches on the aspect of teacher devaluation, already mentioned, by citing the issue
of the salary bonus as an incentive to maintain homogeneous classes that meet normalizing
expectations.
However, we ar
e facing a paradigmatic change, which by definition is procedural, thus,
the analysis of the reality, more or less inclusive, and the search for changes must permeate the
entire educational universe, from the macro aspects (legislation, public policies, management),
to the micro aspects that involve the school daily life (didactic/pedagogical, structural, human
and humanizing relations of the social actors that are part of it, among many others). The
important thing is, respecting the dynamic character of the process, to enable experiences that
contribute to the necessary changes, while providing a new way of doing education, capable of
forming the new generations from fair and democratic parameters.
Pacheco (2007, p. 15, emphasis added, our translation), based on what the United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) advocates, considers
that:
Inclusive education has been discussed in terms of social justice, pedagogy,
school reform, and program improvements. As far as social justice is
concerned, it relates to the values of equality and acceptance. Pedagogical
practices in an inclusive school need to reflect a more diverse, flexible, and
collaborative approach than in a traditional school. Inclusion presupposes that
the school adjusts to all children who wish to enroll in its setting, rather than
expecting a particular child with special needs to adjust to the school
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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(integration). According to the Salamanca statement on special educational
needs, "those with special educational needs should have access to the
ordinary school, which should accommodate them within a child-centered
pedagogy capable of meeting their needs”.
The data analyzed in this category reflect a reality of uncertainty about the concept of
inclusion by the participants. By relating the inclusive ideal based on the difficulties of everyday
school life, they show that the change of model requires investment in critical training on the
reality, in consistent projects of change and recognition of difference as a value. As they are
specialized teachers in Special Education, this process should be more advanced, which
demonstrates the great need for the investments mentioned to all teachers, common and
specialized. The conceptual change also involves the deconstruction, on the part of Special
Education professionals, of the role of the school, of the support services, of the demand met,
allowing other perspectives. In summary, it presupposes a broad reorganization of the school.
Finally, it is important to consider that teacher training emerged from all the data as a
key aspect in building an inclusive school. And, on this theme, it is worth mentioning the ideas
of Vieira and Omote (2021, p. 754, our translation), for whom:
The actions aimed at teacher training should consider aspects related to the
teachers' personal variables, since they reflect their world and educational
views and influence their interactions with students and their behavior in the
classroom. The teacher is the great role model for his students; his actions and
speech are closely observed by the students, who intentionally or
unconsciously reproduce them in their behavior and interactions. Thus, the
teacher needs to become aware of his or her own feelings, conceptions, and
actions in relation to people with special needs. They need to learn to develop
them adequately and make an effort to express them in order to collaborate to
the construction of adequate knowledge and social attitudes favorable to the
inclusion of their students. The implementation of Inclusive Education
depends not only on the didactic and pedagogical competence of teachers, but
on social attitudes favorable to inclusion by the entire school community (our
translation).
Final remarks
This research arose from the interest in investigating the Brazilian educational reality,
regarding the search for the ideal of quality school for all. Some questions arise in this context:
how has the inclusion of SEN students taken place? What role has Special Education played?
Does reality point to effective changes?
Our general goal was to analyze the work developed by the specialized teacher in a
context of transition of the role of Special Education from a substitutive model to a
complementary model. We intend to give voice to the specialized teacher, so that, based on
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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his/her perceptions and actions, we can analyze a given educational reality. As they are specific
data, they do not have the pretension of generalizations, but, were analyzed in the light of
Content Analysis (BARDIN, 2006), as representative of our reality.
Although circumscribed in our legislation and public policies, the inclusion of students
with special needs in the investigated reality does not seem to be effective, with some
exceptions, in the sense of attempts of actions more consistent with a perspective of recognition
and valorization of differences, of the subjectivities constitutive of the individuals with special
needs.
The data showed great difficulty, both on the part of the participating specialized
teachers and their colleagues in common classrooms, in conceiving the idea of Education for
All, as recognition of the right to study in common environments regardless of organizational,
physical and human structure. The necessary paradigm shift implies, initially, in this
recognition, which, when materialized in the school reality, will bring about changes, presented
by the participants as indispensable.
The an
alyses undertaken show that the Special Education performance, in most cases,
continues to be substitutive, that is, although the special education student is enrolled in the
common class, his learning is still the responsibility of the specialized teacher, who seeks to do
a compensatory work, since this student is not recognized in the class group as an equal in
rights, with differentiated needs, that is, because of his singularities. This compensatory work,
whether in the multipurpose resource room or in so-called collaborative actions, contributes to
the maintenance of an exclusion process, now moved to the common school. The
complementary role of Special Education, that is, its performance as a support to the schooling
of the students with special needs, ensuring what is specific in the educational responses they
require, needs to be built within the Brazilian school universe. Our history of parallel service is
still very much entrenched in the school environment, being legitimized both by specialized
teachers and teachers of common classes and educational managers. A truly collaborative
performance within the school requires more explicit public policies on funding to ensure
specialized professionals who can work within the common classrooms of the special needs
students, t
ogether with common teachers, interpreters, structural and material resources that
ensure accessibility, and any others that may be necessary. The Universal Design for Learning,
as proposed by Zerbato (2018), can also be a methodology proposal to think about Inclusive
Education, since this student is understood by his uniqueness, in a social perspective and not
organic, pathological, based on disability.
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School inclusion from the perspective of the specialized teacher
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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The training aspects are considered essential from the analyzed data, since they involve
both managers and teachers, regarding the creation of opportunities for analysis and reflection,
providing conceptual, structural and pedagogical changes capable of affecting the educational
reality, changing it and, thus, producing scientific knowledge and human relationships that
understand these students' singularities in the common classroom, in their relationship with the
other.
Rodrigues (2013) mentions the fact that when we put blue and yellow together, we get
green, but states that this only happens with the colors, because the simple fact of combining
the special school with the common school will not necessarily result in something different
and, above all, desirable. Going a little deeper in the understanding of the example used by the
author, we can see that the emergence of green only occurs completely when there is nothing
left of blue and nothing of yellow, that is, both colors have to be dissolved for the third one to
appear. The emergence of green is the result of the disappearance of blue and yellow.
Dialoguing with this concept for the discussion about inclusive school, we have that the model
adopted by us so far is far from becoming "green", based on what the participating teachers of
this study say.
We keep the common school as it has always been, excluding, and we brush a few drops
of
Special Education to try to meet some needs of the special education student, forgetting that
the idea of education for all is much broader than that. In summary, we have not yet achieved,
in Brazil, a school for the SEN students that overcomes the weaknesses of the common school
and the specialized institution. The inclusive school should arise from the intertwining of
common education and Special Education, creating a new school, without difference, that is,
we have to assume the education of all students without the adjectives of normal and special.
This position has to overcome the homogenizing discourse and reach pedagogical practices and
learning processes understanding the learners as subjects constituted by heterogeneity.
Although the data presented here show a distance from a pedagogical practice consistent
with a truly inclusive perspective, we believe that this is a necessary path to be followed.
Because it is procedural, the conceptual change requires time and takes place in a continuum,
in which, based on possibilities and opportunities, we can transform reality. The necessary
changes in our educational system and in each school, in particular, go through the education
of new generations, who, by acquiring schooling experiences with diverse colleagues and being
confronted with the difference that characterizes us, whether in the form of intellectual, sensory,
physical, or any other characteristics, will have possibilities to build a new representation about
the other, who, although different, is equal. The difference has to be perceived as a constituent
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Relma Urel Carbone CARNEIRO; Cristina Cinto Araujo PEDROSO and Denise Cristina França dos SANTOS
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
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of the human being and, thus, natural and positive. The experiences lived in the school
environment today, although still far from ideal, considering the data analyzed here, are a
necessary part in the construction of a new educational and social model. The significance of
these experiences, even if sometimes negative, is an important part of the process, since the
presence of difference, in itself, is a gain, considering a long history of exclusion.
Investment in public policies that effectively ensure structural and human conditions
capable of fostering practical changes is imperative, since in more favorable conditions, the
possibilities of conceptual changes are intensified.
As a cut, from the analysis of a small reality, we understand that the reflections
undertaken here contribute significantly to the area of Special and Inclusive Education, being
fundamental the continuity of research that contributes to the production of knowledge in this
field.
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How to reference this article
CARNEIRO, R. U. C.; PEDROSO, C. C. A.; SANTOS, D. C. F. School inclusion from the
perspective of the specialized teacher.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2876-2892, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17454
Submitted
: 09/12/2021
Revisions required
: 22/05/2022
Approved
: 17/10/2022
Published
: 30/12/2022
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