RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM UTILIZANDO PORTFÓLIOS DIGITAIS: UMA
ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS PRODUZIDOS POR DISCENTES NO ENSINO
SUPERIOR
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE UTILIZANDO PORTAFOLIOS DIGITALES: UN
ANÁLISIS DE LOS PORTAFOLIOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES DE LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
EVALUATION OF LEARNING USING DIGITAL PORTFOLIOS: AN ANALYSIS OF
PORTFOLIOS PRODUCED BY STUDENTS IN HIGHER EDUCATION
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO1
e-mail: isis.cardoso@ichca.ufal.br
Cleide Jane de Sá Araújo COSTA2
e-mail: cleidejanesa@gmail.com
Luis Paulo Leopoldo MERCADO3
e-mail: luispaulomercado@gmail.com
Como referenciar este artigo:
CARDOSO, I. N. A.; COSTA, C. J. S. A.; MERCADO, L. P. L.
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma
análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546
| Submetido em: 06/12/2022
| Revisões requeridas em: 24/01/2023
| Aprovado em: 03/02/2023
| Publicado em: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação.
2
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em
Educação. Doutorado em Linguística (UFAL).
3
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Professor no Programa de Pós-Graduação em
Educação. Doutorado em Educação (PUC/SP).
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 2
RESUMO: Este artigo buscou compreender a avaliação da aprendizagem com a utilização dos
portfólios digitais baseado na análise de portfólios produzidos por alunos em uma disciplina no
ensino superior. Os portfólios foram produzidos em dupla e alimentados com as atividades
propostas pelo professor e com produções próprias, advindas das necessidades de cada aluno.
Os dados levantados podem contribuir para reflexões acerca da utilização de portfólios digitais
como instrumentos para avaliação e colaborar para que professores que já utilizam ou têm a
intenção de utilizar, façam-na conforme os pressupostos da avaliação mediadora. A partir da
análise dos portfólios e das respostas dos alunos após questionário aplicado, observamos que
os portfólios digitais contribuíram não apenas para a avaliação do professor, mas também para
o processo autorreflexivo e construção de conhecimento pelos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Portfólios digitais. Avaliação. Aprendizagem. Ensino Superior.
RESUMEN: Este artículo buscó comprender la evaluación del aprendizaje con el uso de
portafolios digitales a partir del análisis de portafolios producidos por estudiantes de una
disciplina en la educación superior. Los portafolios fueron elaborados en parejas,
complementado con las actividades propuestas por el maestro y con las producciones propias
de cada estudiante. Los datos recogidos pueden contribuir a reflexiones sobre el uso de los
portafolios digitales como herramientas de evaluación y ayudar a los maestros que ya los
utilizan o tienen la intención de utilizarlos, haciendo de acuerdo con los supuestos de la
evaluación mediadora. A partir del análisis de los portafolios y las respuestas de los
estudiantes después del cuestionario aplicado, observamos que los portafolios digitales
contribuyeron no solo a la evaluación del profesor, sino también al proceso de autorreflexión
y construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Portafolios digitales. Evaluación. Aprendizaje. Enseñanza Superior.
ABSTRACT: This article sought to understand the evaluation of learning using digital
portfolios based on the analysis of portfolios produced by higher education students in a course.
The portfolios were built in pairs and filled with activities proposed by the professor and with
their own productions, resulting from the necessities of each student. The collected data can
both contribute with reflections on the usage of digital portfolios as evaluation instruments,
and also collaborate with professors who already use or intend to use them, so they do so
according to the assumptions of the mediating evaluation. From the analysis of the portfolios
and the students' responses after the applied questionnaire, we observed that the digital
portfolios not only contributed to the professor's evaluation but also to the self-reflective
process and the construction of knowledge by the students.
KEYWORDS: Digital portfolios. Evaluation. Learning. Higher Education.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 3
Introdução
Ponderar as práticas educativas no contexto social atual implica em adequá-las às
questões da evolução das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC),
principalmente se considerarmos o cenário imposto pela pandemia da Covid-19, em que as
instituições de ensino superior (IES) precisaram adaptar suas práticas para cumprir
determinações sanitárias, de preservação da saúde, que propunha isolamento social. Nesse
sentido, estruturar as aulas, antes presenciais, para o formato online foi determinante para a
continuidade do ano letivo, inclusive na educação superior.
Mediante esse cenário, muitos professores precisaram utilizar as TDIC como estratégias
para oportunizar aos alunos o acesso a conteúdos em formato digital. Desse modo, os portfólios
digitais se tornaram uma possibilidade para o diálogo entre professores e alunos, além de
proporcionar práticas avaliativas baseadas na utilização destas plataformas.
Sendo assim, este artigo propôs compreender a avaliação da aprendizagem com a
utilização dos portfólios digitais alicerçado na análise de portfólios produzidos por alunos da
disciplina Seminários de Pesquisa com Tecnologias da Informação e Comunicação na
Educação (SEMPESTIC) da Universidade Federal de Alagoas (Ufal) e ainda com base em um
questionário online, aplicado por meio do Google Forms, para os alunos que desenvolveram os
portfólios.
A pergunta norteadora deste estudo foi a seguinte: na perspectiva dos alunos da
disciplina SEMPESTIC, construir e alimentar o portfólio digital colaborou para a construção
de seu conhecimento e consequente aprendizagem?. A pesquisa tem natureza qualitativa,
conforme Mattar e Ramos (2021), tendo em vista que buscou analisar os portfólios produzidos
e alimentados pelos alunos que participaram da disciplina.
A disciplina SEMPESTIC foi ministrada no período de agosto a dezembro de 2021, de
forma online, em virtude das determinações do Ministério da Saúde no que tange aos cuidados
previstos para o contexto pandêmico. A oferta se destinou a alunos regulares e especiais do
Mestrado e Doutorado, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
UFAL. Ao todo, 20 alunos participaram da disciplina.
Durante a disciplina, e sob a supervisão do professor, os alunos foram orientados a criar
e alimentar portfólios digitais. Os portfólios foram produzidos em dupla e alimentados com as
atividades propostas pelo professor da disciplina e ainda com produções próprias advindas das
necessidades de cada aluno.
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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A criação e postagens nos portfólios digitais se configuraram enquanto critério de
avaliação do professor da disciplina, ou seja, todas as atividades postadas nos ambientes seriam
avaliadas pelo professor que, semanalmente, orientava acerca das atividades que deveriam ser
desenvolvidas e publicadas nos portfólios.
A relevância deste estudo está na possibilidade de sua contribuição para que professores
possam refletir acerca da utilização de portfólios digitais como instrumentos para avaliação e
ainda colaborar para aqueles que já utilizam ou ainda têm a intenção de utilizar, façam-na
conforme os pressupostos da avaliação mediadora.
Nesse sentido, os portfólios criados foram analisados com o intuito de investigar as
produções e identificar se os alunos consideram que, de fato, a atividade de criar e alimentar
um portfólio colaborou para a sua aprendizagem no contexto da disciplina SEMPESTIC.
O artigo inicia apresentando um arcabouço teórico acerca da avaliação da aprendizagem
na perspectiva da proposta da avaliação mediadora, articulada com o contexto da avaliação na
educação superior e os portfólios digitais enquanto instrumentos de avaliação nesse nível
educacional. Em seguida, apresenta a trilha metodológica, os resultados e discussões e, por fim,
nossas considerações e referências.
Elencamos ainda que este estudo não tem o objetivo de apresentar soluções, respostas
ou estratégias didáticas que se adequem a todas as disciplinas em contextos educacionais
diversos. Buscamos, no entanto, contribuir e pautar a temática para o debate, rompendo
paradigmas no que tange a avaliação e utilização das TDIC na educação superior,
oportunizando aos professores a reflexão acerca de novas possibilidades avaliativas.
Avaliação da aprendizagem: um olhar sob a perspectiva da avaliação mediadora
A avaliação, mais do que apenas presente entre os muros da escola, é uma constante em
diferentes momentos da vida. Cária e Paiva (2018) explicam que a avaliação não diz respeito
somente ao processo de ensino-aprendizagem, mas é parte da atividade humana. Entretanto, ao
se tratar acerca de avaliação, somos logo remetidos à educação ou à escola.
O ato de avaliar envolve, conforme propõe Hoffmann (2014), uma gama de
procedimentos didáticos, além de ocorrer por um longo período de tempo e em espaços
variados. Ademais, a autora destaca que a avaliação deve envolver os sujeitos de maneira
interativa, sendo subjetivo e multidimensional.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Para Luckesi (2000, p. 7), “[...] o ato de avaliar implica em dois processos articulados e
indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico e um
diagnóstico, sem uma decisão subsequente, é um processo abortado”.
Cunha (1999) reflete que a avaliação não pode ser abordada enquanto elemento isolado,
tendo em vista que ela decorre de decisões tomadas em outras instâncias e expõe valores pré-
definidos. Nesse sentido, o processo de avaliar a aprendizagem do aluno se configura enquanto
um campo amplo e abstrato. Hoffmann (2014) entende que a avaliação não pode se restringir à
aplicação de provas, testes ou exercícios, os quais a autora denomina instrumentos de avaliação,
nem aos boletins, fichas ou relatórios, considerados como registros de avaliação. Para tanto, a
autora entende que “instrumentos e registros fazem parte da metodologia, que, por sua vez,
sofre variâncias dependendo da concepção de avaliação a que está atrelada: concepção
classificatória ou concepção mediadora” (HOFFMANN, 2014. p. 01).
Acerca destas concepções, Garcia, Morais, Zaros e Rego (2020) corroboram Hoffmann
(2014) e explicam que existem dois tipos principais no que tange à avaliação na educação,
sendo o primeiro voltado à classificação e seleção (concepção classificatória) e o segundo para
os resultados da aprendizagem, ou seja, o nível e a natureza da competência adquirida, baseada
em critérios, sendo diagnóstica ou contínua.
De acordo com Cunha (1999), anteriormente os esforços estavam voltados para o
aperfeiçoamento de técnicas para elaboração de questões e testes, entretanto, ainda que as
técnicas para a elaboração de questões sejam também importantes, logo a amplitude da
problemática foi percebida e os olhares se voltaram para o objetivo da avaliação e não somente
sua execução. Souza (2012) corrobora Cunha (1999) e ressalta que a avaliação, para além da
proposta de classificação e seleção, deve também considerar a multiplicidade de fatores que
contribuem para proporcionar informações sobre os processos de aprendizagem e o contexto de
vida dos alunos.
Nessa perspectiva, Hadji (2001) propõe algumas modalidades avaliativas, dentre elas a
avaliação classificatória (classifica os resultados ao final do bimestre/semestre), a avaliação
diagnóstica (permite ao professor verificar o que os alunos já conhecem de determinado
conteúdo, antes de iniciar uma disciplina ou curso) e a avaliação formativa ou contínua
(momento em que o professor busca coletar dados com o intuito de aperfeiçoar o processo de
ensino-aprendizagem).
Desse modo, Fernandes (2009, p. 93) ressalta que “qualquer processo de avaliação tem
de se considerar os processos e os produtos de aprendizagem”. Para o autor, a avaliação possui
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior
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a função de colaborar para a motivação dos alunos, para que eles possam aprender e ainda
compreender de que forma ocorrem seus progressos, assim como suas dificuldades.
Hoffmann (2014) acredita que a avaliação, numa perspectiva mediadora, tem o objetivo
de observar, acompanhar, promover melhorias de aprendizagem. Deve seguir a trilha professor-
aluno de forma individual, isto é, o professor deve avaliar cada aluno em sua individualidade,
não realizando quaisquer formas de comparação e, não menos importante, se baseando na ética
e no respeito à diversidade. Para a autora, alguns princípios são fundamentais nessa perspectiva
de avaliação mediadora tais como: o princípio ético de valorização das diferenças que, como o
próprio nome já explica, todo aluno tem a capacidade de aprender, cada um ao seu modo e com
a sua individualidade; o princípio pedagógico de ação docente investigativa que expõe que é
necessário oportunizar diferentes formas de aprendizagem e o princípio dialético de
provisoriedade e complementaridade, fundamentado no conceito de que a aprendizagem, de
forma significativa, são permanentes ao longo da vida.
Ainda sob o olhar de Hoffmann (2014), destacaremos nesse artigo a avaliação em seu
aspecto mediador, considerando que mesmo que o professor precise exercer a função de
mediador em uma sala de aula repleta de alunos, cada um deles precisa ser tratado como único,
a relação que o professor deve estabelecer é individualizada. Nesse contexto, o processo
avaliativo de caráter mediador deve, sempre, ser singular, tendo em vista que cada decisão
tomada pelo professor vai afetar diretamente e individualmente cada aluno. Nesse viés,
Hoffmann (2014, p. 2) destaca que “todo processo avaliativo tem, portanto, por intenção: a)
observar os aprendizes um por um; b) analisar e compreender suas diferentes estratégias de
aprendizagem; c) delinear estratégias pedagógicas que favoreçam a melhoria de suas
aprendizagens”.
A avaliação da aprendizagem na educação superior
Na conjuntura da educação superior, a discussão acerca da avaliação da aprendizagem,
nessa etapa do ensino, necessita ser deveras debatida e ampliada. É o que sugere Chaves (2004,
p. 2) quando pontua que, “no que tange à literatura brasileira, são poucos os trabalhos que
abordam a temática”, ainda que os espaços voltados à educação superior, como faculdades e
centros universitários, tenham se ampliado no Brasil, as novas exigências do mercado de
trabalho exerçam pressão na formação de profissionais e que tal formação já esteja
regulamentada, inclusive nas políticas de avaliação (CÁRIA; PAIVA, 2018).
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Cária e Paiva (2018, p. 15) ressaltam também que mediante cenário atual dos trabalhos
que tratam sobre a avaliação no ensino superior, “fica clara a necessidade de aprofundar
pesquisas e conhecimentos sobre o tema avaliação, considerando a sua integração no processo
educativo”, tendo em vista que uma avaliação desenvolvida de forma errônea pode colaborar
para que o estudante não atinja sua formação adequadamente interferindo, desse modo, em sua
futura atuação no mercado de trabalho.
Para Garcia (2009), é preciso verificar o que, de fato, se espera do estudante da educação
superior, pois se o objetivo é o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo é
necessário repensar aspectos específicos do processo de ensino-aprendizagem, passando pela
reestruturação do currículo às práticas de avaliação. O autor reflete ainda sobre a importância
da avaliação no contexto das práticas educacionais em qualquer nível de ensino, “isso reflete a
obrigatoriedade dessa prática nos projetos educacionais, em qualquer nível de ensino, bem
como a complexidade das questões sobre avaliação” (GARCIA, 2009, p. 204).
Entretanto, contrapõem Cária e Paiva (2018), o que se observa, de forma geral, é que
ainda não existe um entendimento solidificado no que se refere à avaliação da aprendizagem
no nível superior, o que ajuda na propagação e continuidade da prática baseada em modelos
nos quais predominam o sentido de avaliar como medir e para aprovar ou reprovar. Apenas
“nos últimos anos, essa realidade vem sendo alterada, com diversas práticas de metodologias
ativas, mudando gradativamente o cenário das salas de aula e das avaliações, com o apoio das
tecnologias” (CÁRIA; PAIVA, 2018, p. 20).
Os portfólios digitais como instrumentos de avaliação na educação superior
As plataformas digitais são programas, ‘hospedados’ no ciberespaço, que englobam
diferentes tipos de ferramentas (PRAT, 2012) e podem ser recursos utilizados na educação, uma
vez que possibilitam organizar e gerir de forma integral conteúdos, aulas ou formações à
distância ou ainda apoiar alunos dos mais diversos níveis de ensino, inclusive do superior.
Para Santos, Sales e Veloso (2022), as plataformas digitais se configuram enquanto uma
composição de vários elementos ou interfaces que proporcionam diferentes formas de
comunicação e trocas de mensagens de forma síncrona e assíncrona. “Tais possibilidades
podem implicar mudanças diretas, nem melhores, nem piores, mas diferentes, na forma e no
conteúdo das relações de aprendizagem do coletivo” (SANTOS; SALES; VELOSO, 2022, p.
4).
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior
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Santos (2014) trata acerca dos portfólios digitais sob o ponto de vista do suporte, do
conteúdo e da hibridação entre estes dois aspectos, ou seja, a mistura entre mídia e mensagem.
Nessa perspectiva, sites, de forma geral, ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
podem se constituir enquanto portfólios digitais, tendo em vista que podem colecionar
produções do professor autor, oportunizando ainda o compartilhamento destas produções com
os alunos.
Para Hernández (2000), o portfólio pode compreender diferentes tipos e classificações
de documentos, desde notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de
aprendizagem até conexões com outros temas fora da escola, o que pode proporcionar
evidências do conhecimento que fora construído pelo aluno, das estratégias utilizadas e da
disposição de quem o elabora em continuar aprendendo.
Bau (2021) entende que configurar o processo de ensino em plataformas digitais, exige
do professor, além de uma seleção de método, o domínio do ambiente e novas técnicas para que
ele possa atingir o objetivo proposto. Entretanto, as plataformas digitais utilizadas em contextos
educacionais representam “um prodigioso acontecimento tecnológico, mesmo considerando
que não é somente a tecnologia que está envolvida nesse processo” (BAU, 2021, p. 30), mas
também o domínio dessas TDIC, tendo em vista que tal competência é um importante fator à
utilização de novas maneiras de ensinar.
Desse modo, entendemos que os portfólios digitais também são plataformas digitais,
todavia, voltados para a organização ou compilação de material de determinada área ou de
determinado profissional. Autores como Grace e Shores (2001), Villas-Boas (2004) e Sá-
Chaves (2007) já abordam o conceito de portfólio, ainda que no formato ‘analógico’,
tradicional. Entendemos que a concepção de portfólios digitais esteja mais próxima do conceito
proposto por Sá-Chaves (2007), tendo em vista que a autora direciona o portfólio enquanto
ferramenta que evidencia tanto para o professor, quanto para o aluno, processos de
autorreflexão, ou seja, por meio do portfólio, professores e alunos constroem significados a
partir de sua experiência acumulada.
Baumann, Fofonca e Carneiro (2017) ressaltam que o portfólio digital, mesmo
necessitando do suporte das TDIC, pode possibilitar ao professor a interligação entre todos os
componentes de um portfólio tradicional, ocupando pouco espaço e possibilitando acesso fácil
e prazeroso ao aluno. Nesse paradigma, Moreno-Fernandes e Moreno-Crespo (2017) entendem
portfólios digitais como uma ferramenta que tem a capacidade de estimular a reflexão e fornecer
informações acerca do processo de aprendizagem. De acordo com os autores, o campo da
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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educação incorporou os portfólios digitais como ferramenta imprescindível no processo de
ensino-aprendizagem, em todas as etapas educativas.
No que tange ao crescimento na utilização dessas plataformas, Moreno-Fernández e
Moreno-Crespo (2017) destacam ainda que o portfólio em formato digital foi favorecido tanto
pelo uso de plataformas online para o ensino quanto pelos recursos alternativos que facilitam
os motores de busca como blogs, wikis, dentre outros. Assim, os portfólios se configuram pela
sua contribuição em aspectos presenciais (visualização offline) e também facilitam o
compartilhamento de informações em diferentes formatos, por exemplo.
Nesse sentido, no que se refere ao processo de avaliação, os portfólios digitais podem
contribuir enquanto instrumentos para que o professor realize a avaliação do aluno. Conforme
observa Villas-Boas (2004) quando sugere o uso do portfólio como um instrumento eficaz para
realização da avaliação. Para a autora, o portfólio pode reunir produções tanto dos alunos quanto
dos professores e, em seu formato digital, possibilita que todos acessem, ou seja, alunos e
professores podem acompanhar seus progressos e também dificuldades em determinadas áreas.
Para Grace e Shores (2001) os portfólios, quando bem elaborados, podem beneficiar
alunos e professores, inclusive no processo de avaliação da aprendizagem. Gardner (1994)
expõe os portfólios como elementos de autorreflexão e avaliação, pontuando que, por meio
deles, o aluno pode aprender de forma mais integral. Sá-Chaves (2007) corrobora Gardner
(1994) e acrescenta que o portfólio não é apenas um instrumento de avaliação, mas também um
recurso que pode proporcionar o diálogo entre professor e aluno, levando em conta que ele pode
ser constantemente atualizado e compartilhado, oportunizando diversos pontos de vista para os
alunos, facilitando na tomada de decisões e possibilitando a construção de conhecimento.
Nesse paradigma, Hernández (2000) ressalta que para avaliar por meio de portfólios
deve se considerar uma avaliação que caminhe em paralelo com o processo de aprendizagem
do aluno. Já Sordi (2000) salienta a perspectiva do portfólio como instrumento de avaliação na
educação superior. De acordo com a autora, o portfólio pode se apresentar como uma
possibilidade para avaliar a aprendizagem dos alunos na educação superior, haja vista que
reúne, de forma sistemática, as produções destes e pode estimulá-los às mais variadas formas
de expressão, nos mais variados formatos de mídias (textos, vídeos, áudios, imagens, dentre
outros).
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Trilha metodológica
Este artigo buscou compreender a avaliação da aprendizagem com a utilização dos
portfólios digitais com base na análise de portfólios produzidos por alunos da disciplina
SEMPESTIC do PPGE/Ufal. A pergunta norteadora deste estudo foi a seguinte: na perspectiva
dos alunos da disciplina SEMPESTIC, construir e alimentar o portfólio digital colaborou para
a construção de seu conhecimento e consequente aprendizagem? A pesquisa tem natureza
qualitativa por meio da análise dos portfólios produzidos e alimentados pelos alunos que
participaram da disciplina.
A disciplina foi ministrada no período de agosto a dezembro de 2021, de forma online
(via Google Meet), e foi ofertada para alunos regulares e especiais do Mestrado e Doutorado,
vinculados ao PPGE/Ufal. Ao todo, 20 alunos participaram da disciplina.
Mattar e Ramos (2021) afirmam que as pesquisas qualitativas procuram selecionar
intencionalmente poucos participantes ou locais, corroborando nossa pesquisa, na qual
analisamos os portfólios digitais produzidos pelos alunos durante a disciplina SEMPESTIC. Já
Sampieri, Collado e Lucio (2013) consideram que a pesquisa qualitativa se fundamenta na
interpretação voltada à compreensão do significado das ações dos seres humanos. Nesse viés,
analisamos os portfólios criados e alimentados pelos alunos da disciplina SEMPESTIC, no
tocante a aprendizagem dos mesmos.
As fontes para a pesquisa e coleta de dados foram os portfólios criados e alimentados
pelos alunos participantes da disciplina SEMPESTIC e um questionário online, aplicado por
meio do Google Forms, para os alunos que desenvolveram os portfólios. Ao todo, 12 alunos
responderam ao questionário, totalizando 7 portfólios, considerando que os portfólios foram
desenvolvidos em dupla.
O questionário online foi composto por questões abertas e de múltipla escolha. O
objetivo do instrumento foi coletar a opinião dos alunos com relação a experiência de planejar,
construir e alimentar um portfólio digital, vivenciada durante a disciplina. Ademais, investigar
se essa experiência colaborou, na opinião dos alunos, para a construção de seu conhecimento e
consequente aprendizagem.
No início da disciplina, o professor orientou que os alunos formassem duplas e criassem
um repositório (portfólio) online para abrigar as produções e leituras selecionadas. Desse modo,
todas as atividades e leituras realizadas pelas duplas deveriam ser postadas no ambiente, tendo
em vista que as postagens e atualizações eram semanalmente cobradas pelo professor e seriam
critério para avaliação dos alunos. Destarte, o professor avisou, durante a primeira aula, que a
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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avaliação dos alunos se daria com base na construção e alimentação dos portfólios com as
atividades propostas no decorrer da disciplina.
Neste paradigma, os portfólios produzidos pelos alunos foram analisados com o intuito
de investigar as produções e identificar se os alunos consideram que, de fato, a atividade de
criar e alimentar um portfólio colaborou para a sua aprendizagem no contexto da disciplina
estudada.
Resultados e discussões
Para a criação dos portfólios digitais, os alunos da disciplina utilizaram as seguintes
plataformas:
Tabela 1 – Plataformas utilizadas e link dos portfólios criados pelos alunos
Link do portfólio criado
https://www.diigo.com/profile/tamaracicera
https://sites.google.com/view/portfoliosempesqtic/
https://jamboard.google.com/d/163kHMRfmdAzw9Wqjwl-
nLXo95vOcgEnKnK1eZu_hR3w/viewer?f=0
https://getpocket.com/pt/my-list
https://trello.com/seminariosdepesquisaemtecnologiasdainformacaoecomunicacaonaeducaca
o
https://www.pearltrees.com/sempesticgrupo1abordagens
https://seminariodepesquisatic.wordpress.com/
Fonte: Elaborado pelos autores
Entendemos que todas as plataformas utilizadas se configuram enquanto portfólios, de
acordo com Santos (2014), que ressalta que sites, de forma geral, ou AVA podem se constituir
como portfólios digitais. O professor da disciplina sugeriu que cada dupla utilizasse uma
plataforma diferente, para que, desse modo, mais possibilidades de portfólios pudessem ser
exploradas, tendo em vista que todos os alunos deveriam visitar e, se possível, interagir nos
portfólios dos colegas. Cada dupla escolheu uma plataforma digital e, com base nos recursos
oferecidos pelo ambiente, construiu seu portfólio para que fosse avaliado pelo professor.
Os portfólios começaram a ser alimentados com as atividades propostas pelo professor
a partir do início do mês de agosto de 2021. Sendo assim, as mídias e atividades postadas foram
as seguintes:
Avaliação da aprendizagem utilizando portfólios digitais: Uma análise dos portfólios produzidos por discentes no Ensino Superior
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 12
Tabela 2 – Conteúdos postados nos portfólios
Portfólio
Conteúdos postados
Diigo
Vídeo, artigo, infográficos, mapa de projeto de pesquisa e apresentação (slides),
tabela com pautas para pesquisa em TDIC.
Google sites
Apresentação (currículo resumido) dos responsáveis pelo portfólio, artigos e relatos
de pesquisa, infográficos, mapa de projeto de pesquisa, tabela com pautas para
pesquisa em TDIC e nuvem de palavras.
Jamboard
Mapa de projeto de pesquisa, infográficos, apresentação (slides), QR code e mapa
conceitual, tabela com pautas para pesquisa em TDIC.
Pocket
Tabela com pautas para pesquisa em TDIC, infográficos, apresentação (slides), mapa
de projeto de pesquisa.
Trello
Artigos, infográficos, mapa de projeto de pesquisa, tabela com pautas para pesquisa
em TDIC, apresentação (slides), recursos interativos.
Pearltrees
Infográficos, mapa de projeto de pesquisa, tabela com pautas para pesquisa em TDIC,
artigos, vídeos, recursos interativos, apresentação (slides) e mapa mental.
Wordpress
Infográficos, mapa de projeto de pesquisa, links para artigos científicos, tabela com
pautas para pesquisa em TDIC, recursos interativos, apresentação (slides).
Fonte: Elaborado pelos autores
Observamos que os portfólios compartilharam publicações de conteúdos semelhantes
tais como: mapa de projeto de pesquisa, infográficos, tabela com pautas para pesquisa em TDIC
e apresentação (slides). Tais postagens compuseram a gama de atividades propostas pelo
professor da disciplina, corroborando Hernández (2000), quando aborda que os portfólios
podem compreender documentos ou mídias de diferentes tipos, proporcionando evidências das
estratégias utilizadas pelo professor e do conhecimento construído pelo aluno. Apesar do
professor propor as atividades que deveriam ser postadas nos portfólios, os alunos também
poderiam acrescentar, por conta própria, outros conteúdos ou mídias, uma vez que o professor
não propôs nenhum modelo específico a ser seguido.
Nenhum tipo de treinamento anterior foi realizado com os alunos para a utilização das
plataformas, no entanto, de acordo com as respostas coletadas por meio do questionário
aplicado, as plataformas utilizadas para criar o repositório já eram conhecidas para 75% dos
respondentes e 83,3% não tiveram dificuldade na manipulação da sua plataforma digital, ou
seja, utilizaram o portfólio digital com tranquilidade. Apenas 8,3% dos respondentes
apresentaram algum tipo de dificuldade e justificaram conforme expõem os trechos a seguir:
Não conseguimos postar da forma que gostaríamos, pois somente depois de
iniciar o uso, percebemos que havia um limite, ou seja, se quiséssemos
ampliar as publicações, deveríamos pagar. Então publicamos o mínimo
exigido na disciplina (ALUNO 1).
Logo no início tive muita dificuldade, mas após aprender de fato como fazer
as publicações, foi bem mais fácil. Mas não considero uma forma muito
dinâmica, uma vez que para publicar no Pocket é necessário ter o arquivo
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já salvado em outro ambiente, como por exemplo o Google Drive (ALUNO
2).
No que tange a aprendizagem da disciplina, na perspectiva dos alunos, 91,7% dos
respondentes consideram que criar e alimentar o portfólio digital colaborou para sua
aprendizagem conforme mostra o Gráfico 1:
Gráfico 1 – Colaboração do portfólio criado para a aprendizagem da disciplina
Fonte: Elaborado pelos autores, com base nos dados coletados por meio do questionário
Considerando que, para Garcia, Morais, Zaros e Rego (2020) a avaliação compreende a
competência adquirida pelo aluno, observamos que os alunos respondentes se sentem
competentes quanto à oportunidade de aprendizagem mediante a utilização dos portfólios
digitais no que tange ao conhecimento adquirido durante a disciplina estudada. Moreno-
Fernández e Moreno-Crespo (2017) também abordam a perspectiva de que os alunos podem
utilizar o portfólio para refletir acerca de seu processo de aprendizagem.
Sobre as vantagens ou pontos positivos na utilização do portfólio digital, os alunos
respondentes abordaram diferentes perspectivas, dentre as quais destacamos as seguintes:
• forma simples e intuitiva de postar conteúdo;
• visualização da atividade;
• facilidade de acesso;
• operacionalidade;
• compartilhamento das informações em tempo real;
• capacidade de selecionar;
• disciplina para postagens;
• coerência e coesão das informações e conteúdos postados;
• gratuidade da plataforma;
• boa usabilidade;
91,70%
8,30%
Você considera que o portfólio que você desenvolveu o ajudou na aprendizagem da
disciplina?
Sim
Não
Na verdade por ser apenas um
"repositório", não acredito que
tenha ajudado significativamente
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• facilidade para interação;
• atividade colaborativa entre os alunos.
Ademais as vantagens na utilização dos portfólios digitais, os alunos também
destacaram as principais desvantagens das plataformas criadas e alimentadas por eles:
• design da interface pouco atrativa;
• impossibilidade para inclusão de vídeos;
• engessamento das postagens e as limitações do campo visual das mesmas;
• dificuldade para estruturar o layout do portfólio;
• dificuldade para o manejo;
• plataforma não aberta para a visualização pública;
Mediante a experiência com o uso dos portfólios digitais, 50% dos respondentes
indicariam as plataformas escolhidas para outros professores utilizarem em suas aulas, sejam
elas presenciais, online ou híbridas, conforme mostramos no Gráfico 2:
Gráfico 2 – Indicação do portfólio para outros professores
Fonte: Elaborado pelos autores, com base nos dados coletados por meio do questionário
Nesse sentido, um dos respondentes justificou que poderia apresentar, mas com alguns
pontos a serem discutidos:
Eu poderia apresentar, mas destacaria as possibilidades e pontos de atenção
que encontramos em seu uso, sobretudo por ser muito limitado na opção
gratuita. Logo, não considero como um bom repositório, tendo em vista que
existem outros mais atrativos e 100% gratuitos (ALUNO 3).
Desse modo, podemos observar que os portfólios podem ser escolhidos com base no
critério de uso, ou seja, a depender da necessidade do professor e das especificidades da
disciplina, da turma ou mesmo da atividade a ser desenvolvida. Verificamos essa perspectiva
50%
8,30%
25%
Você indicaria o portfólio utilizado por você para professores usarem nas suas aulas
presenciais, híbridas e online?
Sim
Não
Talvez (com justificativa)
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também na fala de outro aluno que trabalhou com a plataforma Trello e não considerou sua
proposta para atividades em que muitos precisassem acessar o ambiente, nem mesmo a
plataforma enquanto portfólio digital.
A plataforma Trello não é voltada para a construção de portfólios, pois seu
objetivo é o de promover um ambiente de gerenciamento de projetos e
organização de tarefas. Uma das dificuldades que encontrei é que o portfólio
não ficou aberto para qualquer pessoa visualizar, sendo preciso inserir o
professor na equipe de trabalho para que ele pudesse acessar o conteúdo, por
exemplo (ALUNO 4).
No que se refere a avaliação realizada durante a disciplina SEMPESTIC, na perspectiva
dos alunos respondentes o professor utilizou não somente os portfólios como critério avaliativo,
mas também as atividades realizadas e postadas, os seminários apresentados e os projetos de
pesquisa, como expõe o mapa a seguir:
Figura 1 – A avaliação da aprendizagem na disciplina SEMPESTIC na perspectiva dos
alunos respondentes
Fonte: Elaborado pelos autores, com base nos dados coletados por meio do questionário
Podemos observar que cinco, das dez respostas, citaram, direta ou indiretamente, os
portfólios digitais como parte do processo de avaliação dos alunos, desde sua construção até o
conteúdo produzido para as postagens que foram realizadas em cada um deles. Observamos
ainda que, os alunos conseguiram compreender que o professor oportunizou a utilização do
Foi solicitado o
desenvolvimento do
capítulo da
metodologia da
pesquisa da minha
AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA
SEMPESTIC
Processual
Os discentes apresentavam os
aplicativos, bem como as
postagens inseridas na
plataforma.
A apresentação do mapa
conceitual do objeto de
estudo de cada um dos
alunos.
A avaliação se deu em duas partes. Por um lado, ele
acompanhou a estruturação do projeto de pesquisa desde as
primeiras ideias até sua finalização, por meio de aulas
temáticas, focadas em metodologia. Por outro lado,
demandou a apresentação de um seminário, com tema
específico e uso de recursos digitais, para contribuir com as
discussões e pesquisas dos colegas e a nossa própria.
O professor avaliou a turma por meio dos trabalhos solicitados,
os quais eram socializados ao término do prazo estabelecido.
Além disso, todos os colegas participavam da avaliação dos
trabalhos, o que ajudava muito no processo de revisão do que
estava sendo produzido. Por fim, cada portfólio foi
apresentado e tivemos a oportunidade de fazer uma
reflexão sobre a trajetória de sua construção.
Através de seminários e
verificação das postagens na
plataforma.
A avaliação foi contínua. Todas as produções
foram elementos para avaliação.
avaliação
foi contínua. Todas as produções foram
elementos para avaliação.
Avaliação contínua, em que todo o
processo de aprendizagem foi avaliado.
Através de seminários e entrega
da metodologia do projeto
detalhada.
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portfólio digital enquanto espaço para que eles pudessem acompanhar seu desenvolvimento e
progresso individual durante a disciplina, conforme pontua Fernandes (2009).
Considerações finais
A partir da análise dos portfólios digitais construídos e alimentados pelos alunos da
disciplina SEMPESTIC, assim como das respostas obtidas por meio do questionário online
aplicado, evidenciamos, nesse contexto, a contribuição dos portfólios para a avaliação do
professor da disciplina, como também para a construção de conhecimento pelos alunos,
considerando que as atividades propostas pelo professor e postadas pelos alunos resultam em
processos autorreflexivos e contínuos de formação e avaliação (CARVALHO; PORTO, 2005).
O ato de avaliar pressupõe a valorização das diferenças, ou seja, do respeito a
individualidade dos alunos, a construção de um diálogo entre professor e aluno e ainda a
possibilidade de oportunizar de diferentes formas de aprendizagem (HOFFMANN, 2014), fato
que foi estabelecido pelo professor da disciplina quando propôs diferentes atividades para que
fossem realizadas e postadas nos portfólios, desde a confecção de infográficos, mapas de
projeto de pesquisa, apresentação de seminários, até a busca por artigos, vídeos e recursos
interativos.
Nesse sentido, a utilização do portfólio digital pelo professor da disciplina, além de
outras estratégias de avaliação, corroborou o processo avaliativo de caráter mediador, haja vista
que, de acordo com Hoffmann (2014), tal proposta deve considerar observar os alunos em sua
individualidade, além de delinear estratégias pedagógicas que favoreça os diferentes perfis de
alunos e seus diversos modos de aprender. Ademais, a construção do portfólio digital
proporcionou a reflexão dos alunos da disciplina quanto a sua aprendizagem.
No entanto, percebemos que a plataforma deve ser escolhida com cautela, para que,
assim, ela se adeque à necessidade da disciplina e também do aluno, favorecendo o diálogo
entre alunos e professor, e ainda colabore para que ambas as partes manipulem as TDIC,
considerando que essa competência pode ser um fator importante e necessário na formação
superior.
Enfatizamos que este trabalho não teve a pretensão de apresentar respostas concretas ou
soluções para toda disciplina ou contexto educativo. Todavia, buscamos contribuir para o
debate acerca da temática e romper alguns paradigmas, para que possamos pensar em novas
possibilidades avaliativas na educação superior.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA e Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 19
CRediT Author Statement
□
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer aos professores doutores Cleide Jane de Sá Araujo
Costa e Luis Paulo Leopoldo Mercado, meu orientador.
□
Financiamento: Não houve fomento de instituições.
□
Conflitos de interesse: Não há.
□
Aprovação ética: O trabalho respeitou os princípios éticos durante a pesquisa.
□
Disponibilidade de dados e material: Os dados coletados estão disponíveis para acesso.
□
Contribuições dos autores: O artigo foi escrito pela doutoranda Isis Nalba Albuquerque
Cardoso, corrigido e revisado pelos professores doutores Cleide Jane de Sá Araujo Costa e
Luis Paulo Leopoldo Mercado.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE UTILIZANDO PORTAFOLIOS DIGITALES:
UN ANÁLISIS DE LOS PORTAFOLIOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES DE LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM UTILIZANDO PORTFÓLIOS DIGITAIS: UMA
ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS PRODUZIDOS POR DISCENTES NO ENSINO
SUPERIOR
EVALUATION OF LEARNING USING DIGITAL PORTFOLIOS: AN ANALYSIS OF
PORTFOLIOS PRODUCED BY STUDENTS IN HIGHER EDUCATION
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO1
e-mail: isis.cardoso@ichca.ufal.br
Cleide Jane de Sá Araújo COSTA2
e-mail: cleidejanesa@gmail.com
Luis Paulo Leopoldo MERCADO3
e-mail: luispaulomercado@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
CARDOSO, I. N. A.; COSTA, C. J. S. A.; MERCADO, L. P. L.
Evaluación del aprendizaje utilizando portafolios digitales: Un
análisis de los portafolios producidos por estudiantes de la
Enseñanza Superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546
| Presentado en: 06/12/2022
| Revisiones requeridas en: 24/01/2023
| Aprobado en: 03/02/2023
| Publicado en: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de
Posgrado en Educación.
2
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en
Educación. Doctor en Lingüística (UFAL).
3
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Profesor en el Programa de Posgrado en
Educación. Doctorado en Educación (PUC/SP).
Evaluación del aprendizaje utilizando portafolios digitales: Un análisis de los portafolios producidos por estudiantes de la Enseñanza
Superior
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 2
RESUMEN: Este artículo buscó comprender la evaluación del aprendizaje con el uso de
portafolios digitales a partir del análisis de portafolios producidos por estudiantes de una
disciplina en la educación superior. Los portafolios fueron elaborados en parejas,
complementado con las actividades propuestas por el maestro y con las producciones propias
de cada estudiante. Los datos recogidos pueden contribuir a reflexiones sobre el uso de los
portafolios digitales como herramientas de evaluación y ayudar a los maestros que ya los
utilizan o tienen la intención de utilizarlos, haciendo de acuerdo con los supuestos de la
evaluación mediadora. A partir del análisis de los portafolios y las respuestas de los estudiantes
después del cuestionario aplicado, observamos que los portafolios digitales contribuyeron no
solo a la evaluación del profesor, sino también al proceso de autorreflexión y construcción de
conocimiento por parte de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Portafolios digitales. Evaluación. Aprendizaje. Enseñanza Superior.
RESUMO: Este artigo buscou compreender a avaliação da aprendizagem com a utilização
dos portfólios digitais baseado na análise de portfólios produzidos por alunos em uma
disciplina no ensino superior. Os portfólios foram produzidos em dupla e alimentados com as
atividades propostas pelo professor e com produções próprias, advindas das necessidades de
cada aluno. Os dados levantados podem contribuir para reflexões acerca da utilização de
portfólios digitais como instrumentos para avaliação e colaborar para que professores que já
utilizam ou têm a intenção de utilizar, façam-na conforme os pressupostos da avaliação
mediadora. A partir da análise dos portfólios e das respostas dos alunos após questionário
aplicado, observamos que os portfólios digitais contribuíram não apenas para a avaliação do
professor, mas também para o processo autorreflexivo e construção de conhecimento pelos
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Portfólios digitais. Avaliação. Aprendizagem. Ensino Superior.
ABSTRACT: This article sought to understand the evaluation of learning using digital
portfolios based on the analysis of portfolios produced by higher education students in a course.
The portfolios were built in pairs and filled with activities proposed by the professor and with
their own productions, resulting from the necessities of each student. The collected data can
both contribute with reflections on the usage of digital portfolios as evaluation instruments,
and also collaborate with professors who already use or intend to use them, so they do so
according to the assumptions of the mediating evaluation. From the analysis of the portfolios
and the students' responses after the applied questionnaire, we observed that the digital
portfolios not only contributed to the professor's evaluation but also to the self-reflective
process and the construction of knowledge by the students.
KEYWORDS: Digital portfolios. Evaluation. Learning. Higher Education.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA y Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Introducción
Considerar las prácticas educativas en el contexto social actual implica adaptarlas a los
temas de la evolución de las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC),
especialmente si consideramos el escenario impuesto por la pandemia de Covid-19, en el que
las instituciones de educación superior (IES) tuvieron que adaptar sus prácticas para cumplir
con las determinaciones sanitarias, la preservación de la salud, que proponía el aislamiento
social. En este sentido, estructurar las clases, antes presenciales, para el formato en línea fue
decisivo para la continuidad del año escolar, incluso en la educación superior.
A través de este escenario, muchos maestros necesitaban usar TDIC como estrategias
para proporcionar a los estudiantes acceso a contenido en formato digital. Así, los portafolios
digitales se han convertido en una posibilidad de diálogo entre profesores y estudiantes, además
de proporcionar prácticas evaluativas basadas en el uso de estas plataformas.
Así, este artículo propuso comprender la evaluación del aprendizaje con el uso de
portafolios digitales a partir del análisis de portafolios producidos por estudiantes de la
disciplina Seminarios de Investigación con Tecnologías de Información y Comunicación en
Educación (SEMPESTIC) de la Universidad Federal de Alagoas (Ufal) y también a partir de
un cuestionario en línea, aplicado a través de Google Forms, para los estudiantes que
desarrollaron los portafolios.
La pregunta orientadora de este estudio fue la siguiente: ¿desde la perspectiva de los
estudiantes de la disciplina SEMPESTIC, construir y alimentar el portafolio digital contribuyó
a la construcción de su conocimiento y consecuente aprendizaje? La investigación es de
naturaleza cualitativa, según Mattar y Ramos (2021), considerando que buscó analizar los
portafolios producidos y alimentados por los estudiantes que participaron en la disciplina.
El curso SEMPESTIC se impartió de agosto a diciembre de 2021, en línea, debido a las
determinaciones del Ministerio de Salud con respecto a la atención brindada para el contexto
de pandemia. La oferta estaba destinada a estudiantes regulares y especiales de las Maestría y
Doctorado, vinculadas al Programa de Posgrado en Educación (PPGE) de la Ufal. En total, 20
estudiantes participaron en el curso.
Durante el curso, y bajo la supervisión del profesor, los estudiantes fueron instruidos
para crear y alimentar portafolios digitales. Los portafolios fueron producidos en parejas y
alimentados con las actividades propuestas por el profesor de la disciplina y también con
producciones propias surgidas de las necesidades de cada estudiante.
Evaluación del aprendizaje utilizando portafolios digitales: Un análisis de los portafolios producidos por estudiantes de la Enseñanza
Superior
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La creación y puestos en los portafolios digitales se configuraron como un criterio de
evaluación del profesor de la disciplina, es decir, todas las actividades publicadas en los
entornos serían evaluadas por el profesor que, semanalmente, orientaba sobre las actividades
que debían desarrollarse y publicarse en los portafolios.
La relevancia de este estudio radica en la posibilidad de su contribución para que los
docentes puedan reflexionar sobre el uso de portafolios digitales como instrumentos de
evaluación y aun así colaborar para aquellos que ya usan o aún pretenden usar, hacerlo de
acuerdo con los supuestos de la evaluación mediadora.
En este sentido, se analizaron los portafolios creados con el fin de investigar las
producciones e identificar si los estudiantes consideran que, de hecho, la actividad de crear y
alimentar un portafolio contribuyó a su aprendizaje en el contexto de la disciplina SEMPESTIC.
El artículo comienza presentando un marco teórico sobre la evaluación del aprendizaje
desde la perspectiva de la propuesta de evaluación mediadora, articulado con el contexto de la
evaluación en la educación superior y los portafolios digitales como instrumentos de evaluación
en este nivel educativo. A continuación, presenta la vía metodológica, los resultados y
discusiones y, finalmente, nuestras consideraciones y referencias.
También enumeramos que este estudio no tiene como objetivo presentar soluciones,
respuestas o estrategias didácticas que se adapten a todas las disciplinas en diferentes contextos
educativos. Buscamos, sin embargo, contribuir y guiar el tema al debate, rompiendo paradigmas
con respecto a la evaluación y uso de TDIC en la educación superior, dando a los docentes la
oportunidad de reflexionar sobre nuevas posibilidades evaluativas.
Evaluación del aprendizaje: una mirada desde la perspectiva de la evaluación mediadora
La evaluación, más que solo presente entre las paredes de la escuela, es una constante
en diferentes momentos de la vida. Cária y Paiva (2018) explican que la evaluación no
concierne solo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que forma parte de la actividad
humana. Sin embargo, cuando se trata de evaluación, inmediatamente se nos remite a la
educación o a la escuela.
El acto de evaluar implica, como propone Hoffmann (2014), una serie de
procedimientos didácticos, además de ocurrir durante un largo período de tiempo y en espacios
variados. Además, el autor enfatiza que la evaluación debe involucrar a los sujetos de manera
interactiva, siendo subjetiva y multidimensional.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA y Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Para Luckesi (2000, p. 7, nuestra traducción), "[...] El acto de evaluar implica dos
procesos articulados e inseparables: diagnosticar y decidir. Una decisión no es posible sin un
diagnóstico y un diagnóstico, sin una decisión posterior, es un proceso abortado".
Cunha (1999) refleja que la evaluación no puede abordarse como un elemento aislado,
considerando que se deriva de decisiones tomadas en otras instancias y expone valores
predefinidos. En este sentido, el proceso de evaluación del aprendizaje del estudiante se
configura como un campo amplio y abstracto. Hoffmann (2014) entiende que la evaluación no
puede restringirse a la aplicación de pruebas, pruebas o ejercicios, que el autor denomina
instrumentos de evaluación, ni a boletines, formularios o informes, considerados como registros
de evaluación. Para ello, el autor entiende que "los instrumentos y registros forman parte de la
metodología, que, a su vez, sufre variaciones en función de la concepción de evaluación a la
que está adscrita: concepción clasificatoria o concepción mediadora" (HOFFMANN, 2014. p.
01, nuestra traducción).
Sobre estas concepciones, García, Morais, Zaros y Rego (2020) corroboran Hoffmann
(2014) y explican que existen dos tipos principales con respecto a la evaluación en educación,
el primero centrado en la clasificación y selección (concepción clasificatoria) y el segundo para
los resultados del aprendizaje, es decir, el nivel y la naturaleza de la competencia adquirida, en
función de criterios, ser diagnóstico o continuo.
Según Cunha (1999), anteriormente los esfuerzos se centraban en la mejora de técnicas
para la elaboración de preguntas y pruebas, sin embargo, aunque las técnicas para la elaboración
de preguntas también son importantes, pronto se percibió la amplitud del problema y los ojos
se volvieron hacia el objetivo de la evaluación y no solo su ejecución. Souza (2012) corrobora
Cunha (1999) y señala que la evaluación, además de la propuesta de clasificación y selección,
también debe considerar la multiplicidad de factores que contribuyen a proporcionar
información sobre los procesos de aprendizaje y el contexto de vida de los estudiantes.
En esta perspectiva, Hadji (2001) propone algunas modalidades evaluativas, entre ellas
la evaluación clasificatoria (clasifica los resultados al final del bimestre/semestre), la
evaluación diagnóstica (permite al profesor verificar lo que los estudiantes ya saben de ciertos
contenidos, antes de comenzar una disciplina o curso) y la evaluación formativa o continua
(momento en el que el profesor busca recopilar datos para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje).
Así, Fernandes (2009, p. 93, nuestra traducción) enfatiza que "cualquier proceso de
evaluación tiene que considerar los procesos y productos de aprendizaje". Para el autor, la
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evaluación tiene la función de colaborar para la motivación de los estudiantes, para que puedan
aprender y aun así comprender cómo se produce su progreso, así como sus dificultades.
Hoffmann (2014) cree que la evaluación, en una perspectiva mediadora, tiene como
objetivo observar, monitorear, promover mejoras en el aprendizaje. Debe seguir la pista
profesor-alumno individualmente, es decir, el profesor debe evaluar a cada alumno en su
individualidad, no realizando ninguna forma de comparación y, no menos importante, basada
en la ética y el respeto a la diversidad. Para el autor, algunos principios son fundamentales en
esta perspectiva de mediar la evaluación como: el principio ético de valorar las diferencias que,
como su nombre ya lo explica, cada estudiante tiene la capacidad de aprender, cada uno a su
manera y con su individualidad; El principio pedagógico de la acción docente investigativa que
expone que es necesario brindar oportunidades para diferentes formas de aprendizaje y el
principio dialéctico de provisionalidad y complementariedad, basado en el concepto de que el
aprendizaje, de manera significativa, es permanente a lo largo de la vida.
Aún bajo la mirada de Hoffmann (2014), destacaremos en este artículo la evaluación en
su vertiente mediadora, considerando que incluso si el profesor necesita ejercer la función de
mediador en un aula llena de estudiantes, cada uno de ellos necesita ser tratado como único, la
relación que el maestro debe establecer es individualizada. En este contexto, el proceso de
evaluación de carácter mediador debe ser siempre único, considerando que cada decisión
tomada por el profesor afectará directa e individualmente a cada alumno. En este sesgo,
Hoffmann (2014, p. 2, nuestra traducción) señala que "todo proceso de evaluación tiene, por lo
tanto, la intención: a) de observar a los alumnos uno por uno; b) analizar y comprender sus
diferentes estrategias de aprendizaje; c) esbozar estrategias pedagógicas que favorezcan la
mejora de su aprendizaje".
La evaluación del aprendizaje en la educación superior
En la coyuntura de la educación superior, la discusión sobre la evaluación del
aprendizaje, en esta etapa de la enseñanza, necesita ser realmente debatida y ampliada. Esto es
lo que Chaves (2004, p. 2, nuestra traducción) sugiere cuando señala que, "con respecto a la
literatura brasileña, hay pocos estudios que aborden el tema", aunque los espacios enfocados en
la educación superior, como colegios y centros universitarios, se han expandido en Brasil, las
nuevas demandas del mercado laboral ejercen presión sobre la formación de profesionales y
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que dicha capacitación ya está regulada, incluyendo en las políticas de evaluación (CÁRIA;
PAIVA, 2018).
Cária y Paiva (2018, p. 15, nuestra traducción) también enfatizan que a través del
escenario actual de los trabajos que tratan sobre la evaluación en la educación superior, "es
evidente la necesidad de profundizar la investigación y el conocimiento sobre el tema de la
evaluación, considerando su integración en el proceso educativo", considerando que una
evaluación desarrollada erróneamente puede colaborar para que el estudiante no llegue a su
formación interfiriendo adecuadamente, así, en su desempeño futuro en el mercado laboral.
Para García (2009), es necesario verificar lo que, de hecho, se espera del estudiante de
educación superior, porque si el objetivo es el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo
es necesario repensar aspectos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pasando por
la reestructuración del currículo a las prácticas de evaluación. El autor también reflexiona sobre
la importancia de la evaluación en el contexto de las prácticas educativas en cualquier nivel
educativo, "esto refleja la obligación de esta práctica en los proyectos educativos, en cualquier
nivel de educación, así como la complejidad de las preguntas sobre la evaluación" (GARCÍA,
2009, p. 204, nuestra traducción).
Sin embargo, contrastan Cária y Paiva (2018), lo que se observa, en general, es que
todavía no hay una comprensión solidificada con respecto a la evaluación del aprendizaje en el
nivel superior, lo que ayuda en la propagación y continuidad de la práctica basada en modelos
en los que predomina el sentido de evaluar cómo medir y aprobar o fallar. Solo "en los últimos
años, esta realidad ha cambiado, con varias prácticas de metodologías activas, cambiando
gradualmente el escenario de aulas y evaluaciones, con el apoyo de tecnologías" (CÁRIA;
PAIVA, 2018, p. 20, nuestra traducción).
Los portafolios digitales como herramientas de evaluación en la educación superior
Las plataformas digitales son programas, 'alojados' en el ciberespacio, que engloban
diferentes tipos de herramientas (PRAT, 2012) y pueden ser recursos utilizados en educación,
ya que permiten organizar y gestionar de manera integral contenidos, clases o formación a
distancia o incluso apoyar a estudiantes de los más diversos niveles educativos, incluida la
educación superior.
Para Santos, Sales y Veloso (2022), las plataformas digitales se configuran como una
composición de diversos elementos o interfaces que proporcionan diferentes formas de
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comunicación e intercambio de mensajes de forma sincrónica y asíncrona. "Tales posibilidades
pueden implicar cambios directos, ni mejores ni peores, sino diferentes, en la forma y contenido
de las relaciones de aprendizaje del colectivo" (SANTOS; VENTAS; VELOSO, 2022, p. 4,
nuestra traducción).
Santos (2014) aborda los portafolios digitales desde el punto de vista del soporte, el
contenido y la hibridación entre estos dos aspectos, es decir, la mezcla entre medios y mensaje.
En esta perspectiva, los sitios web, en general, o los Entornos Virtuales de Aprendizaje (AVA)
pueden constituirse como portafolios digitales, considerando que pueden recopilar
producciones del profesor autor, brindando también la oportunidad de compartir estas
producciones con los estudiantes.
Para Hernández (2000), el portafolio puede comprender diferentes tipos y
clasificaciones de documentos, desde notas personales, experiencias de clase, trabajo
específico, control de aprendizaje hasta conexiones con otros temas fuera de la escuela, que
pueden proporcionar evidencia del conocimiento que fue construido por el estudiante, las
estrategias utilizadas y la voluntad de quienes lo elaboran para continuar aprendiendo.
Bau (2021) entiende que configurar el proceso de enseñanza en plataformas digitales,
requiere del profesor, además de una selección de método, el dominio del entorno y nuevas
técnicas para que pueda alcanzar el objetivo propuesto. Sin embargo, las plataformas digitales
utilizadas en contextos educativos representan "un evento tecnológico prodigioso, incluso
considerando que no solo la tecnología está involucrada en este proceso" (BAU, 2021, p. 30,
nuestra traducción), sino también el dominio de estos TDIC, considerando que dicha
competencia es un factor importante en el uso de nuevas formas de enseñanza.
Así, entendemos que los portafolios digitales también son plataformas digitales, sin
embargo, orientadas a la organización o compilación de material de un área determinada o de
un determinado profesional. Autores como Grace y Shores (2001), Villas-Boas (2004) y Sá-
Chaves (2007) ya han abordado el concepto de portafolio, aunque en el formato tradicional
'analógico'. Entendemos que la concepción de portafolios digitales está más cerca del concepto
propuesto por Sá-Chaves (2007), considerando que el autor dirige el portafolio como una
herramienta que evidencia tanto para el docente como para el alumno, procesos de
autorreflexión, es decir, a través del portafolio, docentes y estudiantes construyen significados
a partir de su experiencia acumulada.
Baumann, Fofonca y Carneiro (2017) señalan que el portafolio digital, incluso
requiriendo el apoyo de TDIC, puede permitir al profesor interconectar todos los componentes
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de un portafolio tradicional, ocupando poco espacio y permitiendo un acceso fácil y placentero
al estudiante. En este paradigma, Moreno-Fernandes y Moreno-Crespo (2017) entienden los
portafolios digitales como una herramienta que tiene la capacidad de estimular la reflexión y
proporcionar información sobre el proceso de aprendizaje. Según los autores, el campo de la
educación ha incorporado los portafolios digitales como una herramienta esencial en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, en todas las etapas educativas.
En cuanto al crecimiento en el uso de estas plataformas, Moreno-Fernández y Moreno-
Crespo (2017) también destacan que el portafolio en formato digital se vio favorecido tanto por
el uso de plataformas en línea para la enseñanza como por recursos alternativos que facilitan
los motores de búsqueda como blogs, wikis, entre otros. Así, los portafolios se configuran por
su contribución en aspectos presenciales (visualización offline) y también facilitan el
intercambio de información en diferentes formatos, por ejemplo.
En este sentido, con respecto al proceso de evaluación, los portafolios digitales pueden
contribuir como instrumentos para que el profesor realice la evaluación del estudiante. Como
observa Villas - Boas (2004) cuando sugiere el uso de la cartera como un instrumento eficaz
para llevar a cabo la evaluación. Para el autor, el portafolio puede reunir producciones tanto de
estudiantes como de profesores y, en su formato digital, permite que todos puedan acceder, es
decir, estudiantes y profesores pueden seguir su progreso y también dificultades en ciertas áreas.
Para Grace and Shores (2001), los portafolios, cuando están bien elaborados, pueden
beneficiar a estudiantes y maestros, incluso en el proceso de evaluación del aprendizaje.
Gardner (1994) expone los portafolios como elementos de autorreflexión y evaluación,
señalando que, a través de ellos, el estudiante puede aprender de una manera más integral. Sá-
Chaves (2007) corrobora Gardner (1994) y agrega que el portafolio no es sólo un instrumento
de evaluación, sino también un recurso que puede proporcionar diálogo entre profesor y
alumno, teniendo en cuenta que puede ser constantemente actualizado y compartido,
proporcionando diversos puntos de vista para los estudiantes, facilitando la toma de decisiones
y posibilitando la construcción del conocimiento.
En este paradigma, Hernández (2000) enfatiza que evaluar a través de portafolios debe
considerarse una evaluación que va en paralelo con el proceso de aprendizaje del estudiante.
Sordi (2000) enfatiza la perspectiva del portafolio como instrumento de evaluación en la
educación superior. Según el autor, el portafolio puede presentarse como una posibilidad para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes en educación superior, ya que reúne, de manera
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sistemática, sus producciones y puede estimularlos a las más variadas formas de expresión, en
los más variados formatos de medios (textos, videos, audios, imágenes, entre otros).
Sendero metodológico
Este artículo buscó comprender la evaluación del aprendizaje con el uso de portafolios
digitales a partir del análisis de portafolios producidos por estudiantes de la disciplina
SEMPESTIC del PPGE/Ufal. La pregunta orientadora de este estudio fue la siguiente: desde la
perspectiva de los estudiantes de la disciplina SEMPESTIC, ¿la construcción y alimentación
del portafolio digital contribuyó a la construcción de su conocimiento y consecuente
aprendizaje? La investigación tiene un carácter cualitativo a través del análisis de los portafolios
producidos y alimentados por los estudiantes que participaron en la disciplina.
El curso se impartió de agosto a diciembre de 2021, en línea (a través de Google Meet),
y se ofreció a estudiantes regulares y especiales de maestría y doctorado, vinculados al PPGE
/Ufal. En total, 20 estudiantes participaron en el curso.
Mattar y Ramos (2021) afirman que la investigación cualitativa busca seleccionar
intencionalmente pocos participantes o ubicaciones, corroborando nuestra investigación, en la
que analizamos los portafolios digitales producidos por los estudiantes durante la disciplina
SEMPESTTIC. Sampieri, Collado y Lucio (2013) consideran que la investigación cualitativa
se basa en la interpretación dirigida a comprender el significado de las acciones de los seres
humanos. En este sesgo, analizamos los portafolios creados y alimentados por los estudiantes
de la disciplina SEMPESTIC, con respecto a su aprendizaje.
Las fuentes para la investigación y recolección de datos fueron los portafolios creados
y alimentados por los estudiantes participantes en el curso SEMPESTIC y un cuestionario en
línea, aplicado a través de Google Forms, a los estudiantes que desarrollaron los portafolios.
En total, 12 estudiantes respondieron el cuestionario, totalizando 7 portafolios, considerando
que los portafolios fueron desarrollados en pares.
El cuestionario en línea consistió en preguntas abiertas y de opción múltiple. El objetivo
del instrumento fue recoger la opinión de los estudiantes con respecto a la experiencia de
planificación, construcción y alimentación de un portafolio digital, experimentada durante el
curso. Además, investigar si esta experiencia contribuyó, a juicio de los estudiantes, a la
construcción de sus conocimientos y consecuentes aprendizajes.
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Al comienzo del curso, el profesor instruyó a los estudiantes para formar parejas y crear
un repositorio en línea (portafolio) para albergar las producciones y lecturas seleccionadas. Por
lo tanto, todas las actividades y lecturas realizadas por las parejas deben publicarse en el
entorno, considerando que las publicaciones y actualizaciones fueron cobradas semanalmente
por el profesor y serían criterios para la evaluación de los estudiantes. Así, el profesor advirtió,
durante la primera clase, que la evaluación de los alumnos se basaría en la construcción y
alimentación de los portafolios con las actividades propuestas durante el curso.
En este paradigma, los portafolios producidos por los estudiantes fueron analizados con
el fin de investigar las producciones e identificar si los estudiantes consideran que, de hecho, la
actividad de crear y alimentar un portafolio contribuyó a su aprendizaje en el contexto de la
disciplina estudiada.
Resultados y debates
Para la creación de portafolios digitales, los estudiantes de la disciplina utilizaron las
siguientes plataformas:
Tabla 1 – Plataformas utilizadas y enlace a portafolios creados por estudiantes
Enlace al portafolio creado
https://www.diigo.com/profile/tamaracicera
https://sites.google.com/view/portfoliosempesqtic/
https://jamboard.google.com/d/163kHMRfmdAzw9Wqjwl-
nLXo95vOcgEnKnK1eZu_hR3w/viewer?f=0
https://getpocket.com/pt/my-list
https://trello.com/seminariosdepesquisaemtecnologiasdainformacaoecomunicacaonaeducaca
o
https://www.pearltrees.com/sempesticgrupo1abordagens
https://seminariodepesquisatic.wordpress.com/
Fuente: Elaborado por los autores
Entendemos que todas las plataformas utilizadas están configuradas como portafolios,
según Santos (2014), quien señala que los sitios web, en general, o AVA pueden constituirse
como portafolios digitales. El profesor de la disciplina sugirió que cada pareja utilice una
plataforma diferente, de manera que, de esta manera, se puedan explorar más posibilidades de
portafolios, considerando que todos los estudiantes deben visitar y, si es posible, interactuar en
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los portafolios de colegas. Cada pareja eligió una plataforma digital y, a partir de los recursos
ofrecidos por el entorno, construyó su portafolio para que pudiera ser evaluado por el profesor.
Los portafolios comenzaron a alimentarse con las actividades propuestas por el docente
desde principios de agosto de 2021. Por lo tanto, los medios de comunicación y las actividades
publicadas fueron los siguientes:
Tabla 2 – Contenido publicado en portafolios
Cartera
Contenidos publicados
Diigo
Video, artículo, infografía, mapa y presentación del proyecto de investigación
(diapositivas), tabla con pautas para la investigación en TDIC.
Google sites
Presentación (resumen curricular) de los responsables del portafolio, artículos e
informes de investigación, infografías, mapa de proyectos de investigación, tabla con
pautas para la investigación en TDIC y nube de palabras.
Jamboard
Mapa del proyecto de investigación, infografías, presentación (diapositivas), código
QR y mapa conceptual, tabla con pautas para la investigación en TDIC .
Pocket
Tabla con directrices para la investigación en TDIC, infografías, presentación
(diapositivas), mapa de proyectos de investigación.
Trello
Artículos, infografías, mapa de proyectos de investigación, tabla con directrices para
la investigación en TDIC, presentación (diapositivas), recursos interactivos.
Pearltrees
Infografías, mapa de proyectos de investigación, tabla con pautas para la
investigación en TDIC, artículos, videos, recursos interactivos, presentación
(diapositivas) y mapa mental.
Wordpress
Infografías, mapa de proyectos de investigación, enlaces a artículos científicos, tabla
con directrices para la investigación en TDIC, recursos interactivos, presentación
(diapositivas).
Fuente: Elaborado por los autores
Se observó que los portafolios compartían publicaciones de contenidos similares como:
mapa de proyectos de investigación, infografías, tabla con directrices para la investigación en
TDIC y presentación (diapositivas). Tales publicaciones componían la gama de actividades
propuestas por el profesor de la disciplina, corroborando Hernández (2000), cuando aborda que
los portafolios pueden comprender documentos o medios de diferentes tipos, proporcionando
evidencia de las estrategias utilizadas por el profesor y el conocimiento construido por el
estudiante. Aunque el profesor propone las actividades que deben publicarse en los portafolios,
los estudiantes también podrían agregar, por su cuenta, otros contenidos o medios, ya que el
profesor no propuso ningún modelo específico a seguir.
No se realizó ningún tipo de capacitación previa con los estudiantes para el uso de las
plataformas, sin embargo, de acuerdo con las respuestas recolectadas a través del cuestionario
aplicado, las plataformas utilizadas para crear el repositorio ya eran conocidas por el 75% de
los encuestados y el 83.3% no tuvo dificultad en manipular su plataforma digital, es decir,
utilizaron el portafolio digital con tranquilidad. Solo el 8,3% de los encuestados presentó algún
tipo de dificultad y se justificó como se explica en los siguientes extractos:
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA y Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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No podíamos publicar de la manera que nos gustaría, porque solo después
de comenzar el uso, nos dimos cuenta de que había un límite, es decir, si
queríamos ampliar las publicaciones, debíamos pagar. Luego publicamos el
mínimo requerido en la disciplina (ALUNO 1).
Al principio tuve muchas dificultades, pero después de aprender a hacer las
publicaciones, fue mucho más fácil. Pero no lo considero una forma muy
dinámica, ya que para publicar en Pocket es necesario tener el archivo ya
guardado en otro entorno, como Google Drive (ALUNO 2).
En cuanto al aprendizaje de la disciplina, desde la perspectiva de los estudiantes, el
91,7% de los encuestados considera que crear y alimentar el portafolio digital contribuyó a su
aprendizaje como se muestra en el Gráfico 1:
Gráfico 1 – Colaboración de portafolio creada para el aprendizaje disciplinario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recogidos a través del cuestionario
Considerando que, para Garcia, Morais, Zaros y Rego (2020) la evaluación comprende
la competencia adquirida por el estudiante, observamos que los estudiantes que respondieron
se sienten competentes con respecto a la oportunidad de aprendizaje a través del uso de
portafolios digitales con respecto a los conocimientos adquiridos durante la disciplina
estudiada. Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017) también abordan la perspectiva de que
los estudiantes pueden usar el portafolio para reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
Sobre las ventajas o puntos positivos en el uso del portafolio digital, los alumnos que
respondieron abordaron diferentes perspectivas, entre las que destacamos las siguientes:
• Una forma sencilla e intuitiva de publicar contenido;
• Vista de actividad;
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• Facilidad de acceso;
• Operabilidad;
• Intercambio de información en tiempo real;
• Posibilidad de seleccionar;
• Disciplina para los puestos;
• Coherencia y cohesión de la información y el contenido publicado;
• Plataforma gratuita;
• Buena usabilidad;
• Facilidad de interacción;
• Actividad colaborativa entre estudiantes.
Además de las ventajas en el uso de portafolios digitales, los estudiantes también
destacaron las principales desventajas de las plataformas creadas y alimentadas por ellos.:
• Diseño de interfaz poco atractivo;
• Incapacidad para incluir vídeos;
• Rigidez de los posts y las limitaciones de su campo visual;
• Dificultad para estructurar el diseño de la cartera;
• dificuldade para o manejo;
• plataforma não aberta para a visualização pública;
A través de la experiencia con el uso de portafolios digitales, el 50% de los encuestados
indicaría las plataformas elegidas para que otros profesores las utilicen en sus clases, ya sean
presenciales, online o híbridas, como se muestra en el Gráfico 2:
Gráfico 2 – Indicación del portafolio a otros profesores
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recogidos a través del cuestionario
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA y Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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En este sentido, uno de los encuestados justificó que podría presentar, pero con algunos
puntos a tratar:
Podría presentar, pero destacaría las posibilidades y puntos de atención que
encontramos en su uso, sobre todo porque es muy limitado en la opción
gratuita. Por lo tanto, no lo considero como un buen repositorio, teniendo en
cuenta que hay otros más atractivos y 100% gratuitos (ALUNO 3).
Así, podemos observar que los portafolios pueden ser elegidos en base al criterio de uso,
es decir, dependiendo de la necesidad del profesor y las especificidades de la disciplina, la clase
o incluso la actividad a desarrollar. También verificamos esta perspectiva en el discurso de otro
estudiante que trabajó con la plataforma Trello y no consideró su propuesta de actividades en
las que muchos necesitaban acceder al entorno, ni siquiera la plataforma como un portafolio
digital.
La plataforma Trello no está orientada a la construcción de carteras, ya que su
propósito es promover un entorno de gestión de proyectos y organización de
tareas. Una de las dificultades que encontré es que el portafolio no estaba
abierto para que cualquiera lo viera, y fue necesario insertar al profesor en el
equipo de trabajo para que pudiera acceder al contenido, por ejemplo
(ALUNO 4).
Con respecto a la evaluación realizada durante el curso SEMPESTIC, desde la
perspectiva de los estudiantes que respondieron, el profesor utilizó no solo los portafolios como
criterio evaluativo, sino también las actividades realizadas y publicadas, los seminarios
presentados y los proyectos de investigación, como se muestra en el siguiente mapa:
Evaluación del aprendizaje utilizando portafolios digitales: Un análisis de los portafolios producidos por estudiantes de la Enseñanza
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Figura 1 – La evaluación del aprendizaje en la disciplina SEMPESTIC desde la perspectiva
de los estudiantes que responden
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recogidos a través del cuestionario
Podemos observar que cinco de las diez respuestas citaron, directa o indirectamente,
portafolios digitales como parte del proceso de evaluación de los estudiantes, desde su
construcción hasta el contenido producido para los posts que se realizaron en cada uno de ellos.
También observamos que los estudiantes pudieron comprender que el profesor brindó la
oportunidad de utilizar el portafolio digital como un espacio para que siguieran su desarrollo y
progreso individual durante el curso, como señala Fernandes (2009).
Consideraciones finales
A partir del análisis de los portafolios digitales construidos y alimentados por los
estudiantes de la disciplina SEMPESTIC, así como de las respuestas obtenidas a través del
cuestionario en línea aplicado, evidenciamos, en este contexto, la contribución de los
portafolios a la evaluación del docente de la disciplina, así como a la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes, considerando que las actividades propuestas por el
docente y publicadas por los estudiantes resultan en procesos autorreflexivos y continuos de
formación y evaluación (CARVALHO; PORTO, 2005).
El acto de evaluar presupone la valorización de las diferencias, es decir, el respeto a la
individualidad de los estudiantes, la construcción de un diálogo entre profesor y alumno y
Se solicitó el
desarrollo del capítulo
de metodología de la
investigación de mi
tesis.
EVALUACIÓN EN
DISCIPLINA SEMPESTIC
Procesal
Los estudiantes presentaron las
solicitudes, así como las
publicaciones insertadas en la
plataforma.
La presentación del mapa
conceptual del objeto de
estudio de cada uno de los
alumnos.
La evaluación se llevó a cabo en dos partes. Por un lado,
acompañó la estructuración del proyecto de investigación
desde las primeras ideas hasta su finalización, a través de
clases temáticas, centradas en la metodología. Por otro lado,
requirió la presentación de un seminario, con un tema
específico y uso de recursos digitales, para contribuir a las
discusiones e investigaciones de colegas y de los nuestros.
El profesor evaluó la clase a través del trabajo solicitado, que se
socializó al final del plazo establecido. Además, todos los
colegas participaron en la evaluación del trabajo, lo que ayudó
mucho en el proceso de revisión de lo que se estaba
produciendo. Finalmente, se presentó cada portafolio y
tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre la trayectoria
de su construcción.
A través de seminarios y
verificación de posts en la
plataforma.
La evaluación fue continua. Todas las
producciones fueron elementos de
evaluación. La evaluación estaba en curso.
Todas las producciones fueron elementos de
evaluación.
Evaluación continua, en la que se evaluó
todo el proceso de aprendizaje.
A través de seminarios y entrega
de la metodología detallada del
proyecto.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA y Luis Paulo Leopoldo MERCADO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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también la posibilidad de brindar oportunidades para diferentes formas de aprendizaje
(HOFFMANN, 2014), un hecho que fue establecido por el profesor de la disciplina cuando
propuso diferentes actividades a realizar y publicar en los portafolios, Desde la elaboración de
infografías, mapas de proyectos de investigación, presentación de seminarios, hasta la búsqueda
de artículos, videos y recursos interactivos.
En este sentido, el uso del portafolio digital por parte del docente de la disciplina,
además de otras estrategias de evaluación, corroboró el proceso de evaluación de carácter
mediador, dado que, según Hoffmann (2014), tal propuesta debería considerar observar a los
estudiantes en su individualidad, además de delinear estrategias pedagógicas que favorezcan
los diferentes perfiles de los estudiantes y sus diversas formas de aprendizaje. Además, la
construcción del portafolio digital proporcionó la reflexión de los estudiantes de la disciplina
con respecto a su aprendizaje.
Sin embargo, nos damos cuenta de que la plataforma debe elegirse con cautela, para
que, así, se ajuste a la necesidad de la disciplina y también del estudiante, favoreciendo el
diálogo entre estudiantes y profesor, y aun así colabore para que ambas partes manipulen el
TDIC, considerando que esta competencia puede ser un factor importante y necesario en la
educación superior.
Enfatizamos que este trabajo no pretendía presentar respuestas o soluciones concretas
para cada disciplina o contexto educativo. Sin embargo, buscamos contribuir al debate sobre el
tema y romper algunos paradigmas, para que podamos pensar en nuevas posibilidades
evaluativas en la educación superior.
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Evaluación del aprendizaje utilizando portafolios digitales: Un análisis de los portafolios producidos por estudiantes de la Enseñanza
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
□
Reconocimientos: Me gustaría agradecer a los profesores Cleide Jane de Sá Araujo Costa
y Luis Paulo Leopoldo Mercado, mi asesor.
□
Financiación: No había financiación de las instituciones.
□
Conflicto de intereses: No hay.
□
Aprobación ética: El trabajo respetó los principios éticos durante la investigación.
□
Disponibilidad de datos y material: Los datos recopilados están disponibles para acceso.
□
Contribuciones de los autores: El artículo fue escrito por la doctoranda Isis Nalba
Albuquerque Cardoso, corregido y revisado por los profesores Cleide Jane de Sá Araujo
Costa y Luis Paulo Leopoldo Mercado.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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EVALUATION OF LEARNING USING DIGITAL PORTFOLIOS: AN ANALYSIS
OF PORTFOLIOS PRODUCED BY STUDENTS IN HIGHER EDUCATION
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM UTILIZANDO PORTFÓLIOS DIGITAIS: UMA
ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS PRODUZIDOS POR DISCENTES NO ENSINO
SUPERIOR
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE UTILIZANDO PORTAFOLIOS DIGITALES: UN
ANÁLISIS DE LOS PORTAFOLIOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES DE LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO1
e-mail: isis.cardoso@ichca.ufal.br
Cleide Jane de Sá Araújo COSTA2
e-mail: cleidejanesa@gmail.com
Luis Paulo Leopoldo MERCADO3
e-mail: luispaulomercado@gmail.com
How to reference this paper:
CARDOSO, I. N. A.; COSTA, C. J. S. A.; MERCADO, L. P. L.
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of
portfolios produced by students in Higher Education. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546.
| Submitted: 06/12/2022
| Revisions required: 24/01/2023
| Approved: 03/02/2023
| Published: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brazil. Doctorate student in the Graduate Program in
Education.
2
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brazil. Professor in the Graduate Program in Education.
Doctorate in Linguistics (UFAL).
3
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brazil. Professor in the Graduate Program in Education.
Doctorate in Education (PUC/SP).
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of portfolios produced by students in Higher Education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17546 2
ABSTRACT: This article sought to understand the evaluation of learning using digital
portfolios based on the analysis of portfolios produced by higher education students in a course.
The portfolios were built in pairs and filled with activities proposed by the professor and with
their own productions, resulting from the necessities of each student. The collected data can
both contribute with reflections on the usage of digital portfolios as evaluation instruments, and
also collaborate with professors who already use or intend to use them, so they do so according
to the assumptions of the mediating evaluation. From the analysis of the portfolios and the
students' responses after the applied questionnaire, we observed that the digital portfolios not
only contributed to the professor's evaluation but also to the self-reflective process and the
construction of knowledge by the students.
KEYWORDS: Digital portfolios. Evaluation. Learning. Higher Education
RESUMO: Este artigo buscou compreender a avaliação da aprendizagem com a utilização
dos portfólios digitais baseado na análise de portfólios produzidos por alunos em uma
disciplina no ensino superior. Os portfólios foram produzidos em dupla e alimentados com as
atividades propostas pelo professor e com produções próprias, advindas das necessidades de
cada aluno. Os dados levantados podem contribuir para reflexões acerca da utilização de
portfólios digitais como instrumentos para avaliação e colaborar para que professores que já
utilizam ou têm a intenção de utilizar, façam-na conforme os pressupostos da avaliação
mediadora. A partir da análise dos portfólios e das respostas dos alunos após questionário
aplicado, observamos que os portfólios digitais contribuíram não apenas para a avaliação do
professor, mas também para o processo auto reflexivo e construção de conhecimento pelos
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Portfólios digitais. Avaliação. Aprendizagem. Ensino Superior.
RESUMEN: Este artículo buscó comprender la evaluación del aprendizaje con el uso de
portafolios digitales a partir del análisis de portafolios producidos por estudiantes de una
disciplina en la educación superior. Los portafolios fueron elaborados en parejas,
complementado con las actividades propuestas por el maestro y con las producciones propias
de cada estudiante. Los datos recogidos pueden contribuir a reflexiones sobre el uso de los
portafolios digitales como herramientas de evaluación y ayudar a los maestros que ya los
utilizan o tienen la intención de utilizarlos, haciendo de acuerdo con los supuestos de la
evaluación mediadora. A partir del análisis de los portafolios y las respuestas de los
estudiantes después del cuestionario aplicado, observamos que los portafolios digitales
contribuyeron no solo a la evaluación del profesor, sino también al proceso de autorreflexión
y construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Portafolios digitales. Evaluación. Aprendizaje. Enseñanza Superior.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA and Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Introduction
Pondering the educational practices in the current social context implies adapting them
to the issues of the evolution of digital technologies of information and communication
(DTIC"), especially if we consider the scenario imposed by the Covid-19 pandemic, in which
higher education institutions ("HEIs") needed to adapt their practices to comply with sanitary
determinations, of health preservation, which proposed social isolation. In this sense,
structuring the classes, which used to be face-to-face, into an online format was crucial for the
continuity of the school year, including in higher education.
Given this scenario, many teachers needed to use DTIC as strategies to provide students
with access to content in digital format. Thus, digital portfolios have become a possibility for
dialogue between teachers and students, besides providing assessment practices based on the
use of these platforms.
Thus, this paper proposed to understand the assessment of learning with the use of
digital portfolios based on the analysis of portfolios produced by students of the subject
Seminars of Research with Information and Communication Technology in Education
(SEMPESTIC in the Portuguese acronym) at the Federal University of Alagoas (Ufal) and also
based on an online questionnaire, applied through Google Forms, for students who developed
the portfolios.
The guiding question of this study was the following: from the perspective of the
students of the SEMPESTIC course, did building and feeding the digital portfolio contribute to
the construction of their knowledge and consequent learning? The research has a qualitative
nature, according to Mattar and Ramos (2021), considering that it sought to analyze the
portfolios produced and fed by the students who participated in the course.
The SEMPESTIC course was taught online from August to December 2021, due to the
determinations of the Ministry of Health regarding the care provided for the pandemic context.
The course was offered to regular and special students of the Master's and Doctoral programs,
linked to the Graduate Program in Education (PPGE) at Ufal. On total, 20 students participated
in the course.
During the course, and under the supervision of the teacher, the students were instructed
to create and feed digital portfolios. The portfolios were produced in pairs and fed with the
activities proposed by the teacher of the course, and also with each student's own productions.
The creation and posting in the digital portfolios were configured as evaluation criteria
of the subject teacher, that is, all activities posted in the environments would be evaluated by
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of portfolios produced by students in Higher Education
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the teacher who, on a weekly basis, provided guidance about the activities that should be
developed and published in the portfolios.
The relevance of this study lies in the possibility of its contribution for teachers to reflect
about the use of digital portfolios as assessment tools, and also to collaborate so that those who
already use them, or intend to use them, do so according to the assumptions of mediating
assessment.
In this sense, the portfolios created were analyzed in order to investigate the productions
and identify whether the students consider that, in fact, the activity of creating and feeding a
portfolio has contributed to their learning in the context of the SEMPESTIC course.
The article begins by presenting a theoretical framework about learning assessment from
the perspective of the mediating assessment proposal, articulated with the context of assessment
in higher education and digital portfolios as assessment instruments at this educational level.
Next, it presents the methodological trail, the results and discussions, and, finally, our
considerations and references.
We further state that this study does not aim to present solutions, answers, or didactic
strategies that fit all disciplines in diverse educational contexts. We sought, however, to
contribute and guide the theme for debate, breaking paradigms regarding the evaluation and use
of DTIC in higher education, providing teachers with the opportunity to reflect on new
evaluation possibilities.
Learning evaluation: a look from the perspective of mediating assessment
The evaluation, more than just present between the school walls, is a constant in
different moments of life. Cária and Paiva (2018) explain that evaluation is not only related to
the teaching-learning process, but is part of human activity. However, when talking about
evaluation, we are immediately referred to education or school.
The act of evaluating involves, as proposed by Hoffmann (2014), a range of teaching
procedures, and occurs over a long period of time and in various spaces. Moreover, the author
emphasizes that the evaluation must involve the subjects interactively, being subjective and
multidimensional.
For Luckesi (2000, p. 7, our translation), "[...] the act of evaluating implies two
articulated and inseparable processes: diagnose and decide. A decision is not possible without
a diagnosis and a diagnosis, without a subsequent decision, is an aborted process”.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA and Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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Cunha (1999) reflects that assessment cannot be approached as an isolated element,
considering that it stems from decisions made in other instances and exposes pre-defined values.
In this sense, the process of evaluating student learning is configured as a broad and abstract
field. Hoffmann (2014) understands that assessment cannot be restricted to the application of
tests, exams or exercises, which the author calls assessment instruments, nor to report cards,
sheets or reports, considered as assessment records. Therefore, the author understands that
"instruments and records are part of the methodology, which, in turn, varies depending on the
concept of assessment to which it is linked: classificatory conception or mediating conception"
(HOFFMANN, 2014. p. 01, our translation).
About these conceptions, Garcia, Morais, Zaros and Rego (2020) corroborate Hoffmann
(2014) and explain that there are two main types with regard to assessment in education, the
first aimed at classification and selection (classificatory conception) and the second for the
learning outcomes, i.e., the level and nature of the competence acquired, based on criteria, being
diagnostic or continuous.
According to Cunha (1999), efforts were previously focused on the improvement of
techniques for the development of questions and tests, however, although the techniques for the
development of questions are also important, soon the scope of the problem was perceived and
the eyes turned to the purpose of the assessment and not only its execution. Souza (2012)
corroborates Cunha (1999) and emphasizes that assessment, beyond the proposal of
classification and selection, should also consider the multiplicity of factors that contribute to
provide information about the learning processes and the students' life context.
In this perspective, Hadji (2001) proposes some evaluation modalities, among them the
classificatory evaluation (classifies the results at the end of the bimester/semester), the
diagnostic evaluation (allows the teacher to verify what the students already know about certain
content, before starting a subject or course) and the formative or continuous evaluation (time
when the teacher seeks to collect data in order to improve the teaching-learning process).
Thus, Fernandes (2009, p. 93, our translation) points out that "any evaluation process
must consider the learning processes and products". For the author, assessment has the function
of contributing to the motivation of students so that they can learn and also understand how
their progress occurs, as well as their difficulties.
Hoffmann (2014) believes that evaluation, from a mediating perspective, aims to
observe, monitor, and promote learning improvements. It must follow the teacher-student track
in an individual way, that is, the teacher must evaluate each student in his or her individuality,
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of portfolios produced by students in Higher Education
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not performing any forms of comparison and, not least, being based on ethics and respect for
diversity. For the author, some principles are fundamental in this perspective of mediating
evaluation, such as: the ethical principle of valuing differences that, as the name itself explains,
every student has the ability to learn, each in his own way and with his own individuality; the
pedagogical principle of investigative teaching action that states that it is necessary to provide
opportunities for different forms of learning and the dialectical principle of temporariness and
complementarity, based on the concept that learning, in a meaningful way, are permanent
throughout life.
Also, under the view of Hoffmann (2014), we will highlight in this paper the assessment
in its mediating aspect, considering that even if the teacher needs to exercise the function of
mediator in a classroom full of students, each of them needs to be treated as unique, the
relationship that the teacher must establish is individualized. In this context, the mediating
evaluation process must always be unique, considering that each decision made by the teacher
will directly and individually affect each student. In this vein, Hoffmann (2014, p. 2), our
translation highlights that "every evaluative process is intended to: a) observe the learners one
by one; b) analyze and understand their different learning strategies; c) outline pedagogical
strategies that favor the improvement of their learning”.
Evaluation of learning in higher education
In the context of higher education, the discussion about learning assessment, at this stage
of education, needs to be greatly debated and expanded. This is what Chaves (2004, p. 2, our
translation) suggests when he points out that, "as far as the Brazilian literature is concerned,
there are few works that address the topic", even though the spaces devoted to higher education,
such as colleges and university centers, have expanded in Brazil, the new demands of the labor
market exert pressure on the training of professionals and that such training is already regulated,
including in evaluation policies (CÁRIA; PAIVA, 2018).
Cária and Paiva (2018, p. 15, our translation) also emphasize that through the current
scenario of works that deal with the assessment in higher education, "it is clear the need to
deepen research and knowledge about the assessment theme, considering its integration in the
educational process", considering that an assessment developed in an erroneous way can
collaborate so that the student does not achieve their training properly interfering, thus, in their
future performance in the labor market.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA and Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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For Garcia (2009), it is necessary to verify what, in fact, is expected from the student of
higher education, because if the objective is the development of a critical and reflective
thinking, it is necessary to rethink specific aspects of the teaching-learning process, going
through the restructuring of the curriculum to the assessment practices. The author also reflects
on the importance of evaluation in the context of educational practices at any level of education,
"this reflects the requirement of this practice in educational projects, at any level of education,
as well as the complexity of the issues about evaluation" (GARCIA, 2009, p. 204, our
translation).
However, Cária and Paiva (2018) counterpose, what is observed, in general, is that there
is still no solidified understanding regarding the assessment of learning at the higher level,
which helps in the propagation and continuity of the practice based on models in which the
sense of assessing as measuring and to approve or disapprove predominates. Only "in recent
years, this reality has been changed, with several practices of active methodologies, gradually
changing the scenario of classrooms and assessments, with the support of technologies"
(CÁRIA; PAIVA, 2018, p. 20, our translation).
Digital portfolios as evaluation tools in higher education
Digital platforms are programs, 'hosted' in cyberspace, which encompass different types
of tools (PRAT, 2012) and can be resources used in education, since they make it possible to
organize and manage, in a comprehensive way, contents, classes or distance learning, or even
support students from the most diverse levels of education, including higher education.
For Santos, Sales, and Veloso (2022), digital platforms are configured as a composition
of various elements or interfaces that provide different forms of communication and message
exchanges synchronously and asynchronously. "Such possibilities can imply direct changes,
neither better nor worse, but different, in the form and content of the learning relationships of
the collective" (SANTOS; SALES; VELOSO, 2022, p. 4, our translation).
Santos (2014) deals with digital portfolios from the point of view of support, content
and the hybridization between these two aspects, that is, the mixture between media and
message. In this perspective, websites, in general, or Virtual Learning Environments (VLE) can
be constituted as digital portfolios, since they can collect productions of the teacher-author, also
allowing the sharing of these productions with students.
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of portfolios produced by students in Higher Education
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For Hernández (2000), the portfolio may include different types and classifications of
documents, from personal notes, class experiences, specific works, learning control, to
connections with other subjects outside school, which may provide evidence of the knowledge
built by the student, the strategies used, and the willingness of the author to continue learning.
Bau (2021) understands that configuring the teaching process in digital platforms
requires from the teacher, besides a method selection, the mastery of the environment and new
techniques so that he/she can reach the proposed objective. However, digital platforms used in
educational contexts represent "a prodigious technological event, even considering that it is not
only the technology that is involved in this process" (BAU, 2021, p. 30, our translation), but
also the mastery of these DTICs, considering that such competence is an important factor to the
use of new ways of teaching.
Thus, we understand that digital portfolios are also digital platforms, however, focused
on the organization or compilation of material from a particular area or professional. Authors
such as Grace and Shores (2001), Villas-Boas (2004), and Sá-Chaves (2007) have already
addressed the concept of portfolio, albeit in the traditional, 'analog' format. We understand that
the conception of digital portfolios is closer to the concept proposed by Sá-Chaves (2007),
considering that the author directs the portfolio as a tool that highlights, for both teacher and
student, self-reflection processes, that is, through the portfolio, teachers and students construct
meanings from their accumulated experience.
Baumann, Fofonca, and Carneiro (2017) emphasize that the digital portfolio, even
though it needs the support of ICTs, can enable the teacher to interconnect all the components
of a traditional portfolio, taking up little space and allowing easy and pleasurable access to the
student. In this paradigm, Moreno-Fernandes and Moreno-Crespo (2017) understand digital
portfolios as a tool that has the ability to stimulate reflection and provide information about the
learning process. According to the authors, the field of education has incorporated digital
portfolios as an indispensable tool in the teaching-learning process, in all educational stages.
Regarding the growth in the use of these platforms, Moreno-Fernández and Moreno-
Crespo (2017) also highlight that the portfolio in digital format has been favored both by the
use of online platforms for teaching and by the alternative resources that facilitate search
engines such as blogs, wikis, among others. Thus, portfolios are configured by their
contribution in face-to-face aspects (offline viewing) and also facilitate the sharing of
information in different formats, for example.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA and Luis Paulo Leopoldo MERCADO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023027, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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In this sense, regarding the evaluation process, digital portfolios can contribute as
instruments for the teacher to evaluate the student. As noted by Villas-Boas (2004) when he
suggests the use of portfolios as an effective instrument for assessment. For the author, the
portfolio can bring together the production of both students and teachers and, in its digital
format, allows everyone to access it, that is, students and teachers can monitor their progress
and also their difficulties in certain areas.
For Grace and Shores (2001) portfolios, when well designed, can benefit students and
teachers, including in the process of learning evaluation. Gardner (1994) presents portfolios as
elements of self-reflection and evaluation, pointing out that, through them, the student can learn
in a more comprehensive way. Sá-Chaves (2007) corroborates Gardner (1994) and adds that
the portfolio is not only an assessment tool, but also a resource that can provide dialogue
between teacher and student, taking into account that it can be constantly updated and shared,
providing opportunities for different points of view for students, facilitating decision making
and enabling the construction of knowledge.
In this paradigm, Hernández (2000) points out that to evaluate through portfolios one
must consider an evaluation that goes hand in hand with the student's learning process. Sordi
(2000) emphasizes the portfolio perspective as an assessment instrument in higher education.
According to the author, the portfolio can present itself as a possibility to assess student learning
in higher education, given that it brings together, in a systematic way, their productions and can
stimulate them to the most varied forms of expression, in various media formats (texts, videos,
audios, images, among others).
Methodological path
This article sought to understand the evaluation of learning with the use of digital
portfolios based on the analysis of portfolios produced by students of the SEMPESTIC course
of the PPGE/Ufal. The guiding question of this study was the following: from the perspective
of the students of the SEMPESTIC course, did building and feeding the digital portfolio
contribute to the construction of their knowledge and consequent learning? The research has a
qualitative nature through the analysis of the portfolios produced and fed by the students who
participated in the course.
Evaluation of learning using digital portfolios: An analysis of portfolios produced by students in Higher Education
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The course was taught between August and December 2021, online (via Google Meet),
and was offered to regular and special students of the Master's and Doctoral programs, linked
to the PPGE/Ufal. In all, 20 students participated in the course.
Mattar and Ramos (2021) state that qualitative research intentionally seeks to select few
participants or places, which corroborates our research, in which we analyzed the digital
portfolios produced by students during the SEMPESTIC course. Sampieri, Collado and Lucio
(2013) consider that qualitative research is based on interpretation aimed at understanding the
meaning of human beings' actions. In this perspective, we analyzed the portfolios created and
fed by the students of the SEMPESTIC course, regarding their learning.
The sources for the research and data collection were the portfolios created and fed by
the students participating in the SEMPESTIC course and an online questionnaire, applied
through Google Forms, for the students who developed the portfolios. In all, 12 students
answered the questionnaire, totaling 7 portfolios, considering that the portfolios were developed
in pairs.
The online questionnaire was composed of open and multiple-choice questions. The
objective of the instrument was to collect the students' opinion regarding the experience of
planning, building and feeding a digital portfolio, experienced during the course. Furthermore,
to investigate whether this experience collaborated, in the students' opinion, to the construction
of their knowledge and consequent learning.
At the beginning of the course, the professor instructed the students to form pairs and
create an online portfolio to house the selected productions and readings. In this way, all the
activities and readings done by the pairs should be posted in the environment, considering that
the posts and updates were weekly charged by the teacher and would be criteria for student
evaluation. Thus, the teacher warned, during the first class, that the students' evaluation would
be based on the construction and feeding of portfolios with the activities proposed during the
course.
In this paradigm, the portfolios produced by the students were analyzed in order to
investigate the productions and identify whether the students consider that, in fact, the activity
of creating and feeding a portfolio contributed to their learning in the context of the subject
studied.
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Results and discussion
To create the digital portfolios, the students of the course used the following platforms:
Table 1 – Platforms used and link of the portfolios created by the students
Platforms
used
Link to the portfolio created
Diigo
https://www.diigo.com/profile/tamaracicera
Google
sites
https://sites.google.com/view/portfoliosempesqtic/
Jamboard
https://jamboard.google.com/d/163kHMRfmdAzw9Wqjwl-
nLXo95vOcgEnKnK1eZu_hR3w/viewer?f=0
Pocket
https://getpocket.com/pt/my-list
Trello
https://trello.com/seminariosdepesquisaemtecnologiasdainformacaoecomunicacaonaeducaca
o
Pearltrees
https://www.pearltrees.com/sempesticgrupo1abordagens
Wordpres
s
https://seminariodepesquisatic.wordpress.com/
Source: Prepared by the authors
We understand that all platforms used are configured as portfolios, according to Santos
(2014), who emphasizes that websites, in general, or VLEs can be constituted as digital
portfolios. The subject teacher suggested that each pair used a different platform, so that, in this
way, more possibilities of portfolios could be explored, considering that all students should visit
and, if possible, interact in the portfolios of their classmates. Each pair chose a digital platform
and, based on the resources offered by the environment, built their portfolio to be evaluated by
the teacher.
The portfolios began to be fed with the activities proposed by the teacher from the
beginning of August 2021. Thus, the media and activities posted were as follows:
Table 2 – Content posted in portfolios
Portfolio
Content posted
Diigo
Video, article, infographics, research project map and presentation (slides), table
with guidelines for DTIC research.
Google sites
Presentation (short resume) of those responsible for the portfolio, articles and
research reports, infographics, research project map, table with guidelines for DTIC
research, and word cloud.
Jamboard
Research project map, infographics, presentation (slides), QR code and concept map,
DTIC research guidelines table.
Pocket
Table with guidelines for DTIC research, infographics, presentation (slides), research
project map.
Trello
Articles, infographics, research project map, DTIC research agenda table,
presentation (slides), interactive resources.
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Pearltrees
Infographics, research project map, DTIC research guidelines table, articles, videos,
interactive resources, presentation (slides), and mind map.
Wordpress
Infographics, research project map, links to scientific articles, table with guidelines
for DTIC research, interactive resources, presentation (slides).
Source: Prepared by the authors
We observed that the portfolios shared publications of similar content such as: research
project map, infographics, table with guidelines for research in DTIC and presentation (slides).
Such posts composed the range of activities proposed by the subject teacher, corroborating
Hernández (2000), when he states that portfolios can comprise documents or media of different
types, providing evidence of the strategies used by the teacher and the knowledge built by the
student. Although the teacher proposed the activities that should be posted in the portfolios,
students could also add, on their own, other content or media, since the teacher did not propose
any specific model to be followed.
No previous training was done with the students for the use of the platforms, however,
according to the answers collected through the applied questionnaire, the platforms used to
create the repository were already known to 75% of the respondents and 83.3% had no difficulty
in manipulating their digital platform, that is, they used the digital portfolio with ease. Only
8.3% of respondents presented some kind of difficulty and justified it as exposed in the
following excerpts:
We could not post the way we would like, because only after starting to use
it, we realized that there was a limit, that is, if we wanted to extend the
publications, we had to pay. So we published the minimum required in the
discipline (STUDENT 1).
In the beginning I had a lot of difficulty, but after I learned how to make
the publications, it was much easier. But I do not consider it a very dynamic
way, since to publish in Pocket it is necessary to have the file already saved
in another environment, such as Google Drive (STUDENT 2).
Regarding the learning of the subject, from the students' perspective, 91.7% of the
respondents consider that creating and feeding the digital portfolio contributed to their learning,
as shown in Graph 1:
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Graph 1 – Collaboration of the portfolio created for learning in the discipline
4
Source: Prepared by the authors, based on the data collected from the questionnaire
Considering that, for Garcia, Morais, Zaros and Rego (2020), the assessment comprises
the competence acquired by the student, we observed that the responding students feel
competent regarding the learning opportunity through the use of digital portfolios in terms of
the knowledge acquired during the subject studied. Moreno-Fernández and Moreno-Crespo
(2017) also address the perspective that students can use the portfolio to reflect about their
learning process.
Regarding the advantages or positive points in using the digital portfolio, the student
respondents addressed different perspectives, among which we highlight the following:
• - Simple and intuitive way to post content;
• - Activity visualization;
• - Ease of access;
• - Operability;
• - Sharing of information in real time;
• - Ability to select;
• - Discipline for posting;
• - Coherence and cohesion of the information and content posted;
• - Free platform;
• - Good usability
• - Ease of interaction;
• - Collaborative activity among students.
4
Blue: Yes; Red: No; “Actually, as a repository, I don’t think it helped me at all.”
91,70%
8,30%
Do you think that the portfolio you developed helped you in learning the subject?
Sim
Não
Na verdade por ser apenas um
"repositório", não acredito que
tenha ajudado significativamente
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In addition to the advantages of using digital portfolios, students also highlighted the
main disadvantages of the platforms they created and powered:
• - Unattractive interface design;
• - Impossibility to include videos;
• - Limitation of the posts and the limitations of their visual field;
• - Difficulty in structuring the portfolio layout;
• - Difficulty to manage;
• - Platform not open for public viewing;
Through the experience with the use of digital portfolios, 50% of the respondents would
indicate the chosen platforms to other teachers to use in their classes, whether face-to-face,
online or hybrid, as shown in Graph 2:
Graph 2 – Referral of the portfolio to other teachers
5
Source: Prepared by the authors, based on the data collected from the questionnaire
In this sense, one of the respondents justified that he could present, but with some points
to be discussed:
I could present, but I would highlight the possibilities and points of attention
that we find in its use, especially for being very limited in the free option.
Therefore, I do not consider it as a good repository, considering that there are
others more attractive and 100% free (STUDENT 3).
Thus, we can observe that portfolios can be chosen based on the criterion of use, i.e.,
depending on the teacher's need and the specifics of the subject, the class or even the activity
5
Blue: Yes; Red: No; Green: Maybe (justify).
50%
8,30%
25%
Would you recommend the portfolio you use to teachers to use in their face-to-face,
hybrid, and online classes?
Sim
Não
Talvez (com justificativa)
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to be developed. We also verified this perspective in the speech of another student who worked
with the Trello platform and did not consider its proposal for activities in which many needed
to access the environment, not even the platform as a digital portfolio.
The Trello platform is not intended for building portfolios, because its purpose
is to promote an environment for project management and task organization.
One of the difficulties I encountered is that the portfolio was not open for
anyone to view, being necessary to insert the teacher in the work team so that
he could access the content, for example (STUDENT 4).
Regarding the evaluation performed during the SEMPESTIC course, from the
perspective of the responding students, the teacher used not only the portfolios as evaluation
criteria, but also the activities performed and posted, the seminars presented and the research
projects, as exposed in the following map:
Figure 1 – The evaluation of learning in the SEMPESTIC course from the perspective of the
student respondents
Source: Prepared by the authors, based on the data collected from the questionnaire
We can observe that five of the ten responses cited, directly or indirectly, the digital
portfolios as part of the student evaluation process, from their construction to the content
produced for the positions made in each of them. We also observed that the students could
understand that the teacher gave them the opportunity to use the digital portfolio as a space to
follow their individual development and progress during the course, as pointed out by
Fernandes (2009).
I was asked to develop
the research
methodology chapter of
my thesis.
EVALUATION IN THE
SEMPESTIC SUBJECT
Procedure
The students presented the
applications, as well as the posts
entered on the platform.
The presentation of the
concept map of the object of
study for each of the
students.
The evaluation was in two parts. On the one hand, it accompanied
the structuring of the research project from the first ideas to its
completion, through thematic classes, focused on methodology. On
the other hand, it demanded the presentation of a seminar, with a
specific theme and the use of digital resources, to contribute to the
discussions and research of colleagues and our own.
The teacher evaluated the class by means of the required works,
which were socialized at the end of the established deadline. In
addition, all classmates participated in the evaluation of the work,
which helped a lot in the process of reviewing what was being
produced. Finally, each portfolio was presented and we had
the opportunity to reflect on the trajectory of its construction.
Through seminars and
verification of the posts on
the platform.
Evaluation was continuous. All productions
were elements for assessment. assessment
was continuous. All productions were
elements for evaluation.
Continuous assessment, in which the
entire learning process was evaluated.
Through seminars and delivery
of the detailed project
methodology.
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Final remarks
From the analysis of the digital portfolios built and fed by the students of the
SEMPESTIC subject, as well as from the answers obtained through the online questionnaire
applied, we highlight, in this context, the contribution of portfolios for the evaluation of the
teacher of the subject, as well as for the construction of knowledge by the students, considering
that the activities proposed by the teacher and posted by the students result in self-reflective
and continuous processes of training and evaluation (CARVALHO; PORTO, 2005).
The act of evaluating presupposes the appreciation of differences, i.e., respect for the
individuality of students, the construction of a dialogue between teacher and student and also
the possibility of providing opportunities for different forms of learning (HOFFMANN, 2014),
a fact that was established by the subject teacher when he proposed different activities to be
performed and posted in the portfolios, from the making of infographics, research project maps,
seminar presentation, to the search for articles, videos and interactive resources.
In this sense, the use of the digital portfolio by the subject teacher, in addition to other
assessment strategies, corroborated the mediating assessment process, given that, according to
Hoffmann (2014), such a proposal should consider observing students in their individuality, in
addition to outlining pedagogical strategies that favor the different profiles of students and their
various ways of learning. Moreover, the construction of the digital portfolio provided the
reflection of the students of the subject about their learning.
However, we realize that the platform must be chosen with caution, so that it can adapt
to the needs of the discipline and also of the student, favoring the dialogue between students
and teacher, and also collaborate so that both parties handle the ICT, considering that this
competence can be an important and necessary factor in higher education.
Finally, we emphasize that this work does not intend to present concrete answers or
solutions for every discipline or educational context. However, we sought to contribute to the
debate about the theme and break some paradigms, so that we can think of new assessment
possibilities in higher education.
Isis Nalba Albuquerque CARDOSO; Cleide Jane de Sá Araújo COSTA and Luis Paulo Leopoldo MERCADO
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CRediT Author Statement
□
Acknowledgements: I would like to thank professors Cleide Jane de Sá Araujo Costa and
Luis Paulo Leopoldo Mercado, my tutor.
□
Financing: None.
□
Conflicts of interest: None.
□
Ethical approval: The study respected ethical principles during the research.
□
Data and material availability: The data collected is available for access.
□
Authors’ contributions: The article was written by doctorate student Isis Nalba
Albuquerque Cardoso, corrected and proofread by professors Cleide Jane de Sá Araujo
Costa and Luis Paulo Leopoldo Mercado.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.