RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17535 1
A LINGUAGEM MUSICAL E SEUS MÚLTIPLOS SENTIDOS: PROCESSOS DE
MUSICALIZAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE LETRAMENTO MUSICAL
EL LENGUAJE MUSICAL Y SUS MÚLTIPLES SENTIDOS: PROCESOS DE
MUSICALIZACIÓN COMO POSIBILIDAD DE LETRAMIENTO MUSICAL
MUSICAL LANGUAGE AND ITS MULTIPLE SENSES: PROCESSES OF
MUSICALIZATION AS A POSSIBILITY OF MUSICAL LITERACY
Leandro Augusto dos REIS 1
e-mail: ars_leandro@uel.br
Como referenciar este artigo:
REIS, L. A. A linguagem musical e seus múltiplos sentidos:
Processos de musicalização como possibilidade de letramento
musical. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17535
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professor Adjunto do Departamento de
Música e Teatro – UEL. Docente do Programa de Pós-graduação em Educação (UEL). Doutor em Educação pela
UEL. Líder do GEPPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia da Educação Musical, cadastrado no
CNPq.
A linguagem musical e seus múltiplos sentidos: Processos de musicalização como possibilidade de letramento musical
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: O presente ensaio teórico objetiva discutir as relações entre o conceito de
Letramento e o processo de musicalização, como possibilidade para se pensar o Letramento
Musical. Para tanto, parte-se da ideia da música como linguagem intrinsicamente relacionada à
percepção, ou seja, uma linguagem dos sentidos. Embora a experiência perceptiva seja
necessária no processo de construção dos aspectos musicais, ela não é suficiente para dar
sentido ao real. Faz-se necessária, portanto, a atribuição de significado pelo sujeito. Esse
pensamento encontra eco na Epistemologia Genética de Jean Piaget (1896-1980), em especial
no modo como essa teoria concebe a construção do real. Os processos de fazer e compreender
música vinculam-se ao modo de atribuir sentido às construções envolvidas na linguagem
musical. Desse modo, as aprendizagens de música por meio do Letramento Musical devem
considerar a totalidade da música em contexto de suas aprendizagens e não a fragmentação de
seus conteúdos.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento musical. Música como linguagem. Mecanismos
cognitivos. Epistemologia genética.
RESUMEN: Este ensayo teórico tiene como objetivo discutir las relaciones entre el concepto
de Alfabetización y el proceso de musicalización, como una posibilidad para pensar la
Alfabetización Musical. Para ello, partimos de la idea de la música como un lenguaje
intrínsecamente relacionado con la percepción, es decir, un lenguaje de los sentidos. Aunque
la experiencia perceptiva es necesaria en el proceso de construcción de aspectos musicales, no
es suficiente para dar sentido a lo real. Es necesaria, por lo tanto, la atribución de significado
por parte del sujeto. Este pensamiento se repite en la Epistemología Genética de Jean Piaget
(1896-1980), especialmente en la forma en que esta teoría concibe la construcción de lo real.
Los procesos de hacer y entender la música están ligados a la forma de asignar significado a
las construcciones involucradas en el lenguaje musical. Por lo tanto, el aprendizaje musical a
través de la alfabetización musical debe considerar la totalidad de la música en el contexto de
su aprendizaje y no la fragmentación de sus contenidos.
PALABRAS CLAVE: Letramiento musical. Música como lenguaje. Mecanismos cognitivos.
Epistemología genética.
ABSTRACT: This theoretical essay aims to discuss the relations between the concept of
Literacy and the process of musicalization, as a possibility to think about Musical Literacy. To
this end, we start from the idea of music as a language intrinsically related to perception, that
is, a language of the senses. Although perceptual experience is necessary in the process of
constructing musical aspects, it is not enough to make sense of the real. It is necessary,
therefore, the attribution of meaning by the subject. This thought is echoed in the Genetic
Epistemology of Jean Piaget (1896-1980), especially in the way this theory conceives the
construction of the real. The processes of making and understanding music are linked to the
way of assigning meaning to the constructions involved in musical language. Thus, music
learning through Musical Literacy should consider the totality of music in the context of its
learning and not the fragmentation of its contents.
KEYWORDS: Musical literacy. Music as language. Cognitive mechanisms. Genetic
epistemology.
Leandro Augusto dos REIS
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Introdução
A música é uma linguagem que “fala” diretamente aos sentidos. Por essa razão, está
intrinsicamente relacionada à percepção. Como bem salienta Granja (2006), não de qualquer
percepção, mas, “de uma percepção elaborada e complexa, envolvendo uma enorme gama de
recursos cognitivos” (p. 18). No entanto, a experiência perceptiva, embora necessária, não é
suficiente para dar sentido ao real. Faz-se necessária a atribuição de significado pelo sujeito.
Em sua dimensão simbólica, a música só pode ser entendida como uma realidade que remete a
outras realidades e não no sentido stricto da ideia de linguagem que pressupõe uma função
semiótica com códigos e decodificação de caráter universal (DELALANDE, 2019;
SWANWICK, 2003).
O entendimento da música como linguagem não é consenso no campo musical, como
salienta DeNora (1986) ao apresentar as concepções formalista e expressionista. A primeira
concepção descreve a música como essencialmente abstrata e sem expressão. Já a segunda
compara a música à linguagem, haja vista que seus elementos de composição, em algum grau,
possuem referências extra-musicais. Independente de tais concepções, o que se assume neste
ensaio, portanto, é o entendimento de uma linguagem musical que se efetua no contexto da
multiplicidade de realidades.
A(s) música(s), sempre no plural, são carregadas de subjetividades que retratam uma
multiplicidade de poéticas que emergem nas produções de sentidos atribuídos aos diferentes
discursos, como defende Penna (2015). Tendo como partida a Poética, de Aristóteles (384 a.C.
– 322 a.C.), Penna (2015) traz uma concepção mais ampla da expressão “poética musical”,
entendendo-a como diferentes estéticas que possibilitam modos de se fazer e pensar música.
Assim, as poéticas musicais são, como reforça a autora, “modos distintos de criação musical,
diferentes modos de selecionar sons e organizá-los, criando significações através da linguagem
musical” (PENNA, 2015, p. 86). Neste sentido, é possível afirmar que a música não é uma
“linguagem universal”. Pelo menos não com a intenção de uma comunicação comum a todos
aqueles que com ela se envolvam. Isto porque há de se considerar a pluralidade de seus sentidos
estéticos e sociais, o que torna impossível a existência de apenas um sentido a este tipo de
discurso (REIS; OLIVEIRA, 2017). Logo, a linguagem musical há de ser compreendida de
modo particular, diferentemente como ocorre com a linguagem verbal. De acordo com Penna
(2015):
A linguagem musical e seus múltiplos sentidos: Processos de musicalização como possibilidade de letramento musical
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Sendo uma linguagem artística, culturalmente construída, a música –
justamente com seus princípios de organização – é um fenômeno histórico e
social. Desse modo, por exemplo, a civilização europeia, em sua evolução,
consolidou a música tonal, com base no sistema temperado, delimitando entre
todas as possibilidades sonoras, um certo leque de sons como “material
musical” e estabelecendo as regras para sua manipulação [...]. Assim, a
compreensão da música, ou mesmo a sensibilidade a ela, tem por base um
padrão culturalmente compartilhado para a organização dos sons numa
linguagem artística, padrão este que, socialmente construído é socialmente
aprendido (p. 30-31).
Moraes (2001) corrobora esta ideia ao propor que “a música é uma ‘Língua’ que se dá
no ‘Espaço’ e no ‘Tempo’, do ‘Sentimento’” (p. 25). Em outras palavras, a música integra em
sua constituição tanto os aspectos estéticos quanto os aspectos não estéticos. Entretanto, o
complexo sistema cultural que envolve o discurso musical permite, em maior ou menor grau,
que estes aspectos sejam socialmente compartilhados em um contexto específico (REIS;
OLIVEIRA, 2017). Sob esta ótica, Reis e Oliveira (2017) afirmam que “a estreita relação com
a cultura, dentro de cada contexto social, confere à música um importante espaço com
características simbólicas, usos e funções que a particularizam, de acordo com as
especificidades do universo que a rodeia” (p. 1302). Por esta razão, ao assumir a música como
linguagem, considera-se a multiplicidade de fatores culturais e linguísticos implícitos, e,
portanto, torna-se possível estabelecer intersecções com a ideia de Letramento e suas
aprendizagens
2
.
Letramento musical
Pela natureza do tema e interesse dos pesquisadores da área, o conceito de letramento
surge vinculado estritamente ao universo da leitura e da escrita da linguagem verbal. De acordo
com Soares (2004), o termo surge com o intuito de compreender as questões sociais que regem
os usos da língua, em diferentes contextos socioculturais, simultaneamente em meados de 1980.
Muito embora a ideia de Letramento esteja relacionada à Alfabetização, tratam-se de processos
distintos – mesmo podendo caminhar juntos. Isto é, “a Alfabetização preocupa-se com o
processo de aquisição (individual) das habilidades de leitura e da escrita, já o letramento
2
Para aquilo que se objetiva neste ensaio, toma-se como base parte da discussão teórica realizada na tese intitulada
“Músico na sala de aula ou professor no palco? Significações de licenciandos em música – encontros possíveis”,
defendida pelo autor em 2020, no Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, Paraná. O recorte realizado prioriza a discussão dos mecanismos cognitivos implícitos nas
significações de música, visando aproximar o entendimento dos processos de musicalização ao conceito de
letramento.
Leandro Augusto dos REIS
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abrange os usos de leitura e escrita nas práticas sociais (coletivas)” (KALKI; SALES;
MARTINS, 2020, p. 39). No contraponto entre os fenômenos de alfabetização e letramento,
Soares (2004) afirma que há uma “uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de
alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser
capaz de fazer uso da leitura e da escrita” (p. 7). O processo que Soares (2004) denomina como
“desinvenção da alfabetização” revela-se importante à discussão que propomos acerca dos
processos de musicalização, à medida em que as aprendizagens musicais vão além da
decodificação dos elementos de leitura e escrita musical. Quer dizer, o foco está no processo
dos aspectos que conduzem à compreensão dessa linguagem, por meio de sucessivas tomadas
de consciência (REIS; OLIVEIRA, 2013).
Na crescente diversidade de fatores sociais e linguísticos que passam a somar à
discussão em torno dessa temática, percebe-se uma variedade de meios e canais de comunicação
envolvidos. De acordo com Loureiro (2022),
[...] a pedagogia do letramento deve considerar também diversos elementos
de design no processo de significação, a saber: significado linguístico, visual,
auditivo, gestual, espacial e, ainda, padrões multimodais de significado que
relacionam estes cinco entre si (p. 77).
Segunda a mesma autora, nessa multiplicidade de modalidades linguísticas, pode-se
enquadrar a linguagem musical e, portanto, pensar na possibilidade de Letramento Musical
(LOUREIRO, 2022). Como já discutido, para se entender o conceito Letramento, há de se
discutir sua relação com a Alfabetização. Do mesmo modo, para a compreensão do que Loureiro
(2022) denomina Letramento Musical, necessita-se discutir Musicalização. Assim sendo, parte-
se nesse artigo da ideia de musicalização como processo de desenvolvimento da compreensão
musical. Em outras palavras, musicalização é o processo pelo qual pode se “desenvolver
instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música,
apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical significativo” (PENNA, 2015, p. 31).
A linguagem musical e os muitos sentidos atribuídos pelos sujeitos
A música em sua multiplicidade de sentidos, tanto àqueles próprios da linguagem
(ênfase nos aspectos socialmente construídos), quanto àqueles de ordem subjetivas (ênfase nas
expressões próprias do sujeito), assume uma forma de discurso. Enquanto discurso, a música é
repleta de significados e funções sociais diversificadas. Desse modo, só pode ser entendida
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como uma realidade que remete a outras realidades, manifestas por meio de múltiplas poéticas
(PENNA, 2015).
Esse pensamento encontra eco na concepção piagetiana acerca da construção do real, na
medida em que reconhece na construção do conhecimento o que lhe é exterior, bem como suas
experiências e significações anteriormente consolidadas (PIAGET, 1996). Assim sendo, não é
possível compreender as significações dos sujeitos se não levarmos em consideração o seu
contexto formativo. A cultura musical do sujeito é manifestada nos empregos dos “sotaques”
musicais, cujos sentidos podem ser apreendidos e socialmente compartilhados (SWANWICK,
2003). Por meio da assimilação e acomodação, o sujeito utiliza os esquemas que já possui para
a construção de novos conhecimentos. No entanto, o conhecimento como processo só pode
tomar sentido se estiver inserido num contexto social. Do mesmo modo, os níveis deste
conhecimento também adquirem significado nesse contexto (GARCIA, 2002).
O sujeito constrói suas relações na interação social tendo contato com as diferentes
linguagens circundantes, por meio das quais elabora o real e expressa seu pensamento na
cultura. Em alusão a esta questão, Caregnato (2012) salienta que “a música poderia ocupar o
lugar de uma dessas formas de comunicação, que transmitem à criança todo um arcabouço de
conhecimentos construídos pela cultura” (p. 30). Ao tratar da dimensão social do conhecimento,
Piaget (1973, p. 416) salienta que:
[...] a sociedade é a unidade suprema, e o indivíduo só chega às suas invenções
ou construções intelectuais na medida em que é sede de interações coletivas,
cujo nível e valor dependem naturalmente da sociedade em conjunto. O grande
homem que parece lançar novas correntes é apenas um ponto de intersecção
ou de síntese de ideias elaboradas por cooperação contínua. Mesmo quando
se opõe à opinião reinante, corresponde às necessidade subjacentes, que não
tem origem nele.
Isto permite compreender que as significações são construídas na interação do sujeito
com a música. Ou seja, a produção de sentido é da ordem da ação e não algo implícito no
próprio objeto-música enquanto um determinado complexo sonoro. As características que lhe
são atribuídas constituem-se abstrações do sujeito frente a esse objeto. Tal entendimento
“desencoraja-nos a buscar uma definição universal em que toda a música futura deverá
reconhecer-se” (CANDÉ, 2001, p. 11). O autor ainda apresenta o seguinte exemplo:
O intérprete imita um arquétipo, uma música interior memorizada. Esta nem
sempre coincide com outros arquétipos: os que os ouvintes trazem em sua
memória e que lhes servirão para julgar a interpretação (CANDÉ, 2001, p.
14).
Leandro Augusto dos REIS
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Isto ocorre, justamente, pela diversidade de interpretações atribuídas à música, por meio
de seu caráter subjetivo. Assume-se, portanto, que os processos de significações têm sua gênese
na ação e um processo de transformação em ação interiorizada conduz à sua compreensão. Ou
seja, a construção do conhecimento musical ocorre com a atribuição de sentido pelo sujeito
(BEYER, 1999).
Na perspectiva piagetiana, a inteligência tem acesso ao nível da representação a partir
da função simbólica ou semiótica (DELVAL, 1998). Isto é, através do processo de interiorização
da ação. Uma vez que a criança esteja de posse da função simbólica, ela é capaz de diferenciar
os significantes dos significados, o que lhe permite, então, evocar objetos ou situações,
constituindo o começo da representação (WEILAND; VALENTE, 2007). Nesse processo
desempenham papéis importantes os aspectos figurativos e operativos do pensamento.
O aspecto figurativo consiste em representar e descrever a realidade de modo estático,
mesmo podendo se tratar de uma situação dinâmica. Esse aspecto é o que “permite pesquisar
sobre o real para conhecer suas propriedades, mas apenas as constata e as contempla” (BISPO,
2000, p. 40). Piaget (1973, p. 71) explica que
[...] o aspecto figurativo do pensamento representativo é tudo o que se dirige
às configurações como tais, em oposição às transformações. Guiado pela
percepção e sustentado pela imagem mental, o aspecto figurativo da
representação desempenha um papel preponderante (no sentido abusivamente
preponderante e dependendo precisamente das transformações) no
pensamento pré-operatório […] o aspecto operativo do pensamento é relativo
às transformações e se dirige assim a tudo o que modifica o objeto, a partir da
ação até as operações.
Isto explica a capacidade de descoberta e de descrição das propriedades particulares e
observáveis existentes nos objetos. Por essa lógica, Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 79) comenta:
Há três tipos de conhecimento figurativo: a percepção, que funciona
exclusivamente em presença do objeto e por intermédio de um campo
sensorial; a imitação, no sentido amplo (imitação gestual, fônica, imitação
gráfica, ou desenho etc.), funcionando na presença ou ausência do objeto, mas
através de manifestação motora manifesta, e a imagem mental, que só
funciona na ausência do objeto e por meio da reprodução interiorizada.
Tendo por função servir como auxiliar indispensável aos aspectos operativos, imitando,
representando e antecipando alguns aspectos do real, o conhecimento figurativo se baseia na
abstração empírica. O aspecto operativo, por sua vez, constitui-se por funções cognitivas e não
está diretamente ligado às imagens no sentido de que não são nelas em que se propicia a sua
gênese. Diferente dos aspectos figurativos que têm a sua gênese no próprio objeto, os aspectos
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operativos originam-se internamente, como produtos da assimilação e da necessidade lógica do
sujeito. Assim, é caracterizado pela dedução ou modificação do objeto, representado
figurativamente, no intuito de atingir a transformação (BISPO, 2000). Nesse sentido,
discorrendo sobre a operação, Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 103) argumenta:
É uma ação tornada reversível. Esta reversibilidade não é outra coisa senão a
expressão de um equilíbrio permanente alcançado entre uma acomodação
generalizada e uma assimilação não deformante: a reversibilidade é, de fato,
a possibilidade de reencontrar um estado anterior de dados, não contraditório
com o estado atual (assimilação), e um estado tão real ou realizável quanto
este estado atual (acomodação). É este equilíbrio móvel e reversível que
assegura a conservação dos conceitos e dos juízos e que regula tanto as
correspondências das operações entre indivíduos (troca social do pensamento)
quanto o sistema conceitual anterior a cada um.
Tal forma de conhecimento tem a sua origem marcada pelos esquemas de ação e pelas
operações e está caracterizada pelo predomínio da assimilação, pois, supondo uma incorporação
de elementos exteriores às estruturas do sujeito, anula-se um caráter estático e admite-se
movimento, isto é, às estruturas impõe-se a característica de transformação, em virtude da
necessidade lógica do sujeito. Nesse caso, compreende-se a capacidade simbólica ou semiótica
da música, dentre as quais serão destacadas as relações entre a imagem mental e o gesto musical.
De acordo com Bispo (2000, p. 38), a imagem mental
refere-se a uma imitação interiorizada na ausência do modelo, ou seja, ela
permite a evocação dos objetos não atualmente percebidos […] talvez, poder-
se-ia dizer que a imagem mental é o desenho ou configuração interna que um
sujeito é capaz de fazer ou de possuir sobre algo em sua ausência perceptiva.
O fato de a imagem mental ter por fonte a imitação e estar ligada à constituição da
função simbólica a faz ocupar função essencial para os atos de conhecimento e ter papel
simbólico. Assim sendo, a imagem está relacionada ao aspecto figurativo, sendo do ponto de
vista do sujeito cópias do real, mas do ponto de vista do objeto apenas correspondências
aproximadas da realidade (BISPO, 2000). As imagens mentais tratam-se, pois, de uma forma
de imitação que não é exteriorizada. Isto é, não são simplesmente “marcas” deixadas pela via
da experiência sensível. Dito de outro modo, como uma imitação interiorizada, não se trata de
uma simples cópia do real, mas representam um esforço de assimilação e de elaboração da
realidade (DELVAL, 1998). Por essa razão, as imagens mentais, tendo como gênese a imitação
sensório-motora, localizam-se no polo da acomodação da adaptação e, portanto, exercem papel
preponderante na evolução do raciocínio. Isto vai ao encontro dos recursos metafóricos do
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discurso para se referir à música e ao alto grau de correlação entre a música e o movimento
expressivo.
As músicas, em suas diferentes poéticas, encontram no gesto sua possibilidade de se
revelar e de se exprimir. Zagonel (1992), ao se referir à etimologia da palavra gesto, encontra
várias definições, dentre as quais destacam-se: do latim gestus, trazer sobre si, tomar sobre si,
encarregar voluntariamente de; gesta, sinônimo de acta, ações. O gesto musical está presente
no músico enquanto compositor ou intérprete. No primeiro, vai do gesto à composição,
enquanto no segundo, vai da composição ao gesto. Nas palavras de Zagonel (1992, p. 17):
O compositor, ao conceber uma ideia musical, constrói a imagem do
movimento sonoro e pode prever o gesto instrumental necessário à sua
concretização. O intérprete, a partir da leitura da partitura, imagina o
movimento sonoro desejado, e associa o gesto físico necessário à emissão
desse som.
Cada qual a seu modo será o portador de um gesto, seja ele abstrato ou concreto,
possibilitando a existência da música. Zagonel (1992) aponta dois aspectos como referido gesto
musical, sendo: 1) Gesto físico: a imagem mental, a imagem do gesto físico corporal no
pensamento do indivíduo. Representação mental de um dado movimento, elemento que faz
parte da concepção de técnica instrumental, portanto de relação direta com o aspecto corporal;
2) Movimento sonoro (o som se deslocando no tempo): trata-se do caminho do som
propriamente dito enquanto ideia (pensamento) ou sob forma real (o som). Na compreensão do
gesto como movimento sonoro ou, melhor dizendo, como som deslocado no tempo e espaço.
Nesse sentido, o gesto musical enquanto ação interiorizada (operação) funciona como
potencializador de significado, como evidencia Delalande (2019). O autor elabora uma
tipologia do gesto que demonstra aspectos distintos de produzi-lo, desde a ação motora à
representação mental:
1) Efetivos: gestos necessários para produção mecânica do som (friccionar, soprar,
pressionar uma tecla etc.);
2) Acompanhantes: gestos que engajam o corpo inteiro. O intérprete combina
movimentos estritamente essenciais com outros que são aparentemente menos necessários
(gestos de peito, de ombros, mímicas e a respiração de um pianista etc.);
3) Figurativos: tem caráter metafórico. Tratam-se da associação de elementos
perceptivos a gestos figurativos, como, por exemplo, a ideia do “balanço” de uma melodia.
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O aspecto figurado do gesto, ou seja, o gesto mental, apoia o caráter representativo do
conteúdo musical que se deseja transmitir nas diferentes formas de se relacionar com a música:
composição, interpretação e como ouvinte. O gesto mental, como afirma Zagonel (1992), está
“sempre presente no músico, enquanto compositor ou intérprete” (p. 17). No caso do
compositor, esse processo ocorre por meio da construção da imagem do movimento sonoro,
podendo, inclusive, antecipar o gestual necessário à execução instrumental. No caso do
intérprete, o processo inicia com a imagem do movimento sonoro desejado, associado ao
movimento físico necessário à sua concretização. Conforme salienta Zagonel (1992), se o
“compositor vai do gesto à composição, o intérprete faz o caminho inverso, isto é, vai da
composição, da partitura ao gesto” (p. 17-18).
Para Swanwick (2014), a característica final dos aspectos subjetivo, original e
qualitativo da produção musical não está no nível de criação de novos materiais sonoros e nem
na criação de gestos expressivos, mas “nas relações únicas suscitadas pela especulação musical
– a transformação do som e do gesto em estrutura musical” (SWANWICK, 2014, p. 51). Nesse
entendimento, a estrutura musical não trata de construção fixa, mas, sim, da efetividade com
que um gesto expressivo é ouvido para se relacionar com outro. Isto se aplicando tanto a um
improviso de jazz quanto ao movimento de uma obra sinfônica, por exemplo. Swanwick (2014)
enfatiza a qualidade das produções musicais, de modo a priorizar o elemento especulativo
envolvido na manipulação da estrutura musical. Em momento posterior da mesma obra, o autor
complementa seu pensamento acerca da estrutura musical:
É justamente essa estrutura profunda da música que motivou minha própria
busca por um modelo crítico e de desenvolvimento; uma análise do que a
experiência musical realmente é, do que acontece quando as pessoas se
relacionam com a música. O professor eficaz é sensível às necessidades dos
alunos e à natureza e à estrutura da matéria (SWANWICK, 2014, p. 167).
Para o educador britânico, o elemento especulativo de uma produção musical precisa
satisfazer, em alguma medida, os critérios de interesse estrutural. Ou seja, garantidos aspectos
como coerência, elemento surpresa, caracterizado pelo clima, atmosfera e gesto. Para o autor,
uma obra musical completamente previsível falha em satisfazer esses critérios, uma vez que,
segundo ele, “é psicologicamente fraca e irá perder nossa atenção logo nos primeiros minutos”
(SWANWICK, 2014, p. 167).
Os mecanismos cognitivos envolvidos na construção do conhecimento não estão à
revelia das interações estabelecidas pelo sujeito. Tampouco são independentes das construções
que lhe são próprias. O desequilíbrio, próprio à ação de conhecer, transpõe a concretude do
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objeto posto em questão, tornando-se, portanto, o que o sujeito significa (PIAGET; GARCIA,
1987; BEYER, 1999). Melhor dizendo, os processos de fazer e compreender música vinculam-
se ao modo de atribuir sentido às construções envolvidas na linguagem musical. Desse modo,
as aprendizagens de música por meio do Letramento Musical devem considerar a totalidade da
música em contexto de suas aprendizagens e não a fragmentação de seus conteúdos. Em outras
palavras, não se trata de aprendê-la de modo fragmentado, desconexo, mas como um todo que
pertence a um determinado contexto sociocultural.
Considerações finais
Ao pensar acerca das implicações pedagógicas envolvidas nos processos de Letramento
Musical, busca-se uma educação musical escolar que possibilite condições de tomada de
consciência constitutivas no ser e no estar da experiência musical. Sob essa lógica, visa
contribuir para a ampliação do conceito de musicalização e a compreensão dos mecanismos
cognitivos envolvidos na produção de sentidos na construção do conhecimento musical.
Em suma, as reflexões aqui levantadas, em consonância com os referenciais teóricos
que abordam letramento, musicalização e desenvolvimento musical, visam promover o
pensamento de um ensino de música que não seja impositivo, mas comprometido com a
formação integral do ser humano por meio do fazer e compreender música. Embora muito se
tenha construído nos estudos em educação musical escolar, há ainda muito o que percorrer para
que um dia o Letramento Musical seja acessível a todos os escolares do Brasil.
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Leandro Augusto dos REIS
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: O autor certifica que não há qualquer interesse, seja no âmbito
comercial ou associativo, que represente algum tipo de conflito em relação ao manuscrito.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Revisão de literatura, conceituação e redação: REIS, L. A.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EL LENGUAJE MUSICAL Y SUS MÚLTIPLES SENTIDOS: PROCESOS DE
MUSICALIZACIÓN COMO POSIBILIDAD DE LETRAMIENTO MUSICAL
A LINGUAGEM MUSICAL E SEUS MÚLTIPLOS SENTIDOS: PROCESSOS DE
MUSICALIZAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE LETRAMENTO MUSICAL
MUSICAL LANGUAGE AND ITS MULTIPLE SENSES: PROCESSES OF
MUSICALIZATION AS A POSSIBILITY OF MUSICAL LITERACY
Leandro Augusto dos REIS 1
e-mail: ars_leandro@uel.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
REIS, L. A. El lenguaje musical y sus múltiples sentidoss: Procesos
de musicalización como posibilidad de letramiento musical.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17535
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor Adjunto del Departamento de Música
y Teatro – UEL. Profesor del Programa de Posgrado en Educación (UEL). Doctor en Educación por la UEL. Líder
de GEPPEM – Grupo de Estudios e Investigación en Psicología de la Educación Musical, registrado en el CNPq.
El lenguaje musical y sus múltiples sentidoss: Procesos de musicalización como posibilidad de letramiento musical
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este ensayo teórico tiene como objetivo discutir las relaciones entre el concepto
de Alfabetización y el proceso de musicalización, como una posibilidad para pensar la
Alfabetización Musical. Para ello, partimos de la idea de la música como un lenguaje
intrínsecamente relacionado con la percepción, es decir, un lenguaje de los sentidos. Aunque la
experiencia perceptiva es necesaria en el proceso de construcción de aspectos musicales, no es
suficiente para dar sentido a lo real. Es necesaria, por lo tanto, la atribución de significado por
parte del sujeto. Este pensamiento se repite en la Epistemología Genética de Jean Piaget (1896-
1980), especialmente en la forma en que esta teoría concibe la construcción de lo real. Los
procesos de hacer y entender la música están ligados a la forma de asignar significado a las
construcciones involucradas en el lenguaje musical. Por lo tanto, el aprendizaje musical a través
de la alfabetización musical debe considerar la totalidad de la música en el contexto de su
aprendizaje y no la fragmentación de sus contenidos.
PALABRAS CLAVE: Letramiento musical. Música como lenguaje. Mecanismos cognitivos.
Epistemología genética.
RESUMO: O presente ensaio teórico objetiva discutir as relações entre o conceito de
Letramento e o processo de musicalização, como possibilidade para se pensar o Letramento
Musical. Para tanto, parte-se da ideia da música como linguagem intrinsicamente relacionada
à percepção, ou seja, uma linguagem dos sentidos. Embora a experiência perceptiva seja
necessária no processo de construção dos aspectos musicais, ela não é suficiente para dar
sentido ao real. Faz-se necessária, portanto, a atribuição de significado pelo sujeito. Esse
pensamento encontra eco na Epistemologia Genética de Jean Piaget (1896-1980), em especial
no modo como essa teoria concebe a construção do real. Os processos de fazer e compreender
música vinculam-se ao modo de atribuir sentido às construções envolvidas na linguagem
musical. Desse modo, as aprendizagens de música por meio do Letramento Musical devem
considerar a totalidade da música em contexto de suas aprendizagens e não a fragmentação
de seus conteúdos.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento musical. Música como linguagem. Mecanismos cognitivos.
Epistemologia genética.
ABSTRACT: This theoretical essay aims to discuss the relations between the concept of
Literacy and the process of musicalization, as a possibility to think about Musical Literacy. To
this end, we start from the idea of music as a language intrinsically related to perception, that
is, a language of the senses. Although perceptual experience is necessary in the process of
constructing musical aspects, it is not enough to make sense of the real. It is necessary,
therefore, the attribution of meaning by the subject. This thought is echoed in the Genetic
Epistemology of Jean Piaget (1896-1980), especially in the way this theory conceives the
construction of the real. The processes of making and understanding music are linked to the
way of assigning meaning to the constructions involved in musical language. Thus, music
learning through Musical Literacy should consider the totality of music in the context of its
learning and not the fragmentation of its contents.
KEYWORDS: Musical Literacy. Music as language. Cognitive mechanisms. Genetic
epistemology.
Leandro Augusto dos REIS
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Introdução
La música es un lenguaje que "habla" directamente a los sentidos. Por esta razón, está
intrínsecamente relacionado con la percepción. Como señala Granja (2006), no de cualquier
percepción, sino "de una percepción elaborada y compleja, que involucra una amplia gama de
recursos cognitivos" (p. 18). Sin embargo, la experiencia perceptiva, aunque necesaria, no es
suficiente para dar sentido a lo real. Es necesario asignar significado por el sujeto. En su
dimensión simbólica, la música sólo puede entenderse como una realidad que se refiere a otras
realidades y no en el sentido stricto de la idea de lenguaje que presupone una función semiótica
con códigos y decodificación de carácter universal (DELALANDE, 2019; SWANWICK,
2003).
La comprensión de la música como lenguaje no es un consenso en el campo musical,
como señala DeNora (1986) al presentar las concepciones formalistas y expresionistas. La
primera concepción describe la música como esencialmente abstracta e inexpresiva. El segundo
compara la música con el lenguaje, ya que sus elementos compositivos, hasta cierto punto,
tienen referencias extramusicales. Independientemente de tales concepciones, lo que se asume
en este ensayo, por lo tanto, es la comprensión de un lenguaje musical que se efectúa en el
contexto de la multiplicidad de realidades.
La(s) música(s), siempre en plural, están cargadas de subjetividades que retratan una
multiplicidad de poéticas que emergen en las producciones de significados atribuidos a los
diferentes discursos, como defiende Penna (2015). Tomando como punto de partida la Poética
de Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), Penna (2015) aporta una concepción más amplia de la
expresión "poética musical", entendiéndola como una estética diferente que permite formas de
hacer y pensar sobre la música. Así, las poéticas musicales son, como refuerza el autor,
"distintos modos de creación musical, diferentes formas de seleccionar sonidos y organizarlos,
creando significados a través del lenguaje musical" (PENNA, 2015, p. 86, nuestra traducción).
En este sentido, es posible afirmar que la música no es un "lenguaje universal". Al menos no
con la intención de una comunicación común a todos los que están involucrados en ella. Esto
se debe a que es necesario considerar la pluralidad de sus sentidos estéticos y sociales, lo que
hace imposible tener un solo significado para este tipo de discurso (REIS; OLIVEIRA, 2017).
Por lo tanto, el lenguaje musical debe entenderse de una manera particular, de manera diferente
como con el lenguaje verbal. Según Penna (2015):
El lenguaje musical y sus múltiples sentidoss: Procesos de musicalización como posibilidad de letramiento musical
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Al ser un lenguaje artístico, construido culturalmente, la música, precisamente
con sus principios de organización, es un fenómeno histórico y social. De esta
manera, por ejemplo, la civilización europea, en su evolución, consolidó la
música tonal, basada en el sistema templado, delimitando entre todas las
posibilidades sonoras, una cierta gama de sonidos como "material musical" y
estableciendo las reglas para su manipulación [...]. Así, la comprensión de la
música, o incluso la sensibilidad hacia ella, se basa en un patrón culturalmente
compartido para la organización de los sonidos en un lenguaje artístico, un
patrón que, socialmente construido, es socialmente aprendido (p. 30-31,
nuestra traducción).
Moraes (2001) corrobora esta idea proponiendo que "la música es un 'Lenguaje' que
tiene lugar en el 'Espacio' y en el 'Tiempo', del 'Sentimiento'" (p. 25, nuestra traducción). En
otras palabras, la música integra en su constitución aspectos estéticos y no estéticos. Sin
embargo, el complejo sistema cultural que involucra el discurso musical permite, en mayor o
menor grado, que estos aspectos sean compartidos socialmente en un contexto específico
(REIS; OLIVEIRA, 2017). Desde esta perspectiva, Reis y Oliveira (2017) afirman que "la
estrecha relación con la cultura, dentro de cada contexto social, le da a la música un espacio
importante con características simbólicas, usos y funciones que la particularizan, de acuerdo
con las especificidades del universo que la rodea" (p. 1302, nuestra traducción). Por esta razón,
al asumir la música como lenguaje, se considera la multiplicidad de factores culturales y
lingüísticos implícitos, y, por lo tanto, se hace posible establecer intersecciones con la idea de
Alfabetización y su aprendizaje
2
.
Letramiento musical
Debido a la naturaleza del tema y al interés de los investigadores en el área, el concepto
de letramiento está estrictamente vinculado al universo del lenguaje verbal de lectura y
escritura. Según Soares (2004), el término surge con el fin de comprender las cuestiones
sociales que rigen los usos del lenguaje, en diferentes contextos socioculturales,
simultáneamente a mediados de la década de 1980. Aunque la idea de letramiento está
relacionada con la alfabetización, son procesos distintos, aunque pueden caminar juntos. Es
decir, "la alfabetización se ocupa del proceso de adquisición (individual) de habilidades de
2
Por lo que se pretende en este ensayo, se toma como parte base de la discusión teórica llevada a cabo en la tesis
titulada "¿Músico en el aula o profesor en escena? Significados de estudiantes de pregrado en música – posibles
encuentros", defendido por el autor en 2020, en el Programa de Posgrado en Educación, de la Universidad Estatal
de Londrina, Londrina, Paraná. El extracto prioriza la discusión de los mecanismos cognitivos implícitos en los
significados de la música, con el objetivo de acercar la comprensión de los procesos de musicalización al concepto
de alfabetización.
Leandro Augusto dos REIS
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lectura y escritura, mientras que el letramiento abarca los usos de la lectura y la escritura en las
prácticas sociales (colectivas)" (KALKI; SALES; MARTINS, 2020, p. 39, nuestra traducción).
En el contrapunto entre los fenómenos de alfabetización y letramiento, Soares (2004) afirma
que hay una "extensión progresiva, aunque cautelosa, del concepto de alfabetización hacia el
concepto de letramiento: de saber leer y escribir a ser capaz de hacer uso de la lectura y la
escritura" (p. 7, nuestra traducción). El proceso que Soares (2004) llama "desinvención de la
alfabetización" es importante para la discusión que proponemos sobre los procesos de
musicalización, ya que el aprendizaje musical va más allá de la decodificación de los elementos
de lectura y escritura musical. Es decir, el foco está en el proceso de los aspectos que conducen
a la comprensión de esta lengua, a través de sucesivas sensibilizaciones (REIS; OLIVEIRA,
2013).
En la creciente diversidad de factores sociales y lingüísticos que se suman a la discusión
en torno a este tema, se percibe una variedad de medios y canales de comunicación
involucrados. Según Loureiro (2022),
[...] La pedagogía del letramiento también debe considerar varios elementos
de diseño en el proceso de significación, a saber: significado lingüístico,
visual, auditivo, gestual, espacial y también patrones multimodales de
significado que relacionan estos cinco entre sí. (p. 77, nuestra traducción).
Según el mismo autor, en esta multiplicación de modalidades lingüísticas se puede
encajar el lenguaje musical y, por lo tanto, pensar en la posibilidad del Letramiento Musical
(LOUREIRO, 2022). Como ya se discutió, para entender el concepto de Letramiento, es
necesario discutir su relación con la Alfabetización. Asimismo, para entender lo que Loureiro
(2022) llama Letramiento Musical, es necesario discutir la Musicalización. Por lo tanto, este
artículo parte de la idea de la musicalización como un proceso de desarrollo de la comprensión
musical. En otras palabras, la musicalización es el proceso por el cual uno puede "desarrollar
los instrumentos de percepción necesarios para que el individuo pueda ser sensible a la música,
aprehenderla, recibir material sonoro / musical significativo" (PENNA, 2015, p. 31, nuestra
traducción).
El lenguaje musical y sus múltiples sentidoss: Procesos de musicalización como posibilidad de letramiento musical
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El lenguaje musical y los muchos significados atribuidos por los sujetos
La música en sus multiplicidades de significados, tanto los propios del lenguaje (énfasis
en aspectos socialmente construidos) como los de orden subjetivo (énfasis en las propias
expresiones del sujeto), asume una forma de discurso. Como discurso, la música está repleta de
diversos significados y funciones sociales. Por lo tanto, sólo puede ser entendida como una
realidad que se refiere a otras realidades, manifestadas a través de múltiples poéticas (PENNA,
2015).
Este pensamiento encuentra eco en la concepción piagetiana sobre la construcción de lo
real, en la medida en que reconoce en la construcción del conocimiento lo que es externo a él,
así como sus experiencias y significados previamente consolidados (PIAGET, 1996). Por lo
tanto, no es posible comprender los significados de los sujetos si no tenemos en cuenta su
contexto formativo. La cultura musical del sujeto se manifiesta en los usos de "acentos"
musicales, cuyos significados pueden ser aprehendidos y compartidos socialmente
(SWANWICK, 2003). A través de la asimilación y la acomodación, el sujeto utiliza los
esquemas que ya tiene para la construcción de nuevos conocimientos. Sin embargo, el
conocimiento como proceso sólo puede tener sentido si se inserta en un contexto social.
Asimismo, los niveles de este conocimiento también adquieren significado en este contexto
(GARCIA, 2002).
El sujeto construye sus relaciones en la interacción social teniendo contacto con los
diferentes lenguajes circundantes, a través de los cuales elabora lo real y expresa su
pensamiento en la cultura. En alusión a este tema, Caregnato (2012) señala que "la música
podría tomar el lugar de una de estas formas de comunicación, que transmiten al niño todo un
marco de conocimiento construido por la cultura" (p. 30, nuestra traducción). Al tratar la
dimensión social del conocimiento, Piaget (1973, p. 416, nuestra traducción) señala que:
[...] la sociedad es la unidad suprema, y el individuo llega a sus invenciones o
construcciones intelectuales sólo en la medida en que es el asiento de las
interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente de la
sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece lanzar nuevas corrientes
es sólo un punto de intersección o síntesis de ideas transcurridas por la
cooperación continua. Incluso cuando se opone a la opinión predominante,
corresponde a las necesidades subyacentes, que no tienen origen en ella.
Esto nos permite entender que los significados se construyen en la interacción del sujeto
con la música. Es decir, la producción de significado es del orden de acción y no algo implícito
en el objeto-música en sí como un cierto complejo sonoro. Las características que se le
Leandro Augusto dos REIS
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atribuyen constituyen abstracciones del sujeto frente a este objeto. Tal comprensión "nos
desalienta de buscar una definición universal en la que toda la música futura deba reconocerse
a sí misma" (CANDÉ, 2001, p. 11, nuestra traducción). El autor también presenta el siguiente
ejemplo:
El intérprete imita un arquetipo, una música interior memorizada. Esto no
siempre coincide con otros arquetipos: aquellos que los oyentes traen en su
memoria y que les servirán para juzgar la interpretación (CANDÉ, 2001, p.
14, nuestra traducción).
Esto ocurre precisamente debido a la diversidad de interpretaciones atribuidas a la
música, a través de su carácter subjetivo. Se supone, por lo tanto, que los procesos de
significaciones tienen su génesis en acción y un proceso de transformación en acción
internalizada conduce a su comprensión. Es decir, la construcción del conocimiento musical
ocurre con la atribución de significado por parte del sujeto (BEYER, 1999).
En la perspectiva piagetiana, la inteligencia tiene acceso al nivel de representación desde
la función simbólica o semiótica (DELVAL, 1998). Es decir, a través del proceso de
internalización de la acción. Una vez que el niño está en posesión de la función simbólica, es
capaz de diferenciar los significantes de los significados, lo que le permite evocar objetos o
situaciones, constituyendo el comienzo de la representación (WEILAND; VALENTE, 2007).
En este proceso, los aspectos figurativos y operativos del pensamiento juegan un papel
importante.
El aspecto figurativo consiste en representar y describir la realidad de forma estática,
aunque se trate de una situación dinámica. Este aspecto es el que "permite que la investigación
sobre lo real conozca sus propiedades, pero sólo las verifica y contempla" (BISPO, 2000, p.
40). Piaget (1973, p. 71, nuestra traducción) explica que
[...] el aspecto figurativo del pensamiento representativo es todo lo que aborda
las configuraciones como tales, en contraposición a las transformaciones.
Guiado por la percepción y sostenido por la imagen mental, el aspecto
figurativo de la representación juega un papel preponderante (en el sentido
abusivamente preponderante y dependiendo precisamente de las
transformaciones) en el pensamiento preoperatorio [...] el aspecto operativo
del pensamiento es relativo a las transformaciones y, por lo tanto, se dirige a
todo lo que modifica el objeto, desde la acción hasta las operaciones.
Esto explica la capacidad de descubrir y describir las propiedades particulares y
observables de los objetos. Según esta lógica, Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 79, nuestra
traducción) comenta:
El lenguaje musical y sus múltiples sentidoss: Procesos de musicalización como posibilidad de letramiento musical
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Hay tres tipos de conocimiento figurativo: la percepción, que funciona
exclusivamente en presencia del objeto y a través de un campo sensorial; la
imitación, en sentido amplio (imitación gestual, fónica, imitación gráfica, o
dibujo, etc.), que funciona en presencia o ausencia del objeto, pero a través de
la manifestación motora manifiesta, y la imagen mental, que sólo funciona en
ausencia del objeto y a través de la reproducción internalizada.
Tener la función de servir como un auxiliar indispensable de los aspectos operativos,
imitar, representar y anticipar algunos aspectos del conocimiento real y figurativo se basa en la
abstracción empírica. El aspecto operativo, a su vez, consiste en funciones cognitivas y no está
directamente ligado a las imágenes en el sentido de que no son donde se propicia su génesis. A
diferencia de los aspectos figurativos que tienen su génesis en el objeto mismo, los aspectos
operativos se originan internamente, como productos de la asimilación y la necesidad lógica
del sujeto. Así, se caracteriza por la deducción o modificación del objeto, representado
figurativamente, con el fin de lograr la transformación (BISPO, 2000). En este sentido,
discutiendo la operación, Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 103, nuestra traducción) argumenta:
Es una acción reversible. Esta reversibilidad no es otra cosa que la expresión
de un equilibrio permanente alcanzado entre una acomodación generalizada y
una asimilación no deformante: la reversibilidad es, de hecho, la posibilidad
de redescubrir un estado previo de datos, no contradictorio con el estado actual
(asimilación), y un estado tan real o alcanzable como este estado actual
(acomodación). Es este equilibrio móvil y reversible el que asegura la
conservación de conceptos y juicios y que regula tanto las correspondencias
de operaciones entre individuos (intercambio social de pensamiento) como el
sistema conceptual previo a cada uno.
Esta forma de conocimiento tiene su origen marcado por los esquemas de acción y
operaciones y se caracteriza por el predominio de la asimilación, porque, suponiendo una
incorporación de elementos externos a las estructuras del sujeto, se anula un carácter estático y
se admite movimiento, es decir, se impone la característica de transformación a las estructuras,
debido a la necesidad lógica del sujeto. En este caso, se entiende la capacidad simbólica o
semiótica de la música, entre la que se destacarán las relaciones entre la imagen mental y el
gesto musical. Según Bispo (2000, p. 38, nuestra traducción), la imagen mental
se refiere a una imitación interiorizada en ausencia del modelo, es decir,
permite la evocación de objetos no percibidos actualmente [...] quizás, podría
decirse que la imagen mental es el diseño o configuración interna que un
sujeto es capaz de hacer o poseer sobre algo en su ausencia perceptiva.
El hecho de que la imagen mental tenga como fuente la imitación y esté vinculada a la
constitución de la función simbólica hace que ocupe una función esencial para los actos de
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conocimiento y tenga un papel simbólico. Así, la imagen se relaciona con el aspecto figurativo,
siendo desde el punto de vista del sujeto copias de lo real, pero desde el punto de vista del objeto
sólo se aproximan las correspondencias de la realidad (BISPO, 2000). Las imágenes mentales
son, por lo tanto, una forma de imitación que no se exterioriza. Es decir, no son simplemente
"marcas" dejadas por el camino de la experiencia sensible. En otras palabras, como imitación
interiorizada, no es una simple copia de lo real, sino que representa un esfuerzo por asimilar y
elaborar la realidad (DELVAL, 1998). Por esta razón, las imágenes mentales, teniendo como
génesis la imitación sensoriomotora, se sitúan en el polo de la acomodación de la adaptación y,
por lo tanto, juegan un papel preponderante en la evolución del razonamiento. Esto está en línea
con los recursos metafóricos del discurso para referirse a la música y el alto grado de correlación
entre la música y el movimiento expresivo.
Las canciones, en sus diferentes poéticas, encuentran en el gesto su posibilidad de
revelarse y expresarse. Zagonel (1992), al referirse a la etimología de la palabra gesto, encuentra
varias definiciones, entre las que destacan: del latín gestus, traer sobre uno mismo, tomar sobre
sí, encargarse voluntariamente; gesta, sinónimo de minutos, acciones. El gesto musical está
presente en el músico como compositor o intérprete. En el primero, va del gesto a la
composición, mientras que, en el segundo, va de la composición al gesto. En palabras de
Zagonel (1992, p. 17, nuestra traducción):
El compositor, al concebir una idea musical, construye la imagen del
movimiento sonoro y puede prever el gesto instrumental necesario para su
realización. El intérprete, a partir de la lectura de la partitura, imagina el
movimiento sonoro deseado, y asocia el gesto físico necesario a la emisión de
este sonido.
Cada uno a su manera será portador de un gesto, ya sea abstracto o concreto, que permita
la existencia de la música. Zagonel (1992) señala dos aspectos referidos al gesto musical,
siendo: 1) Gesto físico: la imagen mental, la imagen del gesto corporal físico en el pensamiento
del individuo. Representación mental de un movimiento dado, un elemento que forma parte de
la concepción de la técnica instrumental, por lo tanto, de relación directa con el aspecto
corporal; 2) Movimiento sonoro (sonido moviéndose en el tiempo): este es el camino del sonido
mismo como idea (pensamiento) o en forma real (sonido). En la comprensión del gesto como
movimiento sonoro o, más bien, como sonido desplazado en el tiempo y el espacio.
En este sentido, el gesto musical como acción (operación) interiorizada funciona como
significante de significado, como lo demuestra Delalande (2019). El autor elabora una tipología
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del gesto que muestra distintos aspectos de su producción, desde la acción motora hasta la
representación mental:
1) Efectivo: gestos necesarios para la producción mecánica del sonido (frotar,
soplar, presionar una tecla, etc.);
2) Compañeros: gestos que involucran todo el cuerpo. El intérprete combina
movimientos estrictamente esenciales con otros que aparentemente son menos necesarios
(pecho, hombros, gestos de mímica y la respiración de un pianista, etc.);
3) Figurativo: tiene un carácter metafórico. Son la asociación de elementos
perceptivos con gestos figurativos, como, por ejemplo, la idea del "swing" de una melodía.
El aspecto figurativo del gesto, es decir, el gesto mental, apoya el carácter representativo
del contenido musical que se desea transmitir en las diferentes formas de relacionarse con la
música: composición, interpretación y como oyente. El gesto mental, como afirma Zagonel
(1992), está "siempre presente en el músico, como compositor o intérprete" (p. 17, nuestra
traducción). En el caso del compositor, este proceso se produce a través de la construcción de
la imagen del movimiento sonoro, e incluso puede anticipar el gesto necesario para la
interpretación instrumental. En el caso del intérprete, el proceso comienza con la imagen del
movimiento sonoro deseado, asociado al movimiento físico necesario para su realización.
Como señala Zagonel (1992), si el "compositor va del gesto a la composición, el intérprete va
hacia otro lado, es decir, va de la composición, de la partitura al gesto" (p. 17-18, nuestra
traducción).
Para Swanwick (2014), la característica final de los aspectos subjetivos, originales y
cualitativos de la producción musical no está en el nivel de creación de nuevos materiales
sonoros ni en la creación de gestos expresivos, sino "en las relaciones únicas planteadas por la
especulación musical: la transformación del sonido y el gesto en estructura musical"
(SWANWICK, 2014, p. 51, nuestra traducción). En este entendimiento, la estructura musical
no se trata de una construcción fija, sino de la eficacia con la que se escucha un gesto expresivo
para relacionarse con otro. Esto se aplica tanto a una improvisación de jazz como al movimiento
de una obra sinfónica, por ejemplo. Swanwick (2014) enfatiza la calidad de las producciones
musicales para priorizar el elemento especulativo involucrado en la manipulación de la
estructura musical. Em momento posterior da mesma obra o autor complementa seu
pensamento acerca da estrutura musical:
Leandro Augusto dos REIS
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Es precisamente esta profunda estructura musical la que motivó mi propia
búsqueda de un modelo crítico y evolutivo; Un análisis de lo que realmente es
la experiencia musical, de lo que sucede cuando las personas se relacionan con
la música. El profesor eficaz es sensible a las necesidades de los estudiantes y
a la naturaleza y estructura de la asignatura (SWANWICK, 2014, p. 167,
nuestra traducción).
Para el educador británico, el elemento especulativo de una producción musical debe
satisfacer, en cierta medida, los criterios de interés estructural. Es decir, aspectos garantizados
como la coherencia, elemento sorpresa, caracterizado por el clima, la atmósfera y el gesto. Para
el autor, una obra musical completamente predecible no cumple con estos criterios, ya que,
según él, "es psicológicamente débil y perderá nuestra atención en los primeros minutos"
(SWANWICK, 2014, p. 167, nuestra traducción).
Los mecanismos cognitivos implicados en la construcción del conocimiento no están
ausentes de las interacciones establecidas por el sujeto. Tampoco son independientes de sus
propias construcciones. El desequilibrio, propio de la acción de conocer, transpone la
concreción del objeto en cuestión, convirtiéndose, por lo tanto, en lo que el sujeto significa
(PIAGET; GARCIA, 1987; BEYER, 1999). En otras palabras, los procesos de hacer y entender
la música están vinculados a la forma de asignar significado a las construcciones involucradas
en el lenguaje musical. Por lo tanto, el aprendizaje musical a través del Letramiento Musical
debe considerar la totalidad de la música en el contexto de su aprendizaje y no la fragmentación
de sus contenidos. En otras palabras, no se trata de aprenderlo de forma fragmentada,
desconectada, sino como un todo que pertenece a un determinado contexto sociocultural.
Consideraciones finales
Al pensar en las implicaciones pedagógicas involucradas en los procesos de Letramiento
Musical, buscamos una educación musical escolar que permita condiciones de conciencia
constitutivas en el ser y ser de la experiencia musical. Bajo esta lógica, pretende contribuir a la
expansión del concepto de musicalización y la comprensión de los mecanismos cognitivos
involucrados en la producción de significados en la construcción del conocimiento musical.
En definitiva, las reflexiones aquí planteadas, en línea con los referentes teóricos que
abordan el letramiento, la musicalización y el desarrollo musical, pretenden promover el
pensamiento de una enseñanza musical que no sea imponente, sino comprometida con la
formación integral del ser humano a través de hacer y entender la música. Aunque se ha
construido mucho en los estudios en educación musical escolar, todavía queda mucho por
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recorrer para que algún día el Letramiento Musical sea accesible para todos los estudiantes en
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Financiación: No aplicable.
Conflictos de interés: El autor certifica que no existe ningún interés, ni en el ámbito
comercial ni asociativo, que represente ningún tipo de conflicto en relación con el
manuscrito.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Revisión de la literatura, conceptualización y redacción:
REIS, L. A.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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MUSICAL LANGUAGE AND ITS MULTIPLE SENSES: PROCESSES OF
MUSICALIZATION AS A POSSIBILITY OF MUSICAL LITERACY
A LINGUAGEM MUSICAL E SEUS MÚLTIPLOS SENTIDOS: PROCESSOS DE
MUSICALIZAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE LETRAMENTO MUSICAL
EL LENGUAJE MUSICAL Y SUS MÚLTIPLES SENTIDOS: PROCESOS DE
MUSICALIZACIÓN COMO POSIBILIDAD DE LETRAMIENTO MUSICAL
Leandro Augusto dos REIS 1
e-mail: ars_leandro@uel.br
How to reference this article:
REIS, L. A. Musical language and its multiple senses: Processes of
musicalization as a possibility of musical literacy. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023074, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.17535
| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Adjunct Professor at the Department of Music and
Theater – UEL. Professor of the Graduate Program in Education (UEL). PhD in Education from UEL. Leader of
GEPPEM – Study and Research Group in Music Education Psychology, registered with CNPq.
Musical language and its multiple senses: Processes of musicalization as a possibility of musical literacy
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ABSTRACT: This theoretical essay aims to discuss the relations between the concept of
Literacy and the process of musicalization, as a possibility to think about Musical Literacy. To
this end, we start from the idea of music as a language intrinsically related to perception, that
is, a language of the senses. Although perceptual experience is necessary in the process of
constructing musical aspects, it is not enough to make sense of the real. It is necessary,
therefore, the attribution of meaning by the subject. This thought is echoed in the Genetic
Epistemology of Jean Piaget (1896-1980), especially in the way this theory conceives the
construction of the real. The processes of making and understanding music are linked to the
way of assigning meaning to the constructions involved in musical language. Thus, music
learning through Musical Literacy should consider the totality of music in the context of its
learning and not the fragmentation of its contents.
KEYWORDS: Musical Literacy. Music as language. Cognitive mechanisms. Genetic
epistemology.
RESUMO: O presente ensaio teórico objetiva discutir as relações entre o conceito de
Letramento e o processo de musicalização, como possibilidade para se pensar o Letramento
Musical. Para tanto, parte-se da ideia da música como linguagem intrinsicamente relacionada
à percepção, ou seja, uma linguagem dos sentidos. Embora a experiência perceptiva seja
necessária no processo de construção dos aspectos musicais, ela não é suficiente para dar
sentido ao real. Faz-se necessária, portanto, a atribuição de significado pelo sujeito. Esse
pensamento encontra eco na Epistemologia Genética de Jean Piaget (1896-1980), em especial
no modo como essa teoria concebe a construção do real. Os processos de fazer e compreender
música vinculam-se ao modo de atribuir sentido às construções envolvidas na linguagem
musical. Desse modo, as aprendizagens de música por meio do Letramento Musical devem
considerar a totalidade da música em contexto de suas aprendizagens e não a fragmentação
de seus conteúdos.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento musical. Música como linguagem. Mecanismos cognitivos.
Epistemologia genética.
RESUMEN: Este ensayo teórico tiene como objetivo discutir las relaciones entre el concepto
de Alfabetización y el proceso de musicalización, como una posibilidad para pensar la
Alfabetización Musical. Para ello, partimos de la idea de la música como un lenguaje
intrínsecamente relacionado con la percepción, es decir, un lenguaje de los sentidos. Aunque
la experiencia perceptiva es necesaria en el proceso de construcción de aspectos musicales, no
es suficiente para dar sentido a lo real. Es necesaria, por lo tanto, la atribución de significado
por parte del sujeto. Este pensamiento se repite en la Epistemología Genética de Jean Piaget
(1896-1980), especialmente en la forma en que esta teoría concibe la construcción de lo real.
Los procesos de hacer y entender la música están ligados a la forma de asignar significado a
las construcciones involucradas en el lenguaje musical. Por lo tanto, el aprendizaje musical a
través de la alfabetización musical debe considerar la totalidad de la música en el contexto de
su aprendizaje y no la fragmentación de sus contenidos.
PALABRAS CLAVE: Letramiento musical. Música como lenguaje. Mecanismos cognitivos.
Epistemología genética.
Leandro Augusto dos REIS
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Introduction
Music is a language that “speaks” directly to the senses. For this reason, it is intrinsically
related to perception. As Granja (2006) points out, not just any perception, but “an elaborate
and complex perception, involving a huge range of cognitive resources” (p. 18, our translation).
However, perceptive experience, although necessary, is not enough to give meaning to reality.
The attribution of meaning by the subject is necessary. In its symbolic dimension, music can
only be understood as a reality that refers to other realities and not in the strict sense of the idea
of language that assumes a semiotic function with codes and decoding of a universal character
(DELALANDE, 2019; SWANWICK, 2003).
The understanding of music as a language is not a consensus in the musical field, as
DeNora (1986) points out when presenting the formalist and expressionist conceptions. The
first conception describes music as essentially abstract and expressionless. The second
compares music to language, given that its compositional elements, to some degree, have extra-
musical references. Regardless of such conceptions, what is assumed in this essay, therefore, is
the understanding of a musical language that takes place in the context of the multiplicity of
realities.
The song(s), always in the plural, are loaded with subjectivities that portray a
multiplicity of poetics that emerge in the production of meanings attributed to different
discourses, as defended by Penna (2015). Taking Aristotle's Poetics (384 BC – 322 BC) as a
starting point, Penna (2015) brings a broader conception of the expression “musical poetics”,
understanding it as different aesthetics that enable ways of making and thinking music. Thus,
musical poetics are, as the author emphasizes, “different modes of musical creation, different
ways of selecting sounds and organizing them, creating meanings through musical language”
(PENNA, 2015, p. 86, our translation). In this sense, it is possible to state that music is not a
“universal language”. At least not with the intention of a common communication to all those
involved with it. This is because the plurality of its aesthetic and social meanings must be
considered, which makes it impossible for there to be only one meaning for this type of
discourse (REIS; OLIVEIRA, 2017). Therefore, the musical language has to be understood in
a particular way, differently from what happens with the verbal language. According to Penna
(2015):
Musical language and its multiple senses: Processes of musicalization as a possibility of musical literacy
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Being an artistic, culturally constructed language, music – precisely with its
organizing principles – is a historical and social phenomenon. In this way, for
example, European civilization, in its evolution, consolidated tonal music,
based on the tempered system, delimiting among all sound possibilities, a
certain range of sounds as “musical material” and establishing the rules for its
manipulation [...]. Thus, the understanding of music, or even the sensitivity to
it, is based on a culturally shared pattern for the organization of sounds in an
artistic language, a pattern that, socially constructed, is socially learned (p. 30-
31, our translation).
Moraes (2001) corroborates this idea by proposing that “music is a 'Language' that takes
place in 'Space' and in 'Time', of 'Feeling'” (p. 25, our translation). In other words, music
integrates both aesthetic and non-aesthetic aspects into its constitution. However, the complex
cultural system that surrounds musical discourse allows, to a greater or lesser extent, these
aspects to be socially shared in a specific context (REIS; OLIVEIRA, 2017). From this
perspective, Reis and Oliveira (2017) state that “the close relationship with culture, within each
social context, gives music an important space with symbolic characteristics, uses and functions
that particularize it, according to the specificities of the context and the universe that surrounds
it” (p. 1302, our translation). For this reason, when assuming music as a language, the
multiplicity of implicit cultural and linguistic factors is considered, and, therefore, it becomes
possible to establish intersections with the idea of Literacy and its learning
2
.
Music literacy
Due to the nature of the theme and the interest of researchers in the area, the concept of
literacy appears strictly linked to the universe of reading and writing verbal language.
According to Soares (2004), the term emerged with the aim of understanding the social issues
that govern the use of language, in different sociocultural contexts, simultaneously in the mid-
1980s, and define two separate processes – even though they can walk together. That is,
“Literacy is concerned with the (individual) acquisition process of reading and writing skills,
whereas literacy encompasses the uses of reading and writing in social (collective) practices”
(KALKI; SALES; MARTINS, 2020, p. 39, our translation). In the counterpoint between the
literacy and literacy phenomena, Soares (2004) states that there is “a progressive, albeit
cautious, extension of the concept of literacy towards the concept of literacy: from knowing
2
For what is aimed at in this essay, part of the theoretical discussion carried out in the thesis entitled “Musician
in the classroom or teacher on stage? Meanings of Music Degree Students – Possible Encounters", defended by
the author in 2020, in the Graduate Program in Education, at the State University of Londrina, Londrina, Paraná.
The selection made prioritizes the discussion of the cognitive mechanisms implicit in the meanings of music,
aiming to bring the understanding of musicalization processes closer to the concept of literacy.
Leandro Augusto dos REIS
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how to read and write towards being able to use of reading and writing” (p. 7, our translation).
The process that Soares (2004) calls “(dis)invention of literacy” proves to be important to the
discussion we propose about musicalization processes, as musical learning goes beyond
decoding the elements of musical reading and writing. That is, the focus is on the process of
aspects that lead to the understanding of this language, through successive awareness (REIS;
OLIVEIRA, 2013).
In the growing diversity of social and linguistic factors that start to add to the discussion
around this theme, one can see a variety of media and communication channels involved.
According to Loureiro (2022),
[...] literacy pedagogy must also consider several design elements in the
process of meaning, namely: linguistic, visual, auditory, gestural, spatial
meaning, and also multimodal patterns of meaning that relate these five to
each other (p. 77, our translation).
According to the same author, in this multiplicity of linguistic modalities, one can frame
the musical language and, therefore, think about the possibility of Musical Literacy
(LOUREIRO, 2022). As already discussed, in order to understand the Literacy concept, it is
necessary to discuss its relationship with Literacy. Likewise, in order to understand what
Loureiro (2022) calls Musical Literacy, it is necessary to discuss Musicalization. Therefore, this
article starts with the idea of musicalization as a process of developing musical understanding.
In other words, musicalization is the process through which one can “develop the necessary
perception instruments so that the individual can be sensitive to music, apprehend it, receiving
significant sound/musical material” (PENNA, 2015, p. 31, our translation).
The musical language and the many meanings attributed by the subjects
Music in its multiplicity of meanings, both those specific to language (emphasis on
socially constructed aspects) and those of a subjective nature (emphasis on the subject's own
expressions), assumes a form of discourse. As a discourse, music is full of different meanings
and social functions. Thus, it can only be understood as a reality that refers to other realities,
manifested through multiple poetics (PENNA, 2015).
This thought is echoed in Piaget's conception of the construction of reality, as it
recognizes in the construction of knowledge what is external to it, as well as its previously
consolidated experiences and meanings (PIAGET, 1996). Therefore, it is not possible to
understand the meanings of the subjects if we do not take into account their formative context.
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The subject's musical culture is manifested in the use of musical “accents”, whose meanings
can be apprehended and socially shared (SWANWICK, 2003). Through assimilation and
accommodation, the subject uses the schemes he already has to build new knowledge. However,
knowledge as a process can only make sense if it is inserted in a social context. Likewise, the
levels of this knowledge also acquire meaning in this context (GARCIA, 2002).
The subject builds his relationships in social interaction having contact with the different
surrounding languages, through which he elaborates the real and expresses his thought in the
culture. In allusion to this issue, Caregnato (2012) points out that “music could take the place
of one of those forms of communication, which transmit to the child an entire framework of
knowledge constructed by culture” (p. 30). When dealing with the social dimension of
knowledge, Piaget (1973, p. 416, our translation) points out that:
[...] society is the supreme unit, and the individual only arrives at his
inventions or intellectual constructions to the extent that he is the seat of
collective interactions, the level and value of which naturally depend on
society as a whole. The great man who seems to launch new currents is just a
point of intersection or synthesis of ideas elaborated by continuous
cooperation. Even when he opposes the reigning opinion, he corresponds to
the underlying need, which does not originate in him.
This allows us to understand that meanings are constructed in the subject's interaction
with music. That is, the production of meaning is of the order of action and not something
implicit in the music-object itself as a certain sound complex. The characteristics attributed to
it constitute abstractions of the subject in front of this object. Such understanding “discourages
us to seek a universal definition in which all future music should recognize itself” (CANDÉ,
2001, p. 11, our translation). The author also presents the following example:
The performer imitates an archetype, a memorized inner song. This does not
always coincide with other archetypes: those that listeners bring to their
memory and that will serve them to judge the interpretation (CANDÉ, 2001,
p. 14, our translation).
This occurs precisely because of the diversity of interpretations attributed to music,
through its subjective character. It is assumed, therefore, that the processes of meaning have
their genesis in action and a process of transformation into internalized action leads to its
understanding. That is, the construction of musical knowledge occurs with the attribution of
meaning by the subject (BEYER, 1999).
In the Piagetian perspective, intelligence has access to the level of representation from
the symbolic or semiotic function (DELVAL, 1998). That is, through the process of
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interiorization of the action. Once the child is in possession of the symbolic function, he is able
to differentiate the signifiers from the meanings, which then allows him to evoke objects or
situations, constituting the beginning of the representation (WEILAND; VALENTE, 2007). In
this process, figurative and operative aspects of thought play important roles.
The figurative aspect consists of representing and describing reality in a static way, even
though it may be a dynamic situation. This aspect is what “allows research on the real to know
its properties, but only notes and contemplates them” (BISPO, 2000, p. 40, our translation).
Piaget (1973, p. 71, our translation) explains that
[...] the figurative aspect of representative thinking is everything that
addresses configurations as such, as opposed to transformations. Guided by
perception and supported by the mental image, the figurative aspect of
representation plays a preponderant role (in the abusively preponderant sense
and precisely depending on transformations) in preoperative thinking [...] the
operative aspect of thinking is relative to transformations and is thus directed
to everything that modifies the object, from action to operations.
This explains the ability to discover and describe particular and observable properties
existing in objects. By this logic, Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 79, our translation) comments:
There are three types of figurative knowledge: perception, which works
exclusively in the presence of the object and through a sensory field; imitation,
in the broadest sense (gestural, phonic imitation, graphic imitation, or
drawing, etc.), functioning in the presence or absence of the object, but
through manifest motor manifestation, and the mental image, which only
works in the absence of the object and through means of internalized
reproduction.
With the function of serving as an indispensable auxiliary to the operative aspects,
imitating, representing and anticipating some aspects of reality, figurative knowledge is based
on empirical abstraction. The operative aspect, in turn, is constituted by cognitive functions and
is not directly linked to the images in the sense that they are not where its genesis is propitiated.
Unlike the figurative aspects that have their genesis in the object itself, the operative aspects
originate internally, as products of assimilation and the subject's logical need. Thus, it is
characterized by the deduction or modification of the object, figuratively represented, in order
to achieve transformation (BISPO, 2000). In this sense, discussing the operation, Ramozzi-
Chiarottino (2002, p. 103, our translation) argues:
It is an action made reversible. This reversibility is nothing more than the
expression of a permanent balance reached between a generalized
accommodation and a non-deforming assimilation: reversibility is, in fact, the
possibility of finding a previous state of data, not contradictory with the
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current state (assimilation), and a state as real or realizable as this current state
(accommodation). It is this mobile and reversible balance that ensures the
conservation of concepts and judgments and that regulates both the
correspondences of operations between individuals (social exchange of
thought) and the conceptual system prior to each one.
This form of knowledge has its origins marked by schemes of action and operations and
is characterized by the predominance of assimilation, since, supposing an incorporation of
external elements to the subject's structures, a static character is annulled and movement is
admitted, that is that is, the characteristics of transformation are imposed on structures, due to
the subject's logical need. In this case, the symbolic or semiotic capacity of music is understood,
among which the relations between the mental image and the musical gesture will be
highlighted. According to Bispo (2000, p. 38, our translation), the mental image
refers to an interiorized imitation in the absence of the model, that is, it allows
the evocation of objects not currently perceived [...] of doing or possessing
something in its perceptive absence.
The fact that the mental image has imitation as its source and is linked to the constitution
of the symbolic function makes it occupy an essential function for acts of knowledge and have
a symbolic role. Therefore, the image is related to the figurative aspect, being, from the subject's
point of view, copies of the real, but from the object's point of view, only approximate
correspondences of reality (BISPO, 2000). Mental images are therefore a form of imitation that
is not externalized. That is, they are not simply “marks” left by the path of sensitive experience.
In other words, as an interiorized imitation, it is not a simple copy of reality, but represents an
effort to assimilate and elaborate reality (DELVAL, 1998). For this reason, mental images,
having sensorimotor imitation as their genesis, are located at the accommodation pole of
adaptation and, therefore, play a preponderant role in the evolution of reasoning. This meets the
metaphorical resources of the discourse to refer to music and the high degree of correlation
between music and expressive movement.
The songs, in their different poetics, find in the gesture their possibility of revealing and
expressing themselves. Zagonel (1992), when referring to the etymology of the word gesture,
finds several definitions, among which the following stand out: from the Latin gestus, to bring
upon oneself, to take upon oneself, to voluntarily charge with; gesta, synonymous with acta,
actions. The musical gesture is present in the musician as a composer or performer. In the first,
he goes from gesture to composition, while in the second, he goes from composition to gesture.
In the words of Zagonel (1992, p. 17, our translation):
Leandro Augusto dos REIS
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The composer, when conceiving a musical idea, builds the image of the sound
movement and can foresee the instrumental gesture necessary for its
realization. The interpreter, from reading the score, imagines the desired
sound movement, and associates the necessary physical gesture to the
emission of this sound.
Each one in their own way will be the bearer of a gesture, be it abstract or concrete,
making music possible. Zagonel (1992) points out two aspects of the aforementioned musical
gesture, namely: 1) Physical gesture: the mental image, the image of the physical body gesture
in the individual's thinking. Mental representation of a given movement, element that is part of
the conception of instrumental technique, therefore of direct relation with the corporal aspect;
2) Sound movement (sound moving in time): this is the path of sound itself as an idea (thought)
or in real form (sound). In understanding the gesture as a sound movement or, better said, as a
sound displaced in time and space.
In this sense, the musical gesture as an interiorized action (operation) works as a
potentiator of meaning, as evidenced by Delalande (2019). The author elaborates a typology of
the gesture that demonstrates different aspects of producing it, from the motor action to the
mental representation:
1) Effective: gestures necessary for the mechanical production of sound (rubbing,
blowing, pressing a key, etc.);
2) Companions: gestures that engage the whole body. The performer combines
movements that are strictly essential with others that are apparently less necessary (chest
gestures, shoulder gestures, mimes and the breathing of a pianist, etc.);
3) Figurative: has a metaphorical character. These are the association of perceptive
elements to figurative gestures, such as, for example, the idea of the “swing” of a melody.
The figurative aspect of the gesture, that is, the mental gesture, supports the
representative character of the musical content that one wishes to transmit in the different ways
of relating to music: composition, interpretation and as a listener. The mental gesture, as stated
by Zagonel (1992), is “always present in the musician, as a composer or performer” (p. 17, our
translation). In the case of the composer, this process occurs through the construction of the
sound movement image, and may even anticipate the necessary gestures for instrumental
performance. In the case of the interpreter, the process begins with the image of the desired
sound movement, associated with the physical movement necessary for its realization. As
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Zagonel (1992) points out, if the “composer goes from gesture to composition, the performer
does the opposite, that is, he goes from composition, from score to gesture” (p. 17-18, our
translation).
For Swanwick (2014), the final characteristic of the subjective, original and qualitative
aspects of musical production is not at the level of creation of new sound materials nor in the
creation of expressive gestures, but “in the unique relationships elicited by musical speculation
– the transformation of the sound and gesture in musical structure” (SWANWICK, 2014, p. 51,
our translation). In this understanding, the musical structure does not deal with a fixed
construction, but with the effectiveness with which an expressive gesture is heard to relate to
another. This applies both to a jazz improvisation and to the movement of a symphonic work,
for example. Swanwick (2014) emphasizes the quality of musical productions, in order to
prioritize the speculative element involved in manipulating the musical structure. In a later
moment of the same work, the author complements his thoughts about the musical structure:
It is precisely this deep structure of music that motivated my own search for a
critical and developmental model; an analysis of what the musical experience
really is, of what happens when people relate to music. The effective teacher
is sensitive to students' needs and to the nature and structure of the subject
(SWANWICK, 2014, p. 167, our translation).
For the British educator, the speculative element of a musical production needs to
satisfy, to some extent, the criteria of structural interest. That is, guaranteed aspects such as
coherence, element of surprise, characterized by climate, atmosphere and gesture. For the
author, a completely predictable musical work fails to satisfy these criteria, since, according to
him, “it is psychologically weak and will lose our attention in the first few minutes”
(SWANWICK, 2014, p. 167, our translation).
The cognitive mechanisms involved in the construction of knowledge are not absent
from the interactions established by the subject. Nor are they independent of their own
constructions. The imbalance, proper to the action of knowing, transposes the concreteness of
the object in question, thus becoming what the subject means (PIAGET; GARCIA, 1987;
BEYER, 1999). In other words, the processes of making and understanding music are linked to
the way of attributing meaning to the constructions involved in the musical language. Thus,
music learning through Musical Literacy should consider the totality of music in the context of
its learning and not the fragmentation of its contents. In other words, it is not about learning it
in a fragmented, disconnected way, but as a whole that belongs to a given sociocultural context.
Leandro Augusto dos REIS
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Final remarks
When thinking about the pedagogical implications involved in the processes of Musical
Literacy, we seek a school music education that enables conditions of constitutive awareness in
the being and being of the musical experience. Under this logic, it aims to contribute to the
expansion of the concept of musicalization and the understanding of the cognitive mechanisms
involved in the production of meanings in the construction of musical knowledge.
In short, the reflections raised here, in line with the theoretical references that address
literacy, musicalization and musical development, aim to promote the thought of music teaching
that is not imposing, but committed to the integral formation of the human being through doing
and understand music. Although much has been built in studies on school music education,
there is still a long way to go so that one day Musical Literacy is accessible to all students in
Brazil.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: The author certifies that there is no interest, whether commercial or
associative, that represents any type of conflict in relation to the manuscript.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Literature review, conceptualization and writing: REIS, LA.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.