RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 1
ALFABETIZAÇÃO E MEDIAÇÃO LÚDICA: UM ESTUDO A PARTIR DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
ALFABETIZACIÓN Y MEDIACIÓN LÚDICA: UN ESTUDIO BASADO EN LA TEORÍA
HISTÓRICO-CULTURAL
LITERACY AND PLAYFUL MEDIATION: A STUDY BASED ON THE HISTORICAL-
CULTURAL THEORY
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ1
e-mail: fabia.psicopedagoga@gmail.com
Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO2
e-mail: lisianeoliveira@feevale.br
Como referenciar este artigo:
LUMERTZ, F. D. S.; OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M.
Alfabetização e mediação lúdica: Um estudo a partir da teoria
histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Feevale (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brasil. Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão
Social (Feevale).
2
Universidade Feevale (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brasil. Professora do programa de pós-graduação em
Diversidade Cultural e Inclusão Social (Feevale). Doutora em Psicologia (UFRGS).
Alfabetização e mediação lúdica: Um estudo a partir da teoria histórico-cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 2
RESUMO: O artigo apresenta parte de uma pesquisa acerca do processo de alfabetização de
crianças de terceiro ano do ensino fundamental. Embasada na Teoria Histórico-Cultural,
objetiva descrever e discutir a repercussão de uma intervenção psicopedagógica por mediação
lúdica no processo de alfabetização, bem como refletir sobre o brincar e interesses nesta fase
do desenvolvimento infantil. Trata-se de estudo qualitativo do qual participaram dois alunos de
terceiro ano de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre, RS. A pesquisa
ocorreu no segundo semestre de 2020, período da pandemia de Covid-19. Os dados foram
construídos em 10 sessões psicopedagógicas com cada aluno, utilizando predominantemente
metodologia lúdica e dialogada. Na análise dos dados constatou-se que os alunos estavam
transitando entre a fase cuja atividade principal é o brincar e a fase cuja atividade principal são
os estudos. Além disso, entendiam o sistema fonema-grafema e o uso social da escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Teoria histórico-cultural. Intervenção psicopedagógica.
Mediação. Brincar.
RESUMEN: El artículo presenta parte de una investigación sobre el proceso de lectoescritura
de niños del tercer año de la enseñanza básica. Con base en la Teoría Histórico-Cultural, tiene
como objetivo describir y discutir el impacto de una intervención psicopedagógica a través de
la mediación lúdica en el proceso de alfabetización, así como reflexionar sobre el juego y los
intereses en esta fase del desarrollo infantil. Se trata de un estudio cualitativo en el que
participaron dos estudiantes de tercer año de una escuela pública de la región metropolitana
de Porto Alegre, RS. La encuesta tuvo lugar en la segunda mitad de 2020, el período de la
pandemia de Covid-19. Los datos fueron construidos en 10 sesiones psicopedagógicas con
cada alumno, utilizando predominantemente una metodología lúdica y dialógica. Al analizar
los datos, se encontró que los estudiantes se estaban moviendo entre la fase cuya actividad
principal es jugar y la fase cuya actividad principal es estudiar. Además, comprendieron el
sistema fonema-grafema y el uso social de la escritura.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Teoría histórico-cultural. Intervención
psicopedagógica. Mediación. Jugar.
ABSTRACT: The article presents part of a research about the literacy process of children in
the third year of elementary school. Based on the Historical-Cultural Theory, it aims to describe
and discuss the impact of a psychopedagogical intervention through playful mediation in the
literacy process, as well as to reflect on playing and interests in this phase of child development.
This is a qualitative study involving two third-year students from a public school in the
metropolitan region of Porto Alegre, RS. The survey took place in the second half of 2020, the
period of the Covid-19 pandemic. The data were constructed in 10 psychopedagogical sessions
with each student, predominantly using a playful and dialogic methodology. In analyzing the
data, it was found that the students were moving between the phase whose main activity is
playing and the phase whose main activity is studying. In addition, they understood the
phoneme-grapheme system and the social use of writing.
KEYWORDS: Literacy. Historical-cultural theory. Psychopedagogical intervention.
Mediation. To play.
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ e Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O processo de alfabetização é fundamental para o desenvolvimento e autonomia dos
sujeitos em culturas letradas, como a nossa. Estudos no campo da neurociência colocam o
processo de alfabetização como fator de remodelação do cérebro, tal a sua importância em
termos de desenvolvimento psíquico, conforme Dehaene (2012), que ainda afirma que um
indivíduo plenamente alfabetizado é capaz de aprendizagens inimagináveis para os sujeitos não
alfabetizados. Da mesma forma, Vigotski (2001) aponta que a alfabetização se inicia em uma
idade em que a criança ainda não tem todas as funções que lhe assegurem a linguagem escrita
e é exatamente por isso que a aprendizagem da escrita lhe conduz ao desenvolvimento delas,
intituladas funções psíquicas superiores, o que vem ao encontro do que a neurociência está
afirmando atualmente.
Tendo em vista que a fase imediatamente anterior ao ingresso na fase de estudos é a do
brincar de faz de conta, e que uma fase se constitui de base para a subsequente (ELKONIN,
1960, 1987; LEONTIEV, 2014), o brincar se coloca intimamente ligado à alfabetização das
crianças. Vigotski (2001) propõe a brincadeira infantil como uma situação imaginária sobre a
qual a criança constrói a sua aprendizagem através da relação entre o pensamento e a realidade,
pois, ao agir sobre os objetos, ela estrutura seu tempo e seu espaço, desenvolve noções de
causalidade, constrói representações e chega à lógica.
Assim, este artigo apresenta um recorte de pesquisa de dissertação de mestrado
(LUMERTZ, 2021) que buscou responder a seguinte questão: quais as repercussões de uma
intervenção psicopedagógica por mediação lúdica no processo de alfabetização de crianças de
terceiro ano do ensino fundamental? Tendo como objetivo, portanto, descrever e discutir uma
intervenção psicopedagógica por mediação lúdica no processo de alfabetização, bem como
refletir sobre o brincar e os interesses nesta fase do desenvolvimento infantil. A referida
pesquisa de mestrado foi realizada no segundo semestre de 2020, período de isolamento social
em função da pandemia de Covid-19. Os participantes estavam no terceiro ano do ensino
fundamental de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre, RS.
A pesquisa é embasada pela Teoria Histórico-Cultural do desenvolvimento psíquico
humano, pois esta apresenta pressupostos que contribuem para o entendimento da apropriação
da escrita como evento cultural humano, instrumento de humanização, não inato, e que
necessita da mediação de outro ser humano para que sua aprendizagem ocorra. Ainda, o estudo
parte do brincar como fundamento do período de alfabetização e se debruça sobre uma reflexão:
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“quais os interesses de crianças em processo de alfabetização e como pensar sobre estes nesta
aprendizagem?”
O brincar e suas implicações na aprendizagem
O brincar é sempre a primeira opção de atividade de qualquer criança (LEONTIEV,
1978). É através das ações, do fazer, do pensar e do brincar que ela vai construindo o seu
conhecimento e desenvolvendo suas estruturas psíquicas, adquirindo, assim, condições para se
situar e se relacionar com o mundo a sua volta. O gosto pela brincadeira leva a criança a
patamares de entendimento e construção de saberes que seriam inalcançáveis sem tal atividade.
Vigotski (2001) afirma que o brincar eleva a criança ao estatuto de humano, pois
proporciona experiências que a auxiliam a se apropriar dos bens culturais produzidos pela
humanidade, ajudando-a a se desenvolver integralmente, nas dimensões cognitiva, afetiva e
motora. Assim, é possível entender o brincar como a forma inicial que o ser humano usa para
aprender, sendo primordial para o desenvolvimento infantil e para todas as aprendizagens
posteriores à infância.
O brincar de faz de conta ou jogos de papéis é a fase imediatamente anterior à fase cuja
atividade principal é a de estudos (ELKONIN, 1960, 1987). Ele se constitui quando a criança,
já sabedora das formas e funções dos objetos, brinca de forma a modificar suas funções e a
determinar papéis para os objetos e parceiros de brincadeira. Ao usar a imaginação nestas
brincadeiras, a criança se aprimora no brincar e desenvolve a função simbólica, fundamental
para a aquisição da língua escrita (ELKONIN, 1987; LEONTIEV, 2014).
O brincar simbólico adianta a criança mentalmente em relação ao que ela ainda não é
capaz de fazer em função da sua condição, ou seja, brincando a criança pode dirigir um carro,
pode ser uma professora, uma médica, pode fazer sua própria comida… Assim, constrói funções
psicológicas superiores, próprias dos seres humanos, sendo mediadas por símbolos que
englobam o pensamento e suas complexas relações com as estruturas da linguagem, com a
aprendizagem e com as influências externas ao indivíduo, articulando o desenvolvimento
sociocultural no processo histórico do sujeito. São exemplos de funções psíquicas superiores o
planejamento de ações, a imaginação, a atenção focada e a memória intencional (VIGOTSKI,
2000).
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Sendo assim, sabendo que o processo de alfabetização é o início da aprendizagem formal
ou escolar, porta de entrada no mundo letrado, marcado pela apropriação da escrita, o brincar
simbólico pode ser um facilitador, conforme apontam Martins e Marsiglia (2015).
Alfabetização e letramento: Aprendizagem e desenvolvimento
No processo de alfabetização, a escrita representa a forma de expressão que materializa
a fala, mas não somente isso, é instrumento fundamental do conhecimento, da ciência, da
informação e da literatura, entre outras esferas sociais da atividade humana (VIGOTSKI, 2000).
Para Vigotski (2000), a escrita, uma vez desenvolvida, torna-se autônoma em relação a fala e
passa a ser exercida independente da linguagem falada, sinal de que, então, se constituiu como
função psíquica superior.
O letramento trata da função social da escrita, do seu uso enquanto linguagem própria,
(VIGOTSKI, 2000; SOARES, 2003). Na esteira de Soares (2003), adotamos como pressuposto
que o letramento é o conjunto de comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita nas
situações sociais em que se faz uso da escrita e leitura, nas vivências sociais contextualizadas
cultural e historicamente.
Ao encontro da neurociência, sabe-se que a alfabetização desenvolve regiões cerebrais
antes inexistentes (DEHAENE, 2012), diferente da fala, que já tem região cerebral
desenvolvida evolutivamente e apta para tal função, uma vez que a criança tenha contato com
a língua falada de seu grupo cultural.
Assim, por ser uma competência desenvolvida culturalmente, alfabetização e letramento
necessitam de ensino formal escolar e mediação para que sejam adquiridas. Vigotski (2000),
Luria (1988) e Soares (2003) convergem para a ideia de que a alfabetização não é um processo
mecânico de codificação e decodificação de grafemas e fonemas, mas que este processo
mecânico é o início da alfabetização. Porém, ressaltam que sua função social, o letramento, tem
status de linguagem própria e é o que faz com que a alfabetização seja tão relevante nas
sociedades letradas.
Vigotski (1997, 2000) postula que a criança, imersa em seu meio cultural e sociedade
letrada, desenvolve pressupostos sobre a escrita justamente pela vivência que tem no seu grupo,
pelo uso que é feito da escrita e suas características. Assim, a criança concebe noções sobre a
escrita antes da escolarização, mas necessitará do ensino formal para que venha a sistematizar
a alfabetização e o letramento. Neste sentido, Luria (1988) corrobora que a escrita é uma função
Alfabetização e mediação lúdica: Um estudo a partir da teoria histórico-cultural
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psicológica superior que se realiza, culturalmente, por mediação, e que necessita de
conhecimentos anteriores adquiridos pela criança nas suas interações sociais e mediações do
uso da leitura e escrita no meio cultural no qual está inserida, dependendo então da sua situação
social particular de desenvolvimento e vivências (VIGOTSKI, 1997).
Neste contexto, este trabalho investiga como intervenções psicopedagógicas por
mediação lúdica podem repercutir na alfabetização de crianças de terceiro ano em processo de
alfabetização.
Método
Os participantes da pesquisa foram dois alunos da mesma turma de terceiro ano do
ensino fundamental de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre, RS. Ambos
tinham 9 anos de idade. Foram realizadas 10 sessões psicopedagógicas com cada um,
individualmente, no segundo semestre de 2020, durante a pandemia de Covid-19. Assim, toda
a pesquisa foi feita de forma virtual, com as crianças em seus ambientes domésticos e no período
de aulas remotas. Ambas as crianças não participavam das aulas on-line oferecidas pela escola,
apenas realizavam as atividades que a professora mandava de forma impressa por seus pais
semanalmente. As sessões com os alunos foram gravadas e transcritas posteriormente para
análise.
A participação dos alunos na pesquisa foi autorizada por seus pais por meio de Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido. As crianças assentiram em participar da pesquisa e a
fim de proteger suas identidades, serão chamadas pelos nomes fictícios Lucas e Pedro. Os
preceitos éticos para pesquisa com humanos foram seguidos conforme Resolução 510/2016 do
Conselho Nacional de Saúde. A pesquisa teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Universidade Feevale sob o parecer número 3.552.180.
O estudo caracteriza-se como qualitativo, descritivo e interpretativo. Trata-se de um
estudo de caso (YIN, 2001) cuja construção dos dados foi realizada durante as sessões
psicopedagógicas com cada aluno. A seleção dos participantes se deu por estratificação
(LAVILLE; DIONNE, 1999). Assim, quando do contato com a escola e apresentação da
pesquisa, o diretor indicou uma professora de terceiro ano e esta indicou dois de seus alunos
que, segundo ela, ainda não estavam alfabetizados.
Nas sessões psicopedagógicas com as crianças foram realizadas conversas e atividades
a fim de compreender e intervir em seus processos de escrita e leitura, interesses e forma de
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ e Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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brincar. Para Luria (1988) a atividade da criança deve estar atrelada aos seus interesses. Neste
mesmo sentido, Leontiev (1978, 2014) postula que as atividades devem satisfazer necessidades
do sujeito em relação ao mundo, e, dessa forma, a atividade está ligada ao psiquismo, pois
envolve emoções e sentimentos e está vinculada ao objetivo dela. Quando em atividade, o que
move a criança é um sistema de motivos, perpassados por emoções e sentimentos, que fazem
com que ela queira realizar a atividade para satisfazer a sua necessidade. Sendo assim, tem-se
uma relação entre afeto e cognição no desenvolvimento infantil (MELLO, 2011). Para Vigotski
(2000) a criança deve ser protagonista da própria aprendizagem e a atividade infantil deve ser
o pilar da educação formal. Assim, as intervenções foram elaboradas para irem ao encontro dos
gostos e preferências de cada aluno, de forma naturalística, uma vez que cada criança estava
em sua própria casa e tinha acesso aos seus brinquedos e instrumentos de uso diário.
A partir dos interesses de cada criança, todo encontro foi sendo preparado de forma a
encadear com o anterior, mas sempre com espaço para agregar os objetos e intenções das
próprias crianças no roteiro. Então, de forma lúdica e dialogada, foram propostas leituras e
escritas que coadunassem com afetos e zonas de desenvolvimento próximo, como orienta a
Teoria Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 2000, 1997, 2003; LURIA, 1988, LEONTIEV, 1978,
2014; ELKONIN, 1960, 1987).
Assim, dos dez encontros virtuais com cada aluno, realizados de maneira dialógica, por
meio de conversas e brincadeiras, foram extraídas narrativas verbais, manifestações durante as
brincadeiras e escritas, considerando a sua condição de sujeito aprendente. Desta forma, os
dados foram construídos para análise e analisados segundo as premissas da Teoria Histórico-
Cultural.
Resultados e Discussões
CASO LUCAS
Já no primeiro encontro, Lucas falou de seus programas, brinquedos e brincadeiras
prediletas. Mostrava-se muito desenvolto em sua casa, expondo os cômodos para a
pesquisadora e falando deles, especialmente quando chegou ao próprio quarto, no qual foi
narrando a história de cada objeto: “Eu pedi essa cortina e fui na loja com o meu pai e a minha
mãe comprar, mas foi antes do Coronavírus. E olha o meu tapete! É de carrinhos! Eu vou te
mostrar o papel de parede do meu computador.”
Sobre a aprendizagem formal, Lucas dizia gostar da escola e estar com saudades dos
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colegas e da professora, mas que ainda não sabia ler e escrever. Na sua versão, só entendia de
matemática: “Eu faço as atividades que a professora manda, mas só as de matemática, as
outras eu não gosto. São chatas e não têm matemática”.
Nessa perspectiva, após a percepção de que Lucas se motivava com desafios, foi
proposto um desafio, pelo qual o estudante imediatamente se empolgou. Foi colocada na tela
do computador da pesquisadora a frase “O Lucas é um menino lindo”. Ele demorou um pouco,
mas conseguiu realizar a leitura de forma lenta e fonética, titubeando apenas na palavra “lindo”.
Assim que terminou de ler, agradeceu e disse que até consegue ler algumas coisas, mas não
podem ser muito difíceis.
Ao longo dos atendimentos, Lucas mostrou seu armário e sacolas de brinquedos.
Relatava a forma como tinha ganhado os brinquedos, porque os guardava onde guardava e como
os usava nas suas brincadeiras prediletas. Montava habilmente brincadeiras contendo cidades
nas quais colocava tanques, soldados e dinossauros em uma mesma linha, dizendo que eles
defenderiam a cidade de uma invasão alienígena, para que ninguém de lá fosse atacado e
morresse. Brincava colaborativamente com a pesquisadora e, durante a brincadeira, descrevia
detalhes dos brinquedos e de adaptações e transformações que fazia neles para que se
adequassem a sua imaginação e desejo. Ao término das brincadeiras Lucas guardava tudo de
forma organizada e tranquila.
Gostava muito de mostrar as transformações que fazia em alguns brinquedos:
Lucas: Este aqui eu subi a caçamba colocando uma borracha de apagar lápis
embaixo e faço ela ficar fixa com esta borrachinha de dinheiro. Eu amarrei
ela na janela e puxei até a caçamba, pra ficar bem fixa. Daí dá pra transportar
o que eu quiser lá atrás que não cai. Olha esse fusca verde! Dá pra
transportar ele na caçamba como se fosse um guincho. E se eu quero fechar
a caçamba, coloco esta cobertura que eu fiz com papel de cartolina, que é
mais grosso, daí dá pra fazer as dobras e elas ficam fixas […].
Ainda, usava a leitura de forma espontânea quando pegava algum brinquedo que tinha
escritos, como adesivos em carrinhos, “Chevrolet” e “brinquedos artesanais”, por exemplo.
Sobre “artesanais”, leu silabicamente, mas explicou o que era artesanal com as suas palavras.
As propostas de desafios de leitura prosseguiram durante todo o período da pesquisa, as
quais foram se tornando mais complexas, mas sempre em um nível que Lucas desse conta,
respeitando sua zona de desenvolvimento próximo e seus afetos, ou seja, as leituras sempre
estavam contextualizadas nas suas atividades preferidas e possibilidade de leitura.
Quanto à escrita, foi trabalhada nos encontros de forma que Lucas fizesse pequenas
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frases para desafiar a pesquisadora a fazer a leitura, da mesma forma que ela fazia com ele.
Lucas, sob a pecha de brincadeira, se esforçava para escrever pequenas frases até que, no sexto
encontro, a sessão foi realizada por escrita no aplicativo de mensagens, como mostra o
fragmento abaixo:
Pesquisadora: Do que tu tá brincando?
Lucas: Dinada
Pesquisadora: E o que tu fez antes da gente conversar?
Lucas: Eu brinque só. Um pouco.
O excerto do diálogo mostra que Lucas consegue comunicar-se escrevendo, mas falta
refinamento - ainda existem aglutinações, escrita fonética, uso inadequado da pontuação nas
frases... Quando escreveríamos “de nada”, ele escreve “dinada”, no lugar de “eu brinquei só um
pouco”, ele escreve “Eu brinque só. Um pouco”.
Ao longo dos encontros Lucas fez desenhos muito elaborados, brincou com a
pesquisadora de faz-de-conta e de soletrar. Na brincadeira de soletrar, utilizamos nomes de
insetos que Lucas gostava muito, assim, ele soletrou “aranha”, “grilo”, "libélula" e "barata" -
soletrou lentamente, pensando nos sons e respectivas letras, mas conseguiu cumprir a tarefa.
Ademais, fez leituras mais complexas e com menos dificuldade à medida em que iam
sendo apresentadas nos atendimentos, como quando Lucas fez um avião a jato de papel e
mostrou como faz para que voe por um bom tempo e, aproveitando sua empolgação, foi
proposta a leitura: “O avião do Lucas ficou muito legal”. Ele leu rapidamente, demorando um
pouco mais apenas na palavra “legal”, pronunciando-a de forma silábica. Agradeceu e colocou
o avião de papel para voar de novo, com uma expressão de contentamento.
Considerações teórico-práticas a partir do Caso Lucas
A narrativa de Lucas mostrava-se linear e coerente, o que vem ao encontro de Vigotski
(2009), que afirma que a fala e o pensamento são interligados e que a fala organiza o
pensamento.
A preferência de Lucas sempre foi por mostrar e brincar com o que ele mesmo construía.
Dessa maneira, foi possível observar as suas habilidades de imaginação e transformação, que
demonstram raciocínio apurado, criatividade, planejamento e capacidade de execução, todas
funções psíquicas superiores. Além disso, quando da reconstrução e transformação dos
carrinhos e caminhões, lia espontaneamente o que estava escrito nos adesivos deles, além de
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fazer associações de siglas com os dizeres, possibilitando perceber que Lucas tinha inúmeras
funções psíquicas superiores bem desenvolvidas e que o habilitavam à alfabetização
(VIGOTSKI, 2000).
Nas transformações de carrinhos e caminhões, utilizava materiais diversos,
normalmente sucatas, como caixas de leite, frascos de desodorante vazios, embalagens de
produtos e outros, demonstrando criatividade e preferência por confecções manuais que
desejasse e para as quais tivesse habilidade (LEONTIEV, 2014).
As brincadeiras evidenciavam que Lucas tem função simbólica constituída. Trabalha
com a imaginação de forma harmoniosa, colocando papéis em brinquedos inanimados, dando
funções para esses brinquedos, de modo que monta uma história coerente e com objetivos a
partir da sua própria imaginação (VIGOTSKI, 2001). Assim, pode-se observar que um dos pré-
requisitos para a alfabetização está bem constituído (ELKONIN, 1987; LEONTIEV, 2014).
Os desenhos produzidos nos encontros eram compatíveis com suas preferências, como
carrinhos e caminhões, e eram sempre muito detalhados. Sabe-se que os desenhos fazem parte
do processo de alfabetização, pois são formas anteriores à escrita alfabética, que utilizam de
uma simbologia de representação para o que não está posto concretamente (VIGOTSKI, 2000).
Assim, novamente, foi possível perceber o desenvolvimento psíquico de Lucas e a sua condição
para a alfabetização propriamente dita. Seus desenhos seguiam uma motivação afetiva e ele
apresentou a capacidade de copiar segundo um modelo, inclusive com muitos detalhes.
Também se observou que Lucas sabia a função da escrita e como usá-la para atingir uma
finalidade que desejava, usando, assim, a escrita como linguagem e com função social
(VIGOTSKI, 2000; SOARES, 2003).
Mostrou-se capaz de olhar para o seu ambiente, planejar o que queria fazer e buscar os
elementos para realizar a sua ideia. Além disso, conseguiu ler e entender adequadamente tudo
o que estava inserido nesse seu propósito. Assim, percebeu-se que o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores estava ocorrendo de forma fluída e que a sua zona de
desenvolvimento próximo e preferências poderiam ser pistas fundamentais para uma mudança
metodológica no seu processo de alfabetização, de modo a otimizá-lo.
Partindo da conceituação vigotskiana sobre a zona de desenvolvimento próximo, a qual
diz que as funções em processo de maturação podem ser objeto de intervenções significativas
para o desenvolvimento infantil (VIGOTSKI, 2003), e tendo em vista que durante a pesquisa
ficaram evidentes as várias funções que Lucas já tinha desenvolvido e muitas outras que
estavam em processo de desenvolvimento, promover aprendizagens aproveitando essas
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características pode ser um marco no seu processo de alfabetização e consequente
desenvolvimento. Lucas apresentou funções como memória, atenção, imaginação, linguagem,
pensamento lógico, controle de comportamentos, criatividade, planejamento de ações
(VIGOTSKI, 2000) muito bem desenvolvidas, propiciando aprendizagens das mais diversas,
incluindo a alfabetização plena.
Foi possível extrair das análises das sessões com Lucas que ele tem predileção por
metodologias que privilegiem o movimento, a criatividade, a concentração e a narrativa, então,
possivelmente, sua aprendizagem se daria melhor se for construída nessa perspectiva. Assim,
trabalhar com o seu desenvolvimento próximo e com as suas preferências pode acessar os seus
afetos e acelerar ou otimizar a sua aprendizagem e consequente desenvolvimento (LEONTIEV,
1978).
O caso de Lucas remete a uma reflexão sobre as formas de ensinar, buscando nos
interesses da criança e na sua zona de desenvolvimento real e próximo os instrumentos para tal
prática. Alfabetizar usando o brincar como instrumento pode ser uma opção a ser considerada,
uma vez que nesse período de alfabetização a criança está transitando entre a atividade base de
brincar e a atividade base de estudar (ELKONIN, 1960), ou seja, existe um período de interfases
nesse momento da vida da criança, no qual a fase de estudos estrutura-se a partir da fase do
brincar (ELKONIN, 1960, 1987; VIGOTSKI, 2000). Dessa forma, podemos extrair da análise
do caso de Lucas que possivelmente a união desses dois elementos, o brincar e o aprender
formal, ou o aprender brincando, pode ser potente.
Trabalhar, portanto, de forma a propor brincadeiras e desafios, oferecendo
possibilidades de construir ativamente a aprendizagem pode ser uma forma salutar de trabalhar
a educação formal com o aluno a partir de mediações intencionais, que atuem como um
intermediador na relação da criança com a aprendizagem (LEONTIEV, 2014).
CASO PEDRO
Iniciamos os encontros tratando dos gostos e preferências de Pedro e, apesar da fala
pausada e de tom baixinho, logo se empolgou e tratou de contar sobre suas brincadeiras com
seu irmão:
Pedro: [...] brincamos de massinha de modelar. [...] Esse é um telefone
daqueles antigos, olha só, tem até lugar pra colocar moeda! Esse é um
caminhão! [...] É que a gente botou um “T” pra parecer que é cano de
descarga na parte de trás! Olha! Ficou igual!
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A seguir, contou que também estavam brincando de fazer brinquedos de sucata, em
função de uma atividade escolar solicitada pela professora:
Pedro: Esse é um carrinho. Eu fiz com lata de refri e tampinhas de garrafa
pet. [...] eu e o mano furamos a lata com um prego e passamos um cordão até
atravessar pro outro lado. Daí a gente furou as tampinhas e colocou o mesmo
cordão e depois a gente deu um nó pra não soltar!
Seguindo nesta perspectiva descontraída de conversar sobre as brincadeiras, a
pesquisadora perguntou se Pedro gostava de brincar de desafios. Ele assentiu e foi proposta a
leitura da frase “O Pedro é bonito”. A palavra “bonito” foi lida silabicamente por ele, mas
entendeu o que leu, pois, logo em seguida à leitura, agradeceu.
O interesse de Pedro por brinquedos e brincadeiras ficou explícito em todos os
atendimentos, bem como sua criatividade e capacidade de confecção:
Pedro: Estão aqui. Eu vou te mostrar os brinquedos que a gente fez desde a
última vez que eu te mostrei. A professora tinha pedido pra gente fazer uns 20
brinquedos, mas eu acho que não vou conseguir fazer tantos. Aquele dia eu
tinha feito dois, eu e o mano, agora a gente fez mais três. [...] Acho que
fizemos 5 brinquedos ao todo, né?
Os brinquedos eram um caminhãozinho, um telefone e um bilboquê. Todos muito
elaborados, com detalhes e bem-feitos. Pedro narrou detalhadamente como foi a confecção dos
brinquedos de forma bastante animada, apesar de hesitar sempre que iniciava uma nova fala.
Pedro também tinha interesse em música. Sabia tocar "Parabéns a você" no teclado de
seu tio e se ofereceu para mostrar sua habilidade à pesquisadora. Aproveitando o episódio, foi
proposta uma leitura para ele: “A música do Pedro é ótima”. Ele leu silabicamente a palavra
“música” e a palavra “ótima”, e, novamente, entendeu o que leu, pois agradeceu imediatamente
após a leitura e disse que melhoraria mais, porque até o momento só sabia tocar "Parabéns a
você”.
Ao longo dos atendimentos tratou-se, também, das atividades escolares de Pedro, uma
vez que ele gostava de mostrar que ajudava o irmão, que frequentava o primeiro ano, a realizar
seus afazeres. Sobre as próprias tarefas escolares, Pedro narrava que eram muito difíceis e que
não conseguia fazer. Assim, o assunto foi sendo tratado nas sessões, mas de forma indireta, a
partir de brincadeiras que envolviam sua habilidade de leitura e escrita, como jogos de letra
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inicial e soletrar, mas sempre dentro de um espectro possível para Pedro, sua zona de
desenvolvimento real, a fim de que percebesse seu próprio potencial.
Nas brincadeiras de letra inicial, Pedro sempre se saia muito bem, assim como em
soletrar palavras de sílabas simples, como “gato”, “pato”, “sapato” e outras com formação
simular. Na medida em que Pedro foi se ambientando com estas brincadeiras, o nível de
dificuldade das palavras foi aumentando e a pesquisadora o ajudava quando necessário, ao que
Pedro aderiu contente, passando assim a atuar em sua zona de desenvolvimento próximo.
Com o andamento dos atendimentos, Pedro se ofereceu para mostrar as próprias
atividades escolares para a pesquisadora. Uma das atividades em questão era de completar as
palavras com uma letra ou outra, “P/B - ___astel; C/G – a___ora...” e assim sucessivamente.
Pedro disse que esse exercício não foi tão difícil, mas que as outras atividades ele ainda não
havia começado a fazer. A pesquisadora propôs, então, que ele lesse as palavras dessa atividade,
o que ele começou imediatamente, mas falando baixinho:
Pedro: PAS____TE___L; A____GO_____RA; FU___MA_______ÇA;
PI___N____TU__RA; A___PI_TO; GA_RA__GE_MMMM;
A_VENNNN___TALLLL; DI_TA_DO; CA_BE______ÇA;
MI____________NHO__CA; FE____RRRR___MENNNN_TO;
CA_NU____DI______________ (não consegue terminar o “NHO”).
A leitura acima foi feita de forma silábica, mas Pedro conseguiu ler todas as palavras,
com exceção da sílaba “nho”, de “canudinho”.
Brincar de contar histórias com um telefone feito de sucata por Pedro foi uma das
brincadeiras realizadas e, a partir destas contações, foi conversado sobre a importância da
comunicação. Neste enredo, Pedro falou sobre os tutoriais e chegou à conclusão de que faz um
leite com Nescau muito bom, o melhor da família dele, e que poderia fazer um tutorial sobre
isso, ao que passou a fazer um ensaio:
Pedro: Hoje eu vou te ensinar a fazer um Nescauzinho muito gostoso! É
assim, primeiro tu coloca o leite até aqui (mostra um determinado nível no
copo, tipo dois terços). Depois tu coloca duas colheres de Nescau (mostra a
colher de Nescau). Daí tu mexe bem com a mesma colher (mexe bem). E daí
tá pronto um Nescau bem gostoso. Agora é só beber!
Levantou o copo de Nescau e tomou um gole. Na sequência, deu o copo para o irmão,
que bebeu o resto. Olhou para a pesquisadora de forma a saber sua reação. Ao que foi elogiado,
ficou visivelmente satisfeito e disse que iria gravar o tutorial então.
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O vídeo foi gravado no celular e seu irmão o auxiliou com esta parte. Na sequência,
conversamos sobre a importância de ter tutoriais escritos também, porque daí a pessoa poderia
ter a possibilidade de entender pelo vídeo ou lendo o tutorial, o que aumentaria a chance de que
ela aprendesse a fazer o Nescau da forma como Pedro ensinou.
Ele assentiu, mas disse “Não sei se eu consigo”, ao que foi reafirmada a importância de
tentar e ir fazendo devagarinho, pois ele tinha capacidade e a pesquisadora estaria junto com
ele nesta empreitada. Concordou e foi buscar seus materiais escolares.
Pedro começou um esboço de escrita. Escreveu: “COMO FASE NECAU”. Foi falando
silabicamente as palavras e as escrevendo na medida em que pronunciava as sílabas.
Olhou para o papel e começou a falar baixinho: “duas colher de Nescau”, e começou a
escrever: “DUAS COLER DE NESCAU”. Dessa vez, escreveu Nescau corretamente. Demorou
bastante, mas esqueceu apenas o “h” em “colher”. Olhou para a pesquisadora esperando
afirmação e, ao que foi elogiado, continuou. Claramente, a escrita não o deixava confortável,
mas continuou falando e escrevendo: “um copo de le____i_____ti”. Demorou muito na palavra
“leite” e escreveu-a como fala: “LEITI”.
Terminando o tutorial escrito, Pedro ficou satisfeito consigo mesmo, dizendo que iria
tentar fazer outros tutoriais.
Considerações teórico-práticas a partir do Caso Pedro
Sobre a relação de Pedro com a escola, se percebeu afeto e dedicação, apesar da
insegurança acerca do próprio potencial. Esse afeto é um ponto positivo para a sua
aprendizagem, uma vez que a aprendizagem depende desse afeto, pois é ele que coloca a criança
em atividade, o que desencadeia o seu desenvolvimento psíquico e humano (LEONTIEV,
1978).
Em várias situações, foi observado o gosto de Pedro por coisas concretas e feitas
manualmente por ele, como a construção de brinquedos de sucata e o uso do teclado para tocar
uma música para que a pesquisadora escutasse, demonstrando afeto por suas próprias
conquistas e habilidades.
Pedro realizou várias leituras curtas e de forma lenta, mas conseguiu ler e entendeu o
que leu, performando domínio do sistema grafema/fonema e entendimento da leitura. Cabe
ressaltar que as leituras propostas para Pedro foram em grande parte relativas a fatos da sua
vida e da sua pessoa, e ele conseguiu realizá-las, o que sugere que a personalização do processo
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pode ajudar a criança a se reconhecer na atividade da leitura e escrita e a favorecer o processo
(LEONTIEV, 1978; LURIA, 1988; MELLO, 2007). Ainda, trabalhar com as situações da
própria criança a leva a perceber uma função social para a aprendizagem, mesmo que essa
percepção não seja consciente (LEONTIEV, 2014).
Para Vigotski (2000), o desenvolvimento da escrita pela criança não é natural, é
complexo e ocorre de forma descontínua, com alterações e interrupções durante o processo. Por
ser uma conduta cultural, e não inata, para que ocorra, necessita da interação entre a cultura e o
desenvolvimento orgânico, além da mediação de outro ser humano apto para tal, o que, no
contexto desta pesquisa, foi interrompido em função da pandemia, que cancelou o ano letivo
presencial e as intervenções pedagógicas e interações entre os pares e com seus professores.
O sentimento de insegurança de Pedro em relação à própria capacidade de aprender
ficou evidente em todo o tempo da pesquisa, demonstrando a urgência dele ser colocado como
protagonista do processo, trabalhando para o próprio desenvolvimento (MELLO, 2007). Como
Pedro estava lendo, mesmo que lentamente, ficou claro que está em pleno desenvolvimento e
que essa é a sua zona de desenvolvimento próximo, necessitando das devidas mediações para
que se torne desenvolvimento real (LEONTIEV, 1978; VIGOTSKI, 2000). Pelo que pudemos
extrair dos encontros com Pedro, uma metodologia que vá ao encontro das suas habilidades
manuais, bem como do seu gosto por construir e brincar com brinquedos, poderia ser uma forma
de acessar os afetos dele, ensinando-o através das próprias habilidades e gostos (VIGOTSKI,
2000).
As falas de Pedro revelaram um pensamento organizado e denotaram que o brincar de
faz de conta não era mais a sua atividade principal, mas que a atividade de estudos também não
o era ainda, nos indicando um processo de transição entre as atividades principais de jogos de
papéis e de estudos (ELKONIN, 1960). As construções de brinquedos pela transformação de
sucata e o brincar com tais artefatos nos apontam uma criança com a função simbólica
estabelecida (ELKONIN, 1987), que é um pré-requisito para alfabetização.
A proposta de mostrar espontaneamente o que estava fazendo em termos de atividade
escolar veio ao encontro do que diz Vigotski (2001) sobre o papel da mediação na
aprendizagem. A mediação, na Teoria Histórico-Cultural, é o processo de articulação da criança
com a cultura por meio dos signos, sejam linguísticos, visuais ou outros, através de um processo
que intencione o desenvolvimento psíquico infantil, feito por outro ser humano que já tem
internalizado o que está ensinando (MARTINS; MOSER, 2012). Assim, nos atendimentos de
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Pedro, foi possível observar o papel que a mediação pode ter, seja feita por conversação ou por
via lúdica, mas sempre partindo da sua individualidade e não do interesse do mediador.
Sobre a leitura, ficou claro que Pedro dominava o sistema grafema/fonema, mas faltava
a prática da leitura. Lia rapidamente e sem muita hesitação as palavras de sílabas simples, mas
as com sílabas complexas o fazia de forma mais demorada e foneticamente, tendo que pensar
na correspondência grafema/fonema. Isso indica que ele ainda não se libertou totalmente das
codificações e decodificações com relação de valor sonoro, mas, na confecção do tutorial,
demonstrou que entende também a função social da escrita (SOARES, 2003; VIGOTSKI,
2000).
Extraímos dos encontros com Pedro que atividades prazerosas são significativas para a
criança, como pudemos observar durante a elaboração do tutorial e, mesmo que na parte escrita
Pedro não tivesse o mesmo entusiasmo, percebeu-se que ele está em processo de alfabetização.
Desafios de escrita, associados a uma atividade empolgante para o estudante, estão de acordo
com as premissas da Teoria Histórico-Cultural, no quesito de trabalhar em direção dos afetos e
das necessidades de cada criança individualmente – conduzindo o processo por mediação, na
sua zona de desenvolvimento próximo (VIGOTSKI, 2003).
Considerações finais
O artigo apresentou um recorte de pesquisa de dissertação de mestrado que buscou
responder a seguinte questão: quais as repercussões de uma intervenção psicopedagógica por
mediação lúdica no processo de alfabetização de crianças de terceiro ano do ensino
fundamental? Tendo como objetivo, portanto, descrever e discutir uma intervenção
psicopedagógica por mediação lúdica no processo de alfabetização, bem como refletir sobre o
brincar e interesses nesta fase do desenvolvimento infantil.
A pesquisa foi construída sobre a base da Teoria Histórico-Cultural de desenvolvimento
psíquico humano, e, em busca do objetivo, construímos metodologia embasada na teoria
vigotskiana, especialmente em seus conceitos de zonas de desenvolvimento, fases do
desenvolvimento, funções psíquicas superiores e mediação.
Assim, quando da finalização dos atendimentos realizados durante a pesquisa, em
comparação ao início deles, os alunos estavam lendo melhor e fazendo escritas espontâneas,
mesmo que carecendo de refinamento. Foi possível, também, depreender da pesquisa que, nos
dois casos, eles entendiam a leitura e sabiam a função social da escrita, além de terem as funções
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psíquicas superiores necessárias à aprendizagem da alfabetização. Ainda, apresentavam
interesses bem específicos e voltados para a ludicidade, mas já em transição para a fase cuja
atividade principal é a de estudos.
O desenvolvimento infantil é prioridade quando se pensa em humanização. Olhar
atentamente e amorosamente para as crianças é pré-requisito para que se pense em uma
sociedade menos desigual, com mais empatia e condições básicas de vida para todos e todas.
Partindo do sentido vigotskiano de humanização, sabemos que isso depende de vários fatores,
e parte do meio sócio-histórico-cultural como promotor do desenvolvimento psíquico e não o
contrário, privilegiando, assim, as relações humanas, as condições sociais, a aprendizagem por
mediação e a convivência entre os pares, muito antes das questões de maturação orgânica. Nessa
linha de pensamento, nascemos seres biológicos e nos tornamos seres humanos a partir da
interiorização da cultura do nosso meio, que só pode ser feita pela mediação de outro ser
humano apto e disposto a fazê-lo. Então, humanizar e ser humanizado são atos de afeto que
levam e trazem transformações.
Nesse sentido de humanização, pensamos na emancipação dos sujeitos que a educação
formal pode proporcionar. É na escola e a partir das aprendizagens e relações formadas nesse
ambiente, que muito do que somos se constrói. Assim, pensar nos processos de ensino e
aprendizagem escolar a partir de uma abordagem que vise um ensino atuante na zona de
desenvolvimento próximo de cada criança e que use como base do ensino infantil o brincar e
os afetos das crianças, é especialmente importante. No período de alfabetização, quando a
criança está transitando entre dois períodos do desenvolvimento, o da atividade principal do
brincar e o da atividade principal de estudos, oferecer a aprendizagem da leitura e da escrita
sobre a base da brincadeira e dos interesses individuais de cada educando pode ser um fator
fundante para uma fase de atividade principal de estudos prazerosa e exitosa.
Tentando responder as questões que fomentaram a pesquisa e respondendo a partir do
que depreendemos da própria pesquisa, pensamos que estruturar o ensino a partir de uma
relação de vínculo consistente do docente com cada aluno e de uma relação mais próxima e
sensível, pode fazer toda a diferença para a aprendizagem dos sujeitos. Neste artigo, ficou
evidenciado que o vínculo e o interesse genuíno na criança podem ser alavanca de
aprendizagens, assim como a realização de mediações que partem do interesse da criança e do
que ela é capaz de fazer por si só e do que já é capaz de fazer com ajuda, ou seja, trabalhando
nas suas zonas de desenvolvimento real e próximo.
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Refletimos, também, sobre o papel da mediação no processo de ensino escolar. Como
esse processo pode ser de fato efetivo sem o conhecimento das peculiaridades de cada aluno?
E, uma vez que no período de alfabetização as crianças estão em transição entre a atividade
principal de brincar e a atividade principal de estudos, e, sabendo que a atividade anterior é a
base da posterior, como ensinar sem envolver a ludicidade no processo? Ainda, é fundamental
refletir sobre a mediação como articuladora entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
próximo da criança. Logo, é urgente colocar os holofotes no processo de mediação e no
investimento dele na zona de desenvolvimento iminente de cada criança, a partir dos seus afetos
e interesses, que podem ser conhecidos pela escuta da própria criança.
Durante a pesquisa, a mediação foi instrumento fundamental e fundante das
intervenções. Através das mediações lúdicas e por conversação, a pesquisadora pôde formar
vínculos com as crianças e conhecer suas preferências, habilidades, inseguranças e zonas de
desenvolvimento, assim como trabalhar, a partir desses conhecimentos, também por mediação,
que se tornou instrumento de conhecimento e intervenção concomitantemente, mostrando a sua
importância no processo de auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Assim, esta pesquisa nos indica uma possibilidade real de intervenção no espaço escolar
e fora dele, através da mediação lúdica e da escuta dos aprendentes, com embasamento na teoria
vigotskiana, que fundamenta o processo de aprendizagem e de desenvolvimento e, por
conseguinte, instrumentaliza o profissional na sua prática de ensinante.
De todo modo, concluímos que o estudo foi válido e tem valor de pesquisa no campo
educacional e do desenvolvimento infantil, podendo ser utilizado no auxílio de outras
investigações que se ocupam desses temas e propósitos. Nesse sentido, finalizamos com um
tom de incentivo para que outras pesquisas possam ser conduzidas e possam colocar em
evidência reflexões que tenham o propósito de modificar o cenário de alfabetização em nosso
país. Destarte, sugerimos que estudos complementares sejam realizados, no sentido de avaliar
com maior profundidade as variáveis que podem interferir no processo de alfabetização dos
alunos, especialmente a questão do vínculo professora/alunos, levando em conta os impasses
do ensino remoto nas intervenções pedagógicas escolares.
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Fábia Daniela Schneider LUMERTZ e Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Parecer número 3.552.180 – Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Feevale.
Disponibilidade de dados e material: No próprio artigo.
Contribuições dos autores: 1ª autora: Fábia Daniela Schneider Lumertz – ideação da
pesquisa, trabalho de campo, coleta de dados, análise e interpretação dos resultados e
redação do texto. 2ª autora: Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto – orientação e revisão
do trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ALFABETIZACIÓN Y MEDIACIÓN LÚDICA: UN ESTUDIO BASADO EN LA
TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
ALFABETIZAÇÃO E MEDIAÇÃO LÚDICA: UM ESTUDO A PARTIR DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
LITERACY AND PLAYFUL MEDIATION: A STUDY BASED ON THE HISTORICAL-
CULTURAL THEORY
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ1
e-mail: fabia.psicopedagoga@gmail.com
Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO2
e-mail: lisianeoliveira @feevale.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
LUMERTZ, F. D. S.; OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M.
Alfabetización y mediación lúdica: Un estudio basado en la teoría
histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Feevale (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brasil. Estudiante de doctorado en Diversidad Cultural
e Inclusión Social (Feevale).
2
Universidad Feevale (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brasil. Profesora del programa de posgrado en
Diversidad Cultural e Inclusión Social (Feevale). Doctor en Psicología (UFRGS).
Alfabetización y mediación lúdica: Un estudio basado en la teoría histórico-cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 2
RESUMEN: El artículo presenta parte de una investigación sobre el proceso de lectoescritura
de niños del tercer año de la enseñanza básica. Con base en la Teoría Histórico-Cultural, tiene
como objetivo describir y discutir el impacto de una intervención psicopedagógica a través de
la mediación lúdica en el proceso de alfabetización, así como reflexionar sobre el juego y los
intereses en esta fase del desarrollo infantil. Se trata de un estudio cualitativo en el que
participaron dos estudiantes de tercer año de una escuela pública de la región metropolitana de
Porto Alegre, RS. La encuesta tuvo lugar en la segunda mitad de 2020, el período de la
pandemia de Covid-19. Los datos fueron construidos en 10 sesiones psicopedagógicas con cada
alumno, utilizando predominantemente una metodología lúdica y dialógica. Al analizar los
datos, se encontró que los estudiantes se estaban moviendo entre la fase cuya actividad principal
es jugar y la fase cuya actividad principal es estudiar. Además, comprendieron el sistema
fonema-grafema y el uso social de la escritura.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Teoría histórico-cultural. Intervención
psicopedagógica. Mediación. Jugar.
RESUMO: O artigo apresenta parte de uma pesquisa acerca do processo de alfabetização de
crianças de terceiro ano do ensino fundamental. Embasada na Teoria Histórico-Cultural,
objetiva descrever e discutir a repercussão de uma intervenção psicopedagógica por mediação
lúdica no processo de alfabetização, bem como refletir sobre o brincar e interesses nesta fase
do desenvolvimento infantil. Trata-se de estudo qualitativo do qual participaram dois alunos
de terceiro ano de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre, RS. A pesquisa
ocorreu no segundo semestre de 2020, período da pandemia de Covid-19. Os dados foram
construídos em 10 sessões psicopedagógicas com cada aluno, utilizando predominantemente
metodologia lúdica e dialogada. Na análise dos dados constatou-se que os alunos estavam
transitando entre a fase cuja atividade principal é o brincar e a fase cuja atividade principal
são os estudos. Além disso, entendiam o sistema fonema-grafema e o uso social da escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Teoria histórico-cultural. Intervenção psicopedagógica.
Mediação. Brincar.
ABSTRACT: The article presents part of a research about the literacy process of children in
the third year of elementary school. Based on the Historical-Cultural Theory, it aims to describe
and discuss the impact of a psychopedagogical intervention through playful mediation in the
literacy process, as well as to reflect on playing and interests in this phase of child development.
This is a qualitative study involving two third-year students from a public school in the
metropolitan region of Porto Alegre, RS. The survey took place in the second half of 2020, the
period of the Covid-19 pandemic. The data were constructed in 10 psychopedagogical sessions
with each student, predominantly using a playful and dialogic methodology. In analyzing the
data, it was found that the students were moving between the phase whose main activity is
playing and the phase whose main activity is studying. In addition, they understood the
phoneme-grapheme system and the social use of writing.
KEYWORDS: Literacy. Historical-cultural theory. Psychopedagogical intervention.
Mediation. To play.
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ y Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 3
Introducción
El proceso de alfabetización es fundamental para el desarrollo y la autonomía de los
sujetos en culturas alfabetizadas, como la nuestra. Los estudios en el campo de la neurociencia
sitúan el proceso de alfabetización como un factor de remodelación cerebral, tal es su
importancia en términos de desarrollo psíquico, según Dehaene (2012), quien aún afirma que
un individuo completamente alfabetizado es capaz de aprender temas inimaginables para
analfabetos. Del mismo modo, Vygotsky (2001) señala que la alfabetización comienza a una
edad en que el niño aún no tiene todas las funciones que le aseguran el lenguaje escrito y es
exactamente por eso que el aprendizaje de la escritura conduce al desarrollo de las mismas,
tituladas funciones psíquicas superiores, lo que está en línea con lo que la neurociencia está
afirmando actualmente.
Teniendo en cuenta que la fase inmediatamente anterior a entrar en la fase de estudio es
la del juego de simulación, y que una fase constituye la base de la siguiente (ELKONIN, 1960,
1987; LEONTIEV, 2014), el juego está estrechamente relacionado con la alfabetización de los
niños. Vigotski (2001) propone el juego infantil como una situación imaginaria sobre la que el
niño construye su aprendizaje a través de la relación entre pensamiento y realidad, porque, al
actuar sobre objetos, estructura su tiempo y espacio, desarrolla nociones de causalidad,
construye representaciones y llega a la lógica.
Por lo tanto, este artículo presenta un extracto de una investigación de tesis de maestría
(LUMERTZ, 2021) que buscaba responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son las
repercusiones de una intervención psicopedagógica por mediación lúdica en el proceso de
alfabetización de los niños en el tercer año de la escuela primaria? Pretende, por lo tanto,
describir y discutir una intervención psicopedagógica mediante la mediación lúdica en el
proceso de alfabetización, así como reflexionar sobre el juego y los intereses en esta fase del
desarrollo infantil. Dicha investigación de maestría se realizó en la segunda mitad de 2020, un
período de aislamiento social debido a la pandemia de Covid-19. Los participantes cursaban el
tercer año de la escuela primaria en una escuela pública de la región metropolitana de Porto
Alegre, RS.
La investigación se basa en la Teoría Histórico-Cultural del desarrollo psíquico humano,
porque presenta supuestos que contribuyen a la comprensión de la apropiación de la escritura
como un evento cultural humano, un instrumento de humanización, no innato, y que requiere
la mediación de otro ser humano para que ocurra su aprendizaje. Aun así, el estudio parte del
juego como la base del período de alfabetización y se centra en una reflexión: "¿cuáles son los
Alfabetización y mediación lúdica: Un estudio basado en la teoría histórico-cultural
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intereses de los niños en el proceso de alfabetización y cómo pensar sobre ellos en este
aprendizaje?"
El juego y sus implicaciones para el aprendizaje
El juego es siempre la primera opción de actividad de cualquier niño (LEONTIEV,
1978). Es a través de acciones, hacer, pensar y jugar que construye su conocimiento y desarrolla
sus estructuras psíquicas, adquiriendo así condiciones para situarse y relacionarse con el mundo
que la rodea. El gusto por el juego lleva al niño a niveles de comprensión y construcción de
conocimientos que serían inalcanzables sin dicha actividad.
Vigotski (2001) afirma que la obra eleva al niño al estatus de humano, porque
proporciona experiencias que lo ayudan a apropiarse de los bienes culturales producidos por la
humanidad, ayudándolo a desarrollarse integralmente, en las dimensiones cognitiva, afectiva y
motora. Así, es posible entender el juego como la forma inicial que el ser humano utiliza para
aprender, siendo primordial para el desarrollo infantil y para todo aprendizaje después de la
infancia.
El juego de fantasía o juego de roles es la fase inmediatamente anterior a la fase cuya
actividad principal es la de los estudios (ELKONIN, 1960, 1987). Se constituye cuando el niño,
ya consciente de las formas y funciones de los objetos, juega con el fin de modificar sus
funciones y determinar los roles de los objetos y compañeros de juego. Al utilizar la
imaginación en estos juegos, el niño mejora en el juego y desarrolla la función simbólica,
fundamental para la adquisición del lenguaje escrito (ELKONIN, 1987; LEONTIEV, 2014).
El juego simbólico hace avanzar mentalmente al niño en relación con lo que aún no es
capaz de hacer debido a su condición, es decir, jugar el niño puede conducir un automóvil,
puede ser maestro, médico, puede hacer su propia comida ... Así, construye funciones
psicológicas superiores, propias de los seres humanos, siendo mediadas por símbolos que
abarcan el pensamiento y sus complejas relaciones con las estructuras del lenguaje, con el
aprendizaje y con influencias externas al individuo, articulando el desarrollo sociocultural en el
proceso histórico del sujeto. Ejemplos de funciones psíquicas superiores son la planificación de
la acción, la imaginación, la atención enfocada y la memoria intencional (VIGOTSKI, 2000).
Así, sabiendo que el proceso de alfabetización es el comienzo del aprendizaje formal o
escolar, una puerta de entrada al mundo alfabetizado, marcado por la apropiación de la escritura,
el juego simbólico puede ser un facilitador, como señalan Martins y Marsiglia (2015).
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ y Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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Alfabetización y literacidad: aprendizaje y desarrollo
En el proceso de alfabetización, la escritura representa la forma de expresión que
materializa el habla, pero no solo eso, es un instrumento fundamental del conocimiento, la
ciencia, la información y la literatura, entre otras esferas sociales de la actividad humana
(VIGOTSKI, 2000). Para Vigotski (2000), la escritura, una vez desarrollada, se vuelve
autónoma en relación con el habla y comienza a ejercerse independientemente del lenguaje
hablado, un signo de que, entonces, se constituyó como una función psíquica superior.
La literacidad se ocupa de la función social de la escritura, su uso como lengua propia,
(VIGOTSKI, 2000; SOARES, 2003). A raíz de Soares (2003), adoptamos como supuesto que
la alfabetización es el conjunto de comportamientos y prácticas de uso del sistema de escritura
en situaciones sociales en las que se utilizan la escritura y la lectura, en experiencias sociales
contextualizadas cultural e históricamente.
Para conocer la neurociencia, se sabe que la alfabetización desarrolla regiones
cerebrales previamente inexistentes (DEHAENE, 2012), diferentes del habla, que ya tiene una
región cerebral desarrollada evolutivamente y apta para tal función, una vez que el niño tiene
contacto con el lenguaje hablado de su grupo cultural.
Por lo tanto, debido a que es una competencia culturalmente desarrollada, la
alfabetización y la alfabetización requieren educación escolar formal y mediación para ser
adquiridas. Vigotski (2000), Luria (1988) y Soares (2003) convergen en la idea de que la
alfabetización no es un proceso mecánico de codificación y decodificación de grafemas y
fonemas, sino que este proceso mecánico es el comienzo de la alfabetización. Sin embargo,
enfatizan que su función social, la literacidad, tiene el estatus de su propio idioma y es lo que
hace que la alfabetización sea tan relevante en las sociedades alfabetizadas.
Vigotski (1997, 2000) postula que el niño, inmerso en su entorno cultural y sociedad
alfabetizada, desarrolla supuestos sobre la escritura precisamente por la experiencia que tiene
en su grupo, por el uso que se hace de la escritura y sus características. Por lo tanto, el niño
concibe nociones sobre la escritura antes de la escolarización, pero necesitará educación formal
para sistematizar la alfabetización y la literacidad. En este sentido, Luria (1988) corrobora que
la escritura es una función psicológica superior que se lleva a cabo, culturalmente, por
mediación, y que necesita conocimientos previos adquiridos por el niño en sus interacciones
sociales y mediaciones del uso de la lectura y la escritura en el entorno cultural en el que se
inserta, dependiendo entonces de su situación social particular de desarrollo y experiencias
(VIGOTSKI, 1997).
Alfabetización y mediación lúdica: Un estudio basado en la teoría histórico-cultural
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En este contexto, este artículo investiga cómo las intervenciones psicopedagógicas
mediante mediación lúdica pueden tener repercusiones en la alfabetización de los niños de
tercer año en proceso de alfabetización.
Método
Los participantes de la investigación fueron dos estudiantes de la misma clase de tercer
año de primaria de una escuela pública en la región metropolitana de Porto Alegre, RS. Ambos
tenían 9 años. Hubo 10 sesiones psicopedagógicas con cada una individualmente, en la segunda
mitad de 2020, durante la pandemia de Covid-19. Por lo tanto, toda la investigación se realizó
de manera virtual, con los niños en sus entornos domésticos y en el período de clases remotas.
Ambos niños no participaron en las clases en línea ofrecidas por la escuela, solo realizaron las
actividades que la maestra envió en forma impresa por sus padres semanalmente. Las sesiones
con los estudiantes fueron grabadas y posteriormente transcritas para su análisis.
La participación de los estudiantes en la investigación fue autorizada por sus padres a
través de un Término de Consentimiento Libre y Esclarecido. Los niños aceptaron participar en
la investigación. Para proteger sus identidades, serán llamados por los nombres ficticios Lucas
y Pedro. Se siguieron los preceptos éticos para la investigación con humanos según la
Resolución 510/2016 del Consejo Nacional de Salud. La investigación fue aprobada por el
Comité de Ética en Investigación (CEP) de la Universidad Feevale bajo el número de dictamen
3.552.180.
El estudio se caracteriza por ser cualitativo, descriptivo e interpretativo. Se trata de un
estudio de caso (YIN, 2001) cuya construcción de datos se llevó a cabo durante las sesiones
psicopedagógicas con cada estudiante. Los participantes fueron seleccionados por
estratificación (LAVILLE; DIONNE, 1999). Así, al contactar a la escuela y presentar la
investigación, la directora indicó un maestro de tercer año y este indicó a dos de sus estudiantes
que, según ella, aún no sabían leer y escribir.
En las sesiones psicopedagógicas con los niños se realizaron conversaciones y
actividades con el fin de comprender e intervenir en sus procesos de escritura y lectura, intereses
y forma de jugar. Para Luria (1988) la actividad del niño debe estar vinculada a sus intereses.
En este mismo sentido, Leontiev (1978, 2014) postula que las actividades deben satisfacer las
necesidades del sujeto en relación con el mundo, y, de esta manera, la actividad está vinculada
a la psique, porque involucra emociones y sentimientos y está vinculada al objetivo de la misma.
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Cuando está en actividad, lo que mueve al niño es un sistema de motivos, impregnados de
emociones y sentimientos, que le hacen querer realizar la actividad para satisfacer su necesidad.
Por lo tanto, existe una relación entre el afecto y la cognición en el desarrollo infantil (MELLO,
2011). Para Vygotsky (2000) el niño debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y la
actividad de los niños debe ser el pilar de la educación formal. Así, las intervenciones fueron
diseñadas para satisfacer los gustos y preferencias de cada alumno, de manera naturalista, ya
que cada niño estaba en su propio hogar y tenía acceso a sus juguetes e instrumentos de uso
diario.
A partir de los intereses de cada niño, se preparó cada reunión con el fin de encadenarse
con la anterior, pero siempre con espacio para agregar los objetos e intenciones de los propios
niños en el guión. Luego, de manera lúdica y dialogada, se propusieron lecturas y escritos que
satisficieran sus afectos y áreas de desarrollo cercano, guiados por la Teoría Histórico-Cultural
(VIGOTSKI, 2000, 1997, 2003; LURIA, 1988, LEONTIEV, 1978, 2014; ELKONIN, 1960,
1987).
Así, de los diez encuentros virtuales con cada estudiante, realizados de manera
dialógica, a través de conversaciones y juegos, se extrajeron narraciones verbales,
manifestaciones durante los juegos y escritos, considerando su condición de sujeto de
aprendizaje. Así, los datos fueron construidos para análisis y analizados de acuerdo con las
premisas de la Teoría Histórico-Cultural.
Resultados y discusiones
CASO LUCAS
Ya en la primera reunión Lucas habló de sus programas, juguetes y juegos favoritos.
Fue muy ingenioso en su casa, mostrando las habitaciones al investigador y hablando de ellas,
especialmente cuando llegó a su propia habitación, donde narró la historia de cada objeto: "Pedí
esta cortina y fui a la tienda con mi padre y mi madre a comprarla, pero fue antes del
Coronavirus. ¡Y mira mi alfombra! ¡Es de carros! Te mostraré el fondo de pantalla en mi
computadora".
Sobre el aprendizaje formal, Lucas dijo que le gustaba la escuela y extrañaba a sus
compañeros de clase y maestro, pero que todavía no sabía leer ni escribir. En su versión, solo
entendía las matemáticas: "Hago las actividades que ordena la profesora, pero solo las
matemáticas, las otras no me gustan. Son aburridos y no tienen matemáticas".
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En esta perspectiva, después de la percepción de que Lucas estaba motivado por los
desafíos, se propuso un desafío, por el cual el estudiante se emocionó de inmediato. La frase
"Lucas es un niño hermoso" se colocó en la pantalla de la computadora del investigador. Le
tomó un tiempo, pero logró leer lenta y fonéticamente, vacilando solo en la palabra "hermoso".
Tan pronto como terminó de leer, le agradeció y dijo que incluso puede leer algunas cosas, pero
no pueden ser demasiado difíciles.
A lo largo de las llamadas, Lucas mostró su armario y bolsas de juguete. Relató cómo
había ganado los juguetes, por qué los guardaba donde los guardaba y cómo los usaba en sus
juegos favoritos. Hábilmente preparó bromas que contenían ciudades en las que colocó tanques,
soldados y dinosaurios en la misma línea, diciendo que defenderían la ciudad de una invasión
alienígena, para que nadie de allí fuera atacado y muriera. Jugó en colaboración con el
investigador y, durante el juego, describió detalles de los juguetes y las adaptaciones y
transformaciones que hizo en ellos para adaptarse a su imaginación y deseo. Al final de los
juegos, Lucas mantuvo todo de una manera organizada y tranquila.
Gostava muito de mostrar as transformações que fazia em alguns brinquedos:
Lucas: Este subí al cubo poniendo un borrador de lápiz debajo y lo hice
quedarse fijo con esta pequeña mancha de dinero. Lo até a la ventana y lo
acerqué al contenedor de basura, para que estuviera bien arreglado.
Entonces puedes llevar lo que quiera allí que no caiga. ¡Mira ese escarabajo
verde! Puedes transportarlo en el cubo como si fuera un cabrestante. Y si
quiero cerrar el cubo, le pongo esta tapa que hice con papel de cartón, que es
más grueso, luego puedes hacer los pliegues y se fijan [...].
Aun así, solía leer espontáneamente cuando recogía algún juguete que había escrito,
como pegatinas en carros, "Chevrolet" y "juguetes hechos a mano", por ejemplo. Sobre "hecho
a mano", leyó silábicamente, pero explicó lo que estaba hecho a mano con sus palabras. Las
propuestas de desafíos de lectura continuaron a lo largo del período de investigación, que se
fueron volviendo más complejos, pero siempre a un nivel que Lucas dio cuenta, respetando su
zona de desarrollo cercano y afectos, es decir, las lecturas siempre se contextualizaron en sus
actividades preferidas y posibilidad de lectura.
En cuanto a la escritura, se trabajó en las reuniones para que Lucas hiciera pequeñas
frases para desafiar al investigador a hacer la lectura, de la misma manera que ella lo hizo con
él. Luke, en broma, luchó por escribir oraciones cortas hasta que, en la sexta cita, la sesión se
llevó a cabo escribiendo en la aplicación de mensajería, como se muestra en el siguiente
fragmento:
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Investigadora: ¿De qué estás jugando?
Lucas: Dinada
Investigadora: ¿Y qué hiciste antes de que habláramos?
Lucas: Solo juego. Un poco.
El extracto del diálogo muestra que Lucas puede comunicarse escribiendo, pero carece
de refinamiento: todavía hay aglutinaciones, escritura fonética, uso inapropiado de la
puntuación en las oraciones ... Cuando escribimos "de nada", escribe "dinada", en lugar de
"jugué solo un poco", escribe "solo poco jugue. Un poco".
A lo largo de las reuniones Lucas hizo dibujos muy elaborados, jugó con el investigador
de fantasía y ortografía. En el juego de ortografía usamos nombres de insectos, animales que a
Lucas le gustaban mucho, por lo que deletreó "araña", "grillo", "libélula" y "cucaracha":
deletreó lentamente, pensando en los sonidos y sus letras, pero logró realizar la tarea.
Aun así, fue haciendo lecturas más complejas y con menos dificultad a medida que se
iban presentando en las asistencias, como cuando Lucas hizo un avión a reacción de papel y
mostró cómo lo hace para volar durante mucho tiempo y, aprovechando su emoción, se propuso
leer: "El avión de Lucas fue muy genial". Lo leyó rápidamente, deteniéndose un poco más solo
en la palabra "genial", pronunciándola de manera silábica. Le dio las gracias y puso el avión de
papel para volar de nuevo, con una expresión de satisfacción.
Consideraciones teóricas y prácticas del caso de introducción de Lucas
La narrativa de Lucas era lineal y coherente, lo que está en línea con Vygotsky (2009),
quien afirma que el habla y el pensamiento están interconectados y que el habla organiza el
pensamiento.
La preferencia de Lucas siempre fue mostrar y jugar con lo que él mismo construyó. De
esta manera fue posible observar sus habilidades de imaginación y transformación, que
demuestran un razonamiento refinado, creatividad, planificación y capacidad para ejecutar,
todas las funciones psíquicas superiores. Además, al reconstruir y transformar los carros y
camiones, leyó espontáneamente lo que estaba escrito en sus pegatinas, además de hacer
asociaciones de acrónimos con los dichos, lo que permitió darse cuenta de que Lucas tenía
numerosas funciones psíquicas superiores bien desarrolladas que le permitieron alfabetizarse
(VIGOTSKI, 2000).
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En las transformaciones de cochecitos y camiones utilizó diversos materiales,
generalmente chatarra, como cartones de leche, botellas vacías de desodorante, envases de
productos y otros, demostrando creatividad y preferencia por los dulces manuales que cumplían
con su deseo y sus habilidades (LEONTIEV, 2014).
Los chistes mostraron que Lucas tiene una función simbólica. Trabaja con la
imaginación de una manera armoniosa, colocando roles en juguetes inanimados, dando
funciones a estos juguetes, de modo que ensambla una historia coherente y objetiva a partir de
su propia imaginación (VIGOTSKI, 2001). Por lo tanto, se puede observar que uno de los
requisitos previos para la alfabetización está bien constituido (ELKONIN, 1987; LEONTIEV,
2014).
Los dibujos producidos en las reuniones cumplían con sus preferencias, carros y
camiones, y siempre eran muy detallados. Se sabe que los dibujos son parte del proceso de
alfabetización, porque son formas anteriores a la escritura alfabética, que utilizan una
simbología de representación para lo que no se coloca concretamente (VIGOTSKI, 2000). Por
lo tanto, de nuevo, fue posible percibir el desarrollo psíquico de Lucas y su condición para la
alfabetización misma. Sus dibujos seguían una motivación afectiva y presentaba la capacidad
de copiar según un modelo, incluso con muchos detalles. También se observó que Lucas
conocía la función de la escritura y cómo usarla para lograr un propósito que cumpliera con lo
que quería, utilizando así la escritura como lenguaje y con una función social (VIGOTSKI,
2000; SOARES, 2003).
Se mostró capaz de mirar su entorno, planificar lo que quería hacer y buscar los
elementos para realizar su idea. Además, fue capaz de leer y entender adecuadamente todo lo
que estaba incrustado en su propósito. Así, se percibió que el desarrollo de funciones psíquicas
superiores estaba ocurriendo fluidamente y que su zona de desarrollo cercano y preferencias
podrían ser pistas fundamentales para un cambio metodológico en su proceso de alfabetización,
con el fin de optimizarlo.
Partiendo de la conceptualización vygotskiana sobre la zona de desarrollo cercano, que
dice que las funciones en el proceso de maduración pueden ser objeto de intervenciones
significativas para el desarrollo infantil (VIGOTSKI, 2003), y considerando que durante la
investigación se hicieron evidentes las diversas funciones que Lucas ya había desarrollado y
muchas otras que estaban en proceso de desarrollo, Promover el aprendizaje aprovechando estas
características puede ser un hito en su proceso de alfabetización y consecuente desarrollo. Lucas
presentó funciones como la memoria, la atención, la imaginación, el lenguaje, el pensamiento
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lógico, el control de la conducta, la creatividad, la planificación de la acción (VIGOTSKI, 2000)
muy bien desarrolladas, proporcionando el aprendizaje de los más diversos, incluida la
alfabetización completa.
Se pudo extraer de los análisis de las sesiones con Lucas que tiene predilección por
metodologías que privilegian el movimiento, la creatividad, la concentración y la narrativa, por
lo que posiblemente su aprendizaje sería mejor si se construye en esta perspectiva. Así,
trabajando con su desarrollo cercano y con sus preferencias puede acceder a sus afectos y
acelerar u optimizar su aprendizaje y consecuente desarrollo (LEONTIEV, 1978).
El caso de Lucas se refiere a una reflexión sobre las formas de enseñar, buscando en
interés del niño y en su zona de desarrollo real y cercano los instrumentos para tal práctica. La
alfabetización utilizando el juego como instrumento puede ser una opción que considerar, ya
que en este período de alfabetización el niño se está moviendo entre la actividad básica de tocar
y la actividad básica de estudiar (ELKONIN, 1960), es decir, hay un período de interfases en
este momento de la vida del niño, en el que la fase de estudios se estructura a partir de la fase
de juego (ELKONIN, 1960, 1987; Vygotsky, 2000). De esta manera, podemos extraer del
análisis del caso de Lucas que posiblemente la unión de estos dos elementos, el juego y el
aprendizaje formal, o aprender jugando, puede ser potente.
Trabajar, por lo tanto, para proponer juegos y desafíos, ofrecer posibilidades para
construir activamente el aprendizaje puede ser una forma saludable de trabajar la educación
formal con el estudiante a partir de mediaciones intencionales, que actúan como intermediario
en la relación del niño con el aprendizaje (LEONTIEV, 2014).
CASO PEDRO
Comenzamos las reuniones tratando sobre los gustos y preferencias de Pedro y, a pesar
del discurso pausado y el tono bajo, pronto se emocionó y trató de contar sus chistes con su
hermano:
Pedro: [...] Jugamos con la masa de modelar. [...] Este es un teléfono de esos
viejos, mira, ¡incluso hay un lugar para poner monedas! ¡Eso es un camión!
[...] ¡Es que ponemos una "T" para que parezca que es una tubería de
descarga en la parte posterior! ¡Mirar! ¡Fue lo mismo!
A continuación, dijo que también estaban jugando con la fabricación de juguetes de
desecho, debido a una actividad escolar solicitada por la maestra:
Alfabetización y mediación lúdica: Un estudio basado en la teoría histórico-cultural
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Pedro: Eso es un carrito. Lo hice con lata de refri y tapas de botellas de
mascotas. [...] Mano y yo perforamos la lata con un clavo y pasamos una
cuerda hasta que cruzamos al otro lado. ¡Luego perforamos las tapas y
pusimos el mismo cordón y luego nos anudamos para no soltarlo!
Siguiendo esta perspectiva relajada de hablar sobre los juegos, el investigador preguntó
si a Pedro le gustaba jugar desafíos. Él asintió y se le propuso leer la frase "Pedro es hermoso".
La palabra "hermoso" fue leída silábicamente por él, pero entendió lo que leyó, porque, poco
después de la lectura, le dio las gracias.
El interés de Pedro por los juguetes y juegos fue explícito en todas las convocatorias,
así como su creatividad y capacidad para hacerlos:
Pedro: Están aquí. Te mostraré los juguetes que hemos hecho desde la última
vez que te mostré. La maestra nos había pedido que hiciéramos unos 20
juguetes, pero no creo que pueda hacer tantos. Ese día había hecho dos, yo y
hermano, ahora hicimos tres más. [...] Creo que hicimos 5 juguetes en total,
¿verdad?
Los juguetes eran un pequeño camión, un teléfono y un bilboque. Todo muy elaborado,
con detalles y bien hecho. Peter narró en detalle cómo se hicieron los juguetes de una manera
muy animada, aunque dudaba cada vez que comenzaba un nuevo discurso.
Pedro también tenía interés en la música. Sabía cómo tocar "Feliz cumpleaños" en el
teclado de su tío y se ofreció a mostrar su habilidad al investigador. Aprovechando el episodio,
se le propuso una lectura: "La música de Pedro es genial". Leyó silábicamente la palabra
"música" y la palabra "genial", y nuevamente entendió lo que leyó, porque le agradeció
inmediatamente después de leer y dijo que mejoraría más, porque hasta ahora solo sabía tocar
"Feliz cumpleaños para ti".
A lo largo de las sesiones, también se trataba de las actividades escolares de Pedro, ya
que le gustaba mostrar las actividades que ayudaba a hacer a su hermano, que asistió al primer
año. Sobre sus propias tareas escolares, Pedro narró que eran muy difíciles y que no podía hacer.
Así, el tema fue tratado en las sesiones, pero indirectamente, desde juegos que involucraban su
capacidad de leer y escribir, como juegos de letra inicial y ortografía, pero siempre dentro de
un espectro posible para Pedro, su zona de desarrollo real, para que se diera cuenta de su propio
potencial.
En los juegos iniciales de letras, Pedro siempre lo hizo muy bien, así como en la
ortografía de palabras de sílabas simples, como "gato", "pato", "sapato" y otras con formación
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simular. A medida que Pedro se acostumbraba a estos juegos, el nivel de dificultad de las
palabras aumentaba y el investigador le ayudaba cuando era necesario, a lo que Pedro se adhirió
felizmente a ello, comenzando así a actuar en su zona de desarrollo cercano.
A medida que avanzaban los servicios, Pedro se ofreció a mostrar al investigador sus
propias actividades escolares. Una de las actividades en cuestión era completar las palabras con
una letra u otra, "B/N - ___astel; C/G – a___ora..." y así sucesivamente. Pedro dijo que este
ejercicio no era tan difícil, pero que las otras actividades aún no habían comenzado a hacer. El
investigador propuso entonces que leyera las palabras de esta actividad, que comenzó de
inmediato, pero hablando en voz baja:
Pedro: PAS____TE___L; A____GO_____RA; FU___MA_______ÇA;
PI___N____TU__RA; A___PI_TO; GA_RA__GE_MMMM;
A_VENNNN___TALLLL; DI_TA_DO; CA_BE______ÇA;
MI____________NHO__CA; FE____RRRR___MENNNN_TO;
CA_NU____DI______________ (no se puede terminar el "NHO". Es el
diminutivo en portugués).
La lectura anterior se hizo de manera silábica, pero Pedro pudo leer todas las palabras,
con la excepción de la sílaba "ita", de "paja".
Jugar a contar cuentos con un teléfono hecho de chatarra por Pedro fue uno de los juegos
realizados y, a partir de estos relatos, se habló de la importancia de la comunicación. En esta
historia, Pedro habló sobre los tutoriales y llegó a la conclusión de que hace una muy buena
leche con Nescau, el mejor de su familia, y que podía hacer un tutorial al respecto, al que pasó
a hacer un ensayo:
Pedro: ¡Hoy te voy a enseñar cómo hacer un Nescaucito muy sabroso! Es así,
primero pones la leche hasta ahora (muestra un cierto nivel en el vaso, como
dos tercios). Luego pones dos cucharadas de Nescau (muestra la cuchara de
Nescau). Luego se remueve bien con la misma cuchara (se remueve bien). Y
luego está listo un Nescau muy sabroso. ¡Ahora solo bebe!
Levantó el vaso de Nescau y tomó un sorbo. Luego le dio el vaso a su hermano, quien
bebió el resto. Miró a la investigadora para conocer su reacción. A lo que fue elogiado, estaba
visiblemente complacido y dijo que grabaría el tutorial entonces.
El video fue grabado en su teléfono celular y su hermano lo ayudó con esta parte. Luego
hablamos sobre la importancia de tener tutoriales escritos también, porque entonces la persona
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podría tener la posibilidad de entender por el video o leyendo el tutorial, lo que aumentaría la
posibilidad de que aprendiera a hacer el Nescau de la manera en que Pedro enseñó.
Él asintió, pero dijo "no sé si puedo hacerlo", a lo que se reafirmó la importancia de
intentarlo y hacerlo lentamente, porque tenía la capacidad y el investigador estaría con él en
este esfuerzo. Estuvo de acuerdo y fue a buscar sus útiles escolares.
Pedro comenzó un boceto de escritura. Él escribió: "COMO ACE NECAU". Pronunció
las palabras silábicamente y las escribió mientras pronunciaba las sílabas.
Miró el papel y comenzó a hablar en voz baja, "dos cucharadas de Nescau", y comenzó
a escribir: "DOS CUCHARA DE NESCAU". Esta vez, Nescau escribió correctamente. Tomó
mucho tiempo, pero olvidé la "h" en "cuchara". Miró al investigador esperando afirmación y, a
lo que fue elogiado, continuó. Claramente, la escritura no lo hizo sentir cómodo, pero siguió
hablando y escribiendo, "un vaso de le____i_____ti". Se tomó mucho tiempo en la palabra
"leche" y la escribió como él dice: "LEITI".
Al terminar el tutorial escrito, Pedro estaba satisfecho consigo mismo, diciendo que
intentaría hacer otros tutoriales.
Consideraciones teóricas y prácticas del caso Pedro
Sobre la relación de Pedro con la escuela, se percibió afecto y dedicación, a pesar de la
inseguridad sobre su propio potencial. Este afecto es un punto positivo para su aprendizaje, ya
que el aprendizaje depende de este afecto, porque es el que pone al niño en actividad, lo que
desencadena su desarrollo psíquico y humano (LEONTIEV, 1978).
En varias situaciones, se observó el gusto de Pedro por las cosas concretas hechas
manualmente por él, como la construcción de juguetes de desecho y el uso del teclado para
tocar una canción para que el investigador la escuchara, mostrando afecto por sus propios logros
y habilidades.
Pedro realizó varias lecturas cortas y lentas, pero fue capaz de leer y entender lo que
leía, demostrando el dominio del sistema grafema/fonema y la comprensión lectora. Cabe
destacar que las lecturas propuestas a Pedro estaban en gran parte relacionadas con hechos de
su vida y de su persona, y él pudo realizarlas, lo que sugiere que la personalización del proceso
puede ayudar al niño a reconocerse en la actividad de leer y escribir y a favorecer el proceso
(LEONTIEV, 1978; LURIA, 1988; MELLO, 2007). Sin embargo, trabajar con las propias
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situaciones del niño lo lleva a percibir una función social para el aprendizaje, incluso si esta
percepción no es consciente (LEONTIEV, 2014).
Para Vygotsky (2000) el desarrollo de la escritura por parte del niño no es natural, es
complejo y ocurre de forma discontinua, con cambios e interrupciones durante el proceso.
Debido a que es una conducta cultural, y no innata, para que ocurra, requiere la interacción
entre cultura y desarrollo orgánico, además de la mediación de otro ser humano capaz de
hacerlo, que, en el contexto de esta investigación, fue interrumpida debido a la pandemia, que
canceló el año escolar presencial y las intervenciones pedagógicas e interacciones entre pares
y con sus maestros.
El sentimiento de inseguridad de Pedro en relación con su propia capacidad de aprender
fue evidente a lo largo de la investigación, demostrando la urgencia de que se le colocara como
protagonista del proceso, trabajando para su propio desarrollo (MELLO, 2007). Mientras Pedro
leía, aunque lentamente, se hizo evidente que está en pleno desarrollo y que esta es su zona de
desarrollo cercano, necesitando las mediaciones adecuadas para que se convierta en desarrollo
real (LEONTIEV, 1978; Vygotsky, 2000). De lo que pudimos extraer de los encuentros con
Pedro, una metodología que cumpla con sus habilidades manuales y su gusto por construir
juguetes y luego jugar con ellos, podría ser una forma de acceder a sus afectos, enseñándole a
través de sus propias habilidades y gustos (VIGOTSKI, 2000).
Las declaraciones de Pedro revelaron un pensamiento organizado y denotaron que el
juego de fantasía ya no era su actividad principal, sino que la actividad de los estudios tampoco
lo era, lo que indica un proceso de transición entre las principales actividades de los juegos de
rol y los estudios (ELKONIN, 1960). La construcción de juguetes mediante la transformación
de chatarra y el juego con tales artefactos nos señalan a un niño con la función simbólica
establecida (ELKONIN, 1987), que es un requisito previo para la alfabetización.
La propuesta de mostrar espontáneamente lo que estaba haciendo en términos de
actividad escolar vino a cumplir con lo que Vygotsky (2001) dice sobre el papel de la mediación
en el aprendizaje. La Mediación, en la Teoría Histórico-Cultural, es el proceso de articulación
del niño con la cultura a través de los signos, ya sean lingüísticos, visuales u otros, a través de
un proceso que pretende el desarrollo psíquico del niño, realizado por otro ser humano que ya
ha interiorizado lo que está enseñando (MARTINS; Moser, 2012). Así, en el cuidado de Pedro,
fue posible observar el papel que puede tener la mediación, ya sea por conversación o por vía
lúdica, pero siempre partiendo de su individualidad y no del interés del mediador.
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Sobre la lectura, estaba claro que Peter dominaba el sistema grafema/fonema, pero
carecía de la práctica de la lectura. Leí rápidamente y sin dudarlo mucho las palabras de sílabas
simples, pero aquellos con sílabas complejas lo hicieron más lenta y fonéticamente, teniendo
que pensar en la correspondencia grafema/fonema. Esto indica que aún no se ha liberado
totalmente de codificaciones y decodificaciones con relación al valor sonoro, pero, en la
preparación del tutorial, demostró que también comprende la función social de la escritura
(SOARES, 2003; Vygotsky, 2000).
De las reuniones con Pedro extrajimos que las actividades placenteras son significativas
para el niño, como pudimos observar durante la elaboración del tutorial y, aunque en la parte
escrita Pedro no tenía el mismo entusiasmo, se dio cuenta de que está en proceso de
alfabetización. Los desafíos de escritura, asociados con una actividad emocionante para el
estudiante, están de acuerdo con las premisas de la Teoría Histórico-Cultural, en la cuestión de
trabajar hacia los afectos y necesidades de cada niño individualmente, conduciendo el proceso
por mediación, en su zona de desarrollo cercano (VIGOTSKI, 2003).
Consideraciones finales
El artículo presentó un recorte de investigación de una tesis de maestría que buscaba
responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son las repercusiones de una intervención
psicopedagógica por mediación lúdica en el proceso de alfabetización de los niños en el tercer
año de la escuela primaria? Pretende, por lo tanto, describir y discutir una intervención
psicopedagógica mediante la mediación lúdica en el proceso de alfabetización, así como
reflexionar sobre el juego y los intereses en esta fase del desarrollo infantil.
La investigación se construyó sobre la base de la Teoría Histórico-Cultural del
desarrollo psíquico humano, y, en busca del objetivo de la misma, construimos una metodología
basada en la teoría vygotskiana, especialmente en sus conceptos de zonas de desarrollo, etapas
de desarrollo, funciones psíquicas superiores y mediación.
Así, al final de las consultas realizadas durante la investigación, en comparación con el
inicio de las mismas, los estudiantes estaban leyendo mejor y haciendo escritos espontáneos,
incluso si carecían de refinamiento. También fue posible inferir de la investigación que, en
ambos casos, entendían la lectura y conocían la función social de la escritura, además de tener
las funciones psíquicas superiores necesarias para el aprendizaje de la alfabetización. Aun así,
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tenían intereses muy específicos y se centraban en el juego, pero ya en transición a la fase cuya
actividad principal son los estudios.
El desarrollo infantil es una prioridad cuando se piensa en la humanización. Mirar atenta
y amorosamente a los niños es un requisito previo para pensar en una sociedad menos desigual,
con más empatía y condiciones de vida básicas para todos. Partiendo del sentido vygotskiano
de humanización, sabemos que esto depende de varios factores, y parte del entorno socio-
histórico-cultural como promotor del desarrollo psíquico y no al revés, privilegiando así las
relaciones humanas, las condiciones sociales, el aprendizaje por mediación y la convivencia
entre iguales, mucho antes de las cuestiones de maduración orgánica. En esta línea de
pensamiento, nacemos seres biológicos y nos convertimos en seres humanos a partir de la
interiorización de la cultura de nuestro entorno, lo que solo puede hacerse mediante la
mediación de otro ser humano capaz y dispuesto a hacerlo. Entonces, humanizar y humanizarse
son actos de afecto que conducen y traen transformaciones.
En este sentido de humanización, pensamos en la emancipación de los sujetos que la
educación formal puede proporcionar. Es en la escuela y a partir del aprendizaje y las relaciones
formadas en este entorno que se construye gran parte de lo que somos. Por lo tanto, pensar en
los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar desde un enfoque que apunta a una enseñanza
activa en la zona de desarrollo cercana a cada niño y que utiliza como base de la educación de
la primera infancia el juego y los afectos de los niños, es especialmente importante. En el
período de alfabetización, cuando el niño está transitando entre dos períodos de desarrollo, el
de la actividad principal de juego y el de la actividad principal de estudios, ofrecer el aprendizaje
de la lectura y la escritura sobre la base del juego y los intereses individuales de cada estudiante
puede ser un factor fundador para una fase de actividad principal de estudios agradable y
exitosa.
Tratando de responder a las preguntas que fomentaron la investigación y respondiendo
a partir de lo que inferimos de la investigación misma, pensamos que estructurar la enseñanza
desde una relación de vínculo consistente del profesor con cada estudiante y una relación más
cercana y sensible, puede marcar la diferencia para el aprendizaje de las asignaturas. En esta
investigación, se evidenció que el vínculo y el interés genuino en el niño puede ser una palanca
de aprendizaje, así como la realización de mediaciones que parten del interés del niño y lo que
es capaz de hacer por sí mismo y lo que ya es capaz de hacer con ayuda, es decir, trabajar en
sus zonas de desarrollo real y cercano.
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También reflexionamos sobre el papel de la mediación en el proceso de enseñanza
escolar. ¿Cómo puede este proceso ser realmente efectivo sin el conocimiento de las
peculiaridades de cada estudiante? Y, dado que en el período de alfabetización los niños están
en transición entre la actividad principal de jugar y la actividad principal de los estudios, y,
sabiendo que la actividad anterior es la base de la posterior, ¿cómo enseñar sin involucrar el
juego en el proceso? Aun así, es esencial reflexionar sobre la mediación como un articulador
entre el desarrollo real y el desarrollo cercano del niño. Por lo tanto, es urgente poner el foco
en el proceso de mediación y su inversión en la zona de desarrollo inminente de cada niño,
desde sus afectos e intereses, que pueden conocerse escuchando al propio niño.
Durante la investigación, la mediación fue un instrumento fundamental y fundacional
de las intervenciones. A través de mediaciones lúdicas y conversación, el investigador pudo
formar vínculos con los niños y conocer sus preferencias, habilidades, inseguridades y zonas
de desarrollo, así como trabajar, a partir de este conocimiento, también a través de la mediación,
que se convirtió en un instrumento de conocimiento e intervención concomitantemente,
mostrando su importancia en el proceso de asistencia al aprendizaje y desarrollo infantil.
Por lo tanto, esta investigación indica una posibilidad real de intervención en el espacio
escolar y fuera de él, a través de la mediación lúdica y la escucha de los alumnos, basada en la
teoría vygotskiana, que fundamenta el proceso de aprendizaje y desarrollo y, por lo tanto,
instrumentaliza al profesional en su práctica docente.
En cualquier caso, concluimos que el estudio fue válido y tiene valor de investigación
en el campo de la educación y el desarrollo infantil, y puede ser utilizado en la ayuda de otras
investigaciones que tratan estos temas y propósitos. En este sentido, concluimos con un tono
de aliento para que se puedan realizar otras investigaciones y se puedan resaltar reflexiones que
tienen el propósito de modificar el escenario de alfabetización en nuestro país. Por lo tanto,
sugerimos que se realicen estudios complementarios, con el fin de evaluar con mayor
profundidad las variables que pueden interferir en el proceso de alfabetización de los
estudiantes, especialmente el tema del vínculo maestro/alumno, teniendo en cuenta los impasses
de la enseñanza remota en las intervenciones pedagógicas escolares.
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CRediT Author Statement
Agradecimientos: No se aplica.
Financiación: No se aplica.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Opinión número 3.552.180 – Comité de Ética en Investigación (CEP)
de la Universidad Feevale.
Disponibilidad de datos y materiales: En el propio artículo.
Contribuciones de los autores: Fábia Daniela Schneider Lumertz – ideación de
investigación, trabajo de campo, recolección de datos, análisis e interpretación de resultados
y redacción del texto. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto – orientación y revisión de
la obra.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 1
LITERACY AND PLAYFUL MEDIATION: A STUDY BASED ON THE
HISTORICAL-CULTURAL THEORY
ALFABETIZAÇÃO E MEDIAÇÃO LÚDICA: UM ESTUDO A PARTIR DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
ALFABETIZACIÓN Y MEDIACIÓN LÚDICA: UN ESTUDIO BASADO EN LA TEORÍA
HISTÓRICO-CULTURAL
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ1
e-mail: fabia.psicopedagoga@gmail.com
Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO2
e-mail: lisianeoliveira @feevale.br
How to reference this paper:
LUMERTZ, F. D. S.; OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M. Literacy
and playful mediation: A study based on the historical-cultural
theory. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528
| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Feevale University (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brazil. PhD student in Cultural Diversity and Social
Inclusion (Feevale).
2
Feevale University (Feevale), Novo Hamburgo – RS – Brazil. Professor of the graduate program in Cultural
Diversity and Social Inclusion (Feevale). PhD in Psychology (UFRGS).
Literacy and playful mediation: A study based on the historical-cultural theory
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023069, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: The article presents part of a research about the literacy process of children in
the third year of elementary school. Based on the Historical-Cultural Theory, it aims to describe
and discuss the impact of a psychopedagogical intervention through playful mediation in the
literacy process, as well as to reflect on playing and interests in this phase of child development.
This is a qualitative study involving two third-year students from a public school in the
metropolitan region of Porto Alegre, RS. The survey took place in the second half of 2020, the
period of the Covid-19 pandemic. The data were constructed in 10 psychopedagogical sessions
with each student, predominantly using a playful and dialogic methodology. In analyzing the
data, it was found that the students were moving between the phase whose main activity is
playing and the phase whose main activity is studying. In addition, they understood the
phoneme-grapheme system and the social use of writing.
KEYWORDS: Literacy. Historical-cultural theory. Psychopedagogical intervention.
Mediation. To play.
RESUMO: O artigo apresenta parte de uma pesquisa acerca do processo de alfabetização de
crianças de terceiro ano do ensino fundamental. Embasada na Teoria Histórico-Cultural,
objetiva descrever e discutir a repercussão de uma intervenção psicopedagógica por mediação
lúdica no processo de alfabetização, bem como refletir sobre o brincar e interesses nesta fase
do desenvolvimento infantil. Trata-se de estudo qualitativo do qual participaram dois alunos
de terceiro ano de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre, RS. A pesquisa
ocorreu no segundo semestre de 2020, período da pandemia de Covid-19. Os dados foram
construídos em 10 sessões psicopedagógicas com cada aluno, utilizando predominantemente
metodologia lúdica e dialogada. Na análise dos dados constatou-se que os alunos estavam
transitando entre a fase cuja atividade principal é o brincar e a fase cuja atividade principal
são os estudos. Além disso, entendiam o sistema fonema-grafema e o uso social da escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Teoria histórico-cultural. Intervenção psicopedagógica.
Mediação. Brincar.
RESUMEN: El artículo presenta parte de una investigación sobre el proceso de lectoescritura
de niños del tercer año de la enseñanza básica. Con base en la Teoría Histórico-Cultural, tiene
como objetivo describir y discutir el impacto de una intervención psicopedagógica a través de
la mediación lúdica en el proceso de alfabetización, así como reflexionar sobre el juego y los
intereses en esta fase del desarrollo infantil. Se trata de un estudio cualitativo en el que
participaron dos estudiantes de tercer año de una escuela pública de la región metropolitana
de Porto Alegre, RS. La encuesta tuvo lugar en la segunda mitad de 2020, el período de la
pandemia de Covid-19. Los datos fueron construidos en 10 sesiones psicopedagógicas con
cada alumno, utilizando predominantemente una metodología lúdica y dialógica. Al analizar
los datos, se encontró que los estudiantes se estaban moviendo entre la fase cuya actividad
principal es jugar y la fase cuya actividad principal es estudiar. Además, comprendieron el
sistema fonema-grafema y el uso social de la escritura.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Teoría histórico-cultural. Intervención
psicopedagógica. Mediación. Jugar.
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ and Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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Introduction
The alphabetizing process is fundamental for the development and autonomy of subjects
in literate cultures, such as ours. Studies in the field of neuroscience place the literacy process
as a brain remodeling factor, such is its importance in terms of psychic development, according
to Dehaene (2012), who also states that a fully literate individual is capable of unimaginable
learning for non-literate subjects. In the same way, Vygotsky (2001) points out that literacy
begins at an age when the child still does not have all the functions that ensure written language
and that is exactly why learning to write leads to the development of them, entitled higher
psychic functions, which is in line with what neuroscience is currently stating.
Bearing in mind that the phase immediately prior to entering the study phase is that of
pretend play, and that one phase constitutes the basis for the subsequent one (ELKONIN, 1960,
1987; LEONTIEV, 2014), playing is placed closely linked to children's literacy. Vigotski
(2001) proposes children's play as an imaginary situation on which the child builds his learning
through the relationship between thought and reality, because, when acting on objects, he
structures his time and space, develops notions of causality, constructs representations and
arrives at logic.
Thus, this article presents an excerpt from a master's thesis research (LUMERTZ, 2021)
that sought to answer the following question: what are the repercussions of a psychopedagogical
intervention through playful mediation in the literacy process of children in the third year of
elementary school? Aiming, therefore, to describe and discuss a psychopedagogical
intervention through playful mediation in the literacy process, as well as to reflect on playing
and interests in this phase of child development. This master's research was carried out in the
second half of 2020, a period of social isolation due to the Covid-19 pandemic. Participants
were in the third year of elementary school at a public school in the metropolitan region of Porto
Alegre, Rio Grande do Sul state.
The research is based on the Historical-Cultural Theory of human psychic development,
as it presents assumptions that contribute to the understanding of the appropriation of writing
as a human cultural event, an instrument of humanization, not innate, and that needs the
mediation of another human being so that your learning takes place. Still, the study starts with
playing as the foundation of the literacy period and focuses on a reflection: "what are the
interests of children in the literacy process and how to think about them in this learning
process?"
Literacy and playful mediation: A study based on the historical-cultural theory
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Playing and its implications for learning
Playing is always the first choice of activity for any child (LEONTIEV, 1978). It is
through actions, doing, thinking and playing that children build their knowledge and develop
their psychic structures, thus acquiring the conditions to situate themselves and relate to the
world around them. The taste for playing takes the child to levels of understanding and
construction of knowledge that would be unattainable without such activity.
Vigotski (2001) states that playing raises the child to the status of human, as it provides
experiences that help them to appropriate the cultural goods produced by humanity, helping
them to develop integrally, in the cognitive, affective and motor dimensions. Thus, it is possible
to understand playing as the initial form that human beings use to learn, being essential for child
development and for all learning after childhood.
Playing make-believe or role-playing is the phase immediately preceding the phase
whose main activity is studying (ELKONIN, 1960, 1987). It is constituted when the child,
already aware of the shapes and functions of objects, plays in order to modify their functions
and determine roles for objects and play partners. By using the imagination in these games, the
child improves in playing and develops the symbolic function, fundamental for the acquisition
of written language (ELKONIN, 1987; LEONTIEV, 2014).
Symbolic playing advances the child mentally in relation to what he is not yet able to
do due to his condition, that is, playing the child can drive a car, can be a teacher, a doctor, can
make his own food... Thus, constructs superior psychological functions, typical of human
beings, mediated by symbols that encompass thought and its complex relationships with
language structures, with learning and with influences external to the individual, articulating
sociocultural development in the subject's historical process. Examples of higher psychic
functions are action planning, imagination, focused attention and intentional memory
(VIGOTSKI, 2000).
Therefore, knowing that the literacy process is the beginning of formal or school
learning, the gateway to the literate world, marked by the appropriation of writing, symbolic
play can be a facilitator, as pointed out by Martins and Marsiglia (2015).
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ and Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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Alphabetizing and Literacy: Learning and Development
In the alphabetizing process, writing represents the form of expression that materializes
speech, but not only that, it is a fundamental instrument of knowledge, science, information and
literature, among other social spheres of human activity (VIGOTSKI, 2000). For Vigotski
(2000), writing, once developed, becomes autonomous in relation to speech and starts to be
exercised independently of spoken language, a sign that, then, it was constituted as a superior
psychic function.
Literacy deals with the social function of writing, its use as its own language,
(VIGOTSKI, 2000; SOARES, 2003). Following Soares (2003), we assume that literacy is the
set of behaviors and practices of using the writing system in social situations in which writing
and reading are used, in culturally and historically contextualized social experiences.
In line with neuroscience, it is known that alphabetizing develops brain regions that did
not exist before (DEHAENE, 2012), unlike speech, which already has a brain region developed
evolutionarily and suitable for this function, once the child has contact with the spoken language
of your cultural group.
Thus, as a competence culturally developed, alphabetizing and literacy require formal
school teaching and mediation to be acquired. Vigotski (2000), Luria (1988) and Soares (2003)
converge to the idea that alphabetizing is not a mechanical process of encoding and decoding
graphemes and phonemes, but that this mechanical process is the beginning of alphabetizing.
However, they point out that its social function, alphabetizing has the status of its own language
and is what makes literacy so relevant in literate societies.
Vigotski (1997, 2000) postulates that children, immersed in their cultural environment
and literate society, develop assumptions about writing precisely because of the experience they
have in their group, because of the use that is made of writing and its characteristics. Thus, the
child conceives notions about writing before schooling, but will need formal education in order
to systematize alphabetizing and literacy. In this sense, Luria (1988) corroborates that writing
is a superior psychological function that is carried out, culturally, by mediation, and that
requires previous knowledge acquired by the child in their social interactions and mediations
of the use of reading and writing in the cultural environment in the which it is inserted,
depending then on its particular social situation of development and experiences (VIGOTSKI,
1997).
Literacy and playful mediation: A study based on the historical-cultural theory
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In this context, this work investigates how psychopedagogical interventions through
ludic mediation can have repercussions on the literacy of third grade children in the
alphabetizing process.
Method
The research participants were two students from the same class of the third year of
elementary school in a public school in the metropolitan region of Porto Alegre, RS. Both were
9 years old. 10 psychopedagogical sessions were held with each one, individually, in the second
half of 2020, during the Covid-19 pandemic. Thus, all research was done virtually, with children
in their home environments and during remote classes. Both children did not participate in the
online classes offered by the school, they only carried out the activities that the teacher sent in
printed form by their parents on a weekly basis. The sessions with the students were recorded
and later transcribed for analysis.
The students' participation in the research was authorized by their parents through a Free
and Informed Consent Form. The children agreed to participate in the research and in order to
protect their identities, they will be called by the fictitious names Lucas and Pedro. Ethical
precepts for research with humans were followed according to Resolution 510/2016 of the
National Health Council. The research was approved by the Research Ethics Committee (CEP)
of Feevale University under opinion number 3,552,180.
The study is characterized as qualitative, descriptive and interpretive. It is a case study
(YIN, 2001) whose data construction was carried out during psychopedagogical sessions with
each student. The selection of participants was based on stratification (LAVILLE; DIONNE,
1999). Thus, when contacting the school and presenting the research, the director appointed a
third-year teacher and she recommended two of her students who, according to her, were not
yet literate.
In the psychopedagogical sessions with the children, conversations and activities were
carried out in order to understand and intervene in their writing and reading processes, interests
and way of playing. For Luria (1988) the child's activity must be linked to their interests. In the
same sense, Leontiev (1978, 2014) postulates that activities must satisfy the subject's needs in
relation to the world, and, therefore, the activity is linked to the psyche, as it involves emotions
and feelings and is linked to its objective. When in activity, what moves the child is a system
of motives, permeated by emotions and feelings, which make him want to perform the activity
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to satisfy his need. Thus, there is a relationship between affection and cognition in child
development (MELLO, 2011). For Vigotski (2000) the child must be the protagonist of his own
learning and children's activity must be the pillar of formal education. Thus, the interventions
were designed to meet the tastes and preferences of each student, in a naturalistic way, since
each child was in their own home and had access to their toys and instruments for daily use.
Based on the interests of each child, every meeting was prepared in order to link with
the previous one, but always with space to add the objects and intentions of the children
themselves in the script. So, in a playful and dialogic way, readings and writings were proposed
that were consistent with affections and zones of close development, as guided by the
Historical-Cultural Theory (VIGOTSKI, 2000, 1997, 2003; LURIA, 1988, LEONTIEV, 1978,
2014; ELKONIN, 1960, 1987).
Thus, from the ten virtual meetings with each student, carried out in a dialogical way,
through conversations and games, verbal narratives, manifestations during games and writings
were extracted, considering their condition as a learning subject. In this way, the data were
constructed for analysis and analyzed according to the premises of the Historical-Cultural
Theory.
Results and discussions
LUCAS’ CASE
In the first meeting, Lucas talked about his favorite programs, toys and games. He was
very relaxed in his house, exposing the rooms to the researcher and talking about them,
especially when he got to his own room, in which he narrated the story of each object: “I asked
for this curtain and I went to the store with my father and my mother bought it, but it was before
the Coronavirus. And look at my rug! It's carts! I will show you my computer wallpaper ”.
Regarding formal learning, Lucas said he liked school and missed his classmates and
teacher, but he still didn't know how to read and write. In her version, she only understood math:
“I do the activities the teacher tells me to do, but only the math ones, the others I don't like.
They are boring and have no mathematics”.
In this perspective, after realizing that Lucas was motivated by challenges, a challenge
was proposed, which the student was immediately excited about. The phrase “Lucas is a
beautiful boy” was placed on the researcher's computer screen. It took him a while, but he
managed to read it slowly and phonetically, hesitating only on the word “beautiful”. As soon
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as he finished reading, he thanked him and said that he can even read some things, but they
can't be too difficult.
Throughout the sessions, Lucas showed his closet and toy bags. He told how he got the
toys, why he kept them where he kept them and how he used them in his favorite games. He
skillfully set up games containing cities in which he placed tanks, soldiers and dinosaurs on the
same line, saying that they would defend the city from an alien invasion, so that no one there
would be attacked and die. He played collaboratively with the researcher and, during the game,
he described details of the toys and the adaptations and transformations he made in them so that
they suited his imagination and desire. At the end of the games, Lucas kept everything in an
organized and calm way.
I really liked showing the transformations I did on some toys:
Lucas: This one, I put the bucket up, putting a pencil eraser underneath and
making it stay fixed with this money eraser. I tied it to the window and pulled
it to the bucket, to make it secure. Then I can carry whatever I want in the
back that doesn't fall. Look at that green beetle! You can transport it in the
bucket like a winch. And if I want to close the bucket, I put this cover that I
made with cardstock paper, which is thicker, so I can make the folds and they
stay fixed [...].
Also, he spontaneously used to read when picking up a toy that had writing on it, such
as stickers on carts, “Chevrolet” and “handmade toys”, for example. About “craftsmanship”, he
read syllables, but explained what craftsmanship was in his own words.
The proposals for reading challenges continued throughout the research period, which
became more complex, but always at a level that Lucas could handle, respecting his zone of
close development and his affections, that is, the readings were always contextualized in their
favorite activities and possibility of reading.
As for writing, it was worked on in the meetings so that Lucas would make small
sentences to challenge the researcher to read, in the same way that she did with him. Lucas,
under the guise of a joke, made an effort to write small sentences until, on the sixth date, the
session was carried out by writing in the messaging application, as shown in the fragment
below:
Researcher: What are you kidding?
Lucas: Dinada
Researcher: And what did you do before we talked?
Lucas: I just play. A little.
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The dialogue excerpt shows that Lucas manages to communicate in writing, but lacks
refinement - there are still agglutinations, phonetic writing, inappropriate use of punctuation in
sentences... When we would write “de nada”, he writes “dinada”, instead of “ I played just a
little”, he writes “I just played. A little".
Throughout the meetings, Lucas made very elaborate drawings, played pretend and
spelled with the researcher. In the spelling game, we used names of insects that Lucas was very
fond of, so he spelled “spider”, “cricket”, “dragonfly” and “cockroach” - he spelled slowly,
thinking about the sounds and their letters, but managed to complete the task.
In addition, she performed more complex readings and with less difficulty as they were
presented in the consultations, such as when Lucas made a paper jet plane and showed how he
makes it fly for a long time and, taking advantage of his excitement, he proposed to reading:
"Lucas' plane turned out really cool". He read it quickly, lingering a little longer on just the
word “cool”, pronouncing it syllabic. He thanked her and put the paper airplane to fly again,
with an expression of contentment.
Theoretical-practical considerations from the Lucas Case
Lucas' narrative was linear and coherent, which is in line with Vigotski 's (2009), who
states that speech and thought are interconnected and that speech organizes thought.
Lucas's preference was always to show and play with what he himself built. In this way,
it was possible to observe their imagination and transformation abilities, which demonstrate
refined reasoning, creativity, planning and execution capacity, all superior psychic functions.
In addition, when rebuilding and transforming the carts and trucks, he spontaneously read what
was written on their stickers, in addition to associating acronyms with the words, making it
possible to perceive that Lucas had numerous well-developed superior psychic functions that
enabled him to become literate (VIGOTSKI, 2000).
In the transformations of carts and trucks, he used different materials, usually scrap
metal, such as milk cartons, empty deodorant bottles, product packaging and others,
demonstrating creativity and preference for manual confections that he wanted and for which
he had the ability (LEONTIEV, 2014).
The games showed that Lucas has a constituted symbolic function. It works with the
imagination in a harmonious way, placing roles in inanimate toys, giving functions to these
toys, so that it assembles a coherent story with objectives from its own imagination
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(VIGOTSKI, 2001). Thus, it can be observed that one of the prerequisites for alphabetizing is
well constituted (ELKONIN, 1987; LEONTIEV, 2014).
The drawings produced in the meetings were compatible with their preferences, such as
carts and trucks, and were always very detailed. It is known that drawings are part of the literacy
process, as they are forms prior to alphabetic writing, which use a symbology of representation
for what is not concretely stated (VIGOTSKI, 2000). Thus, again, it was possible to perceive
Lucas' psychic development and his condition for alphabetizing per se. His drawings followed
an affective motivation and he showed the ability to copy according to a model, even with great
detail. It was also observed that Lucas knew the function of writing and how to use it to achieve
a purpose he wanted, thus using writing as a language and with a social function (VIGOTSKI,
2000; SOARES, 2003).
He showed himself capable of looking at his environment, planning what he wanted to
do and looking for the elements to carry out his idea. In addition, he was able to properly read
and understand everything that was included in his purpose. Thus, it was perceived that the
development of superior psychic functions was occurring in a fluid way and that their zone of
proximal development and preferences could be fundamental clues for a methodological change
in their literacy process, in order to optimize it.
Based on the Vygotskian concept of the zone of close development, which says that the
functions in the maturation process can be the object of significant interventions for child
development (VIGOTSKI, 2003), and considering that during the research the various functions
were evident that Lucas had already developed and many others that were in the process of
being developed, promoting learning taking advantage of these characteristics can be a
milestone in their literacy process and consequent development. Lucas presented functions such
as memory, attention, imagination, language, logical thinking, behavior control, creativity,
action planning (VIGOTSKI, 2000) very well developed, providing the most diverse learning,
including full literacy.
It was possible to extract from the analyzes of the sessions with Lucas that he has a
predilection for methodologies that privilege movement, creativity, concentration and narrative,
so, possibly, his learning would be better if it was built in this perspective. Thus, working with
their close development and their preferences can access their affections and accelerate or
optimize their learning and consequent development (LEONTIEV, 1978).
Lucas's case leads to a reflection on the ways of teaching, seeking in the interests of the
child and in his zone of real and close development the instruments for such a practice. Literacy
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using playing as an instrument can be an option to be considered, since in this literacy period
the child is transiting between the basic activity of playing and the basic activity of studying
(ELKONIN, 1960), that is, there is a period of interphases at this moment in the child's life, in
which the study phase is structured from the playing phase (ELKONIN, 1960, 1987;
VIGOTSKI, 2000). In this way, we can extract from the analysis of Lucas's case that possibly
the union of these two elements, playing and formal learning, or learning through play, can be
powerful.
Working, therefore, in order to propose games and challenges, offering possibilities to
actively build learning can be a healthy way of working formal education with the student from
intentional mediations, which act as an intermediary in the child's relationship with learning
(LEONTIEV, 2014).
PEDRO’S CASE
We started the meetings dealing with Pedro's tastes and preferences and, despite his
slow and low-pitched speech, he soon got excited and tried to talk about his games with his
brother:
Pedro: [...] we played with modeling clay. [...] This is one of those old phones,
check it out, there's even a place to put coins! This is a truck! [...] It's just that
we put a “T” to look like it's a discharge pipe on the back! Look! It turned out
the same!
Then, he said that they were also playing at making toys out of scrap metal, due to a
school activity requested by the teacher:
Pedro: This is a cart. I made it with soda cans and pet bottle caps. [...] my
brother and I punctured the can with a nail and passed a string until it crossed
to the other side. Then we pierced the caps and put the same string and then
we tied a knot so it wouldn't come loose!
Following this relaxed perspective of talking about the games, the researcher asked if
Pedro liked to play challenges. He nodded and the sentence “Pedro is beautiful” (Pedro é
bonito, in Portuguese) was proposed. The word “beautiful” was read syllabically by him, but
he understood what he read, because, right after reading it, he thanked it.
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Pedro's interest in toys and games was explicit in all consultations, as well as his
creativity and ability to make:
Pedro: They're here. I'll show you the toys we've made since the last time I
showed you. The teacher had asked us to make about 20 toys, but I don't think
I'll be able to make that many. That day I had made two, me and the brother,
now we made three more. [...] I think we made 5 toys in all, right?
The toys were a little truck, a telephone and a billboard. All very elaborate, with details
and well-made. Pedro narrated in detail how the toys were made in a very lively way, despite
hesitating whenever he started a new speech.
Pedro was also interested in music. He knew how to play "Happy Birthday" on his
uncle's keyboard and offered to show his skill to the researcher. Taking advantage of the
episode, a reading was proposed for him: “Pedro's music is great”. He syllabically read the word
“music” and the word “great”, and, again, he understood what he read, as he thanked him
immediately after reading it and said that he would improve more, because so far, he only knew
how to play “Happy Birthday”.
During the consultations, Pedro's school activities were also discussed, since he liked to
show that he helped his brother, who was in the first year, to carry out his chores. About his
own school tasks, Pedro narrated that they were very difficult and that he could not do them.
Thus, the subject was treated in the sessions, but indirectly, based on games that involved his
reading and writing skills, such as initial letter games and spelling, but always within a possible
spectrum for Pedro, his development zone so that he could realize his own potential.
In games with initial letters, Pedro always did very well, as well as in spelling words
with simple syllables, such as “gato”, “pato”, “sapato” and others with similar formation. As
Pedro got used to these games, the level of difficulty of the words increased and the researcher
helped him, when necessary, which Pedro happily adhered to, thus starting to work in his zone
of close development.
As the consultations progressed, Pedro offered to show the researcher his own school
activities. One of the activities in question was to complete the words with one letter or another,
“P/B - ___ astel; C/G – a___ora ...” and so on. Pedro said that this exercise wasn't so difficult,
but that he hadn't started doing the other activities yet. The researcher then proposed that he
read the words of this activity, which he immediately started, but speaking softly:
Pedro: PAS____TE___L; A____GO_____RA; FU___MA_______ÇA;
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PI___N____TU__RA; A___PI_TO; GA_RA__GE_MMMM;
A_VENNNN___TALLLL; DI_TA_DO; CA_BE______ÇA;
MI____________NHO__CA; FE____RRRR___MENNNN_TO;
CA_NU____DI______________ (can’t finish the “NHO”).
The reading above was done in a syllabic way, but Pedro was able to read all the words,
with the exception of the syllable “nho, from “canudinho” (small straw).
Playing storytelling with a telephone made of scrap metal by Pedro was one of the games
he played and, based on these stories, the importance of communication was discussed. In this
plot, Pedro talked about the tutorials and came to the conclusion that he makes a very good milk
with Nescau, the best in his family, and that he could make a tutorial about it, to which he
proceeded to write an essay:
Pedro: Today I'm going to teach you how to make a very tasty Nescauzinho!
It's like this, first you pour the milk up to here (it shows a certain level in the
glass, like two thirds). Then you put two spoons of Nescau (shows the spoon
of Nescau). Then you stir well with the same spoon (stir well). And then a very
tasty Nescau is ready. Now just drink!
He lifted his glass of Nescau and took a sip. Afterwards, he gave the glass to his brother,
who drank the rest. He looked at the researcher in order to know her reaction. When he was
praised, he was visibly satisfied and said he would record the tutorial then.
The video was recorded on his cell phone and his brother helped him with this part.
Afterwards, we talked about the importance of having written tutorials as well, because then
the person could have the possibility of understanding through the video or reading the tutorial,
which would increase the chance that he would learn to make Nescau the way Pedro taught.
He nodded, but said “ I don't know if I can do it ”, to which the importance of trying and
going slowly was reaffirmed, as he had the capacity and the researcher would be with him in
this endeavor. He agreed and went to get his school supplies.
Pedro started a writing outline. He wrote: “COMO FASE NECAU”. He was speaking
the words syllable and writing them as he pronounced the syllables.
He looked at the paper and began to speak in a low voice: “two spoons of Nescau”, and
began to write: “DUAS COLER DE NESCAU”. This time, he spelled Nescau correctly. It took
a long time, but it just forgot the “h” in “colher” (spoon). He looked at the researcher waiting
for affirmation and, to which he was praised, he continued. Clearly, the writing did not make
him comfortable, but he continued talking and writing: “a glass of le ____ i_____ti ”. He took
a long time on the word “leite” (milk) and wrote it as he speaks: “LEITI”.
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Finishing the written tutorial, Pedro was pleased with himself, saying that he would try
to make other tutorials.
Theoretical-practical considerations based on the Pedro Case
Regarding Pedro's relationship with the school, affection and dedication were perceived,
despite his insecurity about his own potential. This affection is a positive point for their
learning, since learning depends on this affection, as it puts the child into activity, which triggers
their psychic and human development (LEONTIEV, 1978).
In several situations, Pedro's taste for concrete things that he did manually was observed,
such as building toys out of scrap metal and using the keyboard to play music for the researcher
to listen to, showing affection for his own achievements and skills.
Pedro performed several short and slow readings, but was able to read and understand
what he read, mastering the grapheme/phoneme system and understanding the reading. It should
be noted that the proposed readings for Pedro were largely related to facts of his life and of his
person, and he managed to carry them out, which suggests that the personalization of the
process can help the child to recognize himself in the activity of reading and writing and
favoring the process (LEONTIEV, 1978; LURIA, 1988; MELLO, 2007). Still, working with
the child's own situations leads him to perceive a social function for learning, even if this
perception is not conscious (LEONTIEV, 2014).
For Vigotski (2000), the development of writing by the child is not natural, it is complex
and occurs discontinuously, with changes and interruptions during the process. Because it is a
cultural behavior, and not innate, for it to occur, it needs the interaction between culture and
organic development, in addition to the mediation of another human being able to do so, which,
in the context of this research, was interrupted due to the pandemic, which canceled the face-
to-face school year and pedagogical interventions and interactions between peers and with their
teachers.
Pedro's feeling of insecurity in relation to his own ability to learn was evident throughout
the research, demonstrating the urgency of him being placed as the protagonist of the process,
working for his own development (MELLO, 2007). As Pedro was reading, even if slowly, it
became clear that he is in full development and that this is his zone of close development,
needing the necessary mediations for it to become real development (LEONTIEV, 1978;
VIGOTSKI, 2000). From what we were able to extract from the meetings with Pedro, a
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ and Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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methodology that meets his manual skills, as well as his taste for building and playing with
toys, could be a way of accessing his affections, teaching him through his own skills and tastes
(VIGOTSKI, 2000).
Pedro's speeches revealed an organized thought and denoted that playing make-believe
was no longer his main activity, but that the study activity was not yet either, indicating a
transition process between the main activities of playing games papers and studies (ELKONIN,
1960). The construction of toys by transforming scrap metal and playing with such artifacts
point to a child with an established symbolic function (ELKONIN, 1987), which is a
prerequisite for literacy.
The proposal to spontaneously show what he was doing in terms of school activity was
in line with what Vigotski (2001) says about the role of mediation in learning. Mediation, in
the Historical-Cultural Theory, is the process of articulating the child with the culture through
signs, whether linguistic, visual or others, through a process that intends the child's psychic
development, carried out by another human being who already has internalized what he is
teaching (MARTINS; MOSER, 2012). Thus, in Pedro's consultations, it was possible to observe
the role that mediation can play, whether done through conversation or through play, but always
starting from his individuality and not from the mediator's interest.
Regarding reading, it was clear that Pedro mastered the grapheme/phoneme system, but
lacked reading practice. He read words with simple syllables quickly and without much
hesitation, but those with complex syllables he did so more slowly and phonetically, having to
think about the grapheme/phoneme correspondence. This indicates that he still hasn't
completely freed himself from codifications and decodings with regard to sound value, but in
making the tutorial, he demonstrated that he also understands the social function of writing
(SOARES, 2003; VIGOTSKI, 2000).
We extract from the meetings with Pedro which pleasant activities are significant for
the child, as we could observe during the elaboration of the tutorial and, even if in the written
part Pedro did not have the same enthusiasm, it was noticed that he is in the process of literacy.
Writing challenges, associated with an exciting activity for the student, are in line with the
premises of the Historical-Cultural Theory, in terms of working towards the affections and
needs of each individual child – conducting the process through mediation, in their zone of
close development (VIGOTSKI, 2003).
Literacy and playful mediation: A study based on the historical-cultural theory
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Final remarks
The article presents an excerpt from a master's thesis research that sought to answer the
following question: what are the repercussions of a psychopedagogical intervention through
playful mediation in the literacy process of children in the third year of elementary school?
Aiming, therefore, to describe and discuss a psychopedagogical intervention through playful
mediation in the literacy process, as well as to reflect on playing and interests in this phase of
child development.
The research was built on the basis of the Historical-Cultural Theory of human psychic
development, and, in pursuit of the objective, we built methodology based on Vygotskian
theory, especially in its concepts of development zones, development phases, superior psychic
functions and mediation.
Thus, at the end of the consultations carried out during the research, compared to the
beginning of them, the students were reading better and writing spontaneously, even if they
lacked refinement. It was also possible to infer from the research that, in both cases, they
understood reading and knew the social function of writing, in addition to having the superior
psychic functions necessary for learning literacy. Still, they had very specific interests and
focused on playfulness, but already in transition to the phase whose main activity is studying.
Child development is a priority when thinking about humanization. Looking attentively
and lovingly at children is a prerequisite for thinking about a less unequal society, with more
empathy and basic living conditions for everyone. Starting from the Vygotskian sense of
humanization, we know that this depends on several factors, and part of the socio-historical-
cultural environment as a promoter of psychic development and not the opposite, thus
privileging human relationships, social conditions, learning through mediation and the
coexistence between peers, long before questions of organic maturation. In this line of thought,
we are born biological beings and become human beings from the internalization of the culture
of our environment, which can only be done through the mediation of another human being
able and willing to do so. So, humanizing and being humanized are acts of affection that led to
transformations.
In this sense of humanization, we think of the emancipation of subjects that formal
education can provide. It is at school and from the learning and relationships formed in this
environment that much of what we are is built. Thus, thinking about the school teaching and
learning processes from an approach that aims at teaching that is active in each child's close
Fábia Daniela Schneider LUMERTZ and Lisiane Machado de OLIVEIRA-MENEGOTTO
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development zone and that uses playing and children's affections as the basis of early childhood
education, is especially important. In the literacy period, when the child is transitioning between
two periods of development, the main activity of playing and the main activity of studying,
offering reading and writing learning based on play and the individual interests of each student
can be a founding factor for a pleasant and successful phase of main activity of studies.
Trying to answer the questions that fostered the research and responding from what we
inferred from the research itself, we think that structuring teaching from a consistent bond
between the teacher and each student and a closer and more sensitive relationship can make all
the difference for the subjects' learning. In this article, it was evidenced that the bond and the
genuine interest in the child can be a learning lever, as well as the realization of mediations that
start from the child's interest and what he is capable of doing by himself and what he is already
capable of do with help, that is, working in their zones of real and proximate development.
We also reflect on the role of mediation in the school teaching process. How can this
process actually be effective without knowing the peculiarities of each student? And, since in
the literacy period children are in transition between the main activity of playing and the main
activity of studying, and, knowing that the previous activity is the basis of the subsequent one,
how can we teach without involving ludicity in the process? Furthermore, it is essential to
reflect on mediation as an articulator between the real development and the close development
of the child. Therefore, it is urgent to put the spotlight on the mediation process and on its
investment in the imminent development zone of each child, based on their affections and
interests, which can be known by listening to the child himself.
During the research, mediation was a fundamental and founding instrument of the
interventions. Through playful and conversational mediations, the researcher was able to form
bonds with the children and learn about their preferences, skills, insecurities and development
zones, as well as work, based on this knowledge, also through mediation, which became an
instrument of knowledge and intervention concomitantly, showing its importance in the process
of helping children's learning and development.
Thus, this research indicates a real possibility of intervention in the school space and
outside it, through playful mediation and listening to learners, based on Vygotskian theory,
which underlies the learning and development process and, therefore, instrumentalizes the
professional in his teaching practice.
In any case, we conclude that the study was valid and has research value in the field of
education and child development, and can be used to help other investigations that deal with
Literacy and playful mediation: A study based on the historical-cultural theory
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these themes and purposes. In this sense, we end with a tone of encouragement so that other
research can be conducted and can highlight reflections that have the purpose of modifying the
literacy scenario in our country. As a start, we suggest that complementary studies be carried
out, in order to evaluate in greater depth, the variables that can interfere in the students' literacy
process, especially the issue of the teacher/students’ bond, taking into account the impasses of
remote teaching in school pedagogical interventions.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17528 20
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Opinion number 3,552,180 – Research Ethics Committee (CEP) of
Feevale University.
Availability of data and materials: In the article itself.
Authors' contribution: 1st author: Fábia Daniela Schneider Lumertz – research ideation,
fieldwork, data collection, analysis and interpretation of results and text writing. 2nd author:
Lisiane Machado de Oliveira- Menegotto – orientation and revision of the work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.