image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2918 EXPERIÊNCIA ESTÉTICA: AUTONOMIA E SUBMISSÃO TRAMADA DE MEDO E OUSADIA NA TECEDURA DA “COLCHA DE RETALHOS” EXPERIENCIA ESTÉTICA: AUTONOMÍA Y SUMISIÓN TRAMADAS DE MIEDO Y AUDACIA EN EL TEJIDO DE LA "COLCHA DE RETAZOS"AESTHETIC EXPERIENCE: AUTONOMY AND SUBMISSION WOVEN OF FEAR AND DARING IN THE WEAVING OF THE "PATCHWORK QUILT" Margaréte May BERKENBROCK-ROSITO1Kiara Maia de OLIVEIRA2RESUMO: Busca-se compreender o lugar da experiência estética no contexto do trabalho docente e na formação inicial de pedagogos/as, por meio do sentido da autonomia e submissão, nas narrativas (Auto) Biográficas de 45 alunas, produzidas no Curso de Pedagogia por meio do dispositivo investigativo e formativo Colcha de Retalhos, em 2018. O referencial teórico adotado assenta-se no conceito de Experiência Estética, em Adorno (2008), da estética, em Schiller (2017), e a estética como pilar da autonomia, em Freire (1996). As narrativas mostram que a autonomia aparece limitada em seu silêncio, e se revela submissa, podendo atuar dentro de um limite imposto pela hierarquização da razão sobre a sensibilidade, por meio do medo. Considerando toda a violência e medo, a experiência estética denuncia a feiura do sistema e revela maneiras para que, com ousadia, encontremos caminhos de desenvolvimento da autonomia como processo de humanização dos sujeitos. PALAVRAS-CHAVE: Experiência estética. Autonomia e submissão. Colcha de retalhos. RESUMEN: El objetivo es comprender el lugar de la experiencia estética en el contexto del trabajo docente y en la formación inicial de pedagogos, a través del significado de autonomía y sumisión, en las narrativas biográficas (Auto) de 45 estudiantes, producidas en el Curso de Pedagogía a través del dispositivo investigativo y formativo Colcha de Retazos, en 2018. El marco teórico adoptado se basa en el concepto de Experiencia Estética, en Adorno (2008), de estética, en Schiller (2017), y la estética como pilar de autonomía, en Freire (1996). Las narraciones muestran que la autonomía aparece limitada en su silencio, y es sumisa, y puede actuar dentro de un límite impuesto por la jerarquización de la razón sobre la sensibilidad, a través del miedo. Considerando toda violencia y miedo, la experiencia estética denuncia la fealdad del sistema y revela formas para que encontremos audazmente maneras de desarrollar la autonomía como un proceso de humanización de los sujetos.PALABRAS CLAVE:Experiencia estética. Autonomía y sumisión. Colcha de retazos.1Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Docente no programa de pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9010-1101. E- mail: margaretemay@uol.com.br 2Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Mestrado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3540-3881. E-mail:kiaramaiahh@gmail.com
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2919 ABSTRACT: We seek to understand the place of the aesthetic experience in the context of teaching work and in the initial training of educators, through the sense of autonomy and submission, in the (Auto) Biographical narratives of 45 students, produced in the Pedagogy Course through the investigative and formative device Patchwork Quilt, in 2018. The theoretical framework adopted is based on the concept of Aesthetic Experience, in Adorno (2008), of aesthetics, in Schiller (2017), and aesthetics as a pillar of autonomy, in Freire (1996). The narratives show that autonomy appears limited in its silence, and reveals itself submissive, being able to act within a limit imposed by the hierarchization of reason over sensibility, through fear. Considering all the violence and fear, the aesthetic experience denounces the ugliness of the system and reveals ways for us to boldly find ways to develop autonomy as a process of humanization of the subjects.KEYWORDS: Aesthetic experience. Autonomy and submission. Patchwork quilt.IntroduçãoEste estudo parte de uma pesquisa longitudinal, intitulada: “Experiência estética e narrativas (auto) biográficas: uma urdidura da autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “colcha de retalhos”. Insere-se no Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID, e na Linha de Pesquisa “Subjetividades, Formações e Aprendizagens”, a qual vincula-se a uma pesquisa maior, cadastrada no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada “Narrativa (auto)biográfica Pictográfica: representações sociais da experiência estética nos processos formativos”. O objeto deste estudo são 45 narrativas (Auto) Biográficas, de licenciandas do Curso de Pedagogia, sobre cenas marcantes que ocorreram durante sua trajetória como estudantes no Ensino Médio, que foram produzidas como uma das etapas do dispositivo formativo e investigativo Colcha de Retalhos, o qual visa a produção de narrativas (Auto) Biográficas em três dimensões: escrita, oral e pictórica, e as etapas de cada dimensão. No contexto deste estudo, os documentos (Auto) Biográficos são extraídos de um banco de dados próprio do grupo de pesquisa, e dizem respeito à dimensão da Narrativa Escrita, da turma do 2º semestre do curso de Pedagogia, que, em 2018, realizou a “Colcha de Retalhos”, na Universidade Cidade de São Paulo - UNICID, uma instituição particular localizada na Zona Leste da cidade de São Paulo. O objetivo a que nos propomos é de compreender o sentido do lugar da experiência estética no contexto do trabalho docente e na formação inicial de pedagogos/as, que diz respeito à experiência estética da autonomia e à submissão das licenciandas, compreendendo as
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2920 emoções, vivências, sensações e percepções como lócusda experiência estética na formação inicial de professores, que acabam por construir percepções e valores a respeito do fazer pedagógico. Nesta perspectiva, o trabalho pretende contribuir para o entendimento da necessidade de se desenvolver experiências estéticas, que levem os futuros professores/as a criar práticas pedagógicas que abram espaço para superar práticas burocratizadas, neoliberais, que funcionam na lógica de uma racionalidade instrumental/técnica, na direção de assegurar uma racionalidade mais ética e estética. As narrativas (Auto) Biográficas apresentadas e analisadas neste trabalho são lembranças carregadas de experiências estéticas de alunas/os da Pedagogia, a partir de suas histórias de vida, de sofrimento, de traumas, de tristeza ou de alegrias, de expectativas durante o percurso formativo no Ensino Médio. Estabelecemos como perguntas norteadoras: Qual é o lugar da experiência estética no contexto do trabalho docente? E, neste caso, na formação inicial de pedagogos/as? Se a finalidade da Educação é o desenvolvimento da autonomia para exercer o seu papel de cidadania com consciência crítica, qual a concepção de autonomia e submissão que as alunas/os trazem do Ensino Médio para a Educação Superior? Nessa ótica, apresentamos a matriz conceitual de experiência estética, entendendo, sobretudo, a emoção como questão epistemológica e a sensibilidade estética como uma possibilidade de um saber epistêmico. Para isso, assumimos o conceito de estética, em Schiller (2017), que reside na articulação entre o sensível e a razão. Temos a contribuição de Adorno (2008), com relação à estética da massificação cultural, e de Freire (1996), sobre a estética como desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. Buscaremos aprofundar os conceitos acerca das experiências estéticas de estudantes sobre suas práticas escolares, presentes nas narrativas (Auto) Biográficas elaboradas na “Colcha de Retalhos”. Este artigo está organizado em quatro partes: na primeira, discutimos a importância da experiência estética como um movimento contra a cultura hegemônica, considerando as sensibilidades e as emoções como lócusda experiência estética nas narrativas em enfoque. Em seguida, apresenta-se os métodos, e os procedimentos exibem a coleta dos dados, a feitura da “Colcha de Retalhos”, que possui três dimensões: escrita, oral e pictórica, e as etapas de cada dimensão; também esclarecem sua organização e categorias resultantes: medo e ousadia, para discussão nos eixos de autonomia e submissão. Por fim, apresentamos os resultados encontrados. As narrativas (Auto) Biográficas produzidas são uma possibilidade ao sujeito de
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2921 vislumbrar a própria realidade e refletir que as memórias orientam suas práticas docentes e são parte de sua identidade decorrentes do lócus das Experiências estéticas que se mostram carregadas de uma força humanizadora e de sensibilidade, de construção de tempos e espaços solidários, afetivos e, sobretudo, de ampliação de conhecimento e de aprendizagem. Tecedura: A experiência estética das narrativas (Auto) Biográficas na Colcha de Retalhos Duas expressões podem traduzir a palavra tecedura neste trabalho, como um conjunto de fios que se cruzam com este tema: trama e urdume. Trata-se da experiência estética e das narrativas que ofereceram o que está também denominando como urdidura da autonomia e submissão tramada de medo e ousadia. Ou seja, na trama, tece os fios entrelaçados: de um lado, a desejada autonomia, que se depara, também, com atos de submissão e obediência; e de outro lado, o medo e sofrimento e a ousadia em superá-los. Uma experiência estética indica um conjunto de fios, que, unidos, mostram o todo – esta tecedura que nos conduz a observar, de perto, os fios, mas que nos remete, também, a ver as franjas, de um lado; e, de outro, o esgarçamento de alguns fios. Para Adorno (1982), a experiência estética é aquela em que o sujeito, no caso, professores e alunos, não estão submetidos a uma lógica neoliberal e de racionalidade técnica instrumental. Ou seja, mesmo que estejam nos sistemas reguladores e controladores, preservam sua autonomia e não se curvam perante os desafios da vida, não se submetem, mas ousam mudar. Com isso, como afirma Adorno (1982, p. 364), “a genuína estética supõe emoção, razão e reflexão muito além da obra de arte”. De acordo com Yaegash, Oliveira e Oliveira Júnior (2019, p. 1926), existe “relevância de se compreender a formação crítica de professores e alunos, bem como as reflexões sobre a semiformação presentes nesses processos educativos atuais”. É preciso lembrar que o termo estética tem sua origem em aesthesia/estesia, que quer dizer sensibilidade. Seu oposto é anestesia, que está carregada de alienação. A experiência estética funda, então, segundo Adorno (1982, p. 364), a possibilidade de [...] percepção e compreensão de que, na estrutura humana, pode haver uma integração entre o pensar e o sentir, ou dito com outras palavras, a razão e a sensibilidade não se excluem e, menos ainda, não se diferem em absoluto e mesmo na oposição, permanecem interdependentes. Isso significa que a experiência estética, conforme adotamos nesta investigação, é aquela que alimenta a imaginação, a criatividade, a criticidade, possibilitando que sujeitos
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2922 possam experimentar o sentimento da emoção, da alegria, do sofrimento, do encantamento, da resiliência, da ousadia, de modo a ser capaz de que se construa, em cada um, a humanidade que foi sucateada pelo capital e pelo fetiche da mercadoria, como aponta Adorno (1982). Ainda, para Adorno (1982), só é possível pensar em uma experiência estética no entrecruzamento entre arte, cultura e conhecimento. Além disso, Adorno (1982) toma a obra de arte em uma dupla dimensão: por um lado, a obra reflete o caráter do ato, que é imanente das obras mesmas e de suas disposições, por vezes, repentinas e surpreendentes; e, por outro, é composta de seus materiais, que marcam sua existência duradoura. Se traduzirmos este pensamento para o sentido de uma experiência estética, poderíamos dizer que a experiência estética também reflete o “caráter do ato” e demanda disposições dos sujeitos. Ainda, a experiência estética iria se compor de experiências que, de fato, durassem ou fixassem em nossas memórias. A experiência estética, para o filósofo e dramaturgo Friedrich Von Schiller, está articulada com o problema político, com o problema da liberdade e com o problema da própria democracia. Nesse sentido, o caminho passa pela estética, pois tal experiência, que que se encontra na origem da arte, mantém uma relação fundamental com o mundo, como uma modalidade primária de estar no mundo. A experiência estética é uma questão democrática verdadeira. Schiller (2017, p. 22) reflete sobre o significado e a urgência das experiências estéticas: [...] para resolver na experiência o problema político do qual falei, o caminho é considerar primeiro o problema estético, pois é pela beleza que nos dirigimos à liberdade. Essa é uma demonstração que não pode ser feita sem que eu traga à vossa memória os princípios que, de maneira geral, a Razão toma por guia em uma legislação política. Nesse sentido, ressalta-se a importância de se investir na compreensão do trabalho docente por meio da criação de espaços de experiência estética como possibilidade de autonomia frente à razão técnica que se instalou em nossa cultura. Podemos assumir ainda as narrativas como desenvolvimento da sensibilidade e dos sentidos; e a “Colcha de retalhos” como um dispositivo contra a alienação, promovida pela indústria cultural, que acaba por promover uma hegemonia, de modo a alcançar uma tomada de consciência. Paulo Freire (2003) propõe pressupostos que remetem à importância das palavras e coisas e, em especial, da estética da leitura do mundo e de nosso campo da Educação. Para Paulo Freire (2003, p. 10), compreender esta “palavramundo”, para além de ser um ato político, porque de participação no mundo é, também, uma experiência ética e estética. Para este autor,
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2923 a educação é um “[...] processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica, [...] é prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História como movimento, como luta.” (FREIRE, 2003, p. 10). Nesta passagem, Freire (2003) apresenta, mais uma vez, a educação como processo de conhecimento. Ele também destaca o caráter político que vê na educação, chamando-a de formação política. O domínio moral da educação freireana é relembrado com a expressão “manifestação ética” (FREIRE, 2003, p. 11), e o âmbito estético é evocado com a frase “procura da boniteza”, “belezura” (FREIRE, 2003, p. 12). Em Freire (1996), se estabelece, como desenvolvimento da autonomia, as condições criadas pelo docente para que o discente possa fazer escolhas e tomar decisões e por elas se responsabilizar. Essa perspectiva educacional está fundamentada nos seguintes pilares ou linhas invisíveis no desenvolvimento da autonomia: política, ideologia, poder, moral, ética e estética. Eles sustentam a visão dos sujeitos e atuam conjuntamente na tomada de decisões e escolhas que fazemos. É importante, aqui, destacar que, em Paulo Freire (2010), a consciência estética e consciência epistemológica são construídas num processo, que culmina em um estado de conscientização, pois não nos é possível estar completamente conscientizados. Se assim fosse, implicaria em darmos como sujeitos prontos e, ao contrário, para Freire (2010), tanto mundo como homem estão sempre se modificando e, portanto, a conscientização é um processo constante. Isto ocorre no campo das relações humanas, além de envolver uma análise crítica acerca da realidade das relações entre o indivíduo e o mundo. Segundo Freire (1996), as relações estabelecidas no processo formativo, conosco, com os objetos e com o próprio conhecimento, se configuram como uma arte e o professor como um artista. Afinal, a natureza estética do ato de conhecimento e as relações dependem de domínios estéticos, exigindo criatividade e emoção. Narrar é ir ao encontro de si. A arte de narrar a si na feitura da “Colcha de Retalhos” insere-se como proposta de um lócusda Experiência Estética, fundamenta-se na concepção de que o desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos ocorre também nas narrativas (Auto) Biográficas como possibilidade de tomada de decisão sobre o que e não narrar, o que implica numa reflexão na formação deste/a professor/a. Caminha-se, agora, para a explicitação da feitura da “Colcha de Retalhos”.
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2924 MétodosEste é um estudo qualitativo, na área da educação e de análise documental, conforme Gatti (2007). A coleta de dados foi realizada em 2018, na disciplina de Organização do Trabalho Docente, durante a participação no dispositivo de formação “Colcha de Retalhos”, concebido como proposta advinda dos alunos e alunas do curso de Pedagogia, em 2001, a qual vem sendo construída por Berkenbrock-Rosito. A proposta formativa e investigativa da “Colcha de Retalhos”, como produção das narrativas (Auto) Biográficas, ocorre nos moldes do paradigma singular plural de Marie-Christine Josso (2007), no âmbito da pesquisa-formação, que nos configuram como seres originais, portanto, singulares, todavia, constituídos na pluralidade. A Colcha de Retalhos é realizada por estratégias e etapas, em três dimensões: narrativa escrita, pictórica e oral. Quadro 1 – As dimensões e etapas da colcha de retalhos Fonte: Elaborado pelas autoras Neste estudo, extraímos deste quadro I, como foco de análise, a primeira etapa da dimensão da Narrativa Escrita. Refere-se à Narrativa Escrita a partir de três cenas marcantes do Ensino Médio, em que se estabelecem os três eixos temáticos de análise: a relação com o conhecimento, com o professor e a relação consigo como aluno; se de autonomia ou submissão. Os dados extraídos de um banco de dados próprio do grupo de pesquisa são tratados como Documentos (Auto) Biográficos (BERKENBROCK-ROSITO; SOUZA, 2020). A “Colcha de Retalhos”, como dispositivo de formação, apresenta, pelo menos, três “pontas de fios” para a compreensão das narrativas (Auto) Biográficas como lócusda 1º Etapa2º etapa3º etapaNarrativa escritaDescrever três cenas marcantes de sua experiência no Ensino Médio Elaboração do quadro “Linha da vida”. Realização de um mapeamento de momentos charneiras Narrativa Fílmica. Assistir ao filme Colcha de Retalhos, buscar metáforas significativas da sua história de vida, compondo assim a etapa da narrativa fílmicaNarrativa pictográficaBuscar imagens e metáforas nos relatos escritos para a confecção do retalho Montar imageticamente sua narrativa em forma de retalho Registros fotográficos realizados após a exposição da colcha prontaNarrativa oralContar a sua história e ouvir a história do outro Costura coletiva dos retalhosApreciação estética da obra Colcha de Retalhos, impressões e discussões acerca da construção coletiva
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2925 Experiência Estética por onde ocorre o desenvolvimento da autonomia. O primeiro aponta para uma direção temática, porque indica a estratégia a ser vivenciada/experienciada. O segundo motiva/influencia uma experiência estética, para que se promova uma interação e seja gerada uma operação/um movimento de “significado” e “força”, como diria Gadamer (2011, p. 77), no que ele denomina como “nexos operativos”. O terceiro permite compreender a experiência e interpretá-la com a nossa leitura de mundo, gerando, de certo modo, o tal círculo hermenêutico, que liga as partes com o todo e vice-versa. E a circularidade aqui consiste no retorno reflexivo e contínuo ao projeto prévio de compreensão, a partir da relação que se estabelece com a coisa projetada, que deve ser compreendida. Aqui se entende por que o olhar sobre a coisa mesma é a tarefa primeira, constante e última da hermenêutica, pois a caminhada fenomenológica inicia na coisa projetada (antecipada no projeto de compreensão), continua se processando a partir das mediações entre o projeto e a coisa, e termina quando se encontra a verdadeira possibilidade ou as verdadeiras possibilidades de interpretação a partir da convalidação do projeto na coisa. Houve um diálogo em que o intérprete põe em discussão seus pré-juízos - os juízos prévios que ele tinha sobre a coisa antes de conhecê-la -, tendo, desse modo, ampliado seu horizonte de compreensão através da abertura efetivada. Não apenas o intérprete saiu diferente desse processo, mas também a coisa mesma que, por ter suportado um olhar diferente, ganhou outra possibilidade (verdadeira) de ser compreendida e se tornou uma nova e diferente unidade de sentido, em um horizonte mais amplo (GADAMER, 2000, p. 63). O Círculo de Compreensão, em Gadamer (2011, p. 78), em uma hermenêutica, tem “significação e força”. Ou seja, há um entretecer de fios que ligam as partes ao todo e vice-versa, pois, “É tarefa da hermenêutica esclarecer o milagre da compreensão, que não é uma comunicação misteriosa entre as almas, mas participação num sentido comum” (GADAMER, 2011, p. 78). Isso indica que nossas expectativas de sentido de entender o que pensamos e fazemos frente a este mundo se coincidem. Por isso, a interpretação das narrativas tem significado, porque apresenta uma unidade de sentido, que nos leva a um entendimento do que é o círculo hermenêutico entre o todo e as partes. Gadamer (2011, p. 79) diz que a relação parte/todo indica: “o sentido da pertença”, pois, como afirma o autor: “Compreender significa primeiramente entender-se na coisa e, só em segundo lugar, apartar e compreender a opinião do outro como tal” (GADAMER, 2011, p. 78). De acordo com Gadamer (2011, p. 25), dando uma “identidade de sentido”, que se traduz, também, como uma “experiência estética”, porque coloca em pauta nossa experiência no mundo com o jogo de linguagem e de arte desenvolvido nesta trama especial.
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2926 Os dados foram organizados conforme a análise temática, em Jovchelovitch e Bauer (2002), em que o texto é disposto em três colunas: “a primeira contém a transcrição, a segunda contém a primeira redução e a terceira contém apenas palavras-chave” (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002, p. 107). Este processo de redução adota o enfoque da hermenêutica, em Gadamer (2000), haja vista que se fundamenta na subjetividade que é característica da abordagem, visando uma maior compreensão sobre a essência do fenômeno, ao compreender, nas recorrências, novas reformulações, e legitimando as interpretações. Assim, buscamos, por constantes dobras de sentido, voltando-se sobre o contexto destes sujeitos, situados social e historicamente, a partir dos fios que tecem sua história, sua vida, suas subjetividades constitutivas enquanto alunos/as e futuros profissionais da área da Educação, licenciados em Pedagogia, observar as emoções e sentimentos nas experiências de vida narradas das alunas, que contém uma experiência estética a ser desvelada. Deste processo emergem duas categorias aglutinadas, para fins de pesquisa, em Medo e Ousadia, em conformidade a Shor e Freire (1986). Essas categorias são discutidas em três eixos temáticos, propostos na primeira etapa da “Colcha de Retalhos”, que trata da relação com o conhecimento, com o professor e que tipo de aluno foi. Eixos de Análise: Quadro 2 - Eixos e Categorias Temáticas Eixo I Urdume Qual a relação com o professor: Categoria a- Medo Categoria b- Ousadia Eixo II Trama Qual a relação com o conhecimento: Categoria a- Medo Categoria b- Ousadia Eixo III Tapeçaria Que tipo de aluno foi: Categoria a- Medo Categoria b- Ousadia Fonte: Elaborado pelas autoras A análise do trabalho, como um todo, passa por três dimensões de análise, denominadas: 1ª Dimensão diagnóstica: em que a análise dos dados, relatados a seguir, foram traçados, também, sob um olhar dialético, porque a pesquisadora está imersa no olhar, em um encontro do compreender e interpretar o que as alunas narraram. Neste sentido, era importante ver quais os “fios” que estavam sendo “costurados” e “articulados” para que houvesse, de fato, um círculo hermenêutico (GADAMER, 2000).
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2927 2ª Dimensão cognitiva: que se sustenta na matriz conceitual revelada pela experiência estética, no encontro de significados da autonomia-ousadia-submissão-medo-ousadia. 3ª Dimensão formativa: entendida, aqui, como espaço da intersubjetividade, na relação professor/alunos, em uma aprendizagem e desenvolvimento profissional de imersão na cultura, nas práticas sociais historicamente constituídas, de modo a (re)constituir a identidade social e profissional. Tais dimensões possibilitam os resultados, apresentados a seguir. Arrematando o trabalho: Os resultados encontrados Urdume: O professor entre o medo e a ousadia O urdume são os fios, dispostos longitudinalmente, o que dá forma ao tecido, em um tear, na tecelagem, é o sentido. Nesse estudo, o urdume refere-se ao sentido da relação que tiveram com seus professores, se de autonomia ou submissão. As memórias são majoritariamente de submissão, somando 59% das participantes, enquanto 32% revelam ter tido uma relação de autoria e 9% não responderam. As narrativas revelam o medo e a ousadia na violência simbólica, física etc. que sustenta a submissão; em relação à ousadia do diálogo, da alegria, dignidade. Essa violência opera para a submissão e um de seus caminhos se dá pelo medo. Fica claro que esta também é uma via em que se sustenta a alienação. Percebemos uma cultura do medo que permeia as relações da escola e sustenta a submissão. A submissão, para os autores, é a violência “simbólica das autoridades, no dia-a-dia e na escola” (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78). A escola obedece a lógica da razão instrumental, ao buscar igualar a todos ao “ensinar as pessoas a desistir de seus direitos à autonomia e ao pensamento crítico” (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78). Sobre isto, enunciam Cetim e Cacau3: Uma vez que ele passou uma prova quando fui entregar para ele, ele rasgou minha prova, me chamou de loira burra, depois daquele dia comecei a inventar desculpas para não ir para escola, não queria passar por tudo que estava passando. Isso fez que eu me tornasse uma menina insegura, meu medo de me expor, me exclui do mundo e não conseguia fazer amizades(CETIM, 2018). Foi uma relação de admiração e respeito, acredito que foi submissão, pois no final eu sempre obedecia ao professor(CACAU, 2018). 3Nomes fictícios dos sujeitos participantes deste estudo.
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2928 De outro modo, a autonomia como domínio da liberdade nas relações com professores aparece com grande afetividade e revela prazer e conquista, alegria e, em consonância a Schiller (2017), percebemos que o caminho para o intelecto perpassa o coração (SCHILLER, 2017). Consoantes, Freire (1996) e Galeffi (2007) defendem que o amor é o sentimento de legitimação do outro e pertença de si, o amor é um sentimento estético por excelência. O aprendizado estético se coloca como o aprendizado da amorosidade, da afetividade como espaço de perpetuação e luta. Temos, assim, o gosto na relação com o professor, em que se percebe a atenção e o estímulo também às potencialidades e à crença na autonomia do aluno. Para Schiller (2017, p. 12), a autonomia é liberdade, ocorre no domínio do “juízo estético” e pode ser percebida somente no jogo de razão e sensibilidade, em que a razão confere a sua “autonomia ao mundo sensível e é por isso que se pode afirmar que o belo é liberdade no fenómeno”. Percebemos isso nos dizeres de Azul Bic, Rum e Camafeu: Através dessa matéria de Filosofia e sua metodologia tive uma expansão a respeito do conhecimento. A definição de Filosofia dada por ele no primeiro dia de aula foi a “a arte de pensar/questionar” e foi exatamente o que ocorreu através de sua metodologia(AZUL BIC, 2018). Uma estagiária chamada Vera que tinha muito amor a profissão e em um exercício que eu tive muita dificuldade, ela me ajudou muito(RUM,2018). Minha relação com meus professores foi ótima pois, sempre respeitei eles. Foi uma relação de autoria porque meus professores sempre davam liberdade para os alunos se expressarem, tirar dúvidas e participar(CAMAFEU, 2018). Neste eixo, vislumbra-se das narrativas (Auto) Biográficas a coexistência da estética do medo, por meio de diferentes formas de violência simbólica, ou não, e a estética da ousadia, que busca sentido nas relações por meio da afetividade e da crítica. Trama: O conhecimento entre o medo e a ousadia Para tecer, além dos fios de urdume, é necessário o entrelaçamento da trama, o fio que dá ao tecido sua densidade e peso e aqui expressa o papel do conhecimento para as alunas. Nesta etapa, para 53,5% das participantes, a relação com o conhecimento foi de submissão, outras 37,5% relataram que a relação foi de autoria e 9% não responderam. As narrativas revelam questões sobre o currículo oficial em relação a uma pedagogia libertadora, bem como potencializa uma tomada da consciência estética no gosto e desgosto das alunas.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2929 Percebemos a submissão enraizada na cultura escolar, escondida nas formas de aprender, na qual o conhecimento disponível replica a ideologia dominante, espaço em que o desgosto resulta do medo de não ser capaz de compreender e de um medo de perguntar, por medo das respostas que virão, conforme sinaliza Dark. Minha relação com o conhecimento na escola [...] foi de medo, foi uma relação de submissão, pois o único certo em sala de aula era o professor, onde não podíamos realizar nenhum questionamento, era copiar e colar da lousa para as apostilas que o governo dava para os estudantes(DARK, 2018). Outro movimento de submissão na educação, percebido por Shor e Freire (1986), está nos programas padronizados, que não possibilitam a autonomia para que tanto o professor quanto os alunos “reinventem o conhecimento existente” (SHOR; FREIRE, 1986, p. 51). Nessa ótica, “o obscurecimento da realidade no currículo oficial não só esconde a dominação, como também bloqueia a imaginação divergente” (SHOR; FREIRE, 1986, p. 111), e promove o sentimento de solidão e sofrimento. No entanto, para alguns, mesmo que mediada pelo professor, essa relação desperta a curiosidade, o prazer. Para Freire (1996, p. 24), [...] nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação Assim, há quem ouse contra a própria condição, assumindo a responsabilidade pelos conhecimentos que adquire, revelando o prazer como elemento fundante do cruzamento de diferentes dimensões e potencializando a disposição autônoma para o conhecimento, conforme sinaliza Organza: Minha relação com o conhecimento não partiu de mim, eu tive muitos professores que me mostraram a importância de sempre aprender e que nunca sabemos de tudo. Sempre tive professores que de alguma forma mostraram a importância do conhecimento e me estimularam para que eu tomasse a iniciativa para conhecer e descobrir coisas novas. Até que eu percebi o quanto é importante buscar o conhecimento, e essa busca é constante(ORGANZA, 2018). Neste sentido, Freire (1996) destaca que a relação com o conhecimento, como uma competência técnico-científica, exige uma rigorosidade metódica e é importante para o trabalho do professor, mas a rigorosidade não é incompatível “com a amorosidade necessária às relações
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2930 educativas” (FREIRE, 1996, p. 7). Deste modo, compreendemos que nas narrativas o relacionamento harmonioso com o professor cria e possibilita “o ambiente favorável à produção do conhecimento, onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa vão sendo desvalados” (FREIRE, 1996, p. 24). É possível depreender das narrativas a relação com o conhecimento, com os professores, que é mediado pelos valores da família, da sociedade, que reverberam no espaço escolar e caracterizam-se como aspectos constituintes da percepção de si. Tapeçaria: O aluno entre o medo e a ousadia A tapeçaria, então, se forma no encontro de urdume e trama, e do encontro do relacionamento com o conhecimento e com seus professores é formada a imagem que as alunas fazem de si mesmas. Na figura 1, os adjetivos que acompanham o descritivo de boa aluna são: dedicada, esforçada e submissa. Figura 1 –Eixo III – A imagem que as alunas fazem de si Fonte: Dados da Pesquisa Isso revela um modelo de beleza sobre o bom aluno, enraizado pela submissão, e indica uma realidade em que as dúvidas, as reflexões críticas e a criatividade são silenciadas pelo medo diante da hierarquia, em que a escola funciona como reprodutora do sistema e como instrumento de massificação e manipulação, quando poderia atuar como desenvolvedora da livre
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2931 consciência, conforme enunciam os sujeitos: “Fui uma aluna que buscou ter notas o suficiente para não ser reprovada. Sai do ensino médio cheia de dúvidas” (NÁUTICO, 2018). Nas palavras de Solar: “Um bom aluno, sempre respeitando, sempre entregando os trabalhos, nunca chegava atrasada, era uma excelente aluna” (SOLAR, 2018). Conforme Macadâmia: “Fui uma aluna esforçada, sempre procurando aprender. Sempre dedicada com trabalhos e atividades” (MACADÂMIA, 2018). Acrescentando: Sempre fui uma aluna determinada e dedicada, porém com algumas dificuldades na aprendizagem, mas como alguns professores eram muito enérgicos eu sempre guardava minhas dúvidas e não tinha muita oportunidade de expor minhas dúvidas(RUM, 2018). Na ótica dos dados, notamos a predominância de um modelo de beleza que, em conformidade a Schiller (2017), demonstraria um ideal como humanidade, refletindo a tríade grega do bom, do belo e do justo, o que possibilita a passagem de um estado puramente selvagem para um estado estético e que, ideologicamente, atingiria o estado moral. Mas o que é percebido, na ótica de Adorno (2008), é que esse modelo de beleza estaria corrompido e levaria à alienação dos sujeitos, por meio da semiformação e da massificação do gosto. A semiformação é resultado de um tipo de formalização da educação e leva os alunos a enxergarem e perpetuarem o que a escola julga verdadeiro, impedindo, assim, que a capacidade imaginativa venha a aparecer. As “narrativas” dos sujeitos de pesquisa apontam que são as experiências, sonhos, utopias dos professores em formação que estão, de alguma maneira, sendo ofuscadas por metas neoliberais, que se preocupam mais com a intensificação do trabalho docente, com problemas burocráticos, que se traduzem na quantificação, padronização, rigor técnico, repetição, punição e controle de qualidade por meio de resultados quantitativos, preocupados com os ranqueamentos, por um lado, e a premiação (“bônus”), por outro. E, nesta direção, observamos, também, que a luta pela sobrevivência, nestes tempos tão difíceis, está sendo muito dura, pois o indivíduo se vê cada vez mais só, ele não se envolve mais com o outro, com o coletivo, enfraquecendo os movimentos sociais, as instâncias coletivas de luta. Torna-se um indivíduo assujeitado: individualista, competitivo, marcado pelo isolamento no trabalho. Isso implica, também, em deixar de lado experiências mais formativas, éticas e estéticas, e a vivência de experiências sociais, que permitam a inclusão, a justiça social, igualdade de oportunidades, trabalho coletivo e solidário, que possibilitem uma escola e/ou universidade mais democrática e justa.
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2932 Considerações finais Visando contribuir sobre o lugar da Experiência Estética na formação inicial de professores em contraposição à semiformação, os dados possibilitaram a reflexão dos elementos a seguir. Compreender o sentido da autonomia e submissão, na perspectiva das licenciadas, reveladas na fruição da experiência estética, os sentidos e significados de autonomia e submissão por meio da análise das cenas marcantes do percurso formativo no espaço escolar do Ensino Médio, no que tange à formação de professores e suas relações de autonomia ou submissão com o conhecimento e com os professores. A apreensão dos fenômenos de autonomia e submissão, que foram aglutinadas em duas categorias: medo e ousadia. Em conformidade a Shor e Freire (1986), foram discutidas em três eixos temáticos propostos na primeira etapa da “Colcha de Retalhos”, que tratam da relação com o conhecimento, com o professor e consigo mesmas. Desta forma, a relevância da narrativa para a formação inicial do(a) professor(a) está na autonomia de um estado de conscientização em que as experiências narrativas configuram possibilidades para que a pessoa se coloque como autor/a de sua história, reinventando e transformando a compreensão do que a oprime, possibilitando o desvelo da realidade; A estética, nessa experiência de narrar a si, aparece nas relações que construímos durante o texto e fora dele, pois exigem criatividade, imaginação e boniteza, como Freire (1996) nos lembra. E como experiência estética, ao tornar-se autor, ator e agente social de sua história, com um ser inacabado, por meio da reflexão sobre si mesmo em relação ao mundo. Com base nas obras de Adorno (1982, 2003), Schiller (2017) e Freire (1989, 1996, 2003), pudemos admitir que o homem foi conduzido a imprimir uma forma mecânica no mundo, mas a Educação Estética visa transformar a concepção moderna de estética e humanizar a sociedade; por meio da beleza, possibilita resgatar o caráter epistemológico e de educação social, pela arte e na arte. O estudo do Eixo I, que tratava das relações com os professores, são majoritariamente de submissão, somando 59% das participantes, enquanto 32% revelaram ter tido uma relação de autoria. A estética da boniteza, do amor, da coragem, uma estética de ousadia que faz revelar ou que busca revelar; e a estética da feiura, do medo, do silêncio, faz calar justamente por medo e pelo medo. No Eixo II, para 53,5% das participantes a relação com o conhecimento foi de submissão e as demais 37,5% relataram que a relação foi de autoria. Por meio da análise, percebemos que
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2933 o conhecimento ocorre na mediação das licenciandas com o mundo, com os amigos e com a família, mas, principalmente, com seus professores. Nesse sentido, essas relações podem transformar ou deformar. O horizonte histórico de compreensão aponta à submissão como enraizada na cultura escolar, na qual o conhecimento disponível replica a ideologia dominante, espaço em que o desgosto resulta do medo de não ser capaz de compreender e de um medo de perguntar, por medo das respostas que virão. De outro lado, há quem ouse contra a própria condição e assuma a responsabilidade por seus conhecimentos, por meio de professores corajosos, de projetos sociais e culturais ou por meio de seus colegas de turma. O Eixo III trouxe a imagem que o aluno faz de si como do encontro do relacionamento com seus os professores e com o conhecimento, como na figura 1, onde percebemos a predominância do descritivo de boa aluna acompanhado das palavras: dedicada, esforçada e submissa. Isso revela um modelo de beleza sobre o bom aluno enraizado pela submissão e indica uma realidade em que as dúvidas, as reflexões críticas e a criatividade são silenciadas e viram medo diante da hierarquia, em que a escola funciona como reprodutora do sistema e como instrumento de massificação e manipulação, quando deveria atuar como desenvolvedora da livre consciência. A autonomia, em uma lógica do capital, é silenciada e presa para servir ao seu algoz, a autonomia nas narrativas aparece limitada em seu silêncio, e se revela submissa, podendo atuar dentro de um limite imposto pela hierarquização da razão sobre a sensibilidade. Apesar de toda a lógica alienante, de toda a violência e medo, a experiência estética continua denunciando a feiura do sistema e revelando maneiras para que encontremos a autonomia. Compreendemos que embora a autonomia possa ser vivenciada pelos sujeitos, não há emancipação sem humanização. Esperamos que as participantes de pesquisa tomem um rumo diferente e alterem esse trágico fim, o que só será possível de modo estético, no alinhamento harmônico de amorosidade e racionalidade. Assim, ao se constituírem, as narrativas (Auto) Biográficas na “Colcha de Retalhos” proporcionam um movimento de razão e sensibilidade, assumindo-se como arte autêntica, na arte de narrar e na arte de reconhecer e compreender a si e ao mundo e transformar-se em literatura.
image/svg+xmlExperiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos” RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2934 AGRADECIMENTOS: pela concessão da bolsa durante o período de Mestrado, Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares, associada à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PROSUP – CAPES), e à Universidade Cidade de São Paulo - UNICID, por promover uma educação humana e de qualidade. REFERÊNCIAS ADORNO, T. W. Indústria cultural. São Paulo: UNESP, 1982. ADORNO, T. W.Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 2008. BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; SOUZA, J. P. P. Documento Autobiográfico: Costuras estéticas nos processos narrativos da prática docente. Revista Diálogo Educacional,Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1255-1279, jul./set. 2020. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/26983/24485. Acesso em: 11 set. 2021. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Política e Educação. 7. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003. FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 9. ed. São Paulo: Olho D´Água, 2010. GADAMER, H. G. Sobre o Círculo da Compreensão. In:ALMEIDA, C. L. S.; FLICKINGER, H. G.; ROHDEN, L. Hermenêutica Filosófica: Nas trilhas de Hans- Georg Gadamer. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. GADAMER, H. G. Verdade e Método II: Complemento e índice. 6. ed. Tradução: Enio Paulo Giachini. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. GALEFFI, D. A. Educação estética como atitude sensível transdisciplinar: O aprender a ser o que se é propriamente. Em Aberto, Brasília, v. 21, n. 77, p. 97-111, jun. 2007. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2603. Acesso em: 08 set. 2021. JOSSO, M.-C. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida. Educação. Porto Alegre, v. 30, n. 3, p. 413-438, set./dez. 2007. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/848/84806302.pdf. Acesso em: 08 set. 2021. JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. Entrevista Narrativa. In:BAUER, M.; GASKELL. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2935 SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 2017. SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e Ousadia:O cotidiano do professor. Tradução: Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. YAEGASHI, S. F. R.; OLIVEIRA, L. V.; OLIVEIRA JÚNIOR, I. B. Indústria cultural e formação docente: Análise de teses e dissertações presentes na capes (2014-2018). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. esp. 4, p. 1913-1928, dez. 2019. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12918/8687. Acesso em: 14 out. 2021. Como referenciar este artigo BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; OLIVEIRA, K. M. Experiência estética: Autonomia e submissão tramada de medo e ousadia na tecedura da “Colcha de Retalhos”. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2918-2936, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 Submetido em: 26/01/2022 Revisões requeridas em: 13/07/2022 Aprovado em: 03/10/2022 Publicado em: 30/12/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2919 EXPERIENCIA ESTÉTICA: AUTONOMÍA Y SUMISIÓN TRAMADAS DE MIEDO Y AUDACIA EN EL TEJIDO DE LA "COLCHA DE RETAZOS"EXPERIÊNCIA ESTÉTICA: AUTONOMIA E SUBMISSÃO TRAMADA DE MEDO E OUSADIA NA TECEDURA DA “COLCHA DE RETALHOS” AESTHETIC EXPERIENCE: AUTONOMY AND SUBMISSION WOVEN OF FEAR AND DARING IN THE WEAVING OF THE "PATCHWORK QUILT" Margaréte May BERKENBROCK-ROSITO1Kiara Maia de OLIVEIRA2RESUMEN:El objetivo es comprender el lugar de la experiencia estética en el contexto del trabajo docente y en la formación inicial de pedagogos, a través del significado de autonomía y sumisión, en las narrativas biográficas (Auto) de 45 estudiantes, producidas en el Curso de Pedagogía a través del dispositivo investigativo y formativo Colcha de Retazos, en 2018. El marco teórico adoptado se basa en el concepto de Experiencia Estética, en Adorno (2008), de estética, en Schiller (2017), y la estética como pilar de autonomía, en Freire (1996). Las narraciones muestran que la autonomía aparece limitada en su silencio, y es sumisa, y puede actuar dentro de un límite impuesto por la jerarquización de la razón sobre la sensibilidad, a través del miedo. Considerando toda violencia y miedo, la experiencia estética denuncia la fealdad del sistema y revela formas para que encontremos audazmente maneras de desarrollar la autonomía como un proceso de humanización de los sujetos. PALABRAS CLAVE:Experiencia estética. Autonomía y sumisión. Colcha de retazos.RESUMO: Busca-se compreender o lugar da experiência estética no contexto do trabalho docente e na formação inicial de pedagogos/as, por meio do sentido da autonomia e submissão, nas narrativas (Auto) Biográficas de 45 alunas, produzidas no Curso de Pedagogia por meio do dispositivo investigativo e formativo Colcha de Retalhos, em 2018. O referencial teórico adotado assenta-se no conceito de Experiência Estética, em Adorno (2008), da estética, em Schiller (2017), e a estética como pilar da autonomia, em Freire (1996). As narrativas mostram que a autonomia aparece limitada em seu silêncio, e se revela submissa, podendo atuar dentro de um limite imposto pela hierarquização da razão sobre a sensibilidade, por meio do medo. Considerando toda a violência e medo, a experiência estética denuncia a feiura do sistema e revela maneiras para que, com ousadia, encontremos caminhos de desenvolvimento da autonomia como processo de humanização dos sujeitos. PALAVRAS-CHAVE: Experiência estética. Autonomia e submissão. Colcha de retalhos. 1Universidad Ciudad de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Profesora en el programa de posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9010-1101. E-mail: margaretemay@uol.com.br 2Universidad Ciudad de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Maestría en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3540-3881. E-mail: kiaramaiahh@gmail.com
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2920 ABSTRACT: We seek to understand the place of the aesthetic experience in the context of teaching work and in the initial training of educators, through the sense of autonomy and submission, in the (Auto) Biographical narratives of 45 students, produced in the Pedagogy Course through the investigative and formative device Patchwork Quilt, in 2018. The theoretical framework adopted is based on the concept of Aesthetic Experience, in Adorno (2008), of aesthetics, in Schiller (2017), and aesthetics as a pillar of autonomy, in Freire (1996). The narratives show that autonomy appears limited in its silence, and reveals itself submissive, being able to act within a limit imposed by the hierarchization of reason over sensibility, through fear. Considering all the violence and fear, the aesthetic experience denounces the ugliness of the system and reveals ways for us to boldly find ways to develop autonomy as a process of humanization of the subjects.KEYWORDS: Aesthetic experience. Autonomy and submission. Patchwork quilt.IntroducciónEste estudio es parte de una investigación longitudinal titulada: "Experiencia estética y narrativas (auto)biográficas: una urdimbre de autonomía y sumisión tramada con miedo y audacia en el tejido de “colcha de retazos". Forma parte del Programa de Maestría en Educación de la Universidad Ciudad de São Paulo - UNICID, y en la Línea de Investigación "Subjetividades, Formaciones y Aprendizaje", que está vinculada a una investigación más amplia, registrada en el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), titulado "Narrativa pictográfica (auto)biográfica: representaciones sociales de la experiencia estética en procesos formativos". El objeto de este estudio son 45 narrativas (auto) biográficas, de graduados del curso de pedagogía, sobre escenas impactantes que ocurrieron durante su carrera como estudiantes en la escuela secundaria, que fueron producidas como una de las etapas del dispositivo formativo e investigativo Colcha de Retazos, que tiene como objetivo la producción de narrativas (auto) biográficas en tres dimensiones: escrita, oral y pictórica, y las etapas de cada dimensión. En el contexto de este estudio, los documentos (Auto) Las biografías se extraen de una base de datos del grupo de investigación, y se relacionan con la dimensión de narrativa escrita, la clase delsegundo semestre del curso de Pedagogía, que, en 2018, celebró el "Colcha de Retazos”, en la Universidad Ciudad de São Paulo - UNICID, una institución privada ubicada en la Zona Este de la ciudad de São Paulo. El objetivo que proponemos es comprender el significado del lugar de la experiencia estética en el contexto del trabajo docente y en la formación inicial de pedagogos, que se refiere a la experiencia estética de la autonomía y la sumisión de los graduados, entendiendo las
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2921 emociones, experiencias, sensaciones y percepciones como locusde la experiencia estética en la formación inicial de los profesores, que terminan construyendo percepciones y valores sobre la práctica pedagógica. En esta perspectiva, el trabajo pretende contribuir a la comprensión de la necesidad de desarrollar experiencias estéticas, que lleven a los futuros maestros a crear prácticas pedagógicas que den cabida para superar las prácticas burocráticas, neoliberales, que trabajan en la lógica de una racionalidad instrumental/técnica, en la dirección de garantizar una racionalidad más ética y estética. Las narrativas (Auto) Las imágenes biográficas presentadas y analizadas en este trabajo son recuerdos cargados de experiencias estéticas de estudiantes de Pedagogía, a partir de sus historias de vida, sufrimiento, trauma, tristeza o alegrías, expectativas durante el curso formativo en la Escuela Secundaria. Establecemos como guía las preguntas: ¿Cuál es el lugar de la experiencia estética en el contexto del trabajo docente? ¿Y en este caso, en la formación inicial de pedagogos? Si el propósito de la Educación es el desarrollo de la autonomía para ejercer su papel de ciudadanía con conciencia crítica, ¿cuál es la concepción de autonomía y sumisión que los estudiantes les llevan de la Escuela Secundaria a la Educación Superior? Desde esta perspectiva, presentamos la matriz conceptual de la experiencia estética, entendiendo, sobre todo, la emoción como cuestión epistemológica y la sensibilidad estética como posibilidad de conocimiento epistémico. Para ello, asumimos el concepto de estética, en Schiller (2017), que radica en la articulación entre lo sensible y lo razonable. Tenemos la contribución de Adorno (2008), con respecto a la estética de la masificación cultural, y Freire (1996), sobre la estética como el desarrollo de la autonomía de los sujetos. Buscaremos profundizar los conceptos sobre las experiencias estéticas de los estudiantes sobre sus prácticas escolares, presentes en las narrativas (Auto) Biográfico elaborado en el "Colcha de Retazos”. Este artículo está organizado en cuatro partes: en la primera, discutimos la importancia de la experiencia estética como un movimiento contra la cultura hegemónica, considerando las sensibilidades y las emociones como locusde la experiencia estética en las narrativas en foco. A continuación, se presentan los métodos, y los procedimientos muestran la recopilación de datos, la “Colcha de Retazos”, que tiene tres dimensiones: escrita, oral y pictórica, y las etapas de cada dimensión; También aclaran su organización y las categorías resultantes: miedo y audacia, para la discusión sobre los ejes de autonomía y sumisión. Finalmente, presentamos los resultados encontrados. Las Narrativas (Auto) Biográficas producidos son una posibilidad para
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2922 que el sujeto vislumbre su propia realidad y refleje que los recuerdos guían sus prácticas docentes y forman parte de su identidad resultante del locus de experiencias estéticas cargadas de fuerza y sensibilidad humanizadoras, construcción de tiempos y espacios solidarios, afectivos y, sobre todo, de expansión del conocimiento y el aprendizaje. Teje: La experiencia estética de las narrativas (Auto) biográficas en Colcha de Retazos Dos expresiones pueden traducir la palabra tejido en esta obra, como un conjunto de hilos que se cruzan con este tema: trama y urdimbre. Es la experiencia estética y las narrativas que ofrecieron lo que también se denomina como urdimbre de autonomía y sumisión tramada por el miedo y la audacia. Es decir, en la trama, teje los hilos entrelazados: por un lado, la autonomía deseada, que también se encuentra con actos de sumisión y obediencia; y por otro lado, el miedo y el sufrimiento y la osadía a superarlos. Una experiencia estética indica un conjunto de hilos, que, juntos, muestran el todo, este tejido que nos lleva a observar los hilos de cerca, pero que también nos recuerda los flecos de un lado; y, por otro lado, el chirrido de algunos hilos. Para Adorno (1982), la experiencia estética es aquella en la que el sujeto, en este caso, profesores y estudiantes, no están sometidos a una lógica neoliberal y a una racionalidad técnica instrumental. Es decir, incluso si están en los sistemas regulatorios y de control, preservan su autonomía y no se inclinan ante los desafíos de la vida, no se someten, sino que se atreven a cambiar. Con esto, como afirma Adorno (1982, p. 364), "la estética genuina supone emoción, razón y reflexión mucho más allá de la obra de arte". Según Yaegash, Oliveira y Oliveira Júnior (2019, p. 1926), existe "relevancia para comprender la formación crítica de profesores y estudiantes, así como las reflexiones sobre la semiformación presentes en estos procesos educativos actuales". Hay que recordar que el término estética tiene su origen en aesthesia/estesia, lo que significa sensibilidad. Su opuesto es la anestesia, que está cargada de alienación. La experiencia estética funda entonces, según Adorno (1982, p. 364,nuestra traducción), la posibilidad de [...] La percepción y la comprensión de que, en la estructura humana, puede haber una integración entre el pensamiento y el sentimiento, o dicho en otras palabras, la razón y la sensibilidad no están excluidas y, menos aún, no difieren en absoluto e incluso en oposición, siguen siendo interdependientes. Esto significa que la experiencia estética, tal como la adoptamos en esta investigación, es la que alimenta la imaginación, la creatividad, la criticidad, permitiendo a los sujetos
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2923 experimentar el sentimiento de emoción, alegría, sufrimiento, encantamiento, resiliencia, audacia, para poder construir, en cada uno, la humanidad que ha sido desechada por el capital y el fetiche de la mercancía, como señala Adorno (1982). Además, para Adorno (1982), solo es posible pensar en una experiencia estética en la intersección entre arte, cultura y conocimiento. Además, Adorno (1982) toma la obra de arte en una doble dimensión: por un lado, la obra refleja el carácter del acto, que es inmanente de las mismas obras y sus disposiciones a veces repentinas y sorprendentes; y, por otro lado, está compuesto por sus materiales, que marcan su existencia duradera. Si traducimos este pensamiento al sentido de una experiencia estética, podríamos decir que la experiencia estética también refleja el "carácter del acto" y exige disposiciones de los sujetos. Además, la experiencia estética estaría compuesta por experiencias que, de hecho, duraron o se fijaron en nuestros recuerdos. La experiencia estética, para el filósofo y dramaturgo Friedrich Von Schiller, se articula con el problema político, con el problema de la libertad y con el problema de la democracia misma. En este sentido, el camino pasa por la estética, porque tal experiencia, que está en el origen del arte, mantiene una relación fundamental con el mundo, como modalidad primaria de estar en el mundo. La experiencia estética es una verdadera cuestión democrática. Schiller (2017, p. 22,nuestra traducción) reflexiona sobre el significado y la urgencia de las experiencias estéticas: [...] para resolver en la experiencia el problema político del que hablé, el camino es considerar primero el problema estético, porque es por belleza que abordamos la libertad. Esta es una demostración que no se puede hacer sin que yo traiga a su memoria los principios que, en general, la Razón toma como guía en la legislación política. En este sentido, enfatizamos la importancia de invertir en la comprensión del trabajo docente a través de la creación de espacios de experiencia estética como una posibilidad de autonomía frente a la razón técnica que se ha instalado en nuestra cultura. También podemos asumir las narrativas como un desarrollo de la sensibilidad y los sentidos; y la “Colcha de Retazos” como un dispositivo contra la alienación, promovido por la industria cultural, que termina promoviendo la hegemonía, con el fin de lograr una conciencia. Paulo Freire (2003) propone supuestos que se refieren a la importancia de las palabras y las cosas y, en particular, a la estética de la lectura del mundo y nuestro campo de educación. Para Paulo Freire (2003, p. 10,nuestra traducción), entender este "mundo de palabras", además de ser un acto político, porque la participación en el mundo es también una experiencia ética y
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2924 estética. Para este autor, la educación es un "[...] El proceso de conocimiento, la formación política, la manifestación ética, la búsqueda de boniteza, la formación científica y técnica, [...] es una práctica indispensable para los seres humanos y específica de ellos en la historia como movimiento, como lucha". (FREIRE, 2003, p. 10,nuestra traducción). En este pasaje, Freire (2003) presenta, una vez más, la educación como un proceso de conocimiento. También destaca el carácter político que ve en la educación, llamándola formación política. El dominio moral de la educación freireana se recuerda con la expresión "manifestación ética" (FREIRE, 2003, p. 11,nuestra traducción), y el alcance estético se evoca con la frase "procura da boniteza", "belezura" (FREIRE, 2003, p. 12,nuestra traducción). En Freire (1996), las condiciones creadas por el profesor se establecen como el desarrollo de la autonomía para que el estudiante pueda tomar decisiones y tomar decisiones y para que él asuma responsabilidades. Esta perspectiva educativa se basa en los siguientes pilares o líneas invisibles en el desarrollo de la autonomía: política, ideología, poder, moral, ética y estética. Apoyan la visión de los sujetos y actúan juntos en la toma de decisiones y elecciones que hacemos. Es importante, aquí, resaltar que, en Paulo Freire (2010), la conciencia estética y la conciencia epistemológica se construyen en un proceso, que culmina en un estado de conciencia, porque no es posible que seamos plenamente conscientes. Si es así, implicaría dar como sujetos listos y, por el contrario, para Freire (2010), tanto el mundo como el hombre siempre están cambiando y, por lo tanto, la conciencia es un proceso constante. Esto ocurre en el campo de las relaciones humanas, además de implicar un análisis crítico sobre la realidad de las relaciones entre el individuo y el mundo. Según Freire (1996), las relaciones establecidas en el proceso formativo, con nosotros, con los objetos y con el conocimiento mismo, se configuran como un arte y el maestro como un artista. Después de todo, la naturaleza estética del acto de conocimiento y las relaciones dependen de dominios estéticos, que requieren creatividad y emoción. Narrar te va a conocer. El arte de narrarse a sí mismo en ciernes de“Colcha de Retazoss” es parte de una propuesta de un locus deexperiencia estética, se basa en la concepción de que el desarrollo de la autonomía y la emancipación de los sujetos también ocurre en las narrativas (Auto) Biográfica como posibilidad de toma de decisiones sobre qué y no narrar, lo que implica una reflexión en la formación de este maestro. Ahora estamos avanzando hacia la explicación de la “Colcha de Retazos”.
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2925 MétodosEste es un estudio cualitativo en el área de educación y análisis documental, según Gatti (2007). La recolección de datos se realizó en 2018, en la disciplina de Organización del Trabajo Docente, durante la participación en el dispositivo de capacitación “Colcha de Retazos”, concebido como una propuesta de los alumnos y alumnas del curso de Pedagogía en 2001, que ha sido construido por Berkenbrock-Rosito. La propuesta formativa e investigativa de la “Colcha de Retazos”, como producción de narrativas (Auto)gráficas, ocurre en la línea del paradigma plural singular de Marie-Christine Josso (2007), en el ámbito de la investigación-formación, que nos configuran como seres originales, por tanto, singulares, sin embargo, constituidos en pluralidad. La Colcha de Retazos se realiza por estrategias y etapas, en tres dimensiones: narrativa escrita, pictórica y oral. Tabla 1 - Las dimensiones y pasos de la colcha de Retazos Fuente: Elaboración de las autoras En este estudio, extrajimos de esta tabla I, como foco de análisis, la primera etapa de la dimensión de la Narrativa Escrita. Se refiere a la Narrativa Escrita a partir de tres escenas llamativas de la escuela secundaria, en las que se establecen los tres ejes temáticos de análisis: la relación con el conocimiento, con el profesor y la relación con él como estudiante; Autonomía o sumisión. Los datos extraídos de una base de datos de grupo de búsqueda se tratan como documentos (Auto) Biográficos (BERKENBROCK-ROSITO; SOUZA, 2020). Etapa 1Etapa 2Etapa 3Narrativa escritaDescribe tres escenas sorprendentes de tu experiencia en la Escuela SecundariaRedacción del cuadro “Líneade la vida”. Mapeo de momentos cruciales Narrativa cinematográfica. Ver la película Colcha de Retazos, buscar metáforas significativas de su historia de vida, componiendo así el escenario de la narrativa cinematográficaNarrativa pictográficaBuscar imágenes y metáforas en los reportajes escritos para la realización del retazoMonta tu narrativa en forma de retazos Registros fotográficos realizados después de la visualización de la colcha listaNarrativa oralCuente su historia y escuche la historia de los demásCostura colectiva de los retazosApreciación estética de la obra Colcha de Retazos, Impresiones y discusiones sobre la construcción colectiva
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2926 La “Colcha de Retazos” como dispositivo de formación, presenta al menos, tres "consejos de hilo" para entender las narrativas (Auto) Biográficas como lócusde la Experiencia estética donde tiene lugar el desarrollo de la autonomía. El primero apunta a una dirección temática, porque indica la estrategia a experimentar/experimentar. El segundo motiva/influye en una experiencia estética, de modo que se promueve una interacción y se genera una operación/movimiento de "significado" y "fuerza", como diría Gadamer (2011, p. 77, nuestra traducción), en lo que él llama "preocupaciones operativas". El tercero nos permite comprender la experiencia e interpretarla con nuestra lectura del mundo, generando, en cierto modo, el círculo hermenéutico, que conecta las partes con el todo y viceversa. Y la circularidad aquí consiste en el retorno reflexivo y continuo al proyecto anterior de comprensión, de la relación que se establece con lo proyectado, que debe ser comprendido. Aquí se entiende que la mirada a lo mismo es la primera, constante y última tarea de la hermenéutica, porque el paseo fenomenológico comienza en la cosa proyectada (anticipada en el proyecto de comprensión), continúa teniendo lugar a partir de las mediaciones entre el proyecto y la cosa, y termina cuando se encuentra la verdadera posibilidad o las verdaderas posibilidades de interpretación a partir de la convalidación del proyecto en la cosa. Hubo un diálogo en el que el intérprete discute sus prejuicios previos -los juicios previos que tuvo sobre la cosa antes de conocerla- y así amplió su horizonte de comprensión a través de la apertura efectiva. No sólo el intérprete salió diferente de este proceso, sino también de aquello que, habiendo soportado una mirada diferente, ganó otra (verdadera) posibilidad de ser comprendido y se convirtió en una nueva y diferente unidad de significado, en un horizonte más amplio (GADAMER, 2000, p. 63, nuestra traducción). El Círculo de Entendimiento, en Gadamer (2011, p. 78, nuestra traducción), en una hermenéutica, tiene "significado y fuerza". Es decir, hay un tejido de hilos que conectan las partes con el todo y viceversa, porque, "Es tarea de la hermenéutica aclarar el milagro de la comprensión, que no es una comunicación misteriosa entre las almas, sino la participación en un sentido común" (GADAMER, 2011, p. 78, nuestra traducción). Esto indica que nuestras expectativas de sentido para entender lo que pensamos y afrontamos este mundo coinciden. Por lo tanto, la interpretación de las narrativas tiene sentido, porque presenta una unidad de significado, que nos lleva a una comprensión de lo que es el círculo hermenéutico entre el todo y las partes. Gadamer (2011, p. 79, nuestra traducción) dice que la relación parte/todo indica: "el significado de pertenencia", porque, como afirma el autor: "Comprender significa primero comprender la cosa y, en segundo lugar, separar y comprender la opinión del otro como tal" (GADAMER, 2011, p. 78, nuestra traducción).
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2927 Según Gadamer (2011, p. 25, nuestra traducción), dar una "identidad de significado", que también se traduce como una "experiencia estética", porque establece en la agenda nuestra experiencia en el mundo con el juego del lenguaje y el arte desarrollado en esta trama especial. Los datos fueron organizados de acuerdo con el análisis temático, en Jovchelovitch y Bauer (2002), en el que el texto está organizado en tres columnas: "la primera contiene la transcripción, la segunda contiene la primera reducción y la tercera contiene sólo palabras clave" (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002, p. 107, nuestra traducción). Este proceso de reducción adopta el enfoque de la hermenéutica, en Gadamer (2000), ya que se basa en la subjetividad que es característica del enfoque, apuntando a una mayor comprensión de la esencia del fenómeno, mediante la comprensión, en recurrencias, de nuevas reformulaciones e interpretaciones legitimadoras. Así, buscamos, por pliegues constantes de significado, girar sobre el contexto de estos sujetos, situados social e históricamente, a partir de los hilos que tejen su historia, su vida, sus subjetividades constitutivas como estudiantes y futuros profesionales en el área de Educación, graduados en Pedagogía, para observar las emociones y sentimientos en las experiencias de vida narradas de los estudiantes, que contiene una experiencia estética a ser desvelada. De este proceso emergen dos categorías aglutinadas, con fines de investigación, en Miedo y Atrevimiento, de acuerdo con Shor y Freire (1986). Estas categorías se discuten en tres ejes temáticos, propuestos en la primera etapa de la “Colcha de Retazos", que trata de la relación con el conocimiento, con el profesor y qué tipo de estudiante era. Ejes de análisis: Tabla 2 - Ejes temáticos y categorías Eje I Urdimbre Cuál es la relación con el profesor: Categoría a- Miedo Categoría b- Atrevido Eje II Trama Cuál es la relación con el conocimiento: Categoría a- Miedo Categoría b- Atrevido Eje III Tapiz Qué tipo de estudiante era: Categoría a- Miedo Categoría b- Atrevido Fonte: Elaborado por las autoras
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2928 El análisis de la obra, en su conjunto, pasa por tres dimensiones de análisis, denominadas: 1ª Dimensión diagnóstica: en la que también se trazó el análisis de los datos, relatados a continuación, bajo una visión dialéctica, porque el investigador está inmerso en la mirada, en un encuentro de comprensión e interpretación de lo que los estudiantes narraron. En este sentido, era importante ver qué "hilos" estaban siendo "cosidos" y "articulados" para que hubiera, de hecho, un círculo hermenéutico (GADAMER, 2000). 2ª Dimensión Cognitiva: que se basa en la matriz conceptual revelada por la experiencia estética, en el encuentro de significados de autonomía-atrevimiento-sumisión-miedo-atrevimiento. 3ª Dimensión Formativa: entendida aquí como un espacio de intersubjetividad, en la relación profesor/alumno, en un aprendizaje y desarrollo profesional de inmersión en la cultura, en las prácticas sociales históricamente constituidas, con el fin de (re)constituir la identidad social y profesional. Estas dimensiones permiten los resultados, que se presentan a continuación. Redondeando el trabajo: Los resultados encontrados Urdimbre: El maestro entre el miedo y la audacia La urdimbre son los hilos, dispuestos a lo largo, lo que forma la tela, en un telar, en el tejido, es la dirección. En este estudio, la urdimbre se refiere al significado de la relación que tenían con sus maestros, ya sea de autonomía o de sumisión. Las memorias son en su mayoría de sumisión, totalizando el 59% de los participantes, mientras que el 32% revela haber tenido una relación de autoría y el 9% no respondió. Las narraciones revelan miedo y audacia en la violencia simbólica, física, etc. que sostiene la sumisión; en relación con la audacia del diálogo, la alegría, la dignidad. Esta violencia opera para la sumisión y uno de sus caminos es causada por el miedo. Está claro que esta es también una forma en que se sostiene la alienación. Percibimos una cultura del miedo que impregna las relaciones de la escuela y sostiene la sumisión. La sumisión, para los autores, es la violencia "simbólica de las autoridades, en la vida cotidiana y en la escuela" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78, nuestra traducción). La escuela obedece a la lógica de la razón instrumental, buscando equiparar a todos "enseñando a las personas a renunciar a sus
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2929 derechos a la autonomía y al pensamiento crítico" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78, nuestra traducción). En esto, el satén y el cacao son:3Una vez que pasó una prueba cuando fui a dársela, rompió mi evidencia, me llamó rubia tonta, después de ese día comencé a poner excusas para no ir a la escuela, no quería pasar por todo lo que estaba pasando. Esto me hizo convertirme en una chica insegura, mi miedo a exponerme, me excluye del mundo y no podía hacer amigos(CETIM, 2018). Fue una relación de admiración y respeto, creo que fue sumisión, porque al final siempre obedecí al maestro(CACAU, 2018). De lo contrario, la autonomía como dominio de libertad en las relaciones con los maestros aparece con gran afecto y revela placer y conquista, alegría y, en línea con Schiller (2017), nos damos cuenta de que el camino hacia el intelecto impregna el corazón (SCHILLER, 2017). Consonantes, Freire (1996) y Galeffi (2007) sostienen que el amor es el sentimiento de legitimación del otro y de pertenencia a uno mismo, el amor es un sentimiento estético por excelencia. El aprendizaje estético se coloca como el aprendizaje del amor, del afecto como espacio de perpetuación y lucha. Así, tenemos un gusto en la relación con el profesor, en el que también se percibe atención y estímulo a las potencialidades y creencia en la autonomía del alumno. Para Schiller (2017, p. 12), la autonomía es libertad, ocurre en el dominio del "juicio estético" y solo puede percibirse en el juego de la razón y la sensibilidad, en el que la razón confiere su "autonomía al mundo sensible y es por eso que se puede afirmar que la belleza es libertad en el fenómeno". Nos damos cuenta de que en los dichos de Azul Bic, Rum y Camafeu: A través de esta materia de Filosofía y su metodología tuve una expansión sobre el conocimiento. La definición de filosofía dada por él el primer día de clases fue el "arte de pensar/cuestionar" y fue exactamente lo que ocurrió a través de su metodología(AZUL BIC, 2018). Una pasante llamada Vera que tenía mucho amor por la profesión y en un ejercicio que tuve mucha dificultad, me ayudó mucho(RUM,2018). Mi relación con mis profesores fue estupenda porque siempre los respeté. Fue una relación de autoría porque mis profesores siempre dieron la libertad para que los estudiantes se expresaran, hicieran preguntas y participaran(CAMAFEU, 2018). 3Nombres ficticios de los sujetos participantes en este estudio.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2930 En este eje, vislumbramos desde las narrativas (Auto) biográficas la convivencia de la estética del miedo, a través de diferentes formas de violencia simbólica, o no, y la estética de la audacia, que busca sentido en las relaciones a través de la afectividad y la crítica. Trama: Conocimiento entre el miedo y la audacia Para tejer, además de los hilos de urdimbre, es necesario entrelazar la trama, el hilo que le da a la tela su densidad y peso y aquí expresa el papel del conocimiento para los estudiantes. En esta etapa, para 53,5% de los participantes, la relación con el conocimiento fue sumisión, otro 37,5% refirió que la relación fue autoría y 9% no respondió. Las narraciones revelan preguntas sobre el currículo oficial en relación con una pedagogía liberadora, así como potencia una conciencia de conciencia estética en el gusto y disgusto de los estudiantes. Percibimos la sumisión arraigada en la cultura escolar, oculta en las formas de aprender, en la que el conocimiento disponible replica la ideología dominante, un espacio en el que el asco resulta del miedo a no poder entender y el miedo a preguntar, por miedo a las respuestas que vendrán, como señala Dark. Mi relación con el conocimiento en la escuela [...] era de miedo, era una relación de sumisión, porque el único derecho en el aula era el maestro, donde no podíamos realizar ningún cuestionamiento, era copiar y pegar la pizarra a los folletos que el gobierno daba a los estudiantes(DARK, 2018). Otro movimiento de sumisión en la educación, percibido por Shor y Freire (1986), es en los programas estandarizados, que no permiten autonomía tanto para el profesor como para los estudiantes para "reinventar el conocimiento existente" (SHOR; FREIRE, 1986, pág. 51). Desde esta perspectiva, "el oscurecimiento de la realidad en el currículo oficial no sólo oculta la dominación, sino que también bloquea la imaginación divergente" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 111), y promueve el sentimiento de soledad y sufrimiento. Sin embargo, para algunos, incluso si está mediada por el maestro, esta relación despierta curiosidad, placer. Para Freire (1996, p. 24, nuestra traducción), [...] Ninguna verdadera formación docente puede quedar ajena, por un lado, al ejercicio de la criticidad que implica la promoción de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, y por otro, sin reconocer el valor de las emociones, la sensibilidad, la afectividad, la intuición o la adivinación. Así, hay quienes se preocupan contra su propia condición, asumiendo la responsabilidad del conocimiento que adquieren, revelando el placer como elemento fundador del cruce de
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2931 diferentes dimensiones y potenciando la disposición autónoma para el conocimiento, como señala la organza: Mi relación con el conocimiento no vino de mí, tuve muchos maestros que me mostraron la importancia de aprender siempre y que nunca lo saben todo. Siempre he tenido maestros que de alguna manera han demostrado la importancia del conocimiento y me han animado a tomar la iniciativa de conocer y descubrir cosas nuevas. Hasta que me di cuenta de lo importante que es buscar el conocimiento, y esta búsqueda es constante(ORGANZA, 2018). En este sentido, Freire (1996) señala que la relación con el conocimiento, como competencia técnico-científica, requiere un rigor metódico y es importante para el trabajo del profesor, pero el rigorismo no es incompatible "con la amorosidad necesaria para las relaciones educativas" (FREIRE, 1996, p. 7,nuestra traducción). Así, entendemos que en las narraciones la relación armónica con el maestro crea y posibilita "el ambiente favorable para la producción de conocimiento, donde se está ideando el miedo al maestro y el mito que se crea alrededor de su persona" (FREIRE, 1996, p. 24,nuestra traducción). Es posible inculcar de las narrativas la relación con el conocimiento, con los maestros, que está mediada por los valores de la familia, de la sociedad, que reverberan en el espacio escolar y se caracterizan como aspectos constitutivos de la autopercepción. Tapiz: El estudiante entre el miedo y la audacia El tapiz, entonces, se forma en el encuentro de urdimbre y trama, y el encuentro de la relación con el conocimiento y con sus maestros se forma la imagen que los estudiantes hacen de sí mismos. En la Figura 1, los adjetivos que acompañan la descripción de buenos estudiantes son: dedicado, trabajador y sumiso.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2932 Figura 1 - Eje III - La imagen que los estudiantes hacen de sí mismos4Fuente: Datos de búsqueda Esto revela un modelo de belleza sobre el buen estudiante, arraigado por la sumisión, e indica una realidad en la que las dudas, las reflexiones críticas y la creatividad son silenciadas por el miedo ante la jerarquía, en la que la escuela funciona como un sistema reproductivo y como un instrumento de masificación y manipulación, cuando podría actuar como un desarrollador de conciencia libre, como dicen los sujetos: "Yo era una estudiante que buscaba obtener calificaciones suficiente para no ser refutado. Salgo de la Escuela Secundaria llena de dudas" (NÁUTICO, 2018). En palabras de Solar: "Un buen estudiante, siempre respetando, siempre entregando el trabajo, nunca llegaba tarde, era un excelente estudiante"(SOLAR, 2018). Según Macadâmia: "Fue una estudiante trabajadora, siempre buscando aprender. Siempre dedicados con trabajos y actividades"(MACADÂMIA, 2018). Agregar: Siempre fui un estudiante decidido y dedicado, pero con algunas dificultades de aprendizaje, pero como algunos profesores eran muy enérgicos, siempre mantuve mis dudas y no tuve muchas oportunidades de exponer mis dudas(RUM, 2018). Desde la perspectiva de los datos, observamos el predominio de un modelo de belleza que, según Schiller (2017), demostraría un ideal como humanidad, reflejando la tríada griega de bien, bello y justo, que permite el paso de un estado puramente salvaje a un estado estético 4Nube de palabras: buena estudiante, dedicada, trabajadora, sumisa, dificultades siempre, dudas, aprendizaje, tranquilidad, atención, entre otros;
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2933 y que, ideológicamente, alcanzaría el estado moral. Pero lo que se percibe, desde la perspectiva de adorno (2008), es que este modelo de belleza se corrompería y conduciría a la alienación de los sujetos, a través de la semiformación y masificación del gusto. La semiformación es el resultado de un tipo de formalización de la educación y lleva a los estudiantes a ver y perpetuar lo que la escuela considera verdadero, evitando así que aparezca la capacidad imaginativa. Las "narrativas" de los sujetos de investigación señalan que son las experiencias, sueños, utopías de los profesores en formación las que de alguna manera son eclipsadas por los objetivos neoliberales, que están más preocupados por la intensificación del trabajo docente, por los problemas burocráticos, que se traducen en cuantificación, estandarización, rigor técnico, repetición, castigo y control de calidad a través de resultados cuantitativos, preocupado por las clasificaciones, por un lado, y el premio acumulado ("bonus"), por el otro. Y en esta dirección, también observamos que la lucha por la supervivencia, en estos tiempos difíciles, está siendo muy dura, porque el individuo se encuentra cada vez más solo, ya no se compromete con el otro, con el colectivo, debilitando los movimientos sociales, las instancias colectivas de lucha. Se convierte en un individuo sujeto: individualista, competitivo, marcado por el aislamiento en el trabajo. Esto también implica dejar de lado las experiencias más formativas, éticas y estéticas, y la experiencia de experiencias sociales, que permitan la inclusión, la justicia social, la igualdad de oportunidades, el trabajo colectivo y solidario, que posibiliten una escuela y/o universidad más democrática y justa. Consideraciones finales Con el fin de contribuir al lugar de la experiencia estética en la formación inicial de los profesores en oposición a la semiformación, los datos permitieron la reflexión de los siguientes elementos. Comprender el significado de autonomía y sumisión, desde la perspectiva de los licenciatarios, revelado en el disfrute de la experiencia estética, los significados y significados de autonomía y sumisión a través del análisis de las escenas llamativas del camino formativo en el espacio escolar de la Escuela Secundaria, con respecto a la formación docente y sus relaciones de autonomía o sumisión con el conocimiento y con los maestros. La aprehensión de los fenómenos de autonomía y sumisión, que se aglutinaban en dos categorías: miedo y audacia. Según Shor y Freire (1986), fueron discutidos en tres ejes temáticos propuestos en la primera etapa de “Colcha de Retazos”, que tratan de la relación con el conocimiento, con el maestro y consigo mismos.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2934 Así, la relevancia de la narrativa para la formación inicial del professor(a) está en la autonomía de un estado. de conscientização em que as experiências narrativas configuram possibilidades para que a pessoa se coloque como autor/a de sua história, reinventando e transformando a compreensão do que a oprime, possibilitando o desvelo da realidade; La estética, en esta experiencia de narrar, aparece en las relaciones que construimos durante el texto y fuera de él, porque requieren creatividad, imaginación y boniteza, como nos recuerda Freire (1996). Y como experiencia estética, al convertirse en el autor, actor y agente social de su historia, con un ser inacabado, a través de la reflexión sobre sí mismo en relación con el mundo. A partir de las obras de Adorno (1982, 2003), Schiller (2017) y Freire (1989, 1996, 2003), podríamos admitir que el hombre fue llevado a imprimir una forma mecánica en el mundo, pero la Educación Estética pretende transformar la concepción moderna de la estética y humanizar la sociedad; A través de la belleza, permite rescatar el carácter epistemológico y la educación social, a través del arte y el arte. El estudio del Eje I, que se ocupó de las relaciones con los profesores, es en su mayoría de sumisión, totalizando el 59% de los participantes, mientras que el 32% reveló haber tenido una relación de autoría. La estética de la boniteza, del amor, del coraje, una estética de la audacia que revela o busca revelar; Y la estética de la fealdad, el miedo, el silencio, los hace callarse precisamente por miedo y miedo. En el Eje II, para 53,5% de los participantes la relación con el conocimiento fue sumisión y el otro 37,5% refirió que la relación fue autoría. A través del análisis, notamos que el conocimiento ocurre en la mediación de los graduados con el mundo, con amigos y con la familia, pero principalmente con sus maestros. En este sentido, estas relaciones pueden transformarse o deformarse. El horizonte histórico de la comprensión apunta a la sumisión como arraigada en la cultura escolar, en la que el conocimiento disponible replica la ideología dominante, un espacio en el que el asco resulta del miedo a no poder entender y el miedo a preguntar, por miedo a las respuestas que vendrán. Por otro lado, hay quienes se preocupan por su propia condición y se responsabilizan de sus conocimientos, a través de maestros valientes, proyectos sociales y culturales o a través de sus compañeros de clase. El Eje III trajo la imagen que el estudiante hace de sí mismo como el encuentro de la relación con sus maestros y con el conocimiento, como en la Figura 1, donde percibimos el predominio del buen estudiante descriptivo acompañado de las palabras: dedicado, trabajador y sumiso. Esto revela un modelo de belleza sobre el buen estudiante arraigado por la sumisión
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2935 e indica una realidad en la que las dudas, las reflexiones críticas y la creatividad se silencian y se han convertido en miedo ante la jerarquía, en la que la escuela funciona como un sistema reproductivo y como un instrumento de masificación y manipulación, cuando debería actuar como un desarrollador de conciencia libre. La autonomía, en una lógica del capital, es silenciada y encarcelada para servir a su refresco, la autonomía en las narrativas parece limitada en su silencio, y resulta sumisa, pudiendo actuar dentro de un límite impuesto por la jerarquización de la razón sobre la sensibilidad. A pesar de toda la lógica alienante, toda violencia y miedo, la experiencia estética continúa denunciando la fealdad del sistema y revelando formas para que encontremos autonomía. Entendemos que, aunque la autonomía puede ser experimentada por los sujetos, no hay emancipación sin humanización. Esperamos que los participantes de la investigación tomen un rumbo diferente y cambien este trágico final, que solo será posible estéticamente, en la alineación armónica del amor y la racionalidad. Así, cuando se constituyen, las narrativas biográficas (Auto) en la "Colcha de Retazos" proporcionan un movimiento de razón y sensibilidad, asumiéndose como arte auténtico, en el arte de narrar y en el arte de reconocerse y comprenderse a sí mismo y al mundo y transformarse en literatura. GRACIAS: por la concesión de labeca durante el período de maestría, el Programa de Apoyo a Graduados de Instituciones de Educación Privada, asociado a la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (PROSUP - CAPES), y la Universidad Ciudad de São Paulo - UNICID, por promover una educación humana y de calidad. REFERENCIAS ADORNO, T. W. Indústria cultural. São Paulo: UNESP, 1982. ADORNO, T. W.Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 2008. BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; SOUZA, J. P. P. Documento Autobiográfico: Costuras estéticas nos processos narrativos da prática docente. Revista Diálogo Educacional,Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1255-1279, jul./set. 2020. Disponible en: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/26983/24485. Acceso: 11 sept. 2021.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO e Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2936 FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Política e Educação. 7. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003. FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 9. ed. São Paulo: Olho D´Água, 2010. GADAMER, H. G. Sobre o Círculo da Compreensão. In:ALMEIDA, C. L. S.; FLICKINGER, H. G.; ROHDEN, L. Hermenêutica Filosófica: Nas trilhas de Hans- Georg Gadamer. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. GADAMER, H. G. Verdade e Método II: Complemento e índice. 6. ed. Tradução: Enio Paulo Giachini. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. GALEFFI, D. A. Educação estética como atitude sensível transdisciplinar: O aprender a ser o que se é propriamente. Em Aberto, Brasília, v. 21, n. 77, p. 97-111, jun. 2007. Disponible en: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2603. Acceso: 08 sept. 2021. JOSSO, M.-C. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida. Educação. Porto Alegre, v. 30, n. 3, p. 413-438, set./dez. 2007. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/848/84806302.pdf. Acceso: 08 sept. 2021. JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. Entrevista Narrativa. In:BAUER, M.; GASKELL. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 2017. SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e Ousadia:O cotidiano do professor. Tradução: Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. YAEGASHI, S. F. R.; OLIVEIRA, L. V.; OLIVEIRA JÚNIOR, I. B. Indústria cultural e formação docente: Análise de teses e dissertações presentes na capes (2014-2018). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. esp. 4, p. 1913-1928, dez. 2019. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12918/8687. Acceso: 14 oct. 2021.
image/svg+xmlExperiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2937 Cómo hacer referencia a este artículo BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; OLIVEIRA, K. M. Experiencia estética: Autonomía y sumisión tramadas de miedo y audacia en el tejido de la "Colcha de Retazos". Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2919-2937, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 Presentado en: 26/01/2022 Revisiones requeridas en: 13/07/2022 Aprobado en: 03/10/2022 Publicado en: 30/12/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2913 AESTHETIC EXPERIENCE: AUTONOMY AND SUBMISSION WOVEN OF FEAR AND DARING IN THE WEAVING OF THE "PATCHWORK QUILT" EXPERIÊNCIA ESTÉTICA: AUTONOMIA E SUBMISSÃO TRAMADA DE MEDO E OUSADIA NA TECEDURA DA “COLCHA DE RETALHOS” EXPERIENCIA ESTÉTICA: AUTONOMÍA Y SUMISIÓN TRAMADAS DE MIEDO Y AUDACIA EN EL TEJIDO DE LA "COLCHA DE RETAZOS"Margaréte May BERKENBROCK-ROSITO1Kiara Maia de OLIVEIRA2ABSTRACT: We seek to understand the place of the aesthetic experience in the context of teaching work and in the initial training of educators, through the sense of autonomy and submission, in the (Auto) Biographical narratives of 45 students, produced in the Pedagogy Course through the investigative and formative device Patchwork Quilt, in 2018. The theoretical framework adopted is based on the concept of Aesthetic Experience, in Adorno (2008), of aesthetics, in Schiller (2017), and aesthetics as a pillar of autonomy, in Freire (1996). The narratives show that autonomy appears limited in its silence, and reveals itself submissive, being able to act within a limit imposed by the hierarchization of reason over sensibility, through fear. Considering all the violence and fear, the aesthetic experience denounces the ugliness of the system and reveals ways for us to boldly find ways to develop autonomy as a process of humanization of the subjects. KEYWORDS: Aesthetic experience. Autonomy and submission. Patchwork quilt. RESUMO: Busca-se compreender o lugar da experiência estética no contexto do trabalho docente e na formação inicial de pedagogos/as, por meio do sentido da autonomia e submissão, nas narrativas (Auto) Biográficas de 45 alunas, produzidas no Curso de Pedagogia por meio do dispositivo investigativo e formativo Colcha de Retalhos, em 2018. O referencial teórico adotado assenta-se no conceito de Experiência Estética, em Adorno (2008), da estética, em Schiller (2017), e a estética como pilar da autonomia, em Freire (1996). As narrativas mostram que a autonomia aparece limitada em seu silêncio, e se revela submissa, podendo atuar dentro de um limite imposto pela hierarquização da razão sobre a sensibilidade, por meio do medo. Considerando toda a violência e medo, a experiência estética denuncia a feiura do sistema e revela maneiras para que, com ousadia, encontremos caminhos de desenvolvimento da autonomia como processo de humanização dos sujeitos. PALAVRAS-CHAVE: Experiência estética. Autonomia e submissão. Colcha de retalhos. 1City of São Paulo University (UNICID), São Paulo – SP – Brazil. Professor in the graduate program in Education. PhD in Educationo (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9010-1101. E-mail: margaretemay@uol.com.br 2City of São Paulo University(UNICID), São Paulo – SP – Brazil. Master in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3540-3881. E-mail:kiaramaiahh@gmail.com
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2914 RESUMEN:El objetivo es comprender el lugar de la experiencia estética en el contexto del trabajo docente y en la formación inicial de pedagogos, a través del significado de autonomía y sumisión, en las narrativas biográficas (Auto) de 45 estudiantes, producidas en el Curso de Pedagogía a través del dispositivo investigativo y formativo Colcha de Retazos, en 2018. El marco teórico adoptado se basa en el concepto de Experiencia Estética, en Adorno (2008), de estética, en Schiller (2017), y la estética como pilar de autonomía, en Freire (1996). Las narraciones muestran que la autonomía aparece limitada en su silencio, y es sumisa, y puede actuar dentro de un límite impuesto por la jerarquización de la razón sobre la sensibilidad, a través del miedo. Considerando toda violencia y miedo, la experiencia estética denuncia la fealdad del sistema y revela formas para que encontremos audazmente maneras de desarrollar la autonomía como un proceso de humanización de los sujetos.PALABRAS CLAVE:Experiencia estética. Autonomía y sumisión. Colcha de retazos.IntroductionThis paper is part of a longitudinal research, entitled: "Aesthetic experience and (auto) biographical narratives: a warp of autonomy and submission plotted with fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt". It is inserted in the Master's Program in Education of the Cidade de São Paulo University - UNICID, and in the research line "Subjectivities, Formations and Learning", which is linked to larger research, registered in the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq), entitled "Pictographic (auto)biographical narrative: social representations of the aesthetic experience in formative processes". The object of this study are 45 (Auto) Biographical narratives, of undergraduate students of the Pedagogy Course, about remarkable scenes that occurred during their trajectory as students in High School, which were produced as one of the stages of the formative and investigative device Patchwork, which aims the production of (Auto) Biographical narratives in three dimensions: written, oral and pictorial, and the stages of each dimension. In the context of this study, the (Auto) Biographical documents are extracted from a research group's own database, and concern the dimension of Written Narrative, of the 2nd semester class of the Pedagogy course, which, in 2018, carried out the "Patchwork Quilt", at the Universidade Cidade de São Paulo - UNICID, a private institution located in the East Zone of the city of São Paulo. The goal we propose is to understand the meaning of the place of the aesthetic experience in the context of the teaching work and in the initial training of pedagogues, which concerns the aesthetic experience of autonomy and submission of the undergraduate students, understanding the emotions, experiences, sensations and perceptions as locus of the aesthetic
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2915 experience in the initial training of teachers, which end up building perceptions and values about the pedagogical work. In this perspective, the work intends to contribute to the understanding of the need to develop aesthetic experiences that lead future teachers to create pedagogical practices that make room to overcome bureaucratic, neoliberal practices, which work in the logic of an instrumental/technical rationality, in the direction of ensuring a more ethical and aesthetic rationality. The (Auto) Biographical narratives presented and analyzed in this work are memories loaded with aesthetic experiences of Pedagogy students, from their life stories, of suffering, of traumas, of sadness or joys, of expectations during their formative journey in High School. We established as guiding questions: What is the place of the aesthetic experience in the context of the teaching work? And, in this case, in the initial formation of educators? If the purpose of Education is the development of autonomy to exercise their role as citizens with critical consciousness, what is the conception of autonomy and submission that the students bring from High School to Higher Education? In this perspective, we present the conceptual matrix of aesthetic experience, understanding, above all, emotion as an epistemological issue and aesthetic sensibility as a possibility of an epistemic knowledge. For this, we assume the concept of aesthetics, in Schiller (2017), which resides in the articulation between the sensitive and the reason. We have the contribution of Adorno (2008), in relation to the aesthetics of cultural massification, and of Freire (1996), on the aesthetics as a development of the autonomy of subjects. We will seek to deepen the concepts about the aesthetic experiences of students about their school practices, present in the (Auto) Biographical narratives elaborated in the "Patchwork Quilt". This article is organized in four parts: in the first, we discuss the importance of the aesthetic experience as a movement against the hegemonic culture, considering sensibilities and emotions as locus of the aesthetic experience in the narratives in focus. Next, the methods are presented, and the procedures show the data collection, the making of the "Quilt", which has three dimensions: written, oral, and pictorial, and the steps of each dimension; they also clarify its organization and resulting categories: fear and daring, for discussion in the axes of autonomy and submission. Finally, we present the results found. The (Auto) Biographical narratives produced are a possibility to the subject to glimpse his own reality and reflect that the memories guide his teaching practices and are part of his identity arising from the locus of the aesthetic
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2916 experiences that are loaded with a humanizing force and sensitivity, of building solidary and affective times and spaces and, above all, of expansion of knowledge and learning. Weaving: The Aesthetic Experience of (Auto) Biographical Narratives in the Patchwork Quilt Two expressions can translate the word weaving in this work, as a set of threads that intersect with this theme: weft and warp. It is about the aesthetic experience and the narratives that offered what is also called the warp of autonomy and submission woven of fear and daring. That is, in the weft, we weave the intertwined threads: on one side, the desired autonomy, which is also faced with acts of submission and obedience; and on the other side, fear and suffering and the daring to overcome them. An aesthetic experience indicates a set of threads that, when united, show the whole - this weaving that leads us to observe, closely, the threads, but that also leads us to see the bangs, on one side, and, on the other, the frayed threads. For Adorno (1982), the aesthetic experience is the one in which the subject, in this case, teachers and students, are not submitted to a neoliberal logic of instrumental technical rationality. That is, even if they are in regulatory and controlling systems, they preserve their autonomy and do not bow down to the challenges of life, they do not submit, but dare to change. With this, as Adorno (1982, p. 364, our translation) states, "genuine aesthetics presupposes emotion, reason, and reflection far beyond the work of art". According to Yaegash, Oliveira, and Oliveira Junior (2019, p. 1926, our translation), there is "relevance to understanding the critical formation of teachers and students, as well as the reflections on semiformation present in these current educational processes." One must remember that the term esthetics has its origin in aesthesia, which means sensibility. Its opposite is anesthesia, which is loaded with alienation. The aesthetic experience is, then, according to Adorno (1982, p. 364, our translation), the possibility of [...] perception and understanding that in the human structure there can be an integration between thinking and feeling, or put in other words, reason and sensibility do not exclude each other, and even less, they do not differ at all and even in opposition, they remain interdependent. This means that the aesthetic experience, as adopted in this research, is the one that feeds the imagination, creativity, and criticality, enabling subjects to experience the feeling of emotion, joy, suffering, enchantment, resilience, and daring, so as to be able to build, in each
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2917 one, the humanity that has been scrapped by capital and the commodity fetish, as pointed out by Adorno (1982). Still, for Adorno (1982), it is only possible to think of an aesthetic experience at the intersection between art, culture, and knowledge. Moreover, Adorno (1982) takes the work of art in a double dimension: on one hand, the work reflects the character of the act, which is immanent from the works themselves and from their sometimes sudden and surprising dispositions; and, on the other hand, it is composed of its materials, which mark its lasting existence. If we translate this thought into the meaning of an aesthetic experience, we could say that the aesthetic experience also reflects the "character of the act" and demands dispositions from the subjects. Furthermore, the aesthetic experience would be composed of experiences that, in fact, last or are fixed in our memories. The aesthetic experience, for the philosopher and playwright Friedrich von Schiller, is articulated with the political problem, with the problem of freedom and with the problem of democracy itself. In this sense, the path goes through aesthetics, because this experience, which is at the origin of art, maintains a fundamental relationship with the world, as a primary way of being in the world. The aesthetic experience is a true democratic issue. Schiller (2017, p. 22, our translation) reflects on the significance and urgency of aesthetic experiences: [...] to solve in experience the political problem of which I have spoken, the way is to consider first the aesthetic problem, for it is through beauty that we address freedom. This is a demonstration that cannot be made without my bringing to your memory the principles that, in general, Reason takes as a guide in political legislation. In this sense, we emphasize the importance of investing in the understanding of the teaching work through the creation of spaces of aesthetic experience as a possibility of autonomy from the technical reasoning that has been installed in our culture. We can also assume narratives as a development of sensibility and senses; and the "patchwork quilt" as a device against alienation, promoted by the cultural industry, which ends up promoting hegemony, in order to achieve awareness. Paulo Freire (2003) proposes assumptions that refer to the importance of words and things and, in particular, the aesthetics of reading the world and our field of Education. For Paulo Freire (2003, p. 10, our translation), understanding this "word-world", besides being a political act, because of participation in the world, is also an ethical and aesthetic experience.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2918 For this author, education is a "[...] process of knowledge, political formation, ethical manifestation, search for beauty, scientific and technical training, [...] it is an indispensable practice for human beings and specific to them in History as movement, as struggle." (FREIRE, 2003, p. 10, our translation). In this passage, Freire (2003) once again presents education as a process of knowledge. He also highlights the political character he sees in education, calling it political formation. The moral realm of Freirean education is recalled with the expression "ethical manifestation" (FREIRE, 2003, p. 11), and the aesthetic realm is evoked with the phrase "search for the beautiful", "beaut” (FREIRE, 2003, p. 12, our translation). Freire (1996) establishes, as development of autonomy, the conditions created by the teacher so that the student can make choices and decisions and take responsibility for them. This educational perspective is based on the following pillars or invisible lines in the development of autonomy: politics, ideology, power, morals, ethics, and aesthetics. These underpin the vision of the subjects and act together in the decisions and choices we make. It is important, here, to emphasize that, in Paulo Freire (2010), aesthetic consciousness and epistemological consciousness are constructed in a process, which culminates in a state of conscientization, because it is not possible for us to be completely conscientized. If this were the case, it would imply that we would give ourselves as ready subjects and, on the contrary, for Freire (2010), both world and man are always changing and, therefore, conscientization is a constant process. This occurs in the field of human relations, besides involving a critical analysis about the reality of the relations between the individual and the world. According to Freire (1996), the relationships established in the formative process, with ourselves, with objects, and with knowledge itself, are configured as an art, and the teacher as an artist. After all, the aesthetic nature of the act of knowledge and relationships depend on aesthetic domains, requiring creativity and emotion. To narrate is to go to the encounter of the self. The art of narrating oneself in the making of the "Patchwork Quilt" is inserted as a proposal of a locus of Aesthetic Experience, based on the conception that the development of autonomy and emancipation of the subjects also occurs in (Auto) Biographical narratives as a possibility of taking decisions about what to narrate and what not, which implies in a reflection on the formation of this teacher. We are now on our way to explaining the making of the "patchwork quilt".
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2919 MethodThis is a qualitative study, in the area of education and document analysis, according to Gatti (2007). Data collection was carried out in 2018, in the discipline of Organization of Teaching Work, during participation in the training device "Patchwork", conceived as a proposal arising from the students of the Pedagogy course, in 2001, which has been built by Berkenbrock-Rosito. The formative and investigative proposal of the "Patchwork Quilt", as a production of (Auto) Biographical narratives, occurs in the molds of the singular plural paradigm of Marie-Christine Josso (2007), in the scope of research-training, that configures us as original beings, therefore, singular, but constituted in plurality. The patchwork quilt is carried out by strategies and stages, in three dimensions: written narrative, pictorial and oral. Chart 1 – The dimensions and steps of the quilt Source: Prepared by the authors In this study, we extracted from this chart I, as a focus of analysis, the first stage of the Written Narrative dimension. It refers to the Written Narrative from three remarkable scenes of High School, in which the three thematic axes of analysis are established: the relationship with knowledge, with the teacher, and the relationship with oneself as a student; whether of autonomy or submission. The data extracted from the research group's own database are treated as (Auto) Biographical Documents (BERKENBROCK-ROSITO; SOUZA, 2020). 1st Stage2nd Stage3rd StageWritten narrativeDescribe three remarkable scenes from your high school experience Elaboration of the "Lifeline" chart. Carrying out a mapping of pivotal moments Filmic Narrative. Watch the movie How to Make an American Quilt, look for significant metaphors of your life story, thus composing the stage of filmic narrativePictographic narrativeSearch for images and metaphors in the written accounts to make the patch. Imagistically assemble your narrative in patchwork form Photographic records taken after exposure of the finished quiltOral NarrativeTelling your story and listening to the other's story Collective Sewing of the Patchwork Aesthetic appreciation of the work "Colcha de Retalhos", impressions and discussions about the collective construction
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2920 The "Patchwork Quilt", as a training device, presents, at least, three "thread ends" for the understanding of (Auto) Biographical narratives as locus of Aesthetic Experience through which the development of autonomy occurs. The first one points to a thematic direction, because it indicates the strategy to be experienced/experienced. The second motivates/influences an aesthetic experience, so that an interaction is promoted and an operation/move of "meaning" and "force" is generated, as Gadamer (2011, p. 77) would say, in what he calls "operative nexuses". The third allows us to understand the experience and interpret it with our reading of the world, generating, in a way, the hermeneutic circle that connects the parts with the whole and vice-versa. And the circularity here consists of the reflective and continuous return to the previous project of understanding, from the relation that is established with the thing projected, which must be understood. Here we understand why the look at the thing itself is the first, constant and last task of hermeneutics, since the phenomenological path begins in the projected thing (anticipated in the project of understanding), continues processing itself from the mediations between the project and the thing, and ends when the true possibility or true possibilities of interpretation are found from the convalidation of the project in the thing. There has been a dialogue in which the interpreter discusses his pre-judgments - the previous judgments he had about the thing before knowing it - having, in this way, broadened his horizon of understanding through the opening effected. Not only did the interpreter come out of this process different, but also the thing itself, which, by bearing a different gaze, gained another (true) possibility to be understood and became a new and different unity of meaning, in a broader horizon (GADAMER, 2000, p. 63, our translation). The Circle of Understanding, in Gadamer (2011, p. 78, our translation), in a hermeneutics, has "significance and strength". That is, there is an interweaving of threads that connect the parts to the whole and vice versa, for, "It is the task of hermeneutics to clarify the miracle of understanding, which is not a mysterious communication between souls, but participation in a common meaning" (GADAMER, 2011, p. 78, our translation). This indicates that our expectations of meaning to understand what we think and do in the face of this world coincide. Therefore, the interpretation of narratives is meaningful because it presents a unity of meaning, which leads us to an understanding of what the hermeneutic circle between the whole and the parts is. Gadamer (2011, p. 79, our translation) says that the part/whole relationship indicates: "the sense of belonging," because, as the author states, "To understand means first of all to understand oneself in the thing, and only secondly to set apart and understand the other's opinion as such" (GADAMER, 2011, p. 78, our translation).
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2921 According to Gadamer (2011, p. 25, our translation), giving an "identity of meaning", which translates, also, as an "aesthetic experience", because it puts our experience in the world at stake with the play of language and art developed in this special plot. The data were organized according to the thematic analysis in Jovchelovitch and Bauer (2002), in which the text is arranged in three columns: "the first contains the transcript, the second contains the first reduction, and the third contains only keywords" (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002, p. 107, our translation). This reduction process adopts the hermeneutic approach, in Gadamer (2000), given that it is based on the subjectivity that is characteristic of the approach, aiming at a greater understanding of the essence of the phenomenon, by understanding, in the recurrences, new reformulations, and legitimating the interpretations. Thus, we seek, through constant folding of meaning, turning to the context of these subjects, socially and historically situated, from the threads that weave their history, their life, their subjectivities as students and future professionals in Education, graduates in Pedagogy, to observe the emotions and feelings in the life experiences narrated by the students, which contain an aesthetic experience to be unveiled. From this process emerge two categories agglutinated, for research purposes, in Fear and Daring, in accordance with Shor and Freire (1986). These categories are discussed in three thematic axes, proposed in the first stage of the "Patchwork Quilt", which deals with the relationship with knowledge, with the teacher, and what kind of student he was. Axes of Analysis: Chart 2 - Axes and Thematic Categories Axis I WarpWhat is the relationship with the teacher: Category a-FearCategory b-BoldnessAxis II Weft What is the relationship with knowledge: Category a-FearCategory b-BoldnessAxle III Tapestry What kind of student he/she was: Category a-FearCategory b-BoldnessSource: Prepared by the authors The analysis of the work, as a whole, goes through three dimensions of analysis, called: 1st Diagnostic Dimension: in which the analysis of the data, reported below, were traced, also, under a dialectical look, because the researcher is immersed in the look, in a meeting of the understanding and interpreting what the students narrated. In this sense, it was
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2922 important to see which "threads" were being "sewn" and "articulated" so that there was, in fact, a hermeneutic circle (GADAMER, 2000). 2nd cognitive dimension: which is sustained by the conceptual matrix revealed by the aesthetic experience, in the meeting of meanings of autonomy-boldness-submission-medium-boldness. 3rd formative dimension: understood here as a space of intersubjectivity, in the teacher/students’ relationship, in a learning and professional development of immersion in culture, in historically constituted social practices, in order to (re)constitute the social and professional identity. These dimensions make possible the results presented below. Wrapping up the work: The results found Warp: The Teacher between Fear and Boldness The warp is the threads, arranged lengthwise, what gives shape to the fabric, on a loom, in weaving, is the meaning. In this study, the warp refers to the meaning of the relationship they had with their teachers, whether autonomy or submission. The memories are mostly of submission, adding up to 59% of the participants, while 32% reveal to have had a relationship of authorship and 9% did not answer. The narratives reveal fear and daring in the symbolic, physical violence etc. that sustains submission; in relation to the daring of dialogue, of joy, of dignity. This violence operates for submission and one of its ways is through fear. It is clear that this is also a way in which alienation is sustained. We can see a culture of fear that permeates school relationships and sustains submission. For the authors, submission is the "symbolic violence of the authorities, in everyday life and at school" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78, our translation). The school obeys the logic of instrumental reason, seeking to equalize everyone by "teaching people to give up their rights to autonomy and critical thinking" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 78, our translation). About this, Cetim and Cacau state3: Once he handed in a test when I went to give it to him, he tore up my test, called me a dumb blonde, after that day I started to make up excuses not to go to school, I didn't want to go through everything I was going through. This made me become an insecure girl, my fear of exposing myself excluded me from the world and I couldn't make friends. (CETIM, 2018). 3Fictitious names of the subjects participating in this study.
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2923 It was a relationship of admiration and respect, I believe it was submission, because in the end I always obeyed the teacher (CACAU, 2018). On the other hand, autonomy as a domain of freedom in relationships with teachers appears with great affectivity and reveals pleasure and achievement, joy and, in line with Schiller (2017), we realize that the path to the intellect goes through the heart (SCHILLER, 2017). Consonantly, Freire (1996) and Galeffi (2007) argue that love is the feeling of legitimizing the other and belonging to oneself, love is an aesthetic feeling par excellence. The aesthetic learning is placed as the learning of loving, of affection as a space for perpetuation and struggle. Thus, we have the love in the relationship with the teacher, in which we can see the attention and encouragement to the potentialities and the belief in the student's autonomy. For Schiller (2017, p. 12), autonomy is freedom, occurs in the realm of "aesthetic judgment" and can only be perceived in the play of reason and sensibility, in which reason confers its "autonomy on the sensitive world and that is why it can be said that beauty is freedom in the phenomenon." We perceive this in the words of Azul Bic, Rum, and Camafeu: Through this Philosophy subject and its methodology, I had an expansion of knowledge. The definition of Philosophy given by him on the first day of class was "the art of thinking/questioning" and this is exactly what happened through his methodology (AZUL BIC, 2018). An intern named Vera who had a lot of love for her profession and in an exercise that I had a lot of difficulty, she helped me a lot (RUM,2018). My relationship with my teachers was great because I always respected them. It was an authorial relationship because my teachers always gave the students freedom to express themselves, ask questions and participate. (CAMAFEU, 2018). In this axis, we glimpse in the (Auto) Biographical narratives the coexistence of the aesthetics of fear, through different forms of symbolic violence, or not, and the aesthetics of daring, which seeks meaning in relationships through affectivity and criticism. Weft: Knowledge between fear and boldness To weave, in addition to the warp threads, it is necessary to interweave the weft, the thread that gives the fabric its density and weight and here expresses the role of knowledge for the students. At this stage, for 53.5% of the participants, the relationship with knowledge was one of submission, other 37.5% reported that the relationship was one of authorship, and 9% did not answer. The narratives reveal questions about the official curriculum in relation to a
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2924 liberating pedagogy, as well as potentializing an aesthetic awareness in the students' likes and dislikes. We perceive the submission rooted in the school culture, hidden in the ways of learning, in which the available knowledge replicates the dominant ideology, a space in which disgust results from the fear of not being able to understand and a fear of asking, for fear of the answers that will come, as Dark points out. My relationship with knowledge in school [...] was one of fear, it was a relationship of submission, because the only right person in the classroom was the teacher, where we could not ask any questions, it was copy and paste from the blackboard to the textbooks that the government gave to the students (DARK, 2018). Another movement of submission in education, perceived by Shor and Freire (1986), is in the standardized programs, which do not allow the autonomy for both the teacher and the students to "reinvent the existing knowledge" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 51, our translation). In this view, "the obscuring of reality in the official curriculum not only conceals domination but also blocks divergent imagination" (SHOR; FREIRE, 1986, p. 111, our translation), and promotes a sense of loneliness and suffering. However, for some, even if mediated by the teacher, this relationship awakens curiosity, pleasure. For Freire (1996, p. 24, our translation), [...] no true teacher training can be done without, on the one hand, the exercise of criticality that implies the promotion of naive curiosity to epistemological curiosity, and on the other hand, without the recognition of the value of emotions, sensitivity, affectivity, intuition or divination. Thus, there are those who dare against their own condition, taking responsibility for the knowledge they acquire, revealing pleasure as a founding element of the crossing of different dimensions and enhancing the autonomous disposition for knowledge, as Organza points out: My relationship with knowledge didn't come from me, I had many teachers who showed me the importance of always learning and that we never know everything. I always had teachers that somehow showed me the importance of knowledge and stimulated me to take the initiative to know and discover new things. Until I realized how important it is to seek knowledge, and this quest is constant. (ORGANZA, 2018). In this sense, Freire (1996) highlights that the relationship with knowledge, as a technical-scientific competence, requires a methodical rigorousness and is important for the teacher's work, but rigorousness is not incompatible "with the lovingness necessary for
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2925 educational relationships" (FREIRE, 1996, p. 7, our translation). In this way, we understand that in the narratives the harmonious relationship with the teacher creates and enables "the favorable environment for the production of knowledge, where the fear of the teacher and the myth that is created around his or her person is being devalued" (FREIRE, 1996, p. 24, our translation). It is possible to infer from the narratives the relationship with knowledge, with teachers, which is mediated by family values, society, which reverberate in the school space and are characterized as constituent aspects of the perception of self. Tapestry: The student between fear and boldness The tapestry, then, is formed in the meeting of warp and weft, and from the meeting of the relationship with knowledge and with their teachers is formed the image that the students make of themselves. In Figure 1, the adjectives that accompany the description of a good student are: dedicated, hardworking, and submissive. Figure 1 – Axis III - The image the students make of themselves Source: Research data This reveals a model of beauty about the good student, rooted in submission, and indicates a reality in which doubts, critical reflections, and creativity are silenced by fear of hierarchy, in which the school functions as a reproducer of the system and as an instrument of
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2926 massification and manipulation, when it could act as a developer of free consciousness, as the subjects state: "I was a student who tried to get enough grades not to fail. I left high school full of doubts” (NÁUTICO, 2018). In Solar's words: "A good student, always respectful, always delivering the assignments, never late, an excellent student” (SOLAR, 2018). According to Macadamia: "I was a hard-working student, always trying to learn. I was always dedicated to my work and activities” (MACADAMIA, 2018). Adding: I have always been a determined and dedicated student, but with some difficulties in learning, but as some teachers were very energetic, I always kept my doubts and did not have much opportunity to express my queries (RUM, 2018). From the perspective of the data, we note the predominance of a model of beauty that, according to Schiller (2017), would demonstrate an ideal as humanity, reflecting the Greek triad of good, beautiful and fair, which enables the passage from a purely wild state to an aesthetic state and that, ideologically, would reach the moral state. But what is perceived, in the view of Adorno (2008), is that this model of beauty would be corrupted and would lead to the alienation of subjects, through semi-formation and the massification of taste. Semi-formulation is the result of a type of formalization of education and leads students to see and perpetuate what the school deems true, thus preventing the imaginative capacity to emerge. The "narratives" of the research subjects point out that it is the experiences, dreams, utopias of teachers in training that are somehow being overshadowed by neoliberal goals, which are more concerned with the intensification of the teaching work, with bureaucratic problems that translate into quantification, standardization, technical rigor, repetition, punishment, and quality control through quantitative results, concerned with ranking on the one hand, and rewarding ("bonuses") on the other. And, in this direction, we also observe that the fight for survival, in these very difficult times, is being very hard, because the individual finds himself more and more alone, he is no longer involved with the other, with the collective, weakening the social movements, the collective instances of struggle. He becomes a subjected individual: individualistic, competitive, marked by isolation at work. This also implies leaving aside more formative, ethical, and aesthetic experiences, and the living of social experiences, which allow inclusion, social justice, equal opportunities, collective and solidary work, which make possible a more democratic and fair school and/or university.
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2927 Final remarks Aiming to contribute on the place of the Aesthetic Experience in initial teacher education as opposed to semiformalization, the data enabled the reflection of the following elements. To understand the meaning of autonomy and submission, from the perspective of the undergraduates, revealed in the fruition of the aesthetic experience, the senses and meanings of autonomy and submission through the analysis of the remarkable scenes of the formative journey in the high school space, regarding the formation of teachers and their relations of autonomy or submission with knowledge and teachers. The apprehension of the phenomena of autonomy and submission, which were agglutinated in two categories: fear and daring. In accordance with Shor and Freire (1986), they were discussed in three thematic axes proposed in the first stage of the "Patchwork Quilt", which deal with the relationship with knowledge, with the teacher, and with themselves. In this way, the relevance of narrative for the initial formation of the teacher is in the autonomy of a state of awareness in which narrative experiences configure possibilities for the person to place him/herself as the author of his/her history, reinventing and transforming the understanding of what oppresses him/her, making possible the unveiling of reality; The aesthetic, in this experience of narrating the self, appears in the relations that we build during the text and outside it, since they demand creativity, imagination, and beauty, as Freire (1996) reminds us. And as an aesthetic experience, by becoming author, actor, and social agent of his history, with an unfinished being, through reflection about himself in relation to the world. Based on the works of Adorno (1982, 2003), Schiller (2017) and Freire (1989, 1996, 2003), we could admit that man has been led to imprint a mechanical form on the world, but Aesthetic Education aims to transform the modern conception of aesthetics and humanize society; through beauty, it makes it possible to rescue the epistemological character and social education, by art and in art. The study of Axis I, which dealt with the relationships with teachers, are mostly of submission, adding up to 59% of the participants, while 32% revealed having had a relationship of authorship. The aesthetics of beauty, of love, of courage, an aesthetics of daring that makes us reveal or that seeks to reveal; and the aesthetics of ugliness, of fear, of silence, that makes us keep silent precisely because of fear and fear of the teacher.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2928 In Axis II, for 53.5% of the participants, the relationship with knowledge was of submission and the other 37.5% reported that the relationship was of authorship. Through the analysis, we realize that knowledge occurs in the mediation of the undergraduate students with the world, with friends and family, but mainly with their teachers. In this sense, these relations can transform or deform. The historical horizon of understanding points to submission as rooted in the school culture, in which the available knowledge replicates the dominant ideology, a space in which disgust results from the fear of not being able to understand and a fear of asking, for fear of the answers that will come. On the other hand, there are those who dare against their own condition and take responsibility for their knowledge, through courageous teachers, social and cultural projects, or through their classmates. Axis III brought the image that the student makes of himself as of the encounter of the relationship with his teachers and with knowledge, as in figure 1, where we notice the predominance of the descriptive of good student accompanied by the words: dedicated, hardworking and submissive. This reveals a model of beauty about the good student rooted in submission and indicates a reality in which doubts, critical reflections, and creativity are silenced and become fear in the face of hierarchy, in which the school functions as a reproducer of the system and as an instrument of massification and manipulation, when it should act as a developer of free consciousness. Autonomy, in a logic of capital, is silenced and imprisoned to serve its tormentor, autonomy in the narratives appears limited in its silence, and reveals itself submissive, being able to act within a limit imposed by the hierarchization of reason over sensibility. Despite all the alienating logic, all the violence and fear, the aesthetic experience continues to denounce the ugliness of the system and reveal ways for us to find autonomy. We understand that while autonomy can be experienced by subjects, there is no emancipation without humanization. We hope that the research participants will take a different course and change this tragic end, which will only be possible in an aesthetic way, in the harmonic alignment of lovingness and rationality. Thus, when constituting themselves, the (Auto) Biographical narratives in the "Quilt" provide a movement of reason and sensibility, assuming themselves as authentic art, in the art of narrating and in the art of recognizing and understanding themselves and the world and transforming themselves into literature.
image/svg+xmlAesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt" RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2929 ACKNOWLEDGMENTS:For granting the scholarship during the Master's period, Postgraduate Support Program for Private Education Institutions, associated with the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (PROSUP – CAPES), and the City of São Paulo University - UNICID, for promoting a humane and quality education. REFERENCES ADORNO, T. W. Indústria cultural. São Paulo: UNESP, 1982. ADORNO, T. W.Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 2008. BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; SOUZA, J. P. P. Documento Autobiográfico: Costuras estéticas nos processos narrativos da prática docente. Revista Diálogo Educacional,Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1255-1279, jul./set. 2020. Available at: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/26983/24485. Access on: 11 Sept. 2021. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Política e Educação. 7. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003. FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 9. ed. São Paulo: Olho D´Água, 2010. GADAMER, H. G. Sobre o Círculo da Compreensão. In:ALMEIDA, C. L. S.; FLICKINGER, H. G.; ROHDEN, L. Hermenêutica Filosófica: Nas trilhas de Hans- Georg Gadamer. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. GADAMER, H. G. Verdade e Método II: Complemento e índice. 6. ed. Tradução: Enio Paulo Giachini. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. GALEFFI, D. A. Educação estética como atitude sensível transdisciplinar: O aprender a ser o que se é propriamente. Em Aberto, Brasília, v. 21, n. 77, p. 97-111, jun. 2007. Available at: http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2603. Access on: 08 Sept. 2021. JOSSO, M.-C. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida. Educação. Porto Alegre, v. 30, n. 3, p. 413-438, set./dez. 2007. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/848/84806302.pdf. Access on: 08 Sept. 2021. JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. Entrevista Narrativa. In:BAUER, M.; GASKELL. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
image/svg+xmlMargaréte May BERKENBROCK-ROSITO and Kiara Maia de OLIVEIRA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.1745 2930 SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 2017. SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e Ousadia:O cotidiano do professor. Tradução: Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. YAEGASHI, S. F. R.; OLIVEIRA, L. V.; OLIVEIRA JÚNIOR, I. B. Indústria cultural e formação docente: Análise de teses e dissertações presentes na capes (2014-2018). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. esp. 4, p. 1913-1928, dez. 2019. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12918/8687. Access on 14 Oct. 2021. How to reference this article BERKENBROCK-ROSITO, M. M.; OLIVEIRA, K. M. Aesthetic experience: Autonomy and submission woven of fear and daring in the weaving of the "patchwork quilt".Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2913-2930, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.17455 Submitted26/01/2022 Revisions required: 13/07/2022 Approved: 03/10/2022 Published30/12/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.