RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 1
INCLUSÃO DE UM SURDO NA PÓS-GRADUAÇÃO: UMA ANÁLISE A PARTIR DE
REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
INCLUSIÓN DE UNA PERSONA SORDA EN ESTUDIOS DE POSGRADO: UN
ANÁLISIS BASADO EN REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
INCLUSION OF A DEAF STUDENT IN GRADUATE STUDIES: AN ANALYSIS FROM
AUTOBIOGRAPHICAL WRITINGS
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA1
e-mail: daniel.cicero@arapiraca.ufal.br
Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR2
e-mail: wilmojr@gmail.com
Como referenciar este artigo:
BARBOSA, D. C. S.; FRANCISCO JUNIOR, W. E. Inclusão de
um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros
autobiográficos. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516
| Submetido em: 24/11/2022
| Revisões requeridas em: 30/01/2023
| Aprovado em: 09/02/2023
| Publicado em: 10/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brasil. Mestrando em Ensino e Formação de
Professores.
2
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brasil. Professor Associado. Doutorado em Química
(UNESP).
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 2
RESUMO: Este artigo analisou o processo de inclusão de um estudante surdo em um curso de
pós-graduação. Recorreu-se à narrativa autobiográfica para a investigação da trajetória
educativa do primeiro autor, estudante-pesquisador surdo. Para a construção dos dados foram
produzidos registros reflexivos em diários de campo acerca de quais obstáculos e aprendizagens
foram vivenciados. A educação bilíngue foi um dos fatores principais para a trajetória até a pós-
graduação. O acesso se fez possível por meio da política de cotas para pessoas com deficiência.
No entanto, os desafios da permanência, já enfrentados no percurso escolar anterior, se
estenderam ao Mestrado, com a particularidade do isolamento social provocado pela pandemia
da COVID-19. O acesso aos materiais, às aulas e, principalmente, à socialização, tornou-se
mais restrito. O contexto da pós-graduação tem se mostrado pouco inclusivo devido à ênfase
na língua portuguesa, sendo necessário avançar nesse sentido para garantir maior acesso e
permanência.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Educação para surdos. Ensino superior.
RESUMEN: Este artículo analizó el proceso de inclusión de un estudiante sordo en un curso
de posgrado. Para ello se utilizó la narración autobiográfica como método de investigación de
la trayectoria escolar del primer autor, estudiante-investigador sordo. Para la construcción de
los datos, se produjeron registros reflexivos en diarios de campo sobre los obstáculos y
aprendizajes vividos. La educación bilingüe fue uno de los principales factores para el camino
hasta a un curso de posgrado. El acceso se hizo posible a través de la política de cuotas para
personas con discapacidad. Sin embargo, los desafíos de permanencia, ya enfrentados en la
educación escolar anterior, se extendieron a la Maestría, con la particularidad del aislamiento
social provocado por la pandemia. El acceso a materiales, clases y, principalmente, a la
socialización, se tornó más restringido. El contexto de los estudios de posgrado se ha mostrado
poco inclusivo debido al énfasis en el idioma portugués. siendo necesario avanzar para
promover un mayor acceso y permanencia.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Educación de sordos. Formación universitaria.
ABSTRACT: This paper aimed at analyzing the process of inclusion of a deaf student in a
graduate degree course based on his educational pathway. Autobiographical narrative was
used as a research method to investigate the scholar trajectory of the first author, a deaf
student-researcher. The data were produced from reflective writings in field diaries which
portrayed challenges and learnings experiences. One of the factors that has influenced the
scholar pathway positively was the bilingual education. The access to the graduate course was
possible due to an inclusive public policy for people with disabilities. Difficulties previously
faced in scholar process have also arisen during the master’s degree course, such as the access
to learning resources, classes, and social inclusion. Particularly, the pandemic has reinforced
such difficulties. The context of graduate studies has shown little inclusion due to emphasis in
Portuguese, making it is necessary to improve in this direction to assure greater access and
permanence.
KEYWORDS: Inclusive education. Education of the deaf. Higher education.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Ao se analisar a inclusão na educação superior brasileira, nota-se algumas mudanças
positivas quanto ao horizonte de acesso e permanência de pessoas com deficiência. Por
exemplo, no ano de 2003, havia 5078 pessoas com deficiência no ensino superior brasileiro
(MARTINS; LACERDA, 2015), sendo 665 surdos (SANCHES; SILVA, 2019). Já em 2016,
esse número passa ser de 29.034 alunos matriculados; sendo 1.488 alunos surdos (FREITAS;
EULÁLIO, 2020), o que representa um aumento de 175% de estudantes com deficiência e
44,7% de estudantes surdos no ensino superior. A despeito do avanço, ainda são identificados
desafios, pois não se trata de uma questão individual, mas estrutural da sociedade.
Particularmente para pessoas com surdez, podem ser elencados a disponibilidade e dificuldades
de intérpretes, o estatuto linguístico e o domínio da Língua Brasileira de Sinais pelos docentes,
assim como a compreensão da cultura surda e a necessidade de combate ao preconceito
(ROMÁRIO et al., 2018; SENNA, 2019; OLIVEIRA; FERRAZ, 2021).
Tais desafios ainda foram abalados com os desdobramentos da pandemia de COVID-
19 iniciada em 2020 no Brasil, especialmente o modelo de ensino remoto utilizado em
decorrência do processo de isolamento social. Apesar da importância para salvar vidas, o
isolamento provocou impactos em diversos aspectos, tais como sociais, políticos, econômicos
e educacionais (SANTOS et al., 2021). Esses impactos também se particularizam na vida de
cada indivíduo, principalmente daqueles que vivem continuamente buscando sua inserção na
sociedade. A pessoa surda já sofre ao longo da vida com o isolamento, fato intensificado no
processo de ensino remoto que, além das dificuldades gerais, provocou prejuízos ao
desenvolvimento linguístico e social (SHIMAZAKI et al., 2020).
Diante desses apontamentos, o presente trabalho recorreu à pesquisa narrativa
autobiográfica com o objetivo de analisar o processo de inclusão de um estudante surdo em um
curso de pós-graduação, almejando, a partir disso, compreender aspectos que interferiram
positivamente ou negativamente para este processo durante a trajetória educativa. Inicialmente,
são discutidos alguns aspectos das políticas educacionais de inclusão, especialmente para
pessoas surdas, com ênfase no ensino superior. Em seguida, com base no estudo autobiográfico,
é descrita a experiência de acesso e permanência na pós-graduação por um estudante surdo.
Busca-se refletir sobre as seguintes questões: Quais possibilidades e desafios emergiram para
um estudante surdo durante seu percurso de entrada e permanência na pós-graduação? Quais
modificações e impactos trouxe o ensino remoto para o processo de inclusão?
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
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Desse modo, esta pesquisa pretende desenvolver um estudo que proporcione aos
discentes, profissionais e demais interessados na temática, reflexões pertinentes ao
desenvolvimento educativo de estudantes surdos que desejam seguir a formação em nível de
pós-graduação, circunscrito aos desafios ainda impostos pelo contexto pandêmico. A relevância
desta pesquisa está em trazer novas contribuições para o debate da inclusão na pós-graduação
brasileira.
Perspectivas da educação inclusiva e a educação de surdos no Brasil
Desde o final do século XX, o Estado vem defendendo, ainda que gradativamente (ou
tardiamente), políticas de inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular. Essa é uma
luta que atravessou e ainda atravessa muitos obstáculos, haja vista que a exclusão social é ainda
arraigada na sociedade. Particularmente para pessoas surdas, Mesquita (2018) analisa que a
história da educação perpassou por muitas fases. Ao longo deste percurso, houve exclusão,
confinamento, internação em hospitais psiquiátricos, segregação, maldição e até extermínio.
Logo, a educação para pessoas com deficiência tem sido espaço de constante luta para ativistas
e grupos que defendem o acesso e a permanência de crianças e jovens. Apenas após o século
XVI é que se localizam os primeiros registros para educação de pessoas surdas, na medida em
que até então eram totalmente excluídas e condicionadas a não serem educadas (MESQUITA,
2018).
Os preceitos para a educação acessível e direitos igualitários estão presentes na
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. É a partir desse documento que novos
caminhos puderam ser angariados para a educação de pessoas com deficiência. No Brasil, a
educação como direito social é garantida desde a Constituição Federal de 1988. Como um
direito universal, é dever do Estado quanto à sua execução, cabendo a este e à família, com a
colaboração da sociedade, a promoção e o incentivo às práticas que estejam vinculadas ao
desenvolvimento intelectual e cognitivo de crianças, adolescentes jovens e adultos, de acordo
com suas necessidades. Um dos princípios da educação deve ser a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988). Dessa maneira, do ponto de vista legal, vem
à tona a necessidade das políticas de educação inclusiva.
Outros marcos históricos a serem citados são a Conferência Mundial Educação para
Todos, em Jomtien na Tailândia (1990), e a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais em 1994, as quais representaram um período de debate e reformulação do
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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conceito de deficiência na tentativa de modificar a postura da sociedade (MENDES, 2006).
Como um dos resultados tem-se a Declaração de Salamanca, que sugere ao Estado a garantia
de que as pessoas com deficiência sejam incluídas no sistema educacional. No Brasil,
desdobramentos deste contexto vieram com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996), que reafirmou a necessária expansão do acesso das pessoas com deficiência na rede
regular de educação. A inclusão de alunos com algum tipo de particularidade desde cedo nas
escolas regulares pode favorecer o processo de socialização e diferentes conquistas
socioculturais. Kassar (2016) assinala o papel que as escolas inclusivas assumem como espaço
para o desenvolvimento das pessoas com deficiência.
Entretanto, nesse percurso histórico as propostas educativas de surdos foram divergentes
e até hoje perduram incompreensões. Surgiram três filosofias centrais para a educação de
surdos: a primeira, dominada pelo oralismo; a segunda, pautada na ideia de comunicação total;
até se postular o bilinguismo como a terceira (MESQUITA, 2018). O oralismo parte de uma
tentativa de normalização da pessoa surda mediante a reabilitação de sua oralidade. Tal
perspectiva ganhou corpo a partir de 1880, tendo sido o único meio de educação de surdos por
anos (MESQUITA, 2018). A comunicação total também considera a aprendizagem da língua
oral como via central. Por outro lado, foca igualmente no desenvolvimento cognitivo,
emocional e social, concebendo a surdez como uma questão social e não clínica. Mais
recentemente, a educação bilíngue enfatiza a especificidade e relevância da língua de sinais
como natural e característica da cultura surda. Trata-se então de um processo de conquista desse
grupo social, já que a adaptação à oralidade não se torna o viés único.
Nesse contexto, o decreto 10.502/2020 (BRASIL, 2020), que trata da instituição da
Política Nacional de Educação Especial, visa assegurar a educação bilíngue como modalidade
de educação que promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos,
deficientes auditivos e surdo-cegos que optam pelo uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais).
Por outro lado, há um problema concreto relacionado à comunicação da pessoa com surdez.
Para Ramos e Hayashi (2019), considerando a dificuldade para o emprego de Libras e língua
portuguesa concomitantemente, e que a escola regular é composta majoritariamente por
ouvintes, a língua portuguesa tende a ser privilegiada. Senna (2019) ainda apresenta o estatuto
linguístico da Libras, que tem seu modo de organização desfavorecido em comparação aos
modelos aplicados a línguas faladas. Logo, há uma problemática na inclusão escolar que se
paute no bilinguismo Libras-Português que precisa ser analisada. Aliado a isso, a falta de
intérpretes, a formação docente, o preconceito e discriminação ainda têm sido relatados por
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
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estudantes surdos como dificuldades da inclusão (ROMÁRIO et al., 2018; SANCHES; SILVA,
2019). Isso tem levado parcela desses estudantes a preferirem salas especiais, ainda que
reconheçam o papel da inclusão para o desenvolvimento social (SANCHES; SILVA, 2019).
Do ponto de vista da educação de surdos, o reconhecimento linguístico, o bilinguismo e a
formação docente são eixos que precisam caminhar como integrantes das próprias políticas de
inclusão.
Nesse contexto, discutir a educação para surdos é entender o processo sócio-histórico
das pessoas com deficiência, os estigmas de exclusão, acompanhados de preconceito e do
tratamento social a esses grupos. Niño (2012), em relato de história de vida, destaca o quanto o
preconceito e falta de tratamento social adequado podem criar mais obstáculos para o processo
de escolarização. Ou seja, os processos de inclusão, desde sempre, não têm sido fáceis. Sob tal
ótica, examinar o percurso histórico e as vivências desses estudantes possibilita se familiarizar
um pouco com as singularidades e as novidades que a diversidade e as diferenças carregam para
o ambiente escolar e, com isso, potencializar o processo de inclusão. Afinal, educar-se é
transformar-se.
Metodologia
A presente pesquisa se insere no paradigma qualitativo, cujas características centrais
caminham para a compreensão do processo, bem como para o significado que as pessoas dão
aos acontecimentos durante esse processo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Além disso, o
ambiente natural é utilizado como fonte direta de dados, sendo o pesquisador seu principal
instrumento, assim como os dados têm caráter predominantemente descritivo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994). O estudo aqui empreendido trata-se de uma pesquisa de caráter autobiográfico
em que o processo se refere à trajetória de um estudante surdo para a entrada e permanência no
ambiente da pós-graduação, particularmente um curso de mestrado acadêmico da área Ensino
da CAPES, ofertado por uma universidade pública federal no interior do Nordeste brasileiro.
As vivências desse estudante-pesquisador foram registradas descritivamente por meio de
narrativas em diário de campo, visando dar luz a esses significados.
A narrativa autobiográfica é um tipo de estudo que permite a essas vivências particulares
serem sistematizadas do ponto de vista científico. A narrativa autobiográfica possibilita que a
intimidade do sujeito seja evidenciada, circunscrevendo-o numa história social e cultural.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 7
[...] a escrita de relatos autobiográficos dá aos indivíduos a possibilidade de
articular, por meio das narrativas que produzem sobre si, as “experiências
referências” pelas quais passaram, dotando a própria trajetória profissional de
sentido [...] de maneira a identificar as escolhas e as injunções que, ao longo
de sua existência, foram conformando seus modos de compreender e de agir
diante das situações com as quais se deparam em seu dia a dia (PASSEGGI et
al., 2011, p. 378).
O narrador é coincidente com o autor empírico do texto, a partir do qual procura
localizar em sua trajetória aspectos de interesse para a investigação. As vivências narradas
configuram-se um referencial do processo de constituição e significação pelos indivíduos ao
longo de sua trajetória. A partir de narrativas tem-se a possibilidade de situar acontecimentos,
fomentar questões internas e fortalecer a autoria e a autonomia. Narrar sobre si é refletir sobre
a própria vida, é a possibilidade de um retorno reflexivo para melhor compreensão a partir do
presente.
Após os registros em diários de campo que duraram de abril de 2021 a julho de 2022, o
estudante-pesquisador retornou a seus escritos, buscando excertos que pudessem orientar a
análise das questões de pesquisa (Quais possibilidades e desafios emergiram para um estudante
surdo durante seu percurso de entrada e permanência na pós-graduação? Quais modificações e
impactos trouxe o ensino remoto para o processo de inclusão?). Para tanto, foi empreendida a
técnica de análise de conteúdo.
Segundo Bardin (2011, p. 44), a análise de conteúdo é um “conjunto de técnicas de
análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens”. O processo divide-se basicamente em três etapas: 1) a pré-análise;
2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados e interpretação (BARDIN, 2011).
Durante a pré-análise, todo os registros foram lidos de acordo com sua produção temporal.
Orientado pelas questões de pesquisa, o estudante-pesquisador destacou trechos das narrativas
constituídas de reflexões sobre aspectos que permitiram seu acesso e permanência na pós-
graduação, incluindo desafios suplantados ao longo do percurso. Durante e exploração, o
estudante-pesquisador percebeu que o isolamento social provocado pela pandemia foi fator
importante neste percurso, destacando também trechos que retratavam tal dimensão. Na
sequência, as narrativas foram relidas e agrupadas por similaridades de conteúdo,
caracterizados por palavras ou frases que denotavam uma unidade de significação comum.
Quatro principais aspectos emergiram dessa análise como importantes durante a
trajetória do estudante-pesquisador. Estes configuraram categorias para se pensar a inclusão na
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
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pós-graduação: 1) A língua como fator de inclusão; 2) Condições objetivas como fator de
inclusão; 3) As cotas como fator de inclusão; 4) A língua como desafio para inclusão.
Resultados e discussão
A partir da análise, quatro aspectos principais se sobressaíram durante a trajetória
escolar do estudante-pesquisador. A seguir, cada um deles é discutido seguindo-se um percurso
cronológico do histórico de vida. Inicialmente, optou-se por apresentar as narrativas para que o
leitor possa ter esse primeiro contato e produzir seus próprios sentidos.
O início da trajetória: a língua como fator de inclusão
Para falar sobre minha trajetória na educação superior, antes, é preciso
analisar, ainda que brevemente, meu processo de inserção na educação de
maneira geral. Fui levado por meus pais para conhecer uma escola no ano de
1996, quando eu tinha três anos de idade. Lá, encontrei uma professora que
sabia Libras de forma básica. Eles conversaram e a professora mostrou a sala
de aula que tinha alunos surdos sinalizando em Libras, como primeira língua.
Ao vê-los, fiquei encantado pelas mãos sinalizando. Comecei a ficar curioso,
tentando entender o contexto da comunicação entre eles. A professora
explicou que a sala era somente para surdos. Naquele momento, eu ainda não
era bilíngue. Mas a partir daí, comecei a estudar junto com outros surdos nos
anos iniciais. Nesse instante, comecei a ter contato e fui aprendendo sinais de
forma natural, como minha primeira língua (L1), a Libras; depois, a aquisição
do português escrito como segunda língua (L2). Naquele momento, a
professora ensinava o básico com vocabulário em português e Libras, lembro
dos primeiros sinais ensinados por ela: bola, água, mãe, pai, além de outras
palavras que eu aprendi através da escrita do português e de novos sinais em
Libras. Na hora do intervalo conversava com meus colegas surdos em Libras,
isso ajudou muito para o desenvolvimento da língua de sinais. Além disso,
participava também de atividades com música em Libras (DIÁRIO DE
CAMPO, maio 2021).
Ainda que não num contexto inclusivo, o acesso à Língua Brasileira de Sinais emergiu
como um fator para o desenvolvimento social e cognitivo. A educação bilíngue possibilitou a
constituição do estudante-pesquisador como ser social. Razuck et al. (2007) discutem
justamente a importância das relações sociais na constituição do ser humano, destacando a
introdução tardia à Libras como um dos fatores de dificuldade dos processos de aprendizagem
e escolarização de pessoas surdas. Ao mesmo tempo, os desafios que se descortinam referem-
se tanto a ampliação do contato com a própria cultura, como o papel institucional de apoio à
pessoa surda.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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O tempo foi passando, [...] infelizmente precisei frequentar outra instituição.
Fui matriculado em uma escola inclusiva. Pela primeira vez senti vários
impasses, pois não havia intérprete de Libras acessível para surdos; ainda que
o professor soubesse o básico da Libras, não entendia nossa cultura e
identidade. Com isso, muitas informações importantes foram inacessíveis a
mim, além de mais outros dois colegas surdos que estudavam comigo. Nossa
aprendizagem ficou prejudicada (DIÁRIO DE CAMPO, maio 2021).
A despeito da socialização possibilitada pelas escolas inclusivas, no caso do estudante
surdo, diferentemente de outras categorias de pessoas com deficiência, o não acesso à língua
portuguesa configura-se como uma barreira diferente, pois obstaculiza o processo
comunicativo. Em entrevista com estudantes surdos, Mesquita (2018) acena que a língua
portuguesa é tida como um obstáculo para o acesso ao ensino superior e ao domínio dos
conhecimentos escolares. Isso leva parcela de estudantes surdos preferirem salas especiais para
a aprendizagem, a despeito de reconhecerem o papel do paradigma inclusivo para o
desenvolvimento social (SANCHES; SILVA, 2019).
Não somente a presença de intérpretes, mas a relação intérprete-conteúdo é fator que
interfere nos processos de ensino e de aprendizagem. Em alguns casos, mesmo com a presença
de intérpretes, a formação deste profissional não o habilita para uma comunicação adequada
dos conhecimentos escolares, pois inexistem sinais ou não dispõem de saberes específicos,
como das áreas das ciências da natureza. Ao mesmo tempo, o docente responsável também não
domina a língua de sinais (OLIVEIRA; FERRAZ, 2021). Cria-se assim uma desarticulação no
contexto escolar que prejudica a inclusão do estudante surdo. Vivian e Leonel (2022) propõem
que para superar dificuldades na alfabetização da língua escrita pelo estudante surdo e o
desconhecimento dos educadores, seria premente maior ênfase na produção de materiais
bilíngues e na criação e divulgação de sinais, além de formação e conhecimento da cultura
surda. A educação bilingue compõe o discurso da educação inclusiva, mas na prática emergem
desafios ainda a serem superados.
No Ensino Superior: condições objetivas como fator de inclusão
Após esse processo, terminei o Ensino Médio e prestei vestibular para o curso
de Letras Libras no ano de 2014. Comecei meu primeiro dia de aula do curso
na capital. No início, eu era tímido, mas conversava com a turma de surdos.
Nesse momento, percebi, nas conversas com os outros surdos, que eles tinham
mais experiências e informações do que de onde eu vivia, uma vez que eu
morava no interior do estado, [...] comparando lá, capital, e aqui, interior,
pareceu ser diferente, fui aprendendo coisas novas sem parar (DIÁRIO DE
CAMPO, maio 2021).
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Como estudante surdo, a minha trajetória na educação superior sempre foi
marcada por diversos desafios, desde aqueles que correspondem à entrada na
graduação em Letras/Libras, quanto à chegada ao mestrado, ambos na mesma
universidade federal. Na graduação, quando cursei no período de 2014 a 2019,
pude realizar os estudos na modalidade bilíngue por meio do sistema
inclusivo. Na sala de aula havia dois estudantes surdos, mas também havia
estudantes ouvintes que eram usuários da Língua de Sinais; quando
necessários em algumas disciplinas do curso, havia também a disponibilidade
de profissionais intérpretes. As apresentações de trabalhos eram as etapas mais
desafiadoras, pois os trabalhos eram realizados teoricamente em português
escrito e em vídeo, gravados em Libras. Mas é importante salientar que foi no
curso de graduação em Letras Libras que desenvolvi bastante minha
comunicação na língua de sinais brasileira, visto que, até então, quase não
tinha contatos com outras pessoas surdas (DIÁRIO DE CAMPO, junho 2021).
A graduação foi etapa importante na trajetória acadêmica. A ampliação do contato com
a própria cultura surda por meio de pares fomentou o processo de comunicação. O processo de
inserção; tanto cultural com demais indivíduos que comungavam de dificuldades, hábitos e
práticas similares; como também o processo educativo calcado em uma comunicação bilíngue,
parece ter sido um ponto de destaque. Conforme pontuam Guimarães et al. (2021), a presença
do estudante com deficiência no processo de escolarização não basta por si. É fundamental que
recursos e suportes inclusivos, atividades e atitudes se façam recorrentes para garantir o
progresso. O relato evidencia que no caso do estudante surdo, a disponibilidade de intérpretes,
a fluência em Libras por grande parte do corpo docente e discente, a possibilidade de tarefas
acadêmicas não centradas na língua portuguesa, assim como a presença de outros estudantes
surdos catalisou experiências diversas, permitindo a superação de obstáculos que por ventura
se fizeram presentes. Essas foram dimensões objetivas para que a inclusão ocorresse. Tais
aspectos estão justamente em oposição às principais dificuldades, entre elas falta de intérpretes,
despreparo docente, ênfase na linguagem verbal e falta de material de apoio (SANCHES;
SILVA, 2019). Como dimensão objetiva insere-se também a política de cotas no Brasil.
Mais um passo: a política de cotas como fator de inclusão na pós-graduação
Apesar dos desafios, decidi continuar lutando por mais uma formação
conquistando a aprovação no Mestrado. Entendo que a oportunidade de
ocupar um curso de pós-graduação em nível stricto sensu foi possível graças
à política de cotas, com vagas destinadas às pessoas com deficiência. Ressalto,
portanto, a importância de políticas e de programas para grupos (e/ou pessoas)
que possuem algum entrave devido à sua condição, ou mesmo em virtude dos
processos sócio-históricos brasileiros (como é o caso de pessoas pretas e
indígenas) (DIÁRIO DE CAMPO, abril 2021).
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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A política de cotas como ação afirmativa de acesso ao Ensino Superior para as pessoas
com deficiência passou a vigorar no ano de 2016, sendo expandida para a pós-graduação a
critério das universidades. A universidade em questão pratica a política de inclusão por cotas
desde 2018, o que foi responsável, por exemplo, pelo acesso do estudante-pesquisador. Uma
das barreiras da inclusão está justamente na etapa de seleção. Mesquita (2018) revela que
muitos estudantes surdos desistem do processo de seleção para ingresso no ensino superior
devido às barreiras impostas pela ênfase na língua portuguesa.
Nessa direção, as políticas de ações afirmativas, para que haja não apenas a garantia de
condições, mas a reserva de vagas destinadas a pessoas com deficiência, passam a ser centrais
para conceber o acesso desse grupo. Em estudo na Universidade Federal da Bahia/Brasil,
Teixeira e Bento (2019) revelam que anteriormente à política de cotas, apenas três estudantes
surdos haviam ingressado na pós-graduação em toda a história da universidade. No primeiro
ano da política inclusiva, dois estudantes tiveram acesso. Em função da recente implementação
de tais políticas, ainda não se torna possível uma análise mais acurada de seu impacto. Ao
mesmo tempo, pode-se presumir alterações positivas nesse quadro, com o crescimento do
número de pós-graduandos surdos, sendo as cotas um fator de inclusão. O acesso, todavia, é
apenas parte de um processo educativo inclusivo. A partir dele, derivam outros desafios que se
impõem de variadas formas.
A língua como desafio para a inclusão na pós-graduação e (um novo) isolamento social
Ao iniciar meus estudos na pós-graduação, deparei-me com aulas que não
tinham nenhuma metodologia dentro das normas do sistema educacional
bilíngue adaptada para pessoas surdas, sendo eu o único surdo da turma de
Mestrado, e os demais estudantes, ouvintes desconhecedores da Língua de
Sinais. Não foi fácil aceitar mais uma vez essa realidade pela qual passa a
educação do nosso país, principalmente nos cursos de formação superior. A
falta de material de texto traduzido em Libras dificultou meus conhecimentos
e as produções das atividades exigidas pelos professores e orientadores, por
sua vez, também desconhecedores da Libras, sendo necessário a presença
constante do intérprete. (DIÁRIO DE CAMPO, outubro 2021).
Além do isolamento social o qual considero que afetou profundamente o meu
desenvolvimento intelectual e investigativo no mestrado, pude entender que
os materiais de estudo não estão adaptados em Língua Brasileira de Sinais,
dificultando, assim, a leitura formal de artigos próprios da língua portuguesa.
Esse é, do meu ponto de vista, um dos maiores desafios que acompanham a
vida de um estudante surdo, independentemente do nível educacional que ele
ocupe, e comigo não foi diferente. (DIÁRIO DE CAMPO, junho 2022).
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
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Durante o percurso de graduação do estudante/pesquisador, parcela das dificuldades
foram minimizadas pelo contexto de um curso de Licenciatura em Libras, ofertado na
perspectiva bilíngue. Já o ingresso na pós-graduação provocou um ponto de tensionamento em
relação às condições de permanência do estudante em função da centralidade da língua
portuguesa no processo, sendo necessária a constante presença de intérpretes. Barboza e Dorziat
(2019), investigando a perspectiva de estudantes de graduação surdos, indicam que a
comunicação com os professores e os materiais de apoio pedagógico são ainda os principais
entraves, devido à centralidade na língua portuguesa. Invariavelmente com a necessidade de
intérpretes, seja para acompanhar aulas, para leitura e mesmo avaliações, os próprios estudantes
argumentam que o ensino superior não oferece condições adequadas para os surdos.
O modelo de ensino, ainda que legalmente pretenda ser inclusivo, estabeleceu um
padrão calcado no falar e escrever em português. Espera-se, portanto, que o surdo se adapte a
essa estrutura, devendo aprender a escrever e falar português como o ouvinte. A reflexão do
estudante/pesquisador traz à tona questão fundamental em como os cursos de pós-graduação;
ou mesmo de graduação que não sejam Licenciatura em Libras; podem atuar para, de fato,
endereçar práticas inclusivas. Embora fundamentais, o sistema de políticas afirmativas
contribui tão somente com o acesso. O acesso, todavia, torna-se insuficiente caso as condições
de permanência sejam obstáculos tão ou mais difíceis de superação. Logo, a diminuição das
desigualdades depende igualmente de outras práticas e políticas que lidem com a permanência.
Isso evidencia a necessidade de se repensar as práticas inclusivas para a escolarização do surdo,
desde sua política de base, pois manter um padrão de ouvintes pode continuar a ser excludente,
não na entrada do processo, mas durante seu percurso.
Martins e Napolitano (2017) destacam a importância de se conceber a surdez com uma
diferença linguística, ideológica e cultural, e que este é um desafio do ponto de vista didático.
Ademais, os autores acenam para o aumento na falta de intérpretes nas aulas, fator que pode
acarretar consequências desastrosas. Pensar uma educação bilíngue exige uma política de
planejamento linguístico. O problema de comunicação afeta a inclusão social e a socialização
do conhecimento, o que foi ampliado devido à pandemia.
O isolamento social que tive que enfrentar em muitas etapas da minha vida
não mudou com a entrada na universidade. Mas enquanto na graduação pude
quebrar as barreiras físicas existentes no processo de socialização, na pós-
graduação isso não foi possível, uma vez que com o ensino remoto tudo ficou
mais difícil (DIÁRIO DE CAMPO, março 2022).
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Embora o isolamento tenha sido a forma mais eficiente para salvar vidas, Araújo et al.
(2021) explicam que essa medida impactou de maneira muito particular a vida daqueles que já
vivem numa luta contínua para romper situações de isolamento, como é o caso do surdo.
Conforme essas autoras: “As pessoas surdas encontraram-se em um novo isolamento, porque
além de impedidas de estar com seus pares, elas tinham de estar junto a seus familiares, mas
sem comunicação, uma vez que a maioria não é falante de Libras” (ARAÚJO et al., 2021, p.
92). Este é o caso do estudante-pesquisador, cujos pais não dominam a língua brasileira de
sinais. Logo, a pandemia agravou dificuldades históricas do processo de comunicação e
socialização.
Considerações finais
Com o objetivo de analisar o processo de inclusão de um estudante surdo em um curso
de pós-graduação a partir de sua trajetória educativa, a presente pesquisa se fez valer de um
estudo autobiográfico. Os resultados da pesquisa acenam que um dos fatores preponderantes
para o processo escolar inclusivo está associado à comunicação. A análise da trajetória do
estudante-pesquisador revelou que os momentos de maior identificação com o processo
educativo, tanto do ponto de vista cognitivo, como pessoal, foram aqueles em que lhe foi
possibilitada uma educação de caráter bilíngue ou próxima disso. Por outro lado, os principais
pontos de tensionamento estiveram relacionados justamente a dificuldades provocadas pelo
contexto de valorização da língua portuguesa em detrimento à Libras. Este é, do ponto de vista
operacional das instituições que abrigam a tentativa de inclusão, um dos maiores desafios.
Muitas vezes há a presença de intérpretes, mas a desarticulação do contexto, tais como o
desconhecimento de conteúdos e sinais específicos do lado do intérprete e o não domínio de
Libras e da cultura surda pelo lado docente, obstaculiza o processo de inclusão.
A presença de intérpretes foi condição fundamental para a permanência do estudante na
pós-graduação, já que o processo de comunicação com os docentes e os colegas não seria
possível. Juntamente com as cotas, único fator de acesso, a presença de intérpretes pode ser
considerada o único fator de permanência no curso, cuja barreira linguística é um dos principais
desafios. No contexto pandêmico, o processo de comunicação e de socialização foi mais
agravado. Pode-se aventar que as dificuldades a serem superadas ainda se encontram em
elevado grau, havendo premência em se avançar nas condições de inclusão.
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
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Daniel Cícero dos Santos BARBOSA e Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 17
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Daniel Cícero dos Santos Barbosa agradece à CAPES pela concessão
de bolsa de estudos em nível de mestrado. Wilmo Ernesto Francisco Junior agradece ao
CNPq pela bolsa de produtividade em pesquisa.
Financiamento: CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Os dados que deram suporte aos resultados se
encontram no texto.
Contribuições dos autores: Daniel Cícero dos Santos Barbosa e Wilmo Ernesto Francisco
Junior participaram igualmente da concepção do estudo, desenvolvimento, análise dos
dados e escrita do texto. Daniel Cícero dos Santos Barbosa participou da produção dos
dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 1
INCLUSIÓN DE UNA PERSONA SORDA EN ESTUDIOS DE POSGRADO: UN
ANÁLISIS BASADO EN REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
INCLUSÃO DE UM SURDO NA PÓS-GRADUAÇÃO: UMA ANÁLISE A PARTIR DE
REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
INCLUSION OF A DEAF STUDENT IN GRADUATE STUDIES: AN ANALYSIS FROM
AUTOBIOGRAPHICAL WRITINGS
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA1
daniel.cicero@arapiraca.ufal.br
Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR2
wilmojr@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
BARBOSA, D. C. S.; FRANCISCO JUNIOR, W. E. Inclusión de
una persona sorda en estudios de posgrado: Un análisis basado en
registros autobiográficos. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516
| Presentado en: 24/11/2022
| Revisiones requeridas en: 30/01/2023
| Aprobado en: 09/02/2023
| Publicado en: 10/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brasil. Estudiante de maestría en Magisterio y
Formación del Profesorado.
2
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brasil. Profesor Asociado. Doctor en Química
(UNESP).
Inclusión de una persona sorda en estudios de posgrado: Un análisis basado en registros autobiográficos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 2
RESUMEN: Este artículo analizó el proceso de inclusión de un estudiante sordo en un curso
de posgrado. Para ello se utilizó la narración autobiográfica como método de investigación de
la trayectoria escolar del primer autor, estudiante-investigador sordo. Para la construcción de
los datos, se produjeron registros reflexivos en diarios de campo sobre los obstáculos y
aprendizajes vividos. La educación bilingüe fue uno de los principales factores para el camino
hasta a un curso de posgrado. El acceso se hizo posible a través de la política de cuotas para
personas con discapacidad. Sin embargo, los desafíos de permanencia, ya enfrentados en la
educación escolar anterior, se extendieron a la Maestría, con la particularidad del aislamiento
social provocado por la pandemia. El acceso a materiales, clases y, principalmente, a la
socialización, se tornó más restringido. El contexto de los estudios de posgrado se ha mostrado
poco inclusivo debido al énfasis en el idioma portugués. siendo necesario avanzar para
promover un mayor acceso y permanencia.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Educación de sordos. Formación universitaria.
RESUMO: Este artigo analisou o processo de inclusão de um estudante surdo em um curso de
pós-graduação. Recorreu-se à narrativa autobiográfica para a investigação da trajetória
educativa do primeiro autor, estudante-pesquisador surdo. Para a construção dos dados foram
produzidos registros reflexivos em diários de campo acerca de quais obstáculos e
aprendizagens foram vivenciados. A educação bilíngue foi um dos fatores principais para a
trajetória até a pós-graduação. O acesso se fez possível por meio da política de cotas para
pessoas com deficiência. No entanto, os desafios da permanência, já enfrentados no percurso
escolar anterior, se estenderam ao Mestrado, com a particularidade do isolamento social
provocado pela pandemia da COVID-19. O acesso aos materiais, às aulas e, principalmente,
à socialização, tornou-se mais restrito. O contexto da pós-graduação tem se mostrado pouco
inclusivo devido à ênfase na língua portuguesa, sendo necessário avançar nesse sentido para
garantir maior acesso e permanência.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Educação para surdos. Ensino superior.
ABSTRACT: This paper aimed at analyzing the process of inclusion of a deaf student in a
graduate degree course based on his educational pathway. Autobiographical narrative was
used as a research method to investigate the scholar trajectory of the first author, a deaf
student-researcher. The data were produced from reflective writings in field diaries which
portrayed challenges and learnings experiences. One of the factors that has influenced the
scholar pathway positively was the bilingual education. The access to the graduate course was
possible due to an inclusive public policy for people with disabilities. Difficulties previously
faced in scholar process have also arisen during the master’s degree course, such as the access
to learning resources, classes, and social inclusion. Particularly, the pandemic has reinforced
such difficulties. The context of graduate studies has shown little inclusion due to emphasis in
Portuguese, making it is necessary to improve in this direction to assure greater access and
permanence.
KEYWORDS: Inclusive education. Education of the deaf. Higher education.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA y Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Al analizar la inclusión en la educación superior brasileña, observamos algunos cambios
positivos en cuanto al horizonte de acceso y permanencia de las personas con discapacidad. Por
ejemplo, en 2003, había 5078 personas con discapacidad en la educación superior brasileña
(MARTINS; LACERDA, 2015), siendo 665 sordos (SANCHES; SILVA, 2019). En 2016, este
número es de 29,034 estudiantes matriculados; con 1.488 estudiantes sordos (FREITAS;
EULÁLIO, 2020), lo que supone un incremento del 175% de los estudiantes con discapacidad
y del 44,7% de los estudiantes sordos en la educación superior. A pesar del avance, los desafíos
aún se identifican, porque no es un problema individual, sino estructural de la sociedad.
Particularmente para las personas con sordera, se puede enumerar la disponibilidad y las
dificultades de intérpretes, el estado lingüístico y el dominio de la lengua de signos brasileña
por parte de los maestros, así como la comprensión de la cultura sorda y la necesidad de
combatir los prejuicios (ROMÁRIO et al., 2018; SENNA, 2019; OLIVO; FERRAZ, 2021).
Tales desafíos aún se han visto sacudidos por el desarrollo de la pandemia de COVID-
19 que comenzó en 2020 en Brasil, especialmente el modelo de aprendizaje remoto utilizado
como resultado del proceso de aislamiento social. A pesar de la importancia de salvar vidas, el
aislamiento ha causado impactos en varios aspectos, como sociales, políticos, económicos y
educativos (SANTOS et al., 2021). Estos impactos también se particularizan en la vida de cada
individuo, especialmente aquellos que viven continuamente buscando su inserción en la
sociedad. La persona sorda ya sufre durante toda la vida con aislamiento, un hecho intensificado
en el proceso de enseñanza remota que, además de las dificultades generales, causó daños al
desarrollo lingüístico y social (SHIMAZAKI et al., 2020).
En vista de estas notas, el presente trabajo recurrió a la investigación narrativa
autobiográfica con el objetivo de analizar el proceso de inclusión de un estudiante sordo en un
curso de posgrado, con el objetivo, a partir de esto, de comprender aspectos que interfirieron
positiva o negativamente con este proceso durante la trayectoria educativa. Inicialmente, se
discuten algunos aspectos de las políticas educativas de inclusión, especialmente para las
personas sordas, con énfasis en la educación superior. Luego, a partir del estudio
autobiográfico, se describe la experiencia de acceso y permanencia en la escuela de posgrado
por parte de un estudiante sordo. Busca reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Qué
posibilidades y desafíos surgieron para un estudiante sordo durante su camino de ingreso y
permanencia en la escuela de posgrado? ¿Qué cambios e impactos ha traído el aprendizaje
remoto al proceso de inclusión?
Inclusão de um surdo na pós-graduação: Uma análise a partir de registros autobiográficos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo desarrollar un estudio que
proporcione a los estudiantes, profesionales y otras personas interesadas en el tema, reflexiones
pertinentes para el desarrollo educativo de los estudiantes sordos que desean seguir la formación
a nivel de posgrado, circunscrita a los desafíos aún impuestos por el contexto de pandemia. La
relevancia de esta investigación radica en aportar nuevas contribuciones al debate sobre la
inclusión en los estudios de posgrado brasileños.
Perspectivas de la educación inclusiva y la educación de sordos en Brasil
Desde finales del siglo XX, el Estado viene defendiendo, aunque sea de forma gradual
(o tardía), políticas para la inclusión de las personas con discapacidad en la educación regular.
Esta es una lucha que ha cruzado y aún cruza muchos obstáculos, dado que la exclusión social
todavía está arraigada en la sociedad. Particularmente para las personas sordas, Mesquita (2018)
analiza que la historia de la educación ha pasado por muchas fases. A lo largo de este camino,
hubo exclusión, confinamiento, hospitalización en hospitales psiquiátricos, segregación,
maldición e incluso exterminio. Por ello, la educación para personas con discapacidad ha sido
un espacio de lucha constante para activistas y colectivos que defienden el acceso y
permanencia de niños, niñas y jóvenes. Solo después del siglo XVI se localizan los primeros
registros de educación de personas sordas, en la medida en que hasta entonces estaban
totalmente excluidas y condicionadas a no ser educadas (MESQUITA, 2018).
Los preceptos para una educación asequible e igualdad de derechos están presentes en
la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Es a partir de este documento que se
podrían plantear nuevos caminos para la educación de las personas con discapacidad. En Brasil,
la educación como derecho social está garantizada desde la Constitución Federal de 1988.
Como derecho universal, es deber del Estado en cuanto a su ejecución, y corresponde a él y a
la familia, con la colaboración de la sociedad, promover y fomentar prácticas vinculadas al
desarrollo intelectual y cognitivo de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, de acuerdo con
sus necesidades. Uno de los principios de la educación debe ser la igualdad de condiciones de
acceso y permanencia en la escuela (BRASIL, 1988). Por lo tanto, desde el punto de vista legal,
la necesidad de políticas educativas inclusivas pasa a primer plano.
Otros hitos históricos a mencionar son la Conferencia Mundial Educación para Todos,
en Jomtien en Tailandia (1990), y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en 1994, que representaron un período de debate y reformulación del concepto de
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discapacidad en un intento de modificar la postura de la sociedad (MENDES, 2006). Uno de
los resultados es la Declaración de Salamanca, que sugiere al Estado la garantía de que las
personas con discapacidad están incluidas en el sistema educativo. En Brasil, los desarrollos de
este contexto llegaron con la Ley de Directrices y Bases de la Educación (BRASIL, 1996), que
reafirmó la necesaria expansión del acceso de las personas con discapacidad en la red de
educación regular. La inclusión de estudiantes con algún tipo de particularidad desde temprana
edad en escuelas regulares puede favorecer el proceso de socialización y diferentes logros
socioculturales. Kassar (2016) señala el papel que asumen las escuelas inclusivas como espacio
para el desarrollo de las personas con discapacidad.
Sin embargo, en este curso histórico las propuestas educativas de las personas sordas
fueron divergentes y hasta hoy todavía hay malentendidos. Surgieron tres filosofías centrales
para la educación de los sordos: la primera, dominada por el oralismo; el segundo, basado en la
idea de comunicación total; hasta que el bilingüismo se postula como el tercero (MESQUITA,
2018). El oralismo parte de un intento de normalizar a la persona sorda a través de la
rehabilitación de su oralidad. Esta perspectiva se concretó a partir de 1880, habiendo sido el
único medio de educación de los sordos durante años (MESQUITA, 2018). La comunicación
total también considera el aprendizaje del lenguaje oral como la vía central. Por otro lado,
también se centra en el desarrollo cognitivo, emocional y social, concibiendo la sordera como
un problema social y no clínico. Más recientemente, la educación bilingüe enfatiza la
especificidad y relevancia del lenguaje de señas como natural y característico de la cultura
sorda. Es entonces un proceso de conquista de este grupo social, ya que la adaptación a la
oralidad no se convierte en el único sesgo.
En este contexto, el Decreto 10.502/2020 (BRASIL, 2020), que trata de la institución
de la Política Nacional de Educación Especial, tiene como objetivo garantizar la educación
bilingüe como una modalidad de educación que promueve la especificidad lingüística y cultural
de los estudiantes sordos, con discapacidad auditiva y sordociegos que optan por el uso de
Libras (Lengua de Señas Brasileña). Por otro lado, existe un problema concreto relacionado
con la comunicación de la persona con sordera. Para Ramos y Hayashi (2019), considerando la
dificultad para el uso de Libras y el idioma portugués concomitantemente, y que la escuela
regular está compuesta principalmente por oyentes, el idioma portugués tiende a ser
privilegiado. Senna (2019) también presenta el estatus lingüístico de Libras, que tiene su modo
de organización en desventaja en comparación con los modelos aplicados a las lenguas
habladas. Por lo tanto, hay un problema en la inclusión escolar que se basa en el bilingüismo
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Libras-portugués que necesita ser analizado. Junto con esto, la falta de intérpretes, la
capacitación docente, los prejuicios y la discriminación aún han sido reportados por estudiantes
sordos como dificultades de inclusión (ROMÁRIO et al., 2018; ANCHOS; SILVA, 2019).
Esto ha llevado a algunos de estos estudiantes a preferir salas especiales, a pesar de que
reconocen el papel de la inclusión para el desarrollo social (SANCHES; SILVA, 2019). Desde
el punto de vista de la educación de sordos, el reconocimiento lingüístico, el bilingüismo y la
formación del profesorado son ejes que deben caminar como parte de las propias políticas de
inclusión.
En este contexto, discutir la educación para sordos es comprender el proceso
sociohistórico de las personas con discapacidad, los estigmas de exclusión, acompañados de
prejuicios y trato social de estos grupos. Niño (2012), en un informe de historia de vida, destaca
cómo los prejuicios y la falta de un tratamiento social adecuado pueden crear más obstáculos
para el proceso escolar. Es decir, los procesos de inclusión no siempre han sido fáciles. Desde
esta perspectiva, examinar el curso histórico y las experiencias de estos estudiantes permite
familiarizarse con las singularidades y novedades que la diversidad y las diferencias conllevan
para el entorno escolar y, con ello, potenciar el proceso de inclusión. Después de todo, educarse
es transformarse a sí mismo.
Metodología
Esta investigación forma parte del paradigma cualitativo, cuyas características centrales
son hacia la comprensión del proceso, así como el significado que las personas dan a los eventos
durante este proceso (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Además, el medio natural se utiliza como
fuente directa de datos, y el investigador es su principal instrumento, así como los datos tienen
un carácter predominantemente descriptivo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). El estudio realizado
aquí es una investigación autobiográfica en la que el proceso se refiere a la trayectoria de un
estudiante sordo para el ingreso y permanencia en el ambiente de los estudios de posgrado, en
particular un curso de maestría académica en el área de Enseñanza de CAPES, ofrecido por una
universidad pública federal en el interior del Nordeste brasileño. Las experiencias de este
estudiante-investigador fueron registradas descriptivamente a través de narraciones en un diario
de campo, con el objetivo de dar luz a estos significados.
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La narrativa autobiográfica es un tipo de estudio que permite sistematizar estas
experiencias particulares desde el punto de vista científico. La narrativa autobiográfica permite
evidenciar la intimidad del sujeto, circunscribiéndolo en una historia social y cultural.
[...] La redacción de reportajes autobiográficos brinda a los individuos la
posibilidad de articular, a través de las narrativas que producen sobre sí
mismos, las "experiencias de referencia" por las que han pasado, dotando de
significado a su propia trayectoria profesional [...] para identificar las
elecciones y mandatos que, a lo largo de su existencia, han ido configurando
sus formas de entender y actuar frente a las situaciones que encuentran en su
vida cotidiana (PASSEGGI et al., 2011, p. 378, nuestra traducción).
El narrador coincide con el autor empírico del texto, a partir del cual busca ubicar en su
trayectoria aspectos de interés para la investigación. Las experiencias narradas son una
referencia del proceso de constitución y significación por parte de los individuos a lo largo de
su trayectoria. A partir de las narrativas se tiene la posibilidad de situar los acontecimientos,
fomentar cuestiones internas y fortalecer la autoría y la autonomía. Narrar sobre uno mismo es
reflexionar sobre la propia vida, es la posibilidad de un retorno reflexivo para una mejor
comprensión desde el presente.
Después de las entradas del diario de campo que duró de abril de 2021 a julio de 2022,
el estudiante-investigador regresó a sus escritos, buscando extractos que pudieran guiar el
análisis de las preguntas de investigación (¿Qué posibilidades y desafíos surgieron para un
estudiante sordo durante su camino de ingreso y permanencia en la escuela de posgrado? ¿Qué
modificaciones e impactos trajo el aprendizaje remoto al proceso de inclusión?). Con este fin,
se llevó a cabo la técnica de análisis de contenido.
Según Bardin (2011, p. 44, nuestra traducción), el análisis de contenido es un "conjunto
de técnicas de análisis de la comunicación, que utiliza procedimientos sistemáticos y objetivos
para describir el contenido de los mensajes". El proceso se divide básicamente en tres etapas:
1) preanálisis; 2) la explotación del material; 3) el tratamiento de los resultados y la
interpretación (BARDIN, 2011). Durante el análisis previo, todos los registros se leyeron de
acuerdo con su producción temporal. Guiado por las preguntas de investigación, el estudiante-
investigador destacó extractos de las narrativas consistentes en reflexiones sobre aspectos que
permitieron su acceso y permanencia en los estudios de posgrado, incluyendo desafíos
superados en el camino. Durante la exploración, el estudiante-investigador se dio cuenta de que
el aislamiento social causado por la pandemia fue un factor importante en este viaje, destacando
también pasajes que retrataban esta dimensión. Posteriormente, las narraciones fueron releídas
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y agrupadas por similitudes de contenido, caracterizadas por palabras o frases que denotaban
una unidad común de significado.
Cuatro aspectos principales emergieron de este análisis como importantes durante la
trayectoria del estudiante-investigador. Estas categorías configuradas para pensar la inclusión
en los estudios de posgrado: 1) El lenguaje como factor de inclusión; 2) Condiciones objetivas
como factor de inclusión; 3) Las cuotas como factor de inclusión; 4) El idioma como reto para
la inclusión.
Resultados y discusión
Del análisis, cuatro aspectos principales se destacaron durante la trayectoria escolar del
estudiante-investigador. A continuación, cada uno de ellos se discute siguiendo un curso
cronológico de la historia de la vida. Inicialmente, se decidió presentar las narrativas para que
el lector pueda tener este primer contacto y producir sus propios significados.
El inicio de la trayectoria: el lenguaje como factor de inclusión
Para hablar de mi trayectoria en la educación superior, en primer lugar, es
necesario analizar, aunque sea brevemente, mi proceso de inserción en la
educación en general. Mis padres me llevaron a una escuela en el año 1996,
cuando tenía tres años. Allí, conocí a un maestro que conocía a Libras de una
manera básica. Hablaron y la maestra mostró el aula que tenía estudiantes
sordos señalando en Libras, como su primer idioma. Al verlos, me encantaron
las manos de señalización. Empecé a sentir curiosidad, tratando de entender
el contexto de la comunicación entre ellos. La maestra explicó que la
habitación era solo para sordos. En ese momento, todavía no era bilingüe. Pero
a partir de ahí, comencé a estudiar junto con otras personas sordas en los
primeros años. En ese momento, comencé a tener contacto y fui aprendiendo
signos de forma natural, como mi primer idioma (L1), Libras; luego, la
adquisición del portugués escrito como segunda lengua (L2). En ese momento,
la maestra enseñaba lo básico con vocabulario en portugués y Libras, recuerdo
los primeros signos que ella enseñó: pelota, agua, madre, padre y otras
palabras que aprendí a través de la escritura del portugués y nuevos signos en
Libras. En el momento del descanso hablé con mis colegas sordos en Libras,
esto ayudó mucho para el desarrollo del lenguaje de señas. Además, también
participó en actividades con música en Libras (DIÁRIO DE CAMPO, Mayo
2021).
Aunque no en un contexto inclusivo, el acceso a la lengua de señas brasileña ha surgido
como un factor para el desarrollo social y cognitivo. La educación bilingüe posibilitó la
constitución del estudiante-investigador como ser social. Razuck et al. (2007) discuten
precisamente la importancia de las relaciones sociales en la constitución del ser humano,
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destacando la introducción tardía a Libras como uno de los factores de dificultad de los procesos
de aprendizaje y escolarización de las personas sordas. Al mismo tiempo, los desafíos que se
desarrollan se refieren tanto a la expansión del contacto con la propia cultura, como al papel
institucional de apoyo a la persona sorda.
Pasó el tiempo, [...] lamentablemente tuve que asistir a otra institución. Estaba
inscrito en una escuela inclusiva. Por primera vez sentí varios callejones sin
salida, porque no había un intérprete de Libras accesible para sordos; a pesar
de que el maestro conocía los conceptos básicos de Libras, no entendía nuestra
cultura e identidad. Con esto, mucha información importante era inaccesible
para mí, así como para otros dos colegas sordos que estudiaron conmigo.
Nuestro aprendizaje se ha visto obstaculizado (DIARIO DE CAMPO, mayo
de 2021).
A pesar de la socialización posibilitada por las escuelas inclusivas, en el caso de los
estudiantes sordos, a diferencia de otras categorías de personas con discapacidad, la falta de
acceso a la lengua portuguesa se configura como una barrera diferente, ya que dificulta el
proceso comunicativo. En una entrevista con estudiantes sordos, Mesquita (2018) señala que la
lengua portuguesa es considerada un obstáculo para el acceso a la educación superior y el
dominio del conocimiento escolar. Esto lleva a una parte de los estudiantes sordos a preferir
salas especiales para el aprendizaje, a pesar de reconocer el papel del paradigma inclusivo para
el desarrollo social (SANCHES; SILVA, 2019).
No solo la presencia de intérpretes, sino la relación intérprete-contenido es un factor que
interfiere en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En algunos casos, incluso con la presencia
de intérpretes, la formación de este profesional no le permite comunicar adecuadamente los
conocimientos escolares, porque no hay signos o carecen de conocimientos específicos, como
en las áreas de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, el profesor a cargo tampoco domina la
lengua de signos (OLIVEIRA; FERRAZ, 2021). Por lo tanto, se crea una desarticulación en el
contexto escolar que perjudica la inclusión del estudiante sordo. Vivian y Leonel (2022)
proponen que, para superar las dificultades en la alfabetización de la lengua escrita por parte
del estudiante sordo y la falta de conocimiento de los educadores, sería urgente enfatizar más
en la producción de materiales bilingües y en la creación y difusión de signos, así como en la
capacitación y el conocimiento de la cultura sorda. La educación bilingüe es parte del discurso
de la educación inclusiva, pero en la práctica aún surgen desafíos por superar.
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En la educación superior: las condiciones objetivas como factor de inclusión
Después de este proceso, terminé la escuela secundaria y tomé el examen de
ingreso para el curso de Letras de Libras en 2014. Comencé mi primer día de
clase en la capital. Al principio, era tímido, pero hablé con la clase sorda. En
ese momento, me di cuenta, en conversaciones con las otras personas sordas,
que tenían más experiencias e información que de donde yo vivía, ya que vivía
en el interior del estado, [...] comparando allí, capital, y aquí, interior, parecía
ser diferente, estaba aprendiendo cosas nuevas sin parar (DIARIO DE
CAMPO, mayo 2021).
Como estudiante sordo, mi trayectoria en la educación superior siempre ha
estado marcada por varios desafíos, desde los que corresponden al ingreso al
programa de licenciatura en Letras/Libras, como a la llegada de la maestría,
tanto en la misma universidad federal. En graduación, cuando asistí en el
período de 2014 a 2019, pude realizar los estudios en la modalidad bilingüe a
través del sistema inclusivo. En el aula había dos estudiantes sordos, pero
también había estudiantes oyentes que eran usuarios de la Lengua de Signos;
Cuando era necesario en algunas disciplinas del curso, también había
disponibilidad de intérpretes profesionales. Las presentaciones de las obras
fueron las etapas más desafiantes, porque las obras se llevaron a cabo
teóricamente en portugués escrito y en video, grabadas en Libras. Pero es
importante señalar que fue en el curso de pregrado en Letras Libras que
desarrollé gran parte de mi comunicación en lenguaje de señas brasileño, ya
que, hasta entonces, casi no tenía contactos con otras personas sordas
(DIÁRIO DE CAMPO, junio 2021).
La graduación fue una etapa importante en la trayectoria académica. La expansión del
contacto con la propia cultura sorda a través de pares fomentó el proceso de comunicación. El
proceso de inserción; tanto individuos culturales como de otro tipo que compartían dificultades,
hábitos y prácticas similares; Así como el proceso educativo basado en una comunicación
bilingüe, parece haber sido un punto de protagonismo. Como señalan Guimarães et al. (2021),
la presencia de estudiantes con discapacidad en el proceso de escolarización no es suficiente en
sí misma. Es fundamental que los recursos y apoyos, actividades y actitudes inclusivos sean
recurrentes para garantizar el progreso. El informe muestra que en el caso del estudiante sordo,
la disponibilidad de intérpretes, la fluidez en Libras por parte de gran parte de los profesores y
estudiantes, la posibilidad de tareas académicas no centradas en el idioma portugués, así como
la presencia de otros estudiantes sordos catalizaron diversas experiencias, permitiendo la
superación de obstáculos que estaban presentes. Estas fueron dimensiones objetivas para que
se produjera la inclusión. Estos aspectos están precisamente en oposición a las principales
dificultades, entre ellas la falta de intérpretes, la falta de preparación del profesorado, el énfasis
en el lenguaje verbal y la falta de material de apoyo (SANCHES; SILVA, 2019). Una dimensión
objetiva también incluye la política de cuotas en Brasil.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA y Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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Un paso más: la política de cuotas como factor de inclusión en los estudios de posgrado
A pesar de los retos, decidí seguir luchando por otra formación ganando el
visto bueno en el Máster. Entiendo que la oportunidad de ocupar un curso de
posgrado a nivel stricto sensu fue posible gracias a la política de cuotas, con
vacantes para personas con discapacidad. Por lo tanto, enfatizo la importancia
de las políticas y programas para grupos (y/o personas) que tienen algún
obstáculo debido a su condición, o incluso debido a procesos sociohistóricos
brasileños (como es el caso de los pueblos negros e indígenas) (DIÁRIO DE
CAMPO, abril 2021).
La política de cuotas como acción afirmativa para el acceso a la educación superior para
las personas con discapacidad entró en vigor en 2016, ampliándose a los estudios de posgrado
a discreción de las universidades. La universidad en cuestión ha estado practicando la política
de inclusión de cuotas desde 2018, que se encargaba, por ejemplo, del acceso estudiante-
investigador. Una de las barreras para la inclusión está precisamente en la etapa de selección.
Mesquita (2018) revela que muchos estudiantes sordos abandonan el proceso de selección para
la admisión a la educación superior debido a las barreras impuestas por el énfasis en el idioma
portugués.
En esta dirección, las políticas de acción afirmativa, para que no solo exista la garantía
de condiciones, sino la reserva de vacantes para personas con discapacidad, se vuelven centrales
para concebir el acceso de este colectivo. En un estudio de la Universidad Federal de Bahía /
Brasil, Teixeira y Bento (2019) revelan que antes de la política de cuotas, solo tres estudiantes
sordos habían ingresado a la escuela de posgrado en toda la historia de la universidad. En el
primer año de la política inclusiva, dos estudiantes tuvieron acceso. Debido a la reciente
implementación de tales políticas, aún no es posible un análisis más preciso de su impacto. Al
mismo tiempo, se pueden asumir cambios positivos en este panorama, con el crecimiento en el
número de estudiantes sordos de posgrado, siendo las cuotas un factor de inclusión. El acceso,
sin embargo, es sólo una parte de un proceso educativo inclusivo. De ella derivan otros retos
que se imponen de diversas maneras.
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El lenguaje como un desafío para la inclusión en el posgrado y (un nuevo) aislamiento
social
Cuando comencé mis estudios en la escuela de posgrado, me encontré con
clases que no tenían ninguna metodología dentro de las normas del sistema
educativo bilingüe adaptado para personas sordas, siendo los únicos sordos en
la clase de maestría, y los otros estudiantes, que escuchaban sin conocimiento
de la Lengua de Signos. No fue fácil aceptar una vez más esta realidad por la
que pasa la educación de nuestro país, especialmente en los cursos de
educación superior. La falta de material textual traducido a Libras dificultó mi
conocimiento y las producciones de las actividades requeridas por los
profesores y asesores, a su vez, también desconocían Libras, requiriendo la
presencia constante del intérprete (DIARIO DE CAMPO, octubre de 2021).
Además del aislamiento social que considero que ha afectado profundamente
mi desarrollo intelectual e investigativo en la maestría, pude entender que los
materiales de estudio no están adaptados en la lengua de signos brasileña, lo
que dificulta la lectura formal de artículos específicos de la lengua portuguesa.
Este es, desde mi punto de vista, uno de los mayores retos que acompañan la
vida de un estudiante sordo, independientemente del nivel educativo que
ocupe, y conmigo no fue diferente (DIARIO DE CAMPO, junio de 2022).
Durante el curso de pregrado del estudiante/investigador, parte de las dificultades fueron
minimizadas por el contexto de un curso de Grado Libras, ofrecido en la perspectiva bilingüe.
Por otro lado, la admisión a la escuela de posgrado causó un punto de tensión con relación a las
condiciones de permanencia del estudiante debido a la centralidad de la lengua portuguesa en
el proceso, requiriendo la presencia constante de intérpretes. Barboza y Dorziat (2019),
investigando la perspectiva de los estudiantes sordos de pregrado, indican que la comunicación
con los profesores y los materiales de apoyo pedagógico siguen siendo los principales
obstáculos, debido a la centralidad en la lengua portuguesa. Invariablemente con la necesidad
de intérpretes, ya sea para acompañar las clases, para la lectura e incluso para las evaluaciones,
los propios estudiantes argumentan que la educación superior no ofrece condiciones adecuadas
para los sordos.
El modelo de enseñanza, aunque legalmente pretende ser inclusivo, ha establecido un
patrón basado en hablar y escribir en portugués. Se espera, por lo tanto, que los sordos se
adapten a esta estructura, y aprendan a escribir y hablar portugués como oyentes. La reflexión
del estudiante/investigador plantea una pregunta fundamental en cómo los cursos de posgrado;
o incluso títulos universitarios que no son Títulos de Libra; Pueden actuar para, de hecho,
abordar prácticas inclusivas. Aunque fundamental, el sistema de acción afirmativa sólo
contribuye al acceso. El acceso, sin embargo, se vuelve insuficiente si las condiciones de
permanencia son obstáculos igualmente difíciles o más difíciles de superar. Por lo tanto, la
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reducción de las desigualdades también depende de otras prácticas y políticas que se ocupen de
la permanencia. Esto pone de relieve la necesidad de repensar las prácticas inclusivas para la
escolarización de los sordos, desde su política básica, porque mantener un patrón de oyentes
puede seguir siendo excluyente, no en la entrada del proceso, sino durante su curso.
Martins y Napolitano (2017) destacan la importancia de concebir la sordera con una
diferencia lingüística, ideológica y cultural, y que esto es un desafío desde un punto de vista
didáctico. Además, los autores señalan el aumento de la falta de intérpretes en las clases, un
factor que puede tener consecuencias desastrosas. Pensar en una educación bilingüe requiere
una política de planificación lingüística. El problema de la comunicación afecta la inclusión
social y la socialización del conocimiento, que se ha amplificado debido a la pandemia.
El aislamiento social que tuve que enfrentar en muchas etapas de mi vida no
cambió al ingresar a la universidad. Pero mientras que en la licenciatura pude
romper las barreras físicas existentes en el proceso de socialización, en la
escuela de posgrado esto no fue posible, ya que con la enseñanza remota todo
se volvió más difícil (DIÁRIO DE CAMPO, marzo 2022).
Aunque el aislamiento ha sido la forma más eficiente de salvar vidas, Araújo et al. (2021)
explican que esta medida ha impactado de manera muy particular en la vida de quienes ya viven
en una lucha continua por romper situaciones de aislamiento, como es el caso de los sordos.
Según estos autores: "Las personas sordas se encontraron en un nuevo aislamiento, porque
además de que se les impedía estar con sus compañeros, tenían que estar con sus familias, pero
sin comunicación, ya que la mayoría no son hablantes de Libra" (ARAÚJO et al., 2021, p. 92,
nuestra traducción). Este es el caso del estudiante-investigador, cuyos padres no dominan el
lenguaje de señas brasileño. Por lo tanto, la pandemia agravó las dificultades históricas en el
proceso de comunicación y socialización.
Consideraciones finales
Con el objetivo de analizar el proceso de inclusión de un estudiante sordo en un
posgrado a partir de su trayectoria educativa, la presente investigación hizo uso de un estudio
autobiográfico. Los resultados de la investigación indican que uno de los factores
preponderantes para el proceso de escuela inclusiva está asociado con la comunicación. El
análisis de la trayectoria del estudiante-investigador reveló que los momentos de mayor
identificación con el proceso educativo, tanto desde el punto de vista cognitivo como personal,
fueron aquellos en los que se le habilitó una educación de carácter bilingüe o cercano a ella.
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Por otro lado, los principales puntos de tensión estaban relacionados precisamente con las
dificultades causadas por el contexto de valorar el idioma portugués en detrimento de Libras.
Este es, desde el punto de vista operativo de las instituciones que acogen el intento de inclusión,
uno de los mayores desafíos. A menudo hay presencia de intérpretes, pero la desarticulación
del contexto, como la falta de conocimiento de contenidos específicos y signos por parte del
intérprete y el no dominio de Libras y la cultura sorda por parte de la enseñanza, dificulta el
proceso de inclusión.
La presencia de intérpretes fue una condición fundamental para la permanencia del
estudiante en el posgrado, ya que el proceso de comunicación con los profesores y colegas no
sería posible. Junto con los cupos, único factor de acceso, la presencia de intérpretes puede
considerarse el único factor de permanencia en el curso, cuya barrera lingüística es uno de los
principales retos. En el contexto de la pandemia, el proceso de comunicación y socialización se
agravó aún más. Se puede sugerir que las dificultades a superar aún están en un alto grado, y
hay urgencia para avanzar en las condiciones de inclusión.
REFERENCIAS
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social da pandemia da Covid-19. Revista (Con)Textos Linguísticos, Vitória, v. 15, n. 32, p.
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Acceso en: 10 oct. 2022.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Daniel Cícero dos Santos Barbosa agradece a CAPES por otorgar una
beca a nivel de maestría. Wilmo Ernesto Francisco Junior agradece al CNPq por la beca de
productividad en investigación.
Financiación: CAPES.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de interés.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Los datos que apoyaron los resultados se encuentran
en el texto.
Contribuciones de los autores: Daniel Cícero dos Santos Barbosa y Wilmo Ernesto
Francisco Junior también participaron en el diseño del estudio, desarrollo, análisis de datos
y redacción del texto. Daniel Cícero dos Santos Barbosa participó en la producción de los
datos.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 1
INCLUSION OF A DEAF STUDENT IN GRADUATE STUDIES: AN ANALYSIS
FROM AUTOBIOGRAPHICAL WRITINGS
INCLUSÃO DE UM SURDO NA PÓS-GRADUAÇÃO: UMA ANÁLISE A PARTIR DE
REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
INCLUSIÓN DE UNA PERSONA SORDA EN ESTUDIOS DE POSGRADO: UN
ANÁLISIS BASADO EN REGISTROS AUTOBIOGRÁFICOS
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA1
e-mail: daniel.cicero@arapiraca.ufal.br
Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR2
e-mail: wilmojr@gmail.com
How to reference this paper:
BARBOSA, D. C. S.; FRANCISCO JUNIOR, W. E. Inclusion of a
deaf student in graduate studies: An analysis from autobiographical
writings. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516
| Submitted: 24/11/2022
| Revisions required: 30/01/2023
| Approved: 09/02/2023
| Published: 10/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brazil. Master's in Teaching and Teacher Training.
2
Federal University of Alagoas (UFAL), Arapiraca – AL – Brazil. Associate Professor. Doctorate in Chemistry
(UNESP).
Inclusion of a deaf student in graduate studies: An analysis from autobiographical writings
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17516 2
ABSTRACT: This paper aimed at analyzing the process of inclusion of a deaf student in a
graduate degree course based on his educational pathway. Autobiographical narrative was used
as a research method to investigate the scholar trajectory of the first author, a deaf student-
researcher. The data were produced from reflective writings in field diaries which portrayed
challenges and learnings experiences. One of the factors that has influenced the scholar pathway
positively was the bilingual education. The access to the graduate course was possible due to
an inclusive public policy for people with disabilities. Difficulties previously faced in scholar
process have also arisen during the master’s degree course, such as the access to learning
resources, classes, and social inclusion. Particularly, the pandemic has reinforced such
difficulties. The context of graduate studies has shown little inclusion due to emphasis in
Portuguese, making it is necessary to improve in this direction to assure greater access and
permanence.
KEYWORDS: Inclusive education. Education of the deaf. Higher education.
RESUMO: Este artigo analisou o processo de inclusão de um estudante surdo em um curso de
pós-graduação. Recorreu-se à narrativa autobiográfica para a investigação da trajetória
educativa do primeiro autor, estudante-pesquisador surdo. Para a construção dos dados foram
produzidos registros reflexivos em diários de campo acerca de quais obstáculos e
aprendizagens foram vivenciados. A educação bilíngue foi um dos fatores principais para a
trajetória até a pós-graduação. O acesso se fez possível por meio da política de cotas para
pessoas com deficiência. No entanto, os desafios da permanência, já enfrentados no percurso
escolar anterior, se estenderam ao Mestrado, com a particularidade do isolamento social
provocado pela pandemia da COVID-19. O acesso aos materiais, às aulas e, principalmente,
à socialização, tornou-se mais restrito. O contexto da pós-graduação tem se mostrado pouco
inclusivo devido à ênfase na língua portuguesa, sendo necessário avançar nesse sentido para
garantir maior acesso e permanência.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Educação para surdos. Ensino superior.
RESUMEN: Este artículo analizó el proceso de inclusión de un estudiante sordo en un curso
de posgrado. Para ello se utilizó la narración autobiográfica como método de investigación de
la trayectoria escolar del primer autor, estudiante-investigador sordo. Para la construcción de
los datos, se produjeron registros reflexivos en diarios de campo sobre los obstáculos y
aprendizajes vividos. La educación bilingüe fue uno de los principales factores para el camino
hasta a un curso de posgrado. El acceso se hizo posible a través de la política de cuotas para
personas con discapacidad. Sin embargo, los desafíos de permanencia, ya enfrentados en la
educación escolar anterior, se extendieron a la Maestría, con la particularidad del aislamiento
social provocado por la pandemia. El acceso a materiales, clases y, principalmente, a la
socialización, se tornó más restringido. El contexto de los estudios de posgrado se ha mostrado
poco inclusivo debido al énfasis en el idioma portugués. siendo necesario avanzar para
promover un mayor acceso y permanencia.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Educación de sordos. Formación universitaria.
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA and Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023033, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
When analyzing the inclusion in Brazilian higher education, one notices some positive
changes regarding the horizon of access and permanence of people with disabilities. For
example, in 2003, there were 5078 people with disabilities in Brazilian higher education
(MARTINS; LACERDA, 2015), being 665 deaf people (SANCHES; SILVA, 2019). Already
in 2016, this number becomes 29,034 students enrolled; being 1,488 deaf students (FREITAS;
EULÁLIO, 2020), which represents an increase of 175% of students with disabilities and 44.7%
of deaf students in higher education. Despite the progress, challenges are still identified,
because it is not an individual issue, but a structural one in society. Particularly for people with
deafblindness, we can list the availability and difficulties of interpreters, the linguistic status
and mastery of the Brazilian Sign Language by teachers, as well as the understanding of deaf
culture and the need to combat prejudice (ROMÁRIO et al., 2018; SENNA, 2019; OLIVEIRA;
FERRAZ, 2021).
Such challenges were further shaken with the unfoldings of the pandemic of COVID-
19 started in 2020 in Brazil, especially the remote teaching model used as a result of the social
isolation process. Despite its importance in saving lives, the isolation caused impacts in several
aspects, such as social, political, economic, and educational (SANTOS et al., 2021). These
impacts are also particularized in the life of each individual, especially those who live
continuously seeking their insertion in society. The deaf person already suffers throughout life
with isolation, a fact intensified in the process of remote education that, in addition to general
difficulties, caused damage to linguistic and social development (SHIMAZAKI et al., 2020).
Given these notes, this paper used autobiographical narrative research in order to
analyze the process of inclusion of a deaf student in a graduate course, aiming, from this, to
understand aspects that interfered positively or negatively in this process during the educational
trajectory. Initially, some aspects of the educational policies of inclusion are discussed,
especially for deaf people, with emphasis on higher education. Then, based on the
autobiographical study, it is described the experience of access and permanence in graduate
school by a deaf student. It seeks to reflect on the following questions: What possibilities and
challenges emerged for a deaf student during his journey of entering and staying in graduate
school? What changes and impacts did remote education bring to the inclusion process?
Thus, this research aims to develop a study that provides students, professionals and
others interested in the topic, relevant reflections on the educational development of deaf
students who wish to pursue training at a graduate level, circumscribed to the challenges still
Inclusion of a deaf student in graduate studies: An analysis from autobiographical writings
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imposed by the pandemic context. The relevance of this research is to bring new contributions
to the debate of inclusion in the Brazilian graduate courses.
Perspectives of inclusive education and deaf education in Brazill
Since the end of the 20th century, the State has been defending, albeit gradually (or
belatedly), policies for the inclusion of people with disabilities in regular education. This is a
struggle that has gone through and still goes through many obstacles, given that social exclusion
is still entrenched in society. Particularly for deaf people, Mesquita (2018) analyzes that the
history of education has gone through many phases. Along this path, there was exclusion,
confinement, internment in psychiatric hospitals, segregation, cursing, and even extermination.
Therefore, education for people with disabilities has been a space of constant struggle for
activists and groups that defend the access and permanence of children and young people. It is
only after the sixteenth century that the first records for the education of deaf people are located,
to the extent that until then they were totally excluded and conditioned not to be educated
(MESQUITA, 2018).
The precepts for accessible education and equal rights are present in the Universal
Declaration of Human Rights of 1948. It is from this document that new paths could be raised
for the education of people with disabilities. In Brazil, education as a social right is guaranteed
since the 1988 Federal Constitution. As a universal right, it is the State's duty as to its execution,
and it is up to the State and the family, with society's collaboration, to promote and encourage
practices which are linked to the intellectual and cognitive development of children, young
adolescents, and adults, according to their needs. One of the principles of education must be
equality of conditions for access to and permanence in school (BRAZIL, 1988). Thus, from a
legal point of view, the need for inclusive education policies comes to the fore.
Other milestones to be mentioned are the World Conference on Education for All, in
Jomtien, Thailand (1990), and the World Conference on Special Education Needs in 1994,
which represented a period of debate and reformulation of the concept of disability in an attempt
to change society's attitude (MENDES, 2006). As one of the results we have the Declaration of
Salamanca, which suggests to the State to ensure that people with disabilities are included in
the educational system. In Brazil, the consequences of this context came with the Law of
Directives and Bases for Education (BRAZIL, 1996), which reaffirmed the necessary expansion
of access for people with disabilities in the regular education system. The inclusion of students
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA and Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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with some kind of particularity from an early age in regular schools can favor the socialization
process and different sociocultural achievements. Kassar (2016) points out the role that
inclusive schools assume as a space for the development of people with disabilities.
However, in this historical path the educational proposals for the deaf were divergent
and until today misunderstandings persist. Three central philosophies emerged for the education
of the deaf: the first, dominated by oralism; the second, based on the idea of total
communication; until postulating bilingualism as the third (MESQUITA, 2018). Oralism starts
from an attempt to normalize the deaf person through the rehabilitation of their orality. Such
perspective gained body from 1880, having been the only means of deaf education for years
(MESQUITA, 2018). Total communication also considers oral language learning as the central
route. On the other hand, it also focuses on cognitive, emotional, and social development,
conceiving deafness as a social rather than a clinical issue. More recently, bilingual education
emphasizes the specificity and relevance of sign language as natural and characteristic of deaf
culture. It is then a process of conquest of this social group, since the adaptation to orality does
not become the only bias.
In this context, Decree 10.502/2020 (BRAZIL, 2020), which deals with the institution
of the National Policy for Special Education, aims to ensure bilingual education as a type of
education that promotes the linguistic and cultural specificity of deaf, hard of hearing and
deafblind students who choose to use Libras (Brazilian Sign Language). On the other hand,
there is a concrete problem related to the communication of the person with deafblindness. For
Ramos and Hayashi (2019), considering the difficulty for the employment of Libras and
Portuguese language concomitantly, and that the regular school is composed mostly of listeners,
the Portuguese language tends to be privileged. Senna (2019) also presents the linguistic status
of Libras, which has its mode of organization disadvantaged in comparison to the models
applied to spoken languages. Therefore, there is a problem in school inclusion based on Libras-
Portuguese bilingualism that needs to be analyzed. Allied to this, the lack of interpreters, teacher
training, prejudice and discrimination have still been reported by deaf students as difficulties of
inclusion (ROMÁRIO et al., 2018; SANCHES; SILVA, 2019). This has led a portion of these
students to prefer special classrooms, even though they recognize the role of inclusion for social
development (SANCHES; SILVA, 2019). From the point of view of deaf education, linguistic
recognition, bilingualism and teacher training are axes that need to walk as part of the inclusion
policies themselves.
Inclusion of a deaf student in graduate studies: An analysis from autobiographical writings
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In this context, discussing deaf education is to understand the socio-historical process
of people with disabilities, the stigmas of exclusion, accompanied by prejudice and social
treatment to these groups. Niño (2012), in a life history report, highlights how prejudice and
lack of proper social treatment can create more obstacles to the schooling process. In other
words, the processes of inclusion have not always been easy. From this point of view,
examining the historical path and the experiences of these students makes it possible to get
acquainted with the singularities and the novelties that diversity and differences bring to the
school environment and, thus, to enhance the inclusion process. After all, to educate oneself is
to transform oneself.
Methodology
This research is part of the qualitative paradigm, whose central characteristics go
towards understanding the process, as well as the meaning that people give to events during this
process (BOGDAN; BIKLEN, 1994). In addition, the natural environment is used as a direct
source of data, with the researcher as the main instrument, and the data are predominantly
descriptive in nature (BOGDAN; BIKLEN, 1994). The study undertaken here is an
autobiographical research in which the process refers to the trajectory of a deaf student for the
entry and permanence in the graduate environment, particularly an academic master's degree
course in the area of CAPES Teaching, offered by a federal public university in the interior of
the Northeast of Brazil. The experiences of this student-researcher were recorded descriptively
through narratives in a field journal, aiming to shed light on these meanings.
Autobiographical narrative is a type of study that allows these particular experiences to
be systematized from a scientific point of view. Autobiographical narrative allows the subject's
intimacy to be evidenced, circumscribing one in a social and cultural history.
[...] the writing of autobiographical accounts gives individuals the possibility
to articulate, through the narratives they produce about themselves, the
"reference experiences" they have gone through, giving meaning to their own
professional trajectory [...] in order to identify the choices and injunctions that,
throughout their existence, have been shaping their ways of understanding and
acting in face of the situations they face in their daily lives (PASSEGGI et al.,
2011, p. 378, our translation).
The narrator coincides with the empirical author of the text, from which one seeks to
locate in one's trajectory aspects of interest to the investigation. The narrated experiences
configure a referential of the process of constitution and meaning by individuals along their
Daniel Cícero dos Santos BARBOSA and Wilmo Ernesto FRANCISCO JUNIOR
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trajectory. From narratives, one has the possibility of situating events, fostering internal
questions, and strengthening authorship and autonomy. Narrating about oneself is reflecting
about one's own life, it is the possibility of a reflective return for a better understanding from
the present.
After the field diary entries that lasted from April 2021 to July 2022, the student-
researcher returned to his writings, looking for excerpts that could guide the analysis of the
research questions (What possibilities and challenges emerged for a deaf student during his path
of entry and permanence in graduate school? What changes and impacts did remote education
bring to the inclusion process?) To this end, the content analysis technique was used.
According to Bardin (2011, p. 44, our translation), content analysis is a "set of
techniques for analyzing communications, which uses systematic and objective procedures to
describe the content of messages". The process is basically divided into three stages: 1) pre-
analysis; 2) exploration of the material; 3) treatment of the results and interpretation (BARDIN,
2011). During pre-analysis, all records were read according to their temporal production.
Guided by the research questions, the student-researcher highlighted excerpts of the narratives
consisting of reflections on aspects that allowed their access and permanence in graduate
programs, including challenges overcome along the way. During and exploration, the student-
researcher noticed that the social isolation caused by the pandemic was an important factor in
this path, also highlighting excerpts that portrayed this dimension. Then, the narratives were
reread and grouped by similarities of content, characterized by words or phrases that denoted a
common unit of meaning.
Four main aspects emerged from this analysis as important during the trajectory of the
student-researcher. These configured categories for thinking about inclusion in graduate
studies: 1) Language as a factor for inclusion; 2) Objective conditions as a factor for inclusion;
3) Quotas as a factor for inclusion; 4) Language as a challenge for inclusion.
Results and discussion
Based on the analysis, four main aspects stood out during the student-researcher's school
trajectory. Each one of them is discussed below, following a chronological path of life history.
Initially, we chose to present the narratives so that the reader can have this first contact and
produce their own meanings.
Inclusion of a deaf student in graduate studies: An analysis from autobiographical writings
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The beginning of the trajectory: language as a factor of inclusion
To talk about my trajectory in higher education, first, it is necessary to analyze,
albeit briefly, my insertion process in education in general. I was taken by my
parents to visit a school in 1996, when I was three years old. There, I found a
teacher who knew Libras in a basic way. They talked and the teacher showed
the classroom that had deaf students signing in Libras, as their first language.
Seeing them, I was enchanted by the signaling hands. I started to get curious,
trying to understand the context of the communication between them. The
teacher explained that the room was only for the deaf. At that time, I was not
yet bilingual. But from then on, I started to study together with other deaf
people in the early years. At that moment, I started to have contact and learned
signs in a natural way, like my first language (L1), Libras; then, the acquisition
of written Portuguese as a second language (L2). At that moment, the teacher
taught the basics with vocabulary in Portuguese and Libras, I remember the
first signs taught by her: ball, water, mother, father, in addition to other words
that I learned through writing Portuguese and new signs in Libras. At break
time, I talked with my deaf colleagues in Libras, this helped a lot for the
development of sign language. In addition, he also participated in activities
with music in Libras (FIELD DIARY, May 2021).
Although not in an inclusive context, the access to the Brazilian Sign Language emerged
as a factor for social and cognitive development. Bilingual education enabled the constitution
of the student-researcher as a social being. Razuck et al. (2007) discuss precisely the importance
of social relations in the constitution of the human being, highlighting the late introduction to
Libras as one of the factors of difficulty in the processes of learning and schooling of deaf
people. At the same time, the challenges that emerge refer both to the expansion of contact with
their own culture, as the institutional role of supporting the deaf person.
Time passed, [...] unfortunately I had to attend another institution. I was
enrolled in an inclusive school. For the first time, I felt several impasses, as
there was no accessible Libras interpreter for the deaf; even if the teacher knew
the basics of Libras, he did not understand our culture and identity. As a result,
much important information was inaccessible to me, in addition to two other
deaf colleagues who studied with me. Our learning was impaired (FIELD
DIARY, May 2021).
Despite the socialization made possible by inclusive schools, in the case of deaf
students, unlike other categories of people with disabilities, the lack of access to the Portuguese
language is configured as a different barrier, because it hinders the communicative process. In
an interview with deaf students, Mesquita (2018) points out that the Portuguese language is
seen as an obstacle to the access to higher education and to the mastery of school knowledge.
This leads a portion of deaf students to prefer special rooms for learning, despite recognizing
the role of the inclusive paradigm for social development (SANCHES; SILVA, 2019).
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Not only the presence of interpreters, but the interpreter-content relationship is a factor
that interferes in the teaching and learning processes. In some cases, even with the presence of
interpreters, the training of this professional does not enable them to adequately communicate
school knowledge, because there are no signs or they lack specific knowledge, such as in the
areas of natural sciences. At the same time, the responsible teacher also does not master the
sign language (OLIVEIRA; FERRAZ, 2021). Thus, a disarticulation is created in the school
context that hinders the inclusion of deaf students. Vivian and Leonel (2022) propose that to
overcome difficulties in literacy of the written language by the deaf student and the ignorance
of educators, it would be urgent greater emphasis on the production of bilingual materials and
the creation and dissemination of signs, in addition to training and knowledge of deaf culture.
Bilingual education is part of the discourse of inclusive education, but in practice challenges
still emerge to be overcome.
In higher education: objective conditions as a factor of inclusion
After this process, I finished high school and took the entrance exam for the
Libras language course in 2014. I started my first day of class in the capital.
At first, I was shy, but I talked with the deaf class. At this time, I realized in
conversations with the other deaf people that they had more experiences and
information than where I lived, since I lived in the interior of the state, [...]
comparing there, the capital, and here, the interior, it seemed to be different, I
was learning new things continuously (FIELD DIARY, May 2021).
As a deaf student, my trajectory in higher education has always been marked
by several challenges, from those that correspond to entering the
undergraduate course in Languages/Libras, to reaching the master's degree,
both at the same federal university. At graduation, when I studied from 2014
to 2019, I was able to carry out studies in the bilingual modality through the
inclusive system. In the classroom there were two deaf students, but there were
also hearing students who were sign language users; when needed in some
disciplines of the course, professional interpreters were also available. The
work presentations were the most challenging stages, as the works were
theoretically performed in written Portuguese and on video, recorded in
Libras. But it is important to note that it was in the undergraduate course in
Libras that I developed my communication in Brazilian sign language a lot,
since, until then, I had almost no contacts with other deaf people (FIELD
DIARY, June 2021).
Graduation was an important stage in the academic trajectory. The expansion of contact
with the deaf culture itself through peers fostered the communication process. The process of
insertion; both cultural with other individuals who shared similar difficulties, habits and
practices, as well as the educational process based on a bilingual communication, seems to have
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been a highlight. As Guimarães et al. (2021) point out, the presence of the student with
disability in the schooling process is not enough by itself. It is essential that inclusive resources
and support, activities, and attitudes recur to ensure progress. The report shows that in the case
of the deaf student, the availability of interpreters, fluency in Libras by most of the faculty and
students, the possibility of academic tasks not centered in the Portuguese language, as well as
the presence of other deaf students catalyzed various experiences, allowing the overcoming of
obstacles that may have been present. These were objective dimensions for inclusion to occur.
Such aspects are precisely in opposition to the main difficulties, including lack of interpreters,
unprepared teachers, emphasis on verbal language and lack of support material (SANCHES;
SILVA, 2019). As an objective dimension is also inserted the quota policy in Brazil.
One more step: the quota policy as an inclusion factor in graduate studies
Despite the challenges, I decided to keep fighting for one more training,
winning the Master's approval. I understand that the opportunity to take a
graduate course at a stricto sensu level was possible thanks to the quota policy,
with vacancies for people with disabilities. I emphasize, therefore, the
importance of policies and programs for groups (and/or people) that have
some obstacle due to their condition, or even due to Brazilian socio-historical
processes (as is the case of black and indigenous people) (FIELD DIARY,
April 2021).
The quota policy as an affirmative action for access to higher education for people with
disabilities came into effect in 2016, being expanded to graduate studies at the universities'
discretion. The university in question has been practicing the quota inclusion policy since 2018,
which was responsible, for example, for the access of the student-researcher. One of the barriers
of inclusion is precisely at the selection stage. Mesquita (2018) reveals that many deaf students
drop out of the selection process for entry into higher education due to the barriers imposed by
the emphasis on the Portuguese language.
In this direction, affirmative action policies, so that there is not only the guarantee of
conditions, but the reservation of vacancies intended for people with disabilities, become central
to conceive the access of this group. In a study at the Federal University of Bahia/Brazil,
Teixeira and Bento (2019) reveal that prior to the quota policy, only three deaf students had
entered graduate school in the entire history of the university. In the first year of the inclusive
policy, two students gained access. Due to the recent implementation of such policies, a more
accurate analysis of their impact is not yet possible. At the same time, we can assume positive
changes in this picture, with the growth in the number of deaf graduate students, with the quotas
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being a factor of inclusion. Access, however, is only part of an inclusive educational process.
From it, other challenges are derived, which are imposed in various ways.
Language as a challenge for inclusion in graduate school and (a new) social isolation
When starting my graduate studies, I came across classes that did not have any
methodology within the norms of the bilingual educational system adapted for
deaf people, with me being the only deaf person in the Master's class, and the
other students, hearing people who did not know the language. of Signs. It was
not easy to once again accept the reality that education in our country is going
through, especially in higher education courses. The lack of text material
translated into Libras hampered my knowledge and the production of activities
required by teachers and advisors, in turn, also unfamiliar with Libras,
requiring the constant presence of the interpreter (FIELD DIARY, October
2021).
In addition to social isolation, which I consider to have profoundly affected
my intellectual and investigative development in the master's degree, I could
understand that the study materials are not adapted in Brazilian Sign
Language, thus making it difficult for me to formally read articles specific to
the Portuguese language. This is, from my point of view, one of the biggest
challenges that accompany the life of a deaf student, regardless of the
educational level he occupies, and it was no different for me (FIELD DIARY,
June 2022).
During the undergraduate course of the student/researcher, some of the difficulties were
minimized by the context of a degree course in Libras, offered in a bilingual perspective.
However, the entry into graduate school caused a tension point in relation to the conditions of
permanence of the student due to the centrality of the Portuguese language in the process,
requiring the constant presence of interpreters. Barboza and Dorziat (2019), investigating the
perspective of deaf undergraduate students, indicate that communication with teachers and
pedagogical support materials are still the main obstacles, due to the centrality in the Portuguese
language. Invariably with the need for interpreters, either to monitor classes, for reading and
even assessments, the students themselves argue that higher education does not offer adequate
conditions for the deaf.
The teaching model, although legally intended to be inclusive, has established a standard
based on speaking and writing in Portuguese. It is expected, therefore, that the deaf adapt to
this structure, and must learn to write and speak Portuguese as the listener. The reflection of the
student/researcher brings to light a fundamental issue in how graduate courses; or even
undergraduate courses that are not a degree in Libras; can act to, in fact, address inclusive
practices. Although fundamental, the system of affirmative policies contributes only with
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access. Access, however, becomes insufficient if the conditions for permanence are obstacles
that are just as or even more difficult to overcome. Therefore, the reduction of inequalities also
depends on other practices and policies that deal with permanence. This highlights the need to
rethink inclusive practices for the schooling of the deaf, since its basic policy, because
maintaining a standard of listeners can continue to be exclusionary, not at the entrance of the
process, but during its course.
Martins and Napolitano (2017) highlight the importance of conceiving deafblindness as
a linguistic, ideological and cultural difference, and that this is a challenge from the didactic
point of view. Moreover, the authors point to the increasing lack of interpreters in the classroom,
a factor that can lead to disastrous consequences. Thinking about bilingual education requires
a language planning policy. The communication problem affects social inclusion and the
socialization of knowledge, which has been magnified due to the pandemic.
The social isolation I had to face in many stages of my life did not change with
entering university. But while in graduation I was able to break down the
physical barriers existing in the socialization process, in graduate school this
was not possible, since with remote teaching everything became more difficult
(FIELD DIARY, March 2022).
Although isolation has been the most efficient way to save lives, Araújo et al. (2021)
explain that this measure impacted in a very particular way the lives of those who already live
in a continuous struggle to break isolation situations, as is the case of the deaf. According to
these authors: "Deaf people found themselves in a new isolation, because in addition to being
prevented from being with their peers, they had to be with their families, but without
communication, since most are not speakers of Libras" (ARAÚJO et al., 2021, p. 92, our
translation). This is the case of the student-researcher, whose parents do not master the Brazilian
sign language. Therefore, the pandemic aggravated historical difficulties in the process of
communication and socialization.
Final remarks
In order to analyze the process of inclusion of a deaf student in a graduate course from
his educational trajectory, this research made use of an autobiographical study. The results of
the research indicate that one of the preponderant factors for the inclusive school process is
associated with communication. The analysis of the student-researcher's trajectory revealed that
the moments of greater identification with the educational process, both from the cognitive and
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personal point of view, were those in which he was provided with a bilingual education, or
close to it. On the other hand, the main points of tension were related precisely to difficulties
caused by the context of valorization of the Portuguese language to the detriment of Libras.
This is, from the operational point of view of the institutions that host the inclusion attempt,
one of the biggest challenges. Often there is the presence of interpreters, but the disarticulation
of the context, such as the lack of knowledge of specific content and signs on the interpreter's
side and the lack of mastery of Libras and deaf culture by the teacher's side, hinders the
inclusion process.
The presence of interpreters was a fundamental condition for the permanence of the
student in the graduate course, since the communication process with professors and colleagues
would not be possible. Together with the quotas, the only access factor, the presence of
interpreters can be considered the only factor for permanence in the course, whose language
barrier is one of the main challenges. In the pandemic context, the communication and
socialization process was further aggravated. It can be assumed that the difficulties to be
overcome are still at a high level, and there is urgency to advance in the conditions for inclusion.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Daniel Cícero dos Santos Barbosa thanks CAPES for the grant of a
master's level scholarship. Wilmo Ernesto Francisco Junior thanks CNPq for the research
productivity scholarship.
Funding: CAPES.
Conflicts of interest: No conflicts of interest were identified in the development of this
research.
Ethical approval: It was not requested as it is a literature review.
Data and material availability: Not applicable.
Authors’ contributions: Daniel Cícero dos Santos Barbosa and Wilmo Ernesto Francisco
Junior participated equally in the study design, development, data analysis, and writing of the
text. Daniel Cícero dos Santos Barbosa participated in the production of the data.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
