RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA FREINET PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LAS CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGÍA DE FREINET A LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN FUNDAMENTAL
COOPERATIVE WORK IN FREINET PEDAGOGY AND ITS CONTRIBUTIONS TO
PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE EARLY YEARS OF FUNDAMENTAL
EDUCATION
Taís Regina Stein OLIVEIRA 1
e-mail: tais100h10@gmail.com
Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA 2
e-mail: patricia.albieri@unasp.edu.br
Cristina ZUKOWSKY- TAVARES 3
e-mail: cristina.tavares@unasp.edu.br
Como referenciar este artigo:
OLIVEIRA, T. R. S.; ALMEIDA, P. C. A.; ZUKOWSKY-
TAVARES, C. As contribuições da pedagogia Freinet para as
práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577
| Submetido em: 18/12/2022
| Revisões requeridas em: 23/02/2024
| Aprovado em: 10/04/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Mestre em Educação
e Professora da Rede Municipal de Limeira.
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Professora do
Mestrado Profissional em Educação e Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC), São Paulo – SP – Brasil.
3
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Professora do
Mestrado Profissional em Educação.
As contribuições da pedagogia Freinet para as práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da Pedagogia Freinet para as práticas
pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente no que diz respeito ao
trabalho cooperativo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso,
tendo como cenário uma escola que tem sua proposta fundamentada na concepção freinetiana.
Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação e o grupo de discussão com
gestoras e professoras. Os resultados apontam que a Pedagogia Freinet possui elementos que
podem contribuir para uma mudança qualitativa na prática pedagógica dos professores, uma
vez que ela traz como elemento basilar o trabalho, entendido como atividade construtiva, e tem
como subsídio a afetividade, a cooperação, a autonomia e a autogestão. Superar uma prática de
ensino tradicional, se apropriar dos conhecimentos teóricos e metodológicos da proposta
freinetiana e a ausência de recursos materiais são alguns dos desafios na implementação da
Pedagogia Freinet nas escolas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Freinet. Práticas Pedagógicas. Educação Básica.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la Pedagogía
Freinet a las prácticas pedagógicas en los primeros años de la educación fundamental,
especialmente cuando se trata de trabajo cooperativo. Se trata de una investigación cualitativa,
en forma de estudio de caso, teniendo como escenario una escuela que tiene su propuesta
basada en la concepción freinethiana. Se utilizó como instrumentos de recolección de datos la
observación y un grupo de discusión con directivos y docentes. Los resultados indican que la
Pedagogía de Freinet tiene elementos que pueden contribuir a un cambio cualitativo en la
práctica pedagógica de los docentes, ya que trae como elemento básico el trabajo, entendido
como una actividad constructiva, y tiene como subsidio la afectividad, la cooperación, la
autonomía y la autogestión. La superación de una práctica docente tradicional, la apropiación
de los conocimientos teóricos y metodológicos de la propuesta Freinet y la ausencia de
recursos materiales son algunos de los desafíos en la implementación de la Pedagogía Freinet
en las escuelas públicas.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía Freinet. Prácticas Pedagógicas. Educación Básica.
ABSTRACT: This article aims to analyze the contributions of Freinet Pedagogy to pedagogical
practices in the early years of elementary school, especially with regard to cooperative work.
This is qualitative research, in the form of a case study, with a school as its setting whose
proposal is based on the Freinetean conception. Observation and discussion groups with
managers and teachers were used as a data collection instrument. The results indicate that
Freinet Pedagogy has elements that can contribute to a qualitative change in the pedagogical
practice of teachers, since it brings work as a basic element, understood as a constructive
activity, and supports affectivity, cooperation, autonomy and self-management. Overcoming a
traditional teaching practice, appropriating the theoretical and methodological knowledge of
Freinet's proposal and the lack of material resources are some of the challenges in
implementing Freinet Pedagogy in public schools.
KEYWORDS: Freinet Pedagogy. Pedagogical Practices. Basic Education.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA e Cristina ZUKOWSKY-TAVARES
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Introdução
A educação brasileira, apesar de apresentar avanços relacionados à democratização do
acesso, ainda enfrenta diversos desafios como, por exemplo, a qualidade do ensino, a
permanência e o sucesso escolar (Brasil, 2014). Os autores Silva Filho e Araújo (2017) afirmam
que o Brasil possui elevada taxa de abandono escolar e argumentam que as práticas empregadas
pelos educadores têm colaborado para esse quadro, na medida em que desenvolvem os
conteúdos de forma descontextualizada e sem sentido para os alunos.
As práticas tradicionais mantidas pela escola, como ressalta Moran (2012), colaboram
para o desinteresse escolar dos estudantes. Isso porque a escola tradicionalmente estabelecida
funciona, em sua maioria, mediante uma metodologia que visa apenas a transmissão dos
conhecimentos, centrada no professor e na passividade dos educandos.
Portanto, mesmo sabendo que houve uma expansão no que tange ao acesso à educação
básica no Brasil, outros desafios permanecem, como a qualidade de ensino, a permanência e o
sucesso escolar. Por isso, e sabendo-se que a educação é um empreendimento que envolve
interações humanas, percebe-se que a qualidade e o sucesso da educação permeiam as práticas
pedagógicas, havendo a necessidade de se avançar nessas questões.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo analisar as contribuições da Pedagogia
Freinet para as práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente no
que diz respeito ao trabalho cooperativo. O estudo está estruturado da seguinte forma:
primeiramente apresenta-se a seção “Repensando as práticas pedagógicas”, discutindo a
respeito das práticas pedagógicas e estudando alguns aspectos da pedagogia desenvolvida por
Célestin Freinet. Posteriormente, são descritos os procedimentos metodológicos, elucidando os
procedimentos de coleta e análise dos dados. Na sequência, são apresentados os principais
resultados. E, por fim, as considerações finais, que retomam os principais apontamentos deste
estudo.
Repensando as práticas pedagógicas
Ao longo do século XX, por meio do Movimento da Escola Nova, surgiram diversos
críticos da educação tradicional, trazendo como proposta uma pedagogia “focada na criança,
em sua atividade, necessidade e interesses” (Gauthier; Bissonnette; Richard, 2014).
Nesse contexto, surge o pedagogo francês Célestin Freinet que segundo os autores
Gumiero e Araújo (2019, p. 9), trouxe significativas contribuições “para repensar as práticas
As contribuições da pedagogia Freinet para as práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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pedagógicas tradicionais, o papel do professor, o do próprio educando e o da realidade social
vivenciada nesse processo”.
Na atualidade, essa nova concepção é amplamente aceita e difundida, porém, como já
ressaltado, a educação tradicional continua muito viva e “num estado de saúde bastante bom”
(Zabala, 1998). Portanto, se faz necessário retomar a discussão sobre as práticas pedagógicas
executadas pelos professores nas escolas.
Célestin Freinet, como ele mesmo costumava dizer, foi “um simples professor
primário”. O interessante a se destacar, conforme o próprio Freinet (1975), e mais recentemente
reiterado por Imbernón (2017), foi que pela primeira vez na história um movimento de
renovação educacional partiu verdadeiramente dos professores e não de profissionais de outras
áreas como médicos, pensadores, filósofos ou psicólogos. Sendo assim, suas técnicas foram
elaboradas a partir de sua visão de professor e eram embasadas na realidade vivida em sala de
aula.
Fortunato (2017) declara que as contribuições de Freinet, inovadoras em sua época,
ainda são válidas e atuais. Por isso, a relevância de se estudar com mais atenção as obras de
Célestin Freinet, um pedagogo francês, criador da Escola Moderna na França, nascido em 1896,
que desenvolveu sua pedagogia a mais de cem anos, mas que continua tão atual.
A respeito disso, as autoras Arena e Resende (2021) afirmam que a pedagogia
freinetiana marcou de maneira profunda numerosos educadores de sua época e mesmo após
tanto tempo continua atualizada, sendo ainda hoje uma referência para os professores que
buscam uma educação libertadora. Em consonância, Elias (2017) destaca que a Pedagogia
Freinet possui importantes elementos que ainda não foram explorados e sequer foram
efetivamente implantados pelas escolas.
Os autores Gumiero e Araújo (2019) narram que sua pedagogia é pautada no diálogo,
na cooperação, na conscientização e na atividade, colocando o educando como sujeito das suas
aprendizagens e o professor como mediador nesse processo, por meio de técnicas que
favorecem as interações. Os autores explicam que Freinet acreditava no potencial e na
capacidade da criança em participar do seu processo de ensino e aprendizagem, na cooperação
entre os pares, na criatividade e na autonomia como processo de conhecimento e descobertas.
(Gumiero; Araújo, 2019, p. 6).
Por isso, para Freinet (1974), e em consonância com autores como Freire (1987) e
Zabala (1998), é preciso superar a ideia da função da educação ligada apenas à transmissão do
conhecimento, sendo necessário romper com práticas pedagógicas que privilegiem somente a
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA e Cristina ZUKOWSKY-TAVARES
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memorização e a reprodução. Destaca-se a importância de encarar o ser humano em toda sua
multidimensionalidade, superando à visão fragmentada do sujeito e do conhecimento (Verdum,
2013). É esperado que a educação contribua para a formação de cidadãos críticos e atuantes na
busca de uma sociedade mais justa e igualitária. Para Freinet, essa mudança pode ser
implementada mediante à pedagogia do trabalho, que se trata da atividade construtiva.
Nesse contexto, a busca pela superação das práticas educativas tradicionais impulsionou
Freinet à formulação de técnicas conhecidas como “Técnicas Freinet” (Freinet, 1975). Ele
preferiu essa nomenclatura, por não apreciar o termo “método” que, segundo o autor, traz
consigo um significado de enrijecimento, desconsiderando as especificidades de cada contexto.
Sendo assim, suas técnicas não são fechadas e não pretendem se tornar “manuais”. As “Técnicas
Freinet” não devem permanecer sempre as mesmas, sendo necessário enriquecê-las e adaptá-
las à realidade de cada contexto, bem como se utilizar de toda tecnologia disponível.
As técnicas desenvolvidas por Freinet são destacadas por Marques e Almeida (2017),
que afirmam que elas permitem diversas situações enriquecedoras, como: a produção livre
(Livro da Vida), a comunicação (correspondência entre escolas, jornal e jornal de parede), a
sistematização de informações e conhecimentos (Ficheiros Escolares e Biblioteca de Trabalho)
e a organização da vida do grupo (Planos de Trabalho, Agenda Diária, Jornais de Parede, entre
outros).
Para Freinet (1975) a originalidade das suas concepções não está no fato de atribuir aos
estudantes um papel ativo na construção do seu conhecimento, pois outros já o haviam feito,
mas no fato de conseguir organizar uma escola viva, como extensão natural da vida da família,
da comunidade e meio em que está inserida. Dessa forma, as classes Freinet são semelhantes
em seus fundamentos e técnicas, mas também diferentes, considerando as especificidades do
meio em que as crianças vivem.
Procedimentos metodológicos
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso, tendo como
cenário uma instituição escolar particular, situada no interior do estado de São Paulo, que tem
sua proposta fundamentada na concepção freinetiana. Tendo em vista alcançar o objetivo deste
estudo, que é analisar as contribuições da Pedagogia Freinet para as práticas pedagógicas nos
anos iniciais do ensino fundamental, especialmente no que diz respeito ao trabalho cooperativo,
utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação e o grupo de discussão.
As contribuições da pedagogia Freinet para as práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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Após a aceitação do projeto pelo Comitê de Ética, foi realizada a pesquisa de campo, e,
a fim de delimitar a situação em estudo, executou-se a observação estruturada, por meio de uma
grade de observação que foi feita na instituição objeto deste estudo, de forma presencial, durante
o mês de outubro, totalizando 40 horas. É importante salientar que nesse período o mundo vivia
a pandemia do COVID-19 e a escola estava funcionando de forma híbrida, com aulas remotas
e presenciais, seguindo o protocolo oficial que previa distanciamento social. Mesmo diante
desse cenário, foi possível observar as atividades diárias desenvolvidas de pelo menos uma
turma de cada ano de escolaridade dos anos iniciais do ensino fundamental, bem como os
espaços internos e externos da escola.
No grupo de discussão, participaram duas gestoras/coordenadoras pedagógicas e três
professoras. Elas possuem entre treze e quarenta anos de experiência como docente e entre seis
e trinta e dois anos de experiência com a proposta freinetiana. As gestoras/coordenadoras
possuem o maior tempo de experiência em escola Freinet, trinta e dois anos cada. A discussão
teve duração de aproximadamente sessenta e cinco minutos e foi utilizado um roteiro
semiestruturado com duas perguntas de aquecimento, duas questões centrais e duas de
encerramento. O encontro foi gravado e transcrito.
Os dados provenientes da observação e do Grupo de Discussão foram analisados na
perspectiva da análise de conteúdo (Laville; Dionne, 1999), com o auxílio do Software
WebQDA (Costa; Amado, 2017). Após a organização do material, ou seja, dos registros
provenientes das observações e da transcrição do Grupo de Discussão, fez-se no WebQDA o
recorte dos conteúdos em elementos, para assim ordená-los em categorias. Após a realização
de diversas leituras críticas e reflexivas, buscou-se organizar e reorganizar as categorias
considerando as aproximações ou divergências dos temas levantados. A partir dessa análise,
foram criados três eixos de análise: (i) Pressupostos da pedagogia Freinet e suas
potencialidades; (ii) Técnicas freinetianas; e (iii) Desafios de implementação da pedagogia
Freinet. Para fins deste artigo será apresentado apenas o primeiro e terceiro eixos de análise.
Pressupostos da Pedagogia Freinet e suas potencialidades
A Pedagogia Freinet parte do pressuposto que a criança é o foco do trabalho escolar,
considerando seus interesses e necessidades, desempenhando um papel ativo na construção do
seu conhecimento. Fortunato e Porto (2020) afirmam que sua proposta coloca o aluno no centro
de todo o processo e é regido por princípios como: cooperação, senso de responsabilidade,
pensamento reflexivo, comunicação, criatividade e principalmente a autonomia.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA e Cristina ZUKOWSKY-TAVARES
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Essa ideia de escola viva, ativa e dinâmica, em que toda a atividade deve ser
contextualizada do ponto de vista cultural e social (Filho, 2016), é uma importante contribuição
da Pedagogia Freinet. É desejável e necessário que a educação nos anos iniciais do ensino
fundamental seja pautada no trabalho cooperativo, na livre expressão e, principalmente, no
respeito à criança. O desejo de Freinet de “criar um sistema mais livre e democrático de
educação” (Fortunato; Porto, 2020, p. 5) é atual e provavelmente compartilhado por professores
polivalentes dos anos iniciais.
Freinet criou a Pedagogia do trabalho, pois para ele, é a atividade que orienta a prática
escolar. Segundo Filho (2016, p. 6), para o educador francês o “objetivo final da educação é
formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e
emancipar quem o exerce”. O trabalho proporciona a experimentação, a criação e a
documentação, em substituição às aulas expositivas e ao acúmulo de informações. Nesse viés,
no Grupo de discussão, quando questionadas pela mediadora: “o que a pedagogia Freinet
significa para vocês?”, a professora Vilma respondeu:
Acho que vida e trabalho na sala de aula! Para mim, a sala de aula freinetiana
é de verdade um canteiro de obras, onde as crianças estão trabalhando e
construindo (Vilma, professora).
A professora Vilma utilizou a expressão “canteiro de obras” para se referir à sala de aula
na visão freinetiana, pois Freinet acreditava que a educação acontece por meio do trabalho e
que a sala de aula deveria tornar-se efetivamente um “canteiro de obras”. E o que é necessário
para que as salas de aula dos anos iniciais sejam um “canteiro de obras”, em que todos estariam
trabalhando e construindo cooperativamente? O que é preciso para superar a ideia de a classe
ser apenas um espaço em que somente o professor produz e trazer à tona seu viés de local onde
todos trabalham coletivamente?
O trabalho, na visão freinetiana, deve desenvolver mutuamente as habilidades
intelectuais e manuais de forma colaborativa, de modo que todos os atores estejam em um
movimento de constante troca e aprendizado. Freire corrobora com essa ideia ao afirmar:
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 12). A
gestora Cecília assim se declarou a esse respeito:
[...] quando ele (o professor) vai utilizar as técnicas freinetianas, ele estará
desenvolvendo mais naturalmente e tranquilamente o trabalho com os alunos,
porque eles estarão trabalhando juntos. Então, o professor trabalhará com o
aluno e ao lado do aluno, não para o aluno. Então, isso é muito prazeroso e
trará para eles novos conhecimentos, haverá a possibilidade da troca, eu
As contribuições da pedagogia Freinet para as práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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ensino, você aprende, se aprende, eu ensino, então essa rede de aprendizados
(Cecília, gestora).
Nessa perspectiva, o professor não trabalha para o aluno, mas ao lado do aluno,
ensinando e aprendendo, criando uma rede de aprendizados. Para tanto, faz-se necessário
desenvolver a autonomia dos alunos. Segundo Barros (2017), Freinet criou técnicas que têm
como princípio, dentre outras coisas, a autonomia. E é preciso dizer que essas técnicas são de
fácil utilização e criam um ambiente sem dominação e de autogestão pelos educandos, como
preconizado por ele (Oliveira, 1995).
Ademais, os autores Arena e Resende (2021, p. 24) afirmam que Freinet cria “uma
escola dotada de estruturas participativas, onde os alunos elaboram, desde a base, seu próprio
projeto educativo, onde a autogestão educacional começa a ter visibilidade”. Em consonância,
durante o Grupo de Discussão, a professora Valéria declara que a Pedagogia Freinet se
diferencia das demais porque possibilita um outro olhar para o aluno, que não o subestima: “[...]
a pedagogia do trabalho sai daquele tradicional, daquela visão subestimando o aluno. Ela olha
para o aluno como se ele fosse capaz de ter a sua autonomia, de construir a sua aprendizagem,
de descobrir” (Valéria, professora).
Nesse viés, nota-se que, na percepção das participantes, a pedagogia do trabalho muda
o olhar sobre o aluno, não o subestima, pelo contrário, cria possibilidades para que ele construa,
por meio da descoberta, a autonomia e desenvolva a autogestão dos seus comportamentos e
modos. Para tanto, percebe-se que os alunos estão a todo momento trabalhando em cooperação,
como demonstra um excerto do diário de campo:
Os estudantes, estão a todo tempo participando ativamente das atividades.
Percebe-se que possuem boa oralidade, bom poder de argumentação e boa
elaboração na formulação de respostas e hipóteses. Sabem trabalhar em
colaboração mantendo a autodisciplina e autogestão. Mostram-se motivados
e engajados nas atividades em grupos e nos ateliês (Diário de campo,
pesquisadora).
A partir desse excerto, foi possível constatar que os alunos trabalham engajados e boa
parte do tempo em equipe, o que possibilita o desenvolvimento da oralidade, poder de
argumentação e formulação de respostas e hipóteses. Todo esse movimento auxilia o trabalho
autônomo e de autogestão do aluno, o que é de fundamental importância para o seu crescimento
pessoal. É comum professores não só professores dos anos iniciais, mas de todos os segmentos,
requerem dos seus alunos autonomia e autogestão, que se tornem mais independentes no
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processo de aprendizagem. Contudo, nem sempre as práticas mobilizadas em sala de aula
possibilitam aos alunos essa vivência.
Como destacam Arena e Resende (2021, p. 24), a genialidade e ousadia de Freinet foi a
de conseguir concretizar o lema “a partir da vida”, enxergando a criança como um ser social,
inserida em um contexto. Sendo assim, suas técnicas estão fortemente marcadas por esse viés.
Paralelamente, a professora Vilma declarou a esse respeito: “A sala de aula é viva e ela tem um
significado para o aluno, é uma extensão da vida, não tem diferença da vida e da escola” (Vilma,
professora).
As autoras Arena e Resende (2021, p. 27) afirmam que “a escola deve ser, ela mesma, a
própria aprendizagem da vida”. Essa ideia fica evidenciada na fala de Vilma, pois a sua
percepção a respeito da sala de aula é que é um ambiente vivo e que não se pode ser dissociado
da vida da criança. Essa intenção de trazer o contexto social para dentro dos muros da escola,
auxilia na humanização dos sujeitos, em busca de uma educação emancipadora:
[...] religar a escola à vida autêntica das crianças, à sua vivência concreta,
ajudando-as a caminhar no aprofundamento das primeiras percepções, a
complexificar o real, e, ao mesmo tempo, a construir uma reflexão que lhes
seja própria, a tirar suas conclusões pessoais num confronto democrático de
opiniões (Arena; Resende, 2021, p. 27).
A declaração das autoras Arena e Resende (2021) demonstram que Freinet tinha uma
preocupação com a formação das crianças a partir de sua vivência, mas caminhando para um
olhar mais complexo, reflexivo e crítico do real.
Sendo assim, dentro de uma escola cuja proposta é freinetiana, podemos observar um
ambiente dinâmico, no qual todos trabalham ativamente e em cooperação. Isso pôde ser
verificado durante a pesquisa de campo, principalmente através da prática dos ateliês, conforme
trecho do diário de campo:
São desenvolvidos com as turmas diversos ateliês. Esses ateliês exigem
trabalho colaborativo, autogestão do tempo, do espaço, dos materiais a serem
utilizados e da disciplina, poder de argumentação e gerenciamento de
conflitos. Também, favorecem o “tateamento experimental”, pois nesse
ambiente de trabalho, os alunos exploram o objeto de estudo e podem
construir o seu conhecimento (Diário de campo, pesquisadora).
Esses ateliês promovem o ensino tateante, ou seja, a exploração e a descoberta,
permitindo à criança ser ativa diante do conhecimento levando a uma aprendizagem mais
significativa (Freinet, 1985). Esse processo é fundamental, pois segundo Bacich e Moran
(2018), a aprendizagem por meio da transmissão é importante “mas a aprendizagem por
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questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e
profunda”.
Nesse viés, evidencia-se que o trabalho cooperativo se apresenta como uma
potencialidade importante dentro do processo de ensino aprendizagem na perspectiva
freinetiana, visto que possibilita ao professor o agrupamento dos alunos de modo a potencializar
a aprendizagem, porém reconhece a importância do trabalho individual.
Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) reforçam essa prática ao afirmarem que o
trabalho com turmas heterogêneas é positivo, mas não deve substituir completamente a prática
individual e apontam que os alunos devem verdadeiramente trabalhar em equipe aspirando aos
objetivos em comum e a se sentirem individualmente responsáveis por atingir tais objetivos.
Em relação ao trabalho cooperativo, os autores acreditam que o professor deva priorizar os
seguintes elementos: interdependência positiva (solidariedade, ganhar e perder juntos), ajuda
mútua, responsabilização dos membros da equipe individualmente e coletivamente,
desenvolvimento de habilidades interpessoais (resolução de conflitos, tomada de decisão etc.)
e reflexão do processo do trabalho em grupo. Promover diferentes formas de agrupamento é
uma prática viável e necessária na sala de aula; entretanto, dificilmente as escolas realizam uma
reflexão fundamentada das opções disponíveis para a organização do espaço da classe e das
interações, como argumenta Zabala (1998).
Ressalta-se que o ateliê é uma técnica possível de se implementar em diversos contextos
na sala de aula, desde que bem planejada, com objetivos claros e considerando-se os possíveis
desafios e adequações necessárias, como, por exemplo, a grande quantidade de alunos por sala.
Nesse caso, o professor pode buscar estratégias para possibilitar esse trabalho, como a
realização dessas atividades em um lugar mais amplo que a sala de aula (por exemplo um espaço
aberto) e/ou solicitar previamente o auxílio de algum funcionário como um monitor, alunos
mais experientes ou até mesmo voluntários da comunidade.
Ademais, é importante reforçar que a ação do professor não deve ser baseada em
improvisação, mas ter intencionalidade. Por isso, para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, é necessário planejamento, compreendido como essencial para o processo de
aprendizagem. Segundo Almeida et al. (2021), é por meio dele que se dá a reflexão sobre a
proposta de trabalho, as estratégias e as práticas. Também afirmam que é fundamental que o
planejamento seja flexível e sem rigidez, para que assim se consiga incluir as contribuições
trazidas pelos alunos e adaptá-lo conforme as especificidades de cada turma.
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É importante ressaltar a função do professor não consiste em apenas planejar os ateliês
e viabilizá-los, mas em estar atento ao desenvolvimento deles de modo a fazer intervenções
para ensinar seus alunos a trabalharem verdadeiramente em equipe, fazendo trocas
significativas, o que requer, dentre outras coisas, poder de argumentação, de negociação, de
tolerância, de compreensão, pois nem sempre as ideias são aceitas pelo grupo. Participar dos
ateliês não garante que o trabalho será realizado em equipe, mas, trata-se de uma estratégia
viável e que pode ser recorrentemente utilizada nos anos iniciais. E as técnicas da pedagogia
freinetiana, apesar do seu potencial, ainda são pouco exploradas pelos professores. Na obra de
Freinet é possível encontrar muitas possibilidades de promover o ensino tateante e a
aprendizagem ativa, auxiliando na superação do ensino passivo em que os alunos são apenas
receptáculos do conhecimento.
O trabalho proposto por Freinet se materializa por meio da atividade produtiva e
reflexiva, em que a cooperação é destaque no sentido de que todos trabalham tendo em vista
um objetivo comum. De igual modo, é importante ressaltar que há também os momentos de
trabalho individual, a depender dos objetivos traçados pelo professor.
Desafios de implementação da Pedagogia Freinet
Durante o Grupo de discussão surgiram várias falas direcionadas às possibilidades e às
dificuldades de implementação de práticas freinetianas nas escolas públicas. Todas as
participantes, exceto uma, possuem um histórico de atuação tanto em escola freinetiana quanto
em escola pública. Atualmente, duas das três professoras trabalham em escolas da rede pública.
Por isso, durante o Grupo de Discussão, elas trouxeram contribuições importantes a respeito do
trabalho que exercem tanto na escola freinetiana, quanto na escola pública.
Elas declararam que são em essência professoras freinetianas e relataram os desafios
enfrentados na escola pública para desenvolver suas práticas de acordo com os seus princípios
e como os outros docentes enxergam a prática que elas desenvolvem nessas escolas. Elas
destacaram três desafios: o primeiro tem relação com a apropriação dos conhecimentos teóricos
e metodológicos da proposta freinetiana pelos professores; o segundo, tem relação com as
dificuldades de romper com práticas tradicionais; e o terceiro, diz respeito à falta de recursos.
As participantes se queixam que na formação inicial e contínua, os professores, em sua
maioria, não tem contato com a Pedagogia de Freinet e que é preciso que eles se apropriem dos
conhecimentos teóricos e metodológicos da proposta freinetiana. Elas mesmas não conheciam
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a proposta antes de trabalharem no colégio, objeto deste estudo. Valéria e Vilma relatam como
se deu o encontro com a Pedagogia Freinet:
[...] eu não conhecia Freinet. Pelo que eu ouvi na faculdade, na época, era
que Freinet era aquele que educava embaixo da árvore e só. (Vilma,
professora).
Eu não conhecia a proposta até chegar no Colégio [...] e realmente, para mim
foi muito impactante, porque é muito diferente de tudo o que a gente já viu,
tudo aquilo que a gente já trabalhou, naquelas técnicas tradicionais. Mesmo
que de repente a gente não queira muito reproduzir as práticas tradicionais,
ficava difícil sem ter os recursos, sem ter o próprio conhecimento para poder
realmente trabalhar de outra forma (Valéria, professora).
As professoras Valéria e Vilma não tiveram a oportunidade de conhecer em
profundidade a proposta de Freinet em sua formação acadêmica. Percebe-se que a professora
Valéria não estava totalmente confortável utilizando práticas tradicionais, mas, dentre outras
razões, a falta de conhecimento era um fator limitante para superação dessa realidade. Após
conhecer a Pedagogia Freinet, a professora relata que sofreu uma transformação “impactante”.
A Gestora Cecília fala sobre essa transformação no lugar de gestora:
A gente conversa muito sobre isso, a dificuldade maior é de nós
encontrarmos, em muitos momentos, pessoas que estejam realmente dentro
do seu coração, do seu pensamento, a vontade dessa transformação. É
preciso apreender a filosofia, não só a técnica pela técnica, não só ir lá e fazer
aplicação do livro da vida, de uma roda de conversa, mas ter a base filosófica
do porquê eu estou fazendo tudo isso, e o sentimento, portanto, o desafio
maior, é encontrar sim, professores que estejam dispostos a mudar
(Cecília, gestora).
Para Cecília, o principal desafio não tanto a falta de conhecimento sobre a proposta
pedagógica de Freinet pelos professores, mas, sobretudo, encontrar profissionais que aceitem
passar pelo que ela denominou de “metamorfose”, já que o trabalho com a Pedagogia Freinet
exige uma mudança de pressupostos. Ela explica que a mudança da prática pedagógica não é
suficiente para implementar com sucesso a Pedagogia Freinet, pois necessita acontecer uma
mudança profunda, filosófica, para não ser apenas a aplicação da “técnica pela técnica”,
destituída de intencionalidade. Para tanto, segundo Verdum (2013), é preciso que haja mais do
que uma mudança de discurso, mas uma transformação radical das práticas pedagógicas e das
atribuições dos docentes, que implica uma mudança que encare o ser humano em toda sua
multidimensionalidade, não dissociando o indivíduo do mundo em que vive, superando a visão
fragmentada do sujeito e do conhecimento.
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Na percepção das participantes, é totalmente possível trabalhar com as técnicas
freinetianas em escolas que não trazem essa marca em sua proposta. E quando ocorre essa opção
por parte do docente, Maria relata que é natural sentir medo:
Ofereço caminhos, possibilidades de o aluno trabalhar, desenvolver, buscar, e
aí, o que eu vou fazer depois com tudo isso? Será que eu vou conseguir
começar e terminar? Porque, às vezes é uma ansiedade e o medo do professor
que começa na pedagogia Freinet. E aí vem o texto de Freinet, [...] quando ele
fala do calçado, que a gente não pode abandonar os calçados antigos, para
não formar bolhas nos pés (Maria, gestora).
Muitas professoras, por falta de conhecimento, ficam receosas em trabalhar com as
técnicas freinetianas, ficam inseguras achando que não dará certo ou não darão conta. É
pertinente dizer que, para que haja uma mudança segura na prática pedagógica, não se deve
abandonar repentinamente todas as práticas realizadas e inserir outras. É preciso que o professor
vá introduzindo as técnicas freinetianas aos poucos, moldando à sua maneira e ao contexto da
turma, pois conforme orientação de Freinet (1985), os docentes devem buscar técnicas flexíveis
e “marcá-las com a sua maneira de andar e com o seu temperamento” (Freinet, 1985, p. 97).
Ao buscar uma formação constante, o professor não evolui sozinho, seus alunos
evoluem com ele. De acordo com Maria, o estudo traz muitos benefícios, dentre eles a formação
de identidade, pois você se reconhece, suas ações são apoiadas em teorias sólidas:
Então, no estudo você se encanta, também porque você vai se reconhecer, e
se você se reconhecer, pé na estrada, continua buscando, continua olhando a
paisagem ao seu redor, e vai ver então as benesses que estão esperando por
você [...]. Então, são descobertas que a gente faz a cada dia dessa forma
(Maria, gestora).
De acordo com Maria, o estudo traz o encantamento e desperta a busca constante pelo
conhecimento. Como destacam Tardif e Moscoso (2018), o professor não pode ser considerado
meramente como um técnico, mas precisa manter um vínculo reflexivo com o seu trabalho,
refletir sobre sua prática e na prática, se permitindo entrar em um processo de aprendizagem
contínuo, sendo esse um fator determinante da prática profissional docente.
O segundo desafio de implementação da Pedagogia Freinet, na compreensão das
participantes, é relativo às dificuldades de romper com práticas tradicionais. Para Gauthier,
Bissonnette e Richard (2014, p. 23), embora o discurso da Pedagogia Nova “focada na criança,
em sua atividade, necessidade e interesses”, seja predominante em nossos dias, o
tradicionalismo ainda permanece muito vivo nas práticas pedagógicas dos professores. Por mais
que o professor tenha visto em sua formação que a escola deva superar essa visão de ensino, é
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comum vermos professores aplicando em suas aulas as práticas com as quais foram ensinados.
E mesmo considerando o avanço tecnológico, há professores que pouco alteraram o ritual da
aula ainda fortemente fundamentado na transmissão da informação. Valéria e Lúcia falam das
possibilidades de adotar a pedagogia do trabalho:
A pedagogia do trabalho, todas essas propostas, sai daquele tradicional,
daquela visão subestimando o aluno (Valéria, professora).
[...] as professoras que não conhecem falam assim: Nossa, mas isso dá muito
trabalho! É que na cabecinha delas, elas não conseguem olhar para o aluno
como um protagonista, elas não conhecem a “Pedagogia do trabalho”. Então,
é só o professor que vai trabalhar, aí a gente cai naquela educação bancária lá
atrás, quando o aluno só recebe, recebe, o professor só deposita e não é assim,
o aluno trabalha, e elas então não têm essa visão (Lúcia, professora).
Nota-se que as falas das professoras indicam que, na percepção delas, a escola não
consegue superar o ensino tradicional quando subestima os alunos e não consegue enxergar
neles o potencial de protagonismo que eles carregam. Sendo assim, suas práticas continuam a
perpetuar a educação bancária, na qual o aluno só recebe e o professor só deposita (Freire,
1996). A fala da Valéria exemplifica essa questão:
(...) nós não somos daquela educação bancária de antigamente, lógico, mas a
gente carrega muito do tradicional. Então, se a gente não aprende, se a gente
não tem esse contato com o novo, com essa escola, em que o aluno é o
protagonista, o aluno ele vai construindo, ele tem essa autonomia, a gente fica
com um pezinho no tradicional e às vezes a gente nem percebe. Então,
realmente para mim foi uma metamorfose, foi uma mudança total que deu
todo sentido (Valéria, professora).
Podemos observar na fala da Valéria que, mesmo o professor conhecendo, por exemplo,
o conceito de Freire, de educação bancária, e tendo consciência de que precisa trabalhar de
outra forma, ele tende a trabalhar “com um pezinho no tradicional”, mesmo sem ter a
consciência disso. Então, segundo a professora, é necessário que o docente aprenda mais,
busque mais conhecimento, procurando exercer a práxis, que tenha contato com o novo, que
segundo ela, é a escola que enxerga o aluno como protagonista e sujeito da construção da sua
aprendizagem.
A falta de recursos para trabalhar com a Pedagogia Freinet é o terceiro desafio
identificado pelas participantes do grupo de discussão. Freinet (1985), em seu livro “Pedagogia
do bom senso”, já denunciava os recursos escassos nas escolas. As professoras que também
trabalham na rede pública de ensino relataram dificuldades para o trabalho com a pedagogia
Freinet, quando os recursos são limitados. No entanto, embora esse possa ser um desafio, as
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participantes apontam que há possibilidades para se trabalhar com os princípios freinetianos,
dentro de uma escola pública. A esse respeito, a professora Lúcia relata:
[...] a minha sala na escola pública é uma sala de aula freinetiana. A Vilma
perguntou umas coisas pra mim da escola, eu mandei uma foto, ela falou
assim: “Nossa, estou vendo uma lousa de Freinet”. Por quê? Porque, é assim
que eu sei trabalhar, eu não sei trabalhar com aqueles conceitos, aquele monte
de atividades onde a criança não consegue pensar, e tem jeito de fazer isso na
escola pública? Sim. Diferentemente do nosso colégio que tem uma outra
estrutura, mas o fazer a criança pensar, não depende de dinheiro, não depende
de escola, depende de quem está pensando e traçando essas metas para que
essa aprendizagem aconteça. Então, eu acho que dá para a gente trabalhar, eu
não sei trabalhar de outra forma, então a minha visão é a visão da Pedagogia
Freinet (Lúcia, professora).
A fala de Lúcia coloca em evidência que mesmo não possuindo todos os recursos
necessários para o desenvolvimento da proposta freinetiana na escola pública em que atua, ela
pauta sua prática nos pressupostos da Pedagogia Freinet, buscando uma aprendizagem mais
significativa para o aluno. Argumenta que mesmo em situações adversas, o professor pode
traçar metas e trabalhar para que essa aprendizagem aconteça, sinalizando a importância da
intencionalidade do professor diante das práticas desenvolvidas na sala de aula. Almeida et al.
(2021) endossa essa ideia, pois afirmam que é essencial para o processo de aprendizagem que
a intencionalidade do professor esteja presente a todo momento. A esse respeito, Valéria
declarou: “[...] é a nossa contribuição para educação, independente do colégio, mesmo que a
gente não tenha os recursos. Que nós não temos mesmo, mas é aquilo que a gente acredita”
(Valéria, professora).
Na percepção das participantes, independente dos recursos, ainda há possibilidades,
partindo de práticas simples, mas com significado. Essa concepção fica mais evidente na fala
da Maria:
Então, eu penso que cada lugar que a gente está, o professor se constrói,
quando ele se permite, eu acho que o primeiro desafio é se abrir, se permitir e
se encantar, por que se gosta não tem erro? Então, trabalha mais, faz onde der,
com material, sem material, isso vai acontecendo (Maria, gestora).
Percebe-se pelas falas das educadoras que a falta de recursos é um fator limitante, mas
que não impossibilita a busca por estratégias de gerenciamento da aprendizagem e da sala
favorecendo e potencializando a aprendizagem de forma significativa e eficaz.
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Considerações finais
Pode parecer trivial, mas refletir sobre os conceitos de ensinar e aprender ainda é
necessário, uma vez que o ensino tradicional, que visa apenas a transmissão dos conhecimentos,
privilegiando o ensino descontextualizado e a passividade dos educandos, tem perpetuado nas
escolas.
Movimentos de renovação do ensino, cuja proposta é centrada na criança, mudando o
foco do ensino para suas necessidades e interesses, não são recentes. A pedagogia proposta pelo
francês Célestin Freinet, fundamentada em princípios de cooperação, autonomia, autogestão e
livre expressão tenha surgido no contexto do movimento da “escola nova”, no início do século
XX, e possua convergências com os escolanovistas, ele foi além, pois propôs uma escola
democrática para todos, por isso, muitos autores o chamam de escolanovista popular.
Entretanto, mesmo com princípios democráticos e práticas amplamente difundidas, sua
pedagogia tem pouca presença nas salas de aula e nas escolas, sem contar que ainda há muito o
que ser explorado na Pedagogia Freinet.
Os resultados deste estudo apontam que a pedagogia freinetiana possui elementos
capazes de contribuir para a prática pedagógica dos professores nos anos iniciais do ensino
fundamental, mediante o trabalho cooperativo que promove significativas interações,
conferindo aos alunos protagonismo e por seus princípios regidos pela cooperação, autonomia
e livre expressão.
O trabalho cooperativo manifestado na Pedagogia Freinet privilegia a cooperação, mas
igualmente respeita os momentos individuais de produção, promove uma educação dialógica
em um movimento de constante troca e aprendizado, além de desenvolver mutuamente as
habilidades intelectuais e manuais de forma colaborativa.
Após conhecer a proposta de Freinet, sua filosofia e seus objetivos, os professores
podem ficar tentados a praticá-la, contudo surge uma dúvida: “como começar?”. Os professores
não precisam mudar toda a sua prática repentinamente, mas podem substituir gradualmente
técnicas tradicionais por outras mais modernas e significativas. Também, eles podem planejar
suas aulas de modo a diminuir o tempo das aulas expositivas e demonstrativas, criando
situações de aprendizagem em que os alunos explorem, problematizem, questionem, discutem,
criem hipóteses, teste-as, ou seja, participem ativamente da construção de seu aprendizado.
Além disso, devem propor atividades em grupos, sem deixar de lado o trabalho individualizado.
Para auxiliar nesse processo, Freinet criou técnicas de subsídio à prática docente que
visam renovar o ensino. Essas técnicas possuem caráter democrático e emancipador. Algumas
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delas são: o Livro da vida, as assembleias, a roda da conversa, a troca de correspondência entre
escolas, o jornal escolar, a aula passeio, troca de saberes etc.
Com esses princípios, Freinet demonstra aos professores que esses devem manter uma
relação de respeito mútuo e companheirismo, que planejem suas aulas de modo a permitir o
trabalho cooperativo entre professor e aluno e entre os alunos e seus pares, bem como que
atribuam aos alunos o papel de corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem. É
importante salientar que essas mudanças são possíveis de serem realizadas nas escolas, sejam
elas públicas ou privadas, freinetianas ou não.
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Reconhecimentos: À escola onde o estudo foi realizado e às professoras que participaram
da pesquisa. Ao Centro Universitário Adventista pelo apoio financeiro para publicação.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa foi realizada após aprovação ética (CAAE
47077621.5.0000.5377).
Disponibilidade de dados e material: Quando os dados forem solicitados aos autores.
Contribuições dos autores: Taís Regina Stein Oliveria: concepção do desenho teórico-
metodológico da pesquisa, análise dos dados e escrita do artigo; Patrícia Cristina Albieri de
Almeida: contribuição substancial na concepção do desenho teórico-metodológico da
pesquisa e escrita do artigo; Cristina Zukowsky Tavares: Contribuição substancial na
revisão do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LAS CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGÍA DE FREINET A LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTAL
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA FREINET PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
COOPERATIVE WORK IN FREINET PEDAGOGY AND ITS CONTRIBUTIONS TO
PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE EARLY YEARS OF FUNDAMENTAL
EDUCATION
Taís Regina Stein OLIVEIRA 1
e-mail: tais100h10@gmail.com
Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA 2
e-mail: patricia.albieri@unasp.edu.br
Cristina ZUKOWSKY-TAVARES 3
e-mail: cristina.tavares@unasp.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
OLIVEIRA, T. R. S.; ALMEIDA, P. C. A.; ZUKOWSKY-
TAVARES, C. Las contribuciones de la pedagogía de freinet a las
prácticas pedagógicas en los primeros años de la educación
fundamental. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577
| Enviado en: 18/12/2022
| Revisiones requeridas en: 23/02/2024
| Aprobado el: 10/04/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Máster en Educación
y Docente de la Red Municipal de Limeira.
2
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Profesora de la
Maestría Profesional en Educación e Investigadora de la Fundación Carlos Chagas (FCC), São Paulo – SP – Brasil.
3
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Profesora de la
Maestría Profesional en Educación.
Las contribuciones de la pedagogía de freinet a las prácticas pedagógicas en los primeros años de la educación fundamental
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577 2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la Pedagogía
Freinet a las prácticas pedagógicas en los primeros años de la educación fundamental,
especialmente cuando se trata de trabajo cooperativo. Se trata de una investigación cualitativa,
en forma de estudio de caso, teniendo como escenario una escuela que tiene su propuesta basada
en la concepción freinethiana. Se utilizó como instrumentos de recolección de datos la
observación y un grupo de discusión con directivos y docentes. Los resultados indican que la
Pedagogía de Freinet tiene elementos que pueden contribuir a un cambio cualitativo en la
práctica pedagógica de los docentes, ya que trae como elemento básico el trabajo, entendido
como una actividad constructiva, y tiene como subsidio la afectividad, la cooperación, la
autonomía y la autogestión. La superación de una práctica docente tradicional, la apropiación
de los conocimientos teóricos y metodológicos de la propuesta Freinet y la ausencia de recursos
materiales son algunos de los desafíos en la implementación de la Pedagogía Freinet en las
escuelas públicas.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía Freinet. Prácticas Pedagógicas. Educación Básica.
RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da Pedagogia Freinet para as
práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente no que diz
respeito ao trabalho cooperativo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de
estudo de caso, tendo como cenário uma escola que tem sua proposta fundamentada na
concepção freinetiana. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação e o
grupo de discussão com gestoras e professoras. Os resultados apontam que a Pedagogia
Freinet possui elementos que podem contribuir para uma mudança qualitativa na prática
pedagógica dos professores, uma vez que ela traz como elemento basilar o trabalho, entendido
como atividade construtiva, e tem como subsídio a afetividade, a cooperação, a autonomia e a
autogestão. Superar uma prática de ensino tradicional, se apropriar dos conhecimentos
teóricos e metodológicos da proposta freinetiana e a ausência de recursos materiais são alguns
dos desafios na implementação da Pedagogia Freinet nas escolas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Freinet. Práticas Pedagógicas. Educação Básica.
ABSTRACT: This article aims to analyze the contributions of Freinet Pedagogy to pedagogical
practices in the early years of elementary school, especially with regard to cooperative work.
This is qualitative research, in the form of a case study, with a school as its setting whose
proposal is based on the Freinetean conception. Observation and discussion groups with
managers and teachers were used as a data collection instrument. The results indicate that
Freinet Pedagogy has elements that can contribute to a qualitative change in the pedagogical
practice of teachers, since it brings work as a basic element, understood as a constructive
activity, and supports affectivity, cooperation, autonomy and self-management. Overcoming a
traditional teaching practice, appropriating the theoretical and methodological knowledge of
Freinet's proposal and the lack of material resources are some of the challenges in
implementing Freinet Pedagogy in public schools.
KEYWORDS: Freinet Pedagogy. Pedagogical Practices. Basic Education.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA y Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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Introducción
A pesar de los avances en la democratización del acceso, la educación brasileña aún
enfrenta varios desafíos, como la calidad de la educación, la permanencia y el éxito escolar
(Brasil, 2014). Los autores Silva Filho y Araújo (2017) afirman que Brasil tiene una alta tasa
de deserción escolar y argumentan que las prácticas empleadas por los educadores han
contribuido a esta situación, ya que desarrollan contenidos de forma descontextualizada y sin
sentido para los estudiantes.
Las prácticas tradicionales mantenidas por la escuela, como señala Moran (2012),
contribuyen a la falta de interés de los estudiantes por la escuela. Esto se debe a que la escuela
tradicionalmente establecida funciona, en su mayor parte, a través de una metodología que
apunta únicamente a la transmisión de conocimientos, centrada en el profesor y la pasividad de
los estudiantes.
Por lo tanto, a pesar de que ha habido una expansión en términos de acceso a la
educación básica en Brasil, persisten otros desafíos, como la calidad de la educación, la
permanencia y el éxito escolar. Por esta razón, y sabiendo que la educación es una empresa que
involucra interacciones humanas, se percibe que la calidad y el éxito de la educación permean
las prácticas pedagógicas, y existe la necesidad de avanzar en estos temas.
Así, este estudio tiene como objetivo analizar los aportes de la Pedagogía Freinet a las
prácticas pedagógicas en los primeros años de la escuela primaria, especialmente en lo que se
refiere al trabajo cooperativo. El estudio está estructurado de la siguiente manera: en primer
lugar, se presenta la sección "Repensar las prácticas pedagógicas", discutiendo las prácticas
pedagógicas y estudiando algunos aspectos de la pedagogía desarrollada por Célestin Freinet.
Posteriormente, se describen los procedimientos metodológicos, dilucidando los
procedimientos para la recolección y análisis de datos. A continuación, se presentan los
principales resultados. Y, finalmente, las consideraciones finales que retoman los puntos
principales de este estudio.
Repensar las prácticas pedagógicas
A lo largo del siglo XX, a través del Movimiento de la Nueva Escuela, surgieron varias
críticas a la educación tradicional, proponiendo una pedagogía "centrada en el niño, su
actividad, necesidades e intereses" (Gauthier; Bissonnette; Richard, 2014, nuestra traducción).
En este contexto, surge el pedagogo francés Célestin Freinet quien, según los autores
Gumiero y Araújo (2019, p. 9, nuestra traducción), aportó aportes significativos "para repensar
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las prácticas pedagógicas tradicionales, el rol del docente, el del propio aprendiz y el de la
realidad social experimentada en este proceso".
Hoy en día, esta nueva concepción es ampliamente aceptada y difundida, sin embargo,
como ya se ha subrayado, la educación tradicional sigue muy viva y "en muy buen estado de
salud" (Zabala, 1998). Por lo tanto, es necesario retomar la discusión sobre las prácticas
pedagógicas realizadas por los docentes en las escuelas.
Célestin Freinet, como él mismo decía, era "un simple maestro de primaria". Lo
interesante a destacar, según el propio Freinet (1975), y más recientemente reiterado por
Imbernón (2017), fue que por primera vez en la historia un movimiento de renovación educativa
provino verdaderamente de los docentes y no de profesionales de otras áreas como médicos,
pensadores, filósofos o psicólogos. Así, sus técnicas fueron elaboradas a partir de la visión de
su maestro y se basaron en la realidad vivida en el aula.
Fortunato (2017) afirma que los aportes de Freinet, innovadores en su época, siguen
vigentes y vigentes. Por eso es importante estudiar más de cerca las obras de Célestin Freinet,
pedagogo francés, creador de la Escuela Moderna en Francia, nacido en 1896, que desarrolló
su pedagogía hace más de cien años, pero que sigue siendo tan actual.
Al respecto, los autores Arena y Resende (2021) afirman que la pedagogía de
Freinethiana marcó profundamente a numerosos educadores de su época y aún después de tanto
tiempo se mantiene actualizada, siendo hoy en día un referente para los docentes que buscan
una educación liberadora. En consonancia, Elías (2017) destaca que la Pedagogía de Freinet
tiene elementos importantes que aún no han sido explorados y ni siquiera han sido
implementados de manera efectiva por las escuelas.
Los autores Gumiero y Araújo (2019) narran que su pedagogía se basa en el diálogo, la
cooperación, la toma de conciencia y la actividad, colocando al estudiante como sujeto de su
aprendizaje y al docente como mediador en este proceso, a través de técnicas que favorecen las
interacciones. Los autores explican que Freinet creía en el potencial y la capacidad de los niños
para participar en su proceso de enseñanza y aprendizaje, en la cooperación entre pares, en la
creatividad y la autonomía como proceso de conocimiento y descubrimiento (Gumiero; Araújo,
2019, p. 6).
Por ello, para Freinet (1974), y en línea con autores como Freire (1987) y Zabala (1998),
es necesario superar la idea de que la función de la educación está ligada únicamente a la
transmisión de conocimientos, y es necesario romper con las prácticas pedagógicas que
privilegian solo la memorización y la reproducción. Se resalta la importancia de enfrentar al ser
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humano en toda su multidimensionalidad, superando la visión fragmentada del sujeto y del
conocimiento (Verdum, 2013). Se espera que la educación contribuya a la formación de
ciudadanos críticos y activos en la búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria. Para
Freinet, este cambio se puede implementar a través de la pedagogía del trabajo, que se trata de
la actividad constructiva.
En este contexto, la búsqueda de superación de las prácticas educativas tradicionales
llevó a Freinet a formular técnicas conocidas como "Técnicas Freinet" (Freinet, 1975). Prefería
esta nomenclatura porque no apreciaba el término "método" que, según el autor, lleva consigo
un significado de endurecimiento, sin tener en cuenta las especificidades de cada contexto.
Como tales, sus técnicas no son cerradas y no pretenden convertirse en "manuales". Las
"Técnicas Freinet" no deben ser siempre las mismas, es necesario enriquecerlas y adaptarlas a
la realidad de cada contexto, así como utilizar toda la tecnología disponible.
Las técnicas desarrolladas por Freinet son destacadas por Marques y Almeida (2017),
quienes afirman que permiten varias situaciones enriquecedoras, tales como: la producción libre
(Libro de la Vida), la comunicación (correspondencia entre escuelas, periódico y periódico
mural), la sistematización de la información y el conocimiento (Archivos Escolares y Biblioteca
de Trabajo) y la organización de la vida grupal (Planes de Trabajo, Agenda Diaria, Periódicos
de Pared, entre otros).
Para Freinet (1975), la originalidad de sus concepciones no radica en el hecho de que
atribuye a los estudiantes un papel activo en la construcción de su conocimiento, como ya lo
habían hecho otros, sino en el hecho de que logra organizar una escuela viva, como una
extensión natural de la vida de la familia, la comunidad y el ambiente en el que se inserta. De
esta manera, las clases de Freinet son similares en sus fundamentos y técnicas, pero también
diferentes, teniendo en cuenta las especificidades del entorno en el que viven los niños.
Procedimientos metodológicos
Se trata de una investigación cualitativa, en forma de estudio de caso, teniendo como
escenario una institución escolar privada, ubicada en el interior del estado de São Paulo, que
tiene su propuesta basada en la concepción freinethiana. Para lograr el objetivo de este estudio,
que es analizar los aportes de la Pedagogía Freinet a las prácticas pedagógicas en los primeros
años de la escuela primaria, especialmente en lo que se refiere al trabajo cooperativo, se
utilizaron como instrumentos de recolección de datos la observación y el grupo de discusión.
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Luego de la aceptación del proyecto por parte del Comité de Ética, se realizó la
investigación de campo, y, con el fin de delimitar la situación en estudio, se realizó la
observación estructurada, a través de una grilla de observación que se realizó en la institución
objeto de este estudio, de manera presencial, durante el mes de octubre, totalizando 40 horas.
Es importante destacar que durante este periodo el mundo estaba viviendo la pandemia de
COVID-19 y la escuela estaba operando de manera híbrida, con clases remotas y presenciales,
siguiendo el protocolo oficial que preveía el distanciamiento social. Incluso en este escenario,
fue posible observar las actividades cotidianas de al menos una clase en cada año escolar de los
primeros años de la escuela primaria, así como los espacios internos y externos de la escuela.
En el grupo de discusión participaron dos gestores/coordinadores pedagógicos y tres
docentes. Tienen entre trece y cuarenta años de experiencia como docentes y entre seis y treinta
y dos años de experiencia con la propuesta freinethiana. Los gerentes/coordinadores tienen la
experiencia más larga en la escuela Freinet, treinta y dos años cada uno. La discusión tuvo una
duración aproximada de sesenta y cinco minutos y se utilizó un guión semiestructurado con dos
preguntas de calentamiento, dos preguntas centrales y dos preguntas de cierre. La reunión fue
grabada y transcrita.
Los datos de la observación y del Grupo de Discusión fueron analizados desde la
perspectiva del análisis de contenido (Laville; Dionne, 1999), con la ayuda del software
WebQDA (Costa; Amado, 2017). Después de la organización del material, es decir, las actas de
las observaciones y la transcripción del Grupo de Discusión, los contenidos fueron cortados en
elementos en WebQDA, con el fin de ordenarlos en categorías. Después de varias lecturas
críticas y reflexivas, se buscó organizar y reorganizar las categorías considerando las
aproximaciones o divergencias de los temas planteados. A partir de este análisis, se crearon tres
ejes de análisis: (i) Supuestos de la pedagogía de Freinet y sus potencialidades; ii) técnicas
freinethianas; y (iii) Desafíos en la implementación de la pedagogía de Freinet. A los efectos de
este artículo, solo se presentarán el primer y tercer eje de análisis.
Supuestos de la Pedagogía Freinet y sus potencialidades
La Pedagogía de Freinet se basa en el supuesto de que el niño es el centro del trabajo
escolar, considerando sus intereses y necesidades, desempeñando un papel activo en la
construcción de su conocimiento. Fortunato y Porto (2020) afirman que su propuesta coloca al
estudiante en el centro de todo el proceso y se rige por principios como: cooperación, sentido
de responsabilidad, pensamiento reflexivo, comunicación, creatividad y sobre todo autonomía.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA y Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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Esta idea de una escuela viva activa y dinámica, en la que toda actividad debe ser
contextualizada desde un punto de vista cultural y social (Filho, 2016), es una contribución
importante de la Pedagogía de Freinet. Es deseable y necesario que la educación en los primeros
años de la escuela primaria se base en el trabajo cooperativo, la libre expresión y, sobre todo,
el respeto al niño. El deseo de Freinet de "crear un sistema educativo más libre y democrático"
(Fortunato; Porto, 2020, p. 5, nuestra traducción) es actual y probablemente compartida por
docentes polivalentes de los primeros años.
Freinet creó la Pedagogía del Trabajo, porque para él es la actividad que orienta la
práctica escolar. Según Filho (2016, p. 6, nuestra traducción), para el educador francés el "fin
último de la educación es formar ciudadanos para el trabajo libre y creativo, capaz de dominar
y transformar el entorno y emancipar a quienes lo ejercen". La obra proporciona
experimentación, creación y documentación, sustituyendo las clases magistrales y la
acumulación de información. En este sentido, en el grupo de discusión, ante la pregunta del
mediador: "¿qué significa para usted la pedagogía de Freinet?", la profesora Vilma respondió:
¡Creo que la vida y el trabajo en el aula! Para mí, el aula freinethiana es
realmente una obra en construcción, donde los niños están trabajando y
construyendo (Vilma, profesora, nuestra traducción).
En opinión de Freinet, la profesora Vilma utilizó la expresión "sitio de construcción"
para referirse al aula, porque Freinet creía que la educación se realiza a través del trabajo y que
el aula debe convertirse efectivamente en un "sitio de construcción". ¿Y qué se necesita para
que las aulas de los primeros grados sean un "sitio de construcción" donde todos trabajen y
construyan cooperativamente? ¿Qué se necesita para superar la idea de que el aula es solo un
espacio en el que solo el maestro produce y para sacar a relucir su sesgo como un lugar donde
todos trabajan colectivamente?
El trabajo, en opinión de Freinethiana, debe desarrollarse mutuamente las habilidades
intelectuales y manuales de manera colaborativa, de modo que todos los actores estén en un
movimiento de intercambio y aprendizaje constantes. Freire corrobora esta idea cuando afirma:
"Los que enseñan aprenden enseñando y los que aprenden enseñan aprendiendo" (Freire, 1996,
p. 12, nuestra traducción). La propia gerente Cecilia se manifestó al respecto:
[...] Cuando él (el profesor) utilice las técnicas freinethiana, estará
desarrollando con mayor naturalidad y calma el trabajo con los alumnos,
porque estarán trabajando juntos. Entonces, el profesor trabajará con el
alumno y junto al alumno, no para el alumno. Entonces, esto es muy
placentero y les va a traer nuevos conocimientos, va a haber la posibilidad de
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intercambio, yo enseño, tú aprendes, si tú aprendes, yo enseño, entonces esta
red de aprendizaje (Cecilia, gerente, nuestra traducción).
Desde esta perspectiva, el profesor no trabaja para el alumno, sino junto al alumno,
enseñando y aprendiendo, creando una red de aprendizaje. Para ello, es necesario desarrollar la
autonomía de los estudiantes. De acuerdo con Barros (2017), Freinet creó técnicas que tienen
como principio, entre otras cosas, la autonomía. Y hay que decir que estas técnicas son fáciles
de usar y crean un ambiente sin dominación y autogestión por parte de los estudiantes, como él
defiende (Oliveira, 1995).
Además, los autores Arena y Resende (2021, p. 24, nuestra traducción) afirman que
Freinet crea "una escuela dotada de estructuras participativas, donde los estudiantes elaboran,
desde la base, su propio proyecto educativo, donde la autogestión educativa comienza a tener
visibilidad". En este sentido, durante el Grupo de Discusión, la profesora Valéria declara que la
Pedagogía Freinet se diferencia de las demás porque permite otra mirada sobre el alumno, que
no lo subestima: "[...] La pedagogía del trabajo surge de la tradicional, de esa visión
subestimando al alumno. Mira al alumno como si fuera capaz de tener su autonomía, de
construir su aprendizaje, de descubrir" (Valeria, profesora, nuestra traducción).
En este sesgo, se observa que, en la percepción de los participantes, la pedagogía del
trabajo cambia la mirada de los estudiantes, no los subestima, por el contrario, crea
posibilidades para que construyan, a través del descubrimiento, autonomía y desarrollen la
autogestión de sus comportamientos y formas. Para ello, se puede observar que los alumnos
están trabajando en cooperación en todo momento, como se muestra en un extracto del diario
de campo:
Los estudiantes participan activamente en las actividades en todo momento.
Se puede observar que tienen buena oralidad, buen poder argumentativo y
buena elaboración en la formulación de respuestas e hipótesis. Saben cómo
trabajar en colaboración mientras mantienen la autodisciplina y la autogestión.
Están motivados y participan en actividades grupales y talleres (diario de
campo, investigadora, nuestra traducción).
A partir de este fragmento, se pudo constatar que los estudiantes trabajan
comprometidos y la mayoría de las veces en equipo, lo que posibilita el desarrollo de la oralidad,
el poder argumentativo y la formulación de respuestas e hipótesis. Todo este movimiento ayuda
al trabajo autónomo y a la autogestión del alumno, lo cual es de fundamental importancia para
su crecimiento personal. Es común que los docentes no solo enseñen a los primeros años, sino
de todos los segmentos, exijan autonomía y autogestión a sus estudiantes, para volverse más
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA y Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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independientes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, las prácticas movilizadas en el aula
no siempre permiten que los estudiantes tengan esta experiencia.
Como señalan Arena y Resende (2021, p. 24), la genialidad y audacia de Freinet fue
poder materializar el lema "desde la vida", viendo al niño como un ser social, inserto en un
contexto. Por lo tanto, sus técnicas están fuertemente marcadas por este sesgo. Al mismo
tiempo, la maestra Vilma afirmó al respecto: "El aula está viva y tiene un sentido para el alumno,
es una extensión de la vida, no hay diferencia entre la vida y la escuela" (Vilma, profesora,
nuestra traducción).
Los autores Arena y Resende (2021, p. 27, nuestra traducción) afirman que "la escuela
misma debe ser el aprendizaje de la vida misma". Esta idea se evidencia en el discurso de Vilma,
porque su percepción del aula es que es un ambiente de vida y que no se puede disociar de la
vida del niño. Esta intención de llevar el contexto social a los muros de la escuela ayuda en la
humanización de los sujetos, en busca de una educación emancipadora:
[...] Reconectar la escuela con la vida auténtica de los niños, con su
experiencia concreta, ayudándoles a profundizar en sus primeras
percepciones, a complejizar la realidad y, al mismo tiempo, a construir una
reflexión propia, a sacar sus propias conclusiones personales en una
confrontación democrática de opiniones (Arena; Resende, 2021, p. 27, nuestra
traducción).
La afirmación de los autores Arena y Resende (2021) demuestran que Freinet se
preocupó por la formación de los niños a partir de su experiencia, pero avanzando hacia una
mirada más compleja, reflexiva y crítica de la realidad.
Así, dentro de una escuela cuya propuesta es freinethiana, podemos observar un
ambiente dinámico, en el que todos trabajan activamente y en cooperación. Esto se pudo
verificar durante la investigación de campo, principalmente a través de la práctica de los
talleres, según un extracto del diario de campo:
Se desarrollan varios talleres con las clases. Estos talleres requieren de trabajo
colaborativo, autogestión del tiempo, del espacio, de los materiales a utilizar
y de la disciplina, poder de argumentación y manejo de conflictos. También
favorecen el "tanteo experimental", porque en este ambiente de trabajo, los
estudiantes exploran el objeto de estudio y pueden construir su conocimiento
(Diario de campo, investigadora, nuestra traducción).
Estos talleres promueven la enseñanza a tientas, es decir, la exploración y el
descubrimiento, lo que permite que el niño sea activo frente al conocimiento que conduce a un
aprendizaje más significativo (Freinet, 1985). Este proceso es fundamental, porque según
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Bacich y Moran (2018, nuestra traducción), el aprendizaje a través de la transmisión es
importante "pero el aprendizaje a través del cuestionamiento y la experimentación es más
relevante para una comprensión más amplia y profunda".
En este sesgo, se evidencia que el trabajo cooperativo se presenta como una
potencialidad importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva
freinethiana, ya que posibilita al docente agrupar a los estudiantes para potenciar el aprendizaje,
pero reconoce la importancia del trabajo individual.
Gauthier, Bissonnette y Richard (2014) refuerzan esta práctica al afirmar que trabajar
con clases heterogéneas es positivo, pero no debe reemplazar por completo la práctica
individual y señalan que los estudiantes deben trabajar realmente en equipo aspirando a
objetivos comunes y sentirse individualmente responsables de lograr dichos objetivos. En
relación con el trabajo cooperativo, los autores consideran que los docentes deben priorizar los
siguientes elementos: interdependencia positiva (solidaridad, ganar y perder juntos), ayuda
mutua, responsabilidad de los miembros del equipo individual y colectivamente, desarrollo de
habilidades interpersonales (resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.) y reflexión sobre
el proceso de trabajo en grupo. Promover diferentes formas de agrupamiento es una práctica
factible y necesaria en el aula; sin embargo, es difícil que las escuelas lleven a cabo una
reflexión razonada sobre las opciones disponibles para la organización del espacio de clase y
las interacciones, como sostiene Zabala (1998).
Cabe destacar que el taller es una técnica que se puede implementar en diversos
contextos en el aula, siempre y cuando esté bien planificada, con objetivos claros y
considerando los posibles retos y adaptaciones necesarias, como, por ejemplo, el gran número
de alumnos por aula. En este caso, el docente puede buscar estrategias para posibilitar este
trabajo, como realizar estas actividades en un lugar más amplio que el aula (por ejemplo, un
espacio abierto) y/o solicitar previamente la ayuda de un empleado como un monitor, alumnos
más experimentados o incluso voluntarios de la comunidad.
Además, es importante recalcar que la acción del docente no debe basarse en la
improvisación, sino que debe ser intencional. Por lo tanto, para el desarrollo del trabajo
pedagógico es necesaria la planificación, entendida como esencial para el proceso de
aprendizaje. De acuerdo con Almeida et al. (2021), es a través de ella que se produce la reflexión
sobre la propuesta de trabajo, las estrategias y las prácticas. También afirman que es
fundamental que la planificación sea flexible y sin rigidez, de manera que sea posible incluir
las aportaciones que traen los alumnos y adaptarla según las especificidades de cada clase.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA y Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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Es importante recalcar que el rol del docente no es solo planificar los talleres y hacerlos
viables, sino estar atento a su desarrollo con el fin de realizar intervenciones para enseñar a sus
estudiantes a trabajar verdaderamente en equipo, realizando intercambios significativos, lo que
requiere, entre otras cosas, poder de argumentación, negociación, tolerancia, comprensión,
porque las ideas no siempre son aceptadas por el grupo. Participar en los talleres no garantiza
que el trabajo se realice en equipo, pero es una estrategia viable que se puede utilizar de forma
recurrente en los primeros años. Y las técnicas de la pedagogía freinethiana, a pesar de su
potencial, son todavía poco exploradas por los docentes. En la obra de Freinet es posible
encontrar muchas posibilidades para promover la enseñanza a tientas y el aprendizaje activo,
ayudando a superar la enseñanza pasiva en la que los estudiantes son solo receptáculos de
conocimiento.
El trabajo propuesto por Freinet se materializa a través de una actividad productiva y
reflexiva, en la que se destaca la cooperación en el sentido de que todos trabajan hacia un
objetivo común. También es importante destacar que también hay momentos de trabajo
individual, dependiendo de los objetivos marcados por el profesor.
Desafíos de la implementación de la Pedagogía Freinet
Durante el grupo de discusión, se realizaron varias ponencias sobre las posibilidades y
dificultades de implementar las prácticas freinethianas en las escuelas públicas. Todos los
participantes, excepto uno, tienen un historial de trabajo tanto en escuelas públicas como en
Freinetian. Actualmente, dos de los tres maestros trabajan en escuelas públicas. Por ello, durante
el Grupo de Discusión, aportaron importantes aportes respecto a la labor que realizan tanto en
la escuela freinethianas como en la escuela pública.
Afirmaron que son, en esencia, docentes freinethianas e informaron sobre los desafíos
que enfrentan las escuelas públicas para desarrollar sus prácticas de acuerdo con sus principios
y cómo otros docentes ven la práctica que desarrollan en estas escuelas. Destacaron tres
desafíos: el primero está relacionado con la apropiación de los conocimientos teóricos y
metodológicos de la propuesta freinethiana por parte de los docentes; el segundo se relaciona
con las dificultades de romper con las prácticas tradicionales; y el tercero se refiere a la falta de
recursos.
Los participantes se quejan de que, en la formación inicial y continua, los docentes, en
su mayoría, no tienen contacto con la Pedagogía Freinet y que es necesario que se apropien de
los conocimientos teóricos y metodológicos de la propuesta freinethiana. Ellos mismos no
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conocían la propuesta antes de trabajar en la escuela, que es el objeto de este estudio. Valéria y
Vilma relatan cómo se dio su encuentro con la Pedagogía Freinet:
[…] No conocía a Freinet. Por lo que escuché en la universidad, en ese
momento, fue que Freinet era el que educaba debajo del árbol y eso era todo.
(Vilma, profesora). Yo no conocía la propuesta hasta que llegué al Colegio
[…] y realmente, para mí fue muy impactante, porque es muy diferente a todo
lo que hemos visto, a todo lo que hemos trabajado, en esas técnicas
tradicionales. Incluso si de repente no queremos reproducir realmente las
prácticas tradicionales, sería difícil sin tener los recursos, sin tener nuestros
propios conocimientos para poder trabajar realmente de una manera diferente
(Valéria, profesora, nuestra traducción).
Las profesoras Valéria y Vilma no tuvieron la oportunidad de conocer a fondo la
propuesta de Freinet en su formación académica. Se puede observar que la profesora Valéria no
se sentía totalmente cómoda utilizando las prácticas tradicionales, pero, entre otras razones, la
falta de conocimiento fue un factor limitante para superar esta realidad. Después de conocer la
Pedagogía de Freinet, la maestra relata que experimentó una transformación "impactante". La
gerente Cecilia habla de esta transformación en el lugar de gerente:
Hablamos mucho de esto, la mayor dificultad es para nosotros encontrar,
en muchos momentos, personas que realmente están dentro de sus
corazones, de sus pensamientos, de la voluntad de esta transformación. Es
necesario aprehender la filosofía, no solo la técnica por la técnica, no solo ir
allí y aplicar el libro de la vida, de un círculo de conversación, sino tener la
base filosófica de por qué estoy haciendo todo esto, y la sensación, por lo
tanto, el mayor desafío, es encontrar maestros que estén dispuestos a
cambiar (Cecilia, gerente, nuestra traducción).
Para Cecilia, el principal desafío no es tanto el desconocimiento de la propuesta
pedagógica de Freinet por parte de los docentes, sino, sobre todo, encontrar profesionales que
acepten pasar por lo que ella llamó "metamorfosis", ya que trabajar con la Pedagogía Freinet
requiere un cambio de supuestos. Explica que el cambio en la práctica pedagógica no es
suficiente para implementar con éxito la Pedagogía de Freinet, porque es necesario un cambio
profundo y filosófico, para que no sea solo la aplicación de "la técnica por la técnica",
desprovista de intencionalidad. Para ello, según Verdum (2013), es necesario que haya algo más
que un cambio en el discurso, sino una transformación radical de las prácticas pedagógicas y
de las atribuciones de los docentes, lo que implica un cambio que enfrente al ser humano en
toda su multidimensionalidad, no disociando al individuo del mundo en el que vive, superando
la visión fragmentada del sujeto y del conocimiento.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA y Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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En la percepción de los participantes, es totalmente posible trabajar con técnicas
freinethianas en escuelas que no cuentan con esta marca en su propuesta. Y cuando esta opción
se da por parte de la profesora, María relata que es natural sentir miedo:
Ofrezco caminos, posibilidades para que el estudiante trabaje, se desarrolle,
busque, y entonces, ¿qué voy a hacer ahora con todo esto? ¿Podré empezar y
terminar? Porque, a veces, es una ansiedad y un miedo al maestro lo que
comienza en la pedagogía de Freinet. Y aquí viene el texto de Freinet, […]
cuando habla del calzado, que no podemos abandonar los zapatos viejos,
para que no nos salgan ampollas en los pies (María, gerente, nuestra
traducción).
Muchos profesores, por falta de conocimientos, tienen miedo de trabajar con técnicas
freinethianas, se sienten inseguros pensando que no va a funcionar o que no van a poder hacer
frente. Es importante decir que, para que haya un cambio seguro en la práctica pedagógica, no
se debe abandonar repentinamente todas las prácticas realizadas e insertar otras. Es necesario
que el profesor vaya introduciendo poco a poco las técnicas freinethianas, moldeándolas a su
manera y en el contexto de la clase, pues según la orientación de Freinet (1985), los profesores
deben buscar técnicas flexibles y "marcarlas con su forma de caminar y con su temperamento".
(Freinet, 1985, p. 97, nuestra traducción).
Al buscar la formación constante, el profesor no evoluciona solo, sus alumnos
evolucionan con él. Según María, el estudio trae muchos beneficios, entre ellos la formación de
la identidad, porque te reconoces, tus acciones están respaldadas por teorías sólidas:
Entonces, en el estudio estás encantado, también porque te reconocerás a ti
mismo, y si te reconoces, sal a la carretera, sigue buscando, sigue mirando el
paisaje que te rodea, y entonces verás los beneficios que te esperan […].
Entonces, estos son descubrimientos que hacemos todos los días de esta
manera (María, gerente, nuestra traducción).
Según María, el estudio trae encanto y despierta la búsqueda constante del
conocimiento. Como señalan Tardif y Moscoso (2018), los docentes no pueden ser considerados
meramente como técnicos, sino que necesitan mantener un vínculo reflexivo con su trabajo,
reflexionar sobre su práctica y en la práctica, permitiéndose entrar en un proceso de aprendizaje
continuo, que es un factor determinante de la práctica docente profesional.
El segundo desafío de implementar la Pedagogía de Freinet, en la comprensión de los
participantes, se relaciona con las dificultades de romper con las prácticas tradicionales. Para
Gauthier, Bissonnette y Richard (2014, p. 23, nuestra traducción), aunque el discurso de la
Nueva Pedagogía "centrado en el niño, en su actividad, necesidades e intereses" es
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predominante en nuestros días, el tradicionalismo sigue muy vivo en las prácticas pedagógicas
de los docentes. Por mucho que el docente haya visto en su formación que la escuela debe
superar esta visión de la enseñanza, es común ver a los docentes aplicando en sus clases las
prácticas con las que fueron enseñados. E incluso teniendo en cuenta los avances tecnológicos,
hay profesores que han cambiado poco el ritual de la clase todavía fuertemente basado en la
transmisión de información. Valéria y Lúcia hablan sobre las posibilidades de adoptar la
pedagogía del trabajo:
La pedagogía del trabajo, todas estas propuestas, salen de la tradicional, de
esa visión subestimando al alumno (Valéria, profesora).
[…] los profesores que no lo saben dicen: ¡Vaya, pero esto es mucho trabajo!
Es solo que, en sus cabecitas, no pueden mirar al estudiante como
protagonista, no conocen la "Pedagogía del trabajo". Entonces, es solo el
profesor el que va a trabajar, entonces caemos en esa educación bancaria allá
atrás, cuando el alumno solo recibe, recibe, el profesor solo deposita y no es
así, el alumno trabaja, y entonces no tiene esa visión (Lúcia, profesora, nuestra
traducción).
Se observa que las declaraciones de los docentes indican que, en su percepción, la
escuela no puede superar la enseñanza tradicional cuando subestima a los estudiantes y no
puede ver en ellos el potencial de protagonismo que conllevan. Así, sus prácticas siguen
perpetuando la educación bancaria, en la que el estudiante solo recibe y el profesor solo deposita
(Freire, 1996). El discurso de Valeria ejemplifica este tema:
[…] no venimos de esa educación bancaria del pasado, por supuesto, pero
llevamos mucho de lo tradicional. Entonces, si no aprendemos, si no
tenemos este contacto con lo nuevo, con esta escuela, en la que el alumno es
el protagonista, el alumno la construye, tiene esta autonomía, tenemos un
piecito en lo tradicional y a veces ni nos damos cuenta. Entonces, realmente
para mí fue una metamorfosis, fue un cambio total que tenía mucho sentido
(Valéria, profesora, nuestra traducción).
Podemos observar en el discurso de Valeria que, a pesar de que el profesor conoce, por
ejemplo, el concepto de Freire sobre la educación bancaria, y es consciente de que necesita
trabajar de otra manera, tiende a trabajar "con un piecito en lo tradicional", incluso sin ser
consciente de ello. Entonces, según la docente, es necesario que la maestra aprenda más, que
busque más conocimiento, tratando de ejercer la praxis, que tenga contacto con lo nuevo, que,
según ella, es la escuela que ve al estudiante como protagonista y sujeto de la construcción de
su aprendizaje.
La falta de recursos para trabajar con la Pedagogía Freinet es el tercer desafío
identificado por los participantes del grupo de discusión. Freinet (1985), en su libro "Pedagogía
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del sentido común", ya denunciaba los escasos recursos en las escuelas. Los docentes que
también trabajan en el sistema de escuelas públicas informaron dificultades para trabajar con la
pedagogía Freinet cuando los recursos son limitados. Sin embargo, aunque esto puede ser un
desafío, los participantes señalan que hay posibilidades de trabajar con los principios
freinethianos dentro de una escuela pública. Al respecto, la profesora Lúcia informa:
[…] Mi aula en la escuela pública es un aula freinethiana. Vilma me
preguntó algunas cosas de la escuela, le envié una foto, me dijo: "Wow, veo
una pizarra de Freinet". ¿Por qué? Porque, así es como sé cómo trabajar, no sé
cómo trabajar con esos conceptos, esa cantidad de actividades en las que el
niño no puede pensar, y ¿hay alguna manera de hacer eso en la escuela
pública? Sí. A diferencia de nuestra escuela, que tiene una estructura diferente,
pero haciendo pensar al niño, no depende del dinero, no depende de la escuela,
depende de quién esté pensando y fijando estas metas para que este
aprendizaje suceda. Entonces, creo que podemos trabajar, no sé cómo trabajar
de otra manera, entonces mi visión es la visión de la Pedagogía Freinet (Lúcia,
profesora, nuestra traducción).
El discurso de Lúcia muestra que a pesar de no contar con todos los recursos necesarios
para el desarrollo de la propuesta freinethiana en la escuela pública en la que trabaja, basa su
práctica en los supuestos de la Pedagogía Freinet, buscando un aprendizaje más significativo
para el estudiante. Argumenta que incluso en situaciones adversas, el docente puede establecer
metas y trabajar para que este aprendizaje suceda, señalando la importancia de la
intencionalidad del docente frente a las prácticas desarrolladas en el aula. Almeida y cols. (2021)
avalan esta idea, ya que afirman que es fundamental para el proceso de aprendizaje que la
intencionalidad del docente esté presente en todo momento. Al respecto, Valéria declaró: "(...)
Es nuestra contribución a la educación, independientemente de la escuela, incluso si no
tenemos los recursos. Que en realidad no tenemos, pero es en lo que creemos" (Valéria,
profesora).
En la percepción de los participantes, independientemente de los recursos, todavía hay
posibilidades, basadas en prácticas sencillas pero significativas. Esta concepción es más
evidente en el discurso de María:
Entonces, creo que en cada lugar en el que estamos, el maestro se construye,
cuando se lo permite, creo que el primer reto es abrirse, permitirse y estar
encantado, porque si te gusta, ¿no puedes equivocarte? Entonces, trabaja más
duro, hazlo donde puedas, con material, sin material, esto está pasando
(María, gerente, nuestra traducción).
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De las declaraciones de los educadores se desprende que la falta de recursos es un factor
limitante, pero eso no imposibilita la búsqueda de estrategias de aprendizaje y gestión del aula
que favorezcan y potencien el aprendizaje de forma significativa y eficaz.
Consideraciones finales
Puede parecer trivial, pero sigue siendo necesaria una reflexión sobre los conceptos de
enseñanza y aprendizaje, ya que en las escuelas se ha perpetuado la enseñanza tradicional, que
sólo tiene como objetivo la transmisión de conocimientos, privilegiando la enseñanza
descontextualizada y la pasividad de los alumnos.
Los movimientos por la renovación de la educación, cuya propuesta se centra en el niño,
cambiando el enfoque de la enseñanza a sus necesidades e intereses, no son recientes. La
pedagogía propuesta por el francés Célestin Freinet, basada en principios de cooperación,
autonomía, autogestión y libre expresión, surgió en el contexto del movimiento de la "nueva
escuela" a principios del siglo XX, y tiene convergencias con los Estudiantes de la Nueva
Escuela, fue más allá, ya que propuso una escuela democrática para todos, por lo que muchos
autores la denominan la Escuela Nueva popular.
Sin embargo, incluso con principios democráticos y prácticas ampliamente difundidas,
su pedagogía tiene poca presencia en las aulas y en las escuelas, sin mencionar que aún queda
mucho por explorar en la Pedagogía de Freinet.
Los resultados de este estudio indican que la pedagogía de Freinetian tiene elementos
capaces de contribuir a la práctica pedagógica de los docentes en los primeros años de la escuela
primaria, a través de un trabajo cooperativo que promueve interacciones significativas, dando
protagonismo a los estudiantes y por sus principios regidos por la cooperación, la autonomía y
la libre expresión.
El trabajo cooperativo manifestado en la Pedagogía Freinet privilegia la cooperación,
pero también respeta los momentos individuales de producción, promueve una educación
dialógica en un movimiento de intercambio y aprendizaje constantes, además de desarrollar
mutuamente habilidades intelectuales y manuales de manera colaborativa.
Después de conocer la propuesta de Freinet, su filosofía y sus objetivos, los profesores
pueden sentirse tentados a practicarla, pero surge una pregunta: "¿cómo empezar?". Los
profesores no tienen que cambiar toda su práctica de repente, sino que pueden sustituir
gradualmente las técnicas tradicionales por otras más modernas y significativas. También,
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pueden planificar sus clases con el fin de reducir el tiempo de clases expositivas y
demostrativas, creando situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes exploren,
problematicen, cuestionen, discutan, creen hipótesis, las pongan a prueba, es decir, participen
activamente en la construcción de su aprendizaje. Además, deben proponer actividades
grupales, sin dejar de lado el trabajo individualizado.
Para ayudar en este proceso, Freinet creó técnicas de apoyo a la práctica docente que
tienen como objetivo renovar la enseñanza. Tienen un carácter democrático y emancipatorio.
Algunos de ellos son: el Libro de la Vida, las asambleas, el círculo de conversación, el
intercambio de correspondencia entre escuelas, el periódico escolar, la clase de salida, el
intercambio de conocimientos, etc.
Con estos principios, Freinet demuestra a los docentes que deben mantener una relación
de respeto mutuo y compañerismo, que planifican sus clases de tal manera que permitan el
trabajo cooperativo entre docente y alumno y entre alumnos y sus compañeros, así como que
asignan a los alumnos el rol de corresponsables de su proceso de aprendizaje. Es importante
señalar que estos cambios son posibles de llevar a cabo en las escuelas, ya sean públicas o
privadas, freinetianas o no.
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Agradecimientos: A la escuela donde se realizó el estudio y a los docentes que participaron
en la investigación. Al Centro Universitario Adventista por el apoyo financiero para la
publicación.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación se llevó a cabo después de la aprobación ética (CAAE
47077621.5.0000.5377).
Disponibilidad de datos y material: Cuando se solicitan datos a los autores.
Contribuciones de los autores: Taís Regina Stein Oliveria: concepción del diseño teórico-
metodológico de la investigación, análisis de datos y redacción del artículo; Patrícia Cristina
Albieri de Almeida: contribución sustancial en la concepción del diseño teórico-
metodológico de la investigación y redacción del artículo; Cristina Zukowsky Tavares:
Contribución sustancial a la revisión del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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COOPERATIVE WORK IN FREINET PEDAGOGY AND ITS CONTRIBUTIONS TO
PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE EARLY YEARS OF FUNDAMENTAL
EDUCATION
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA FREINET PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LAS CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGÍA DE FREINET A LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN FUNDAMENTAL
Taís Regina Stein OLIVEIRA 1
e-mail: tais100h10@gmail.com
Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA 2
e-mail: patricia.albieri@unasp.edu.br
Cristina ZUKOWSKY- TAVARES 3
e-mail: cristina.tavares@unasp.edu.br
How to reference this article:
OLIVEIRA, T. R. S.; ALMEIDA, P. C. A.; ZUKOWSKY-
TAVARES, C. Cooperative Work in Freinet Pedagogy and its
contributions to pedagogical practice in the early years of
fundamental education. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577
| Submitted: 18/12/2022
| Revisions required: 23/02/2024
| Approved: 10/04/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo Adventist University Center – (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Master in Education and
Teacher at the Municipal Network of Limeira.
2
São Paulo Adventist University Center – (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Professor of the
Professional Master's Degree in Education and Researcher at the Carlos Chagas Foundation (FCC), São Paulo –
SP – Brazil.
3
São Paulo Adventist University Center – (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Professor of the
Professional Master's in Education.
Cooperative Work in Freinet Pedagogy and its contributions to pedagogical practice in the early years of fundamental education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577 2
ABSTRACT: This article aims to analyze the contributions of Freinet Pedagogy to pedagogical
practices in the early years of elementary school, especially with regard to cooperative work.
This is qualitative research, in the form of a case study, with a school as its setting whose
proposal is based on the Freinetean conception. Observation and discussion groups with
managers and teachers were used as a data collection instrument. The results indicate that
Freinet Pedagogy has elements that can contribute to a qualitative change in the pedagogical
practice of teachers, since it brings work as a basic element, understood as a constructive
activity, and supports affectivity, cooperation, autonomy and self-management. Overcoming a
traditional teaching practice, appropriating the theoretical and methodological knowledge of
Freinet's proposal and the lack of material resources are some of the challenges in implementing
Freinet Pedagogy in public schools.
KEYWORDS: Freinet Pedagogy. Pedagogical Practices. Basic Education.
RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da Pedagogia Freinet para as
práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente no que diz
respeito ao trabalho cooperativo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de
estudo de caso, tendo como cenário uma escola que tem sua proposta fundamentada na
concepção freinetiana. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação e o
grupo de discussão com gestoras e professoras. Os resultados apontam que a Pedagogia
Freinet possui elementos que podem contribuir para uma mudança qualitativa na prática
pedagógica dos professores, uma vez que ela traz como elemento basilar o trabalho, entendido
como atividade construtiva, e tem como subsídio a afetividade, a cooperação, a autonomia e a
autogestão. Superar uma prática de ensino tradicional, se apropriar dos conhecimentos
teóricos e metodológicos da proposta freinetiana e a ausência de recursos materiais são alguns
dos desafios na implementação da Pedagogia Freinet nas escolas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Freinet. Práticas Pedagógicas. Educação Básica.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la Pedagogía
Freinet a las prácticas pedagógicas en los primeros años de la educación fundamental,
especialmente cuando se trata de trabajo cooperativo. Se trata de una investigación cualitativa,
en forma de estudio de caso, teniendo como escenario una escuela que tiene su propuesta
basada en la concepción freinethiana. Se utilizó como instrumentos de recolección de datos la
observación y un grupo de discusión con directivos y docentes. Los resultados indican que la
Pedagogía de Freinet tiene elementos que pueden contribuir a un cambio cualitativo en la
práctica pedagógica de los docentes, ya que trae como elemento básico el trabajo, entendido
como una actividad constructiva, y tiene como subsidio la afectividad, la cooperación, la
autonomía y la autogestión. La superación de una práctica docente tradicional, la apropiación
de los conocimientos teóricos y metodológicos de la propuesta Freinet y la ausencia de
recursos materiales son algunos de los desafíos en la implementación de la Pedagogía Freinet
en las escuelas públicas.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía Freinet. Prácticas Pedagógicas. Educación Básica.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA and Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024097, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17577 3
Introduction
Brazilian education, despite presenting advances related to the democratization of
access, still faces several challenges such as, for example, the quality of teaching, retention, and
academic success (Brasil, 2014). The authors Silva Filho and Araújo (2017) state that Brazil
has a high school dropout rate and argue that the practices used by educators have contributed
to this situation, as they develop content in a decontextualized and meaningless way for
students.
The traditional practices maintained by the school, as Moran (2012) highlights,
contribute to students' lack of interest in school. This is because the traditionally established
school works, for the most part, using a methodology that aims only at the transmission of
knowledge, centered on the teacher and the passivity of the students.
Therefore, even knowing that there has been an expansion in terms of access to basic
education in Brazil, other challenges remain, such as the quality of teaching, retention and
school success. Therefore, and knowing that education is an enterprise that involves human
interactions, it is clear that the quality and success of education permeate pedagogical practices,
with the need to move forward on these issues.
Therefore, this study aims to analyze the contributions of Freinet Pedagogy to
pedagogical practices in the early years of elementary school, especially with regard to
cooperative work. The study is structured as follows: firstly, the section “Rethinking
pedagogical practices” is presented, discussing pedagogical practices and studying some
aspects of the pedagogy developed by Célestin Freinet. Subsequently, the methodological
procedures are described, elucidating the data collection and analysis procedures. Next, the
main results are presented. And, finally, the final remarks, which summarize the main points of
this study.
Rethinking pedagogical practices
Throughout the 20th century, through the New School Movement, several critics of
traditional education emerged, proposing a pedagogy “focused on the child, their activity, needs
and interests” (Gauthier; Bissonnette; Richard, 2014, our translation).
In this context, the French pedagogue Célestin appears Freinet who, according to the
authors Gumiero and Araújo (2019, p. 9, our translation), brought significant contributions “to
rethink traditional pedagogical practices, the role of the teacher, the role of the student himself
and the social reality experienced in this process”.
Cooperative Work in Freinet Pedagogy and its contributions to pedagogical practice in the early years of fundamental education
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Currently, this new conception is widely accepted and disseminated, however, as already
highlighted, traditional education is still very much alive and “in a very good state of health”
(Zabala, 1998). Therefore, it is necessary to resume the discussion about the pedagogical
practices carried out by teachers in schools.
Célestin Freinet, as he himself used to say, was “a simple primary school teacher”. The
interesting thing to highlight, according to Freinet himself (1975), and more recently reiterated
by Imbernón (2017), was that for the first time in history an educational renewal movement
truly came from teachers and not professionals from other areas such as doctors, thinkers,
philosophers or psychologists. Therefore, his techniques were developed based on his vision as
a teacher and were based on the reality experienced in the classroom.
Freinet 's contributions, innovative in his time, are still valid and current. Therefore, the
relevance of studying Célestin 's works more carefully Freinet, a French pedagogue, creator of
the Modern School in France, born in 1896, who developed his pedagogy more than a hundred
years ago, but which remains so current.
Freinetean pedagogy had a profound impact on many educators of their time and even
after so long it remains up to date, and is still a reference for teachers seeking a liberating
education. In line with this, Elias (2017) highlights that Freinet Pedagogy has important
elements that have not yet been explored and have not even been effectively implemented by
schools.
The authors Gumiero and Araújo (2019) narrate that their pedagogy is based on
dialogue, cooperation, awareness and activity, placing the student as the subject of their learning
and the teacher as a mediator in this process, through techniques that favor interactions. The
authors explain that Freinet believed in the child's potential and ability to participate in their
teaching and learning process, in cooperation between peers, in creativity and autonomy as a
process of knowledge and discoveries (Gumiero; Araújo, 2019, p. 6).
Therefore, for Freinet (1974), and in line with authors such as Freire (1987) and Zabala
(1998), it is necessary to overcome the idea of the function of education linked only to the
transmission of knowledge, making it necessary to break with pedagogical practices that
privilege only memorization and reproduction. The importance of viewing the human being in
all its multidimensionality stands out, overcoming the fragmented view of the subject and
knowledge (Verdum, 2013). It is expected that education contributes to the formation of critical
and active citizens in the search for a more just and egalitarian society. For Freinet, this change
can be implemented through work pedagogy, which deals with constructive activity.
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In this context, the search for overcoming traditional educational practices led Freinet
to formulate techniques known as “Freinet Techniques” (Freinet, 1975). He preferred this
nomenclature, as he did not appreciate the term “method” which, according to the author, carries
with it a meaning of rigidity, disregarding the specificities of each context. Therefore, its
techniques are not closed and do not intend to become “manual”. “Freinet Techniques” should
not always remain the same, it is necessary to enrich and adapt them to the reality of each
context, as well as using all available technology.
The techniques developed by Freinet are highlighted by Marques and Almeida (2017),
who state that they allow for several enriching situations, such as: free production (Book of
Life), communication (correspondence between schools, newspaper and wall newspaper),
systematization of information and knowledge (School Files and Work Library) and the
organization of group life (Work Plans, Daily Agenda, Wall Newspapers, among others).
For Freinet (1975), the originality of his conceptions is not in the fact that he gives
students an active role in the construction of their knowledge, as others had already done so,
but in the fact that he manages to organize a living school, as a natural extension of the life of
the family, community and environment in which it operates. In this way, Freinet classes are
similar in their fundamentals and techniques, but also different, considering the specificities of
the environment in which children live.
Methodological procedures
This is qualitative research, in the form of a case study, taking as its setting a private
school institution, located in the interior of the state of São Paulo, which has its proposal based
on Freinet’s conception. In order to achieve the objective of this study, which is to analyze the
contributions of Freinet Pedagogy to pedagogical practices in the initial years of elementary
school, especially with regard to cooperative work, observation and discussion group.
After acceptance of the project by the Ethics Committee, field research was carried out,
and, in order to delimit the situation under study, structured observation was carried out, using
an observation grid that was carried out at the institution that was the subject of this study, in
person, during the month of October, totaling 40 hours. It is important to highlight that during
this period the world was experiencing the COVID-19 pandemic and the school was operating
in a hybrid manner, with remote and in-person classes, following the official protocol that
provided for social distancing. Even in this scenario, it was possible to observe the daily
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activities carried out by at least one class from each year of schooling in the initial years of
elementary school, as well as the internal and external spaces of the school.
Two pedagogical managers/coordinators and three teachers participated in the
discussion group. They have between thirteen and forty years of teaching experience and
between six and thirty-two years of experience with the Freinet’s proposal. The
managers/coordinators have the longest experience in a Freinet school, thirty-two years each.
The discussion lasted approximately sixty-five minutes and a semi-structured script was used
with two warm-up questions, two central questions and two closing questions. The meeting was
recorded and transcribed.
Data from observation and the Discussion Group were analyzed from the perspective of
content analysis (Laville; Dionne, 1999), with the help of WebQDA Software (Costa; Amado,
2017). After organizing the material, that is, the records from the observations and the
Discussion Group transcription, the content was cut into elements in WebQDA, in order to order
them into categories. After carrying out several critical and reflective readings, we sought to
organize and reorganize the categories considering the similarities or divergences of the themes
raised. From this analysis, three axes of analysis were created: (i) Freinet pedagogy assumptions
and their potential; (ii) Freinet’s techniques; and (iii) Challenges in implementing Freinet
pedagogy. For the purposes of this article, only the first and third axes of analysis will be
presented.
Assumptions of Freinet Pedagogy and its potential
Freinet Pedagogy assumes that the child is the focus of school work, considering their
interests and needs, playing an active role in the construction of their knowledge. Fortunato and
Porto (2020) state that their proposal places the student at the center of the entire process and
is governed by principles such as: cooperation, sense of responsibility, reflective thinking,
communication, creativity and especially autonomy.
This idea of a living, active and dynamic school, in which all activity must be
contextualized from a cultural and social point of view (Filho, 2016), is an important
contribution of Freinet Pedagogy. It is desirable and necessary that education in the early years
of elementary school is based on cooperative work, free expression and, above all, respect for
the child. Freinet's desire to “create a freer and more democratic system of education”
(Fortunato; Porto, 2020, p. 5, our translation) is current and probably shared by multipurpose
teachers in the early years.
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Freinet created the Pedagogy of work, because for him, it is the activity that guides
school practice. According to Filho (2016, p. 6, our translation), for the French educator the
“ultimate objective of education is to train citizens for free and creative work, capable of
dominating and transforming the environment and emancipating those who exercise it”. The
work provides experimentation, creation and documentation, replacing lectures and the
accumulation of information. In this sense, in the Discussion Group, when asked by the
mediator: “What does Freinet pedagogy mean to you?”, Professor Vilma responded:
I think life and work in the classroom! For me, Freinet’s classroom is truly a
construction site, where children are working and building (Vilma, teacher,
our translation).
Professor Vilma used the expression “construction site” to refer to the classroom in
Freinet’s view, as Freinet believed that education happens through work and that the classroom
should effectively become a “construction site”. And what would it take for early years
classrooms to be a “construction site” where everyone would be working and building
cooperatively? What does it take to overcome the idea of the class being just a space in which
only the teacher produces and bring to light its bias as a place where everyone works
collectively?
Work, in the Freinetean view, must mutually develop intellectual and manual skills in a
collaborative way, so that all actors are in a movement of constant exchange and learning. Freire
corroborates this idea when he states: “Whoever teaches learns by teaching and whoever learns
teaches by learning” (Freire, 1996, p. 12, our translation). Manager Cecília stated this in this
regard:
Freinetean techniques, he will be developing his work with the students more
naturally and calmly, because they will be working together. So the teacher
will work with the student and alongside the student, not for the student. So,
this is very pleasurable and will bring them new knowledge, there will be the
possibility of exchange, I teach, you learn, if you learn, I teach, so this learning
network (Cecília, manager, our translation).
From this perspective, the teacher does not work for the student, but alongside the
student, teaching and learning, creating a learning network. To this end, it is necessary to
develop students’ autonomy. According to Barros (2017), Freinet created techniques that have
as their principle, among other things, autonomy. And it must be said that these techniques are
easy to use and create an environment without domination and self-management by students,
as recommended by him (Oliveira, 1995).
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Furthermore, the authors Arena and Resende (2021, p. 24, our translation) state that
Freinet creates “a school equipped with participatory structures, where students develop, from
the ground up, their own educational project, where educational self-management begins to
gain visibility”. Accordingly, during the Discussion Group, professor Valéria declares that
Freinet Pedagogy differs from others because it allows a different perspective on the student,
which does not underestimate them: “[...] the pedagogy of work leaves that traditional, that
vision underestimating the student. She looks at the student as if they were capable of having
their autonomy, of building their learning, of discovering” (Valéria, teacher, our translation).
In this sense, it is noted that, in the perception of the participants, the pedagogy of work
changes the perspective on the student, does not underestimate him, on the contrary, it creates
possibilities for him to build, through discovery, autonomy and develop self-management of
their behaviors and manners. To this end, it is clear that students are working cooperatively at
all times, as shown in an excerpt from the field diary:
Students are actively participating in activities at all times. It is clear that they
have good oral skills, good argumentation power and good elaboration in
formulating answers and hypotheses. They know how to work collaboratively
while maintaining self-discipline and self-management. They appear
motivated and engaged in group activities and workshops (Field diary,
researcher, our translation).
From this excerpt, it was possible to see that the students work engaged and much of the
time as a team, which allows the development of oral skills, power of argumentation and
formulation of answers and hypotheses. This entire movement helps the student's autonomous
work and self-management, which is of fundamental importance for their personal growth. It is
common for teachers, not only teachers of the initial years, but of all segments, to require
autonomy and self-management from their students, so that they become more independent in
the learning process. However, the practices mobilized in the classroom do not always enable
students to experience this.
As they highlight Arena and Resende (2021, p. 24, our translation), Freinet 's genius and
boldness was to be able to implement the motto “from life”, seeing the child as a social being,
inserted in a context. Therefore, his techniques are strongly marked by this bias. At the same
time, teacher Vilma stated in this regard: “The classroom is alive and it has a meaning for the
student, it is an extension of life, there is no difference between life and school” (Vilma, teacher,
our translation).
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The authors Arena and Resende (2021, p. 27, our translation) state that “school must
itself be the learning of life”. This idea is evident in Vilma's speech, as her perception of the
classroom is that it is a living environment and that it cannot be dissociated from the child's life.
This intention of bringing the social context within the school walls helps in the humanization
of subjects, in search of an emancipatory education:
[...] reconnecting the school to the authentic life of children, to their concrete
experience, helping them to deepen their first perceptions, to make reality
more complex, and, at the same time, to build a reflection that is their own, to
draw their personal conclusions in a democratic confrontation of opinions.
(Arena; Resende, 2021, p. 27, our translation).
The statement by authors Arena and Resende (2021) demonstrate that Freinet was
concerned with the education of children based on his experience, but moving towards a more
complex, reflective and critical view of reality.
Therefore, within a school whose proposal is Freinet’s one, we can observe a dynamic
environment, in which everyone works actively and in cooperation. This could be verified
during the field research, mainly through the practice of the workshops, according to an excerpt
from the field diary:
Various workshops are developed with the classes. These workshops require
collaborative work, self-management of time, space, materials to be used and
discipline, power of argument and conflict management. They also favor
“experimental groping”, because in this work environment, students explore
the object of study and can build their knowledge (Field diary, researcher, our
translation).
These workshops promote tactile teaching, that is, exploration and discovery, allowing
children to be active in the face of knowledge, leading to more meaningful learning (Freinet,
1985). This process is fundamental, because according to Bacich and Moran 2018), learning
through transmission is important “but learning through questioning and experimentation is
more relevant for a broader and deeper understanding”.
In this sense, it is evident that cooperative work presents itself as an important potential
within the teaching-learning process from a Freinetean perspective, as it allows the teacher to
group students together in order to enhance learning, but recognizes the importance of
individual work.
Gauthier, Bissonnette and Richard (2014) reinforce this practice by stating that working
with heterogeneous classes is positive, but should not completely replace individual practice
and point out that students must truly work as a team, aspiring to common goals and to feel
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individual responsible for achieving these objectives. In relation to cooperative work, the
authors believe that the teacher should prioritize the following elements: positive
interdependence (solidarity, winning and losing together), mutual help, holding team members
individually and collectively accountable, developing interpersonal skills (conflict resolution,
decision making, etc.) and reflection on the group work process. Promoting different forms of
grouping is a viable and necessary practice in the classroom; however, schools rarely carry out
a well-founded reflection on the options available for organizing class space and interactions,
as Zabala (1998) argues.
It is noteworthy that the studio is a technique that can be implemented in different
contexts in the classroom, as long as it is well planned, with clear objectives and considering
the possible challenges and necessary adjustments, such as, for example, the large number of
students per room. In this case, the teacher can seek strategies to make this work possible, such
as carrying out these activities in a larger place than the classroom (for example, an open space)
and/or previously requesting the assistance of an employee such as a monitor, students more
experienced people or even community volunteers.
Furthermore, it is important to reinforce that the teacher's action must not be based on
improvisation, but must have intentionality. Therefore, for the development of pedagogical
work, planning is necessary, understood as essential for the learning process. According to
Almeida et al. (2021), it is through it that reflection on the work proposal, strategies and
practices takes place. They also state that it is essential that planning is flexible and not rigid,
so that it is possible to include the contributions made by students and adapt it according to the
specificities of each class.
It is important to emphasize that the role of the teacher is not just to plan the workshops
and make them viable, but to be attentive to their development in order to make interventions
to teach their students to truly work as a team, making significant exchanges, which requires,
among other things, power of argumentation, negotiation, tolerance, understanding, as ideas are
not always accepted by the group. Participating in the workshops does not guarantee that the
work will be carried out as a team, but it is a viable strategy that can be used repeatedly in the
initial years. And the techniques of Freinetean pedagogy, despite their potential, are still little
explored by teachers. In Freinet 's work it is possible to find many possibilities to promote
tentative teaching and active learning, helping to overcome passive teaching in which students
are just receptacles of knowledge.
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The work proposed by Freinet materializes through productive and reflective activity,
in which cooperation is highlighted in the sense that everyone works towards a common
objective. Likewise, it is important to highlight that there are also moments of individual work,
depending on the objectives set by the teacher.
Freinet Pedagogy
During the Discussion Group, several speeches emerged aimed at the possibilities and
difficulties of implementing Freinetean practices in public schools. All participants, except one,
have a history of working in both Freinetean and public schools. Currently, two of the three
teachers work in public schools. Therefore, during the Discussion Group, they made important
contributions regarding the work they carry out both in the Freinetean school and in the public
school.
They declared that they are essentially Freinetean teachers and reported the challenges
faced in public schools to develop their practices in accordance with their principles and how
other teachers see the practice they develop in these schools. They highlighted three challenges:
the first is related to the appropriation of theoretical and methodological knowledge of the
Freinetean proposal by teachers; the second is related to the difficulties of breaking with
traditional practices; and the third concerns the lack of resources.
The participants complain that in initial and continuing training, the majority of teachers
do not have contact with Freinet's Pedagogy and that they need to acquire the theoretical and
methodological knowledge of Freinet's proposal. They themselves were not aware of the
proposal before working at the school, the object of this study. Valéria and Vilma describe how
they met Freinet Pedagogy:
[…] I didn't know Freinet. From what I heard at college, at the time, was
that Freinet was the one who taught under the tree and that was it. (Vilma,
teacher).
I didn't know the proposal until I arrived at the College […] and really, for
me it was very impactful, because it's very different from everything we've
ever seen, everything we've ever worked on, in those traditional techniques.
Even if suddenly, we don't really want to reproduce traditional practices, it
would be difficult without having the resources, without having the
knowledge to be able to really work in another way (Valéria, teacher, our
translation).
Professors Valéria and Vilma did not have the opportunity to learn in depth about
Freinet's proposal during their academic training. It can be seen that Professor Valéria was not
completely comfortable using traditional practices, but, among other reasons, the lack of
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knowledge was a limiting factor in overcoming this reality. After learning about Freinet
Pedagogy, the teacher reports that she underwent an “impressive” transformation. Manager
Cecília talks about this transformation in her role as manager:
We talk a lot about this, the biggest difficulty is for us to find, in many
moments, people who are really in your heart, your thoughts, the desire for
this transformation. It is necessary to understand philosophy, not just
technique for the sake of technique, not just go there and apply the book of
life, a conversation circle, but have the philosophical basis of why I am doing
all this, and the feeling, therefore, the biggest challenge is finding teachers
who are willing to change (Cecília, manager, our translation).
Freinet's pedagogical proposal by teachers, but, above all, finding professionals who
accept to go through what she called “metamorphosis”, since working with Freinet Pedagogy
requires a change of assumptions. She explains that changing pedagogical practice is not
enough to successfully implement Freinet Pedagogy, as a profound, philosophical change needs
to occur, so as not to be just the application of “technique for technique’s sake”, devoid of
intentionality. To this end, according to Verdum (2013), there needs to be more than a change
in discourse, but a radical transformation of pedagogical practices and teachers' responsibilities,
which implies a change that views the human being in all its multidimensionality, not
dissociating the individual of the world in which he lives, overcoming the fragmented view of
the subject and knowledge.
Freinetean techniques in schools that do not have this brand in their proposal. And when
this choice is made by the teacher, Maria reports that it is natural to feel afraid:
I offer paths, possibilities for the student to work, develop, seek, and then,
what am I going to do with all of this afterwards? Will I be able to start and
finish? Because, sometimes it is anxiety and fear of the teacher that begins in
Freinet pedagogy. And then comes Freinet 's text, […] when he talks about
shoes, that we cannot abandon our old shoes, so as not to form blisters on
our feet (Maria, manager, our translation).
Freinetean techniques, they are insecure thinking that it won't work or they won't be able
to handle it. It is pertinent to say that, for there to be a safe change in pedagogical practice, one
should not suddenly abandon all practices carried out and introduce others. It is necessary for
the teacher to introduce Freinetean techniques little by little, molding them in their own way
and in the context of the class, because according to Freinet 's (1985) guidance, teachers should
seek flexible techniques and “mark them with their way of walking and with your temperament”
(Freinet, 1985, p. 97, our translation).
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When seeking constant training, the teacher does not evolve alone, his students evolve
with him. According to Maria, the study brings many benefits, including the formation of
identity, as you recognize yourself and your actions are supported by solid theories:
So, in studying you will be enchanted, also because you will recognize
yourself, and if you recognize yourself, standing on the road, continue
searching, continue looking at the landscape around you, and you will then
see the blessings that are waiting for you […]. So, these are discoveries that
we make every day in this way (Maria, manager, our translation).
According to Maria, studying brings enchantment and awakens the constant search for
knowledge. As Tardif and Moscoso (2018) highlight, the teacher cannot be considered merely
as a technician, but needs to maintain a reflective link with his work, reflect on his practice and
in practice, allowing himself to enter into a continuous learning process, being this is a
determining factor in professional teaching practice.
Freinet Pedagogy, in the understanding of the participants, is related to the difficulties
of breaking with traditional practices. For Gauthier, Bissonnette and Richard (2014, p. 23, our
translation), although the discourse of New Pedagogy “focused on children, their activity, needs
and interests” is predominant today, traditionalism still remains very much alive in the
pedagogical practices of teachers. Even though the teacher saw in his training that the school
must overcome this vision of teaching, it is common to see teachers applying the practices with
which they were taught in their classes. And even considering technological advances, there are
teachers who have barely changed the class ritual, which is still strongly based on the
transmission of information. Valéria and Lúcia talk about the possibilities of adopting work
pedagogy:
The pedagogy of work, all these proposals, comes out of that traditional,
that vision of underestimating the student (Valéria, teacher).
[…] teachers who don't know say: Wow, that's a lot of work! It's just that in
their minds, they can't look at the student as a protagonist, they don't know
the “Pedagogy of work”. So, it's only the teacher who goes to work, then we
fall into that banking education way back when, when the student only
receives, receives, the teacher only deposits and it's not like that, the student
works, and they then don't have that vision (Lúcia, teacher, our translation).
It is noted that the teachers' statements indicate that, in their perception, the school
cannot overcome traditional teaching when it underestimates students and fails to see in them
the potential for protagonism that they carry. Therefore, their practices continue to perpetuate
banking education, in which the student only receives and the teacher only deposits (Freire,
1996). Valéria’s speech exemplifies this issue:
Cooperative Work in Freinet Pedagogy and its contributions to pedagogical practice in the early years of fundamental education
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[…] we don't have that old banking education, of course, but we carry a lot
of the traditional. So, if we don't learn, if we don't have this contact with the
new, with this school, in which the student is the protagonist, the student
builds, he has this autonomy, we are left with a foothold in the traditional
and sometimes we don't even realize it. So, really for me it was a
metamorphosis, it was a total change that made complete sense (Valéria,
teacher, our translation).
We can observe in Valéria's speech that, even though the teacher knows, for example,
Freire's concept of banking education, and is aware that he needs to work in a different way, he
tends to work “with a little emphasis on the traditional”, even without be aware of this. So,
according to the teacher, it is necessary for the teacher to learn more, seek more knowledge,
trying to exercise praxis, to have contact with the new, which according to her, is the school
that sees the student as the protagonist and subject of the construction of their learning.
The lack of resources to work with Freinet Pedagogy is the third challenge identified by
the discussion group participants. Freinet (1985), in his book “Pedagogy of good sense”, already
denounced the scarce resources in schools. Teachers who also work in the public education
network reported difficulties in working with Freinet pedagogy, when resources are limited.
However, although this can be a challenge, the participants point out that there are possibilities
for working with Freinetean principles within a public school. In this regard, Professor Lúcia
reports:
[…] my room at public school is a Freinetean classroom. Vilma asked me a
few things at school, I sent her a photo, she said: “Wow, I see a Freinet
blackboard ”. Why? Because, that's how I know how to work, I don't know
how to work with those concepts, that bunch of activities where the child can't
think, and is there a way to do that in public schools? Yes. Unlike our school,
which has a different structure, but making the child think does not depend on
money, does not depend on school, it depends on who is thinking and setting
these goals for this learning to happen. So, I think we can work, I don't know
how to work any other way, so my vision is the vision of Freinet Pedagogy
(Lúcia, teacher, our translation).
Lúcia's speech highlights that even though she does not have all the resources necessary
to develop the Freinet proposal in the public school where she works, she bases her practice on
the assumptions of Freinet Pedagogy, seeking more meaningful learning for the student. It
argues that even in adverse situations, the teacher can set goals and work to make this learning
happen, signaling the importance of the teacher's intentionality in relation to the practices
developed in the classroom. Almeida et al. (2021) endorses this idea, as they state that it is
essential for the learning process that the teacher's intentionality is present at all times. In this
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA and Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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regard, Valéria stated: “[…] it is our contribution to education, regardless of the school, even if
we do not have the resources. That we really don’t have, but it’s what we believe” (Valéria,
teacher).
In the participants' perception, regardless of resources, there are still possibilities,
starting from simple but meaningful practices. This conception is most evident in Maria’s
speech:
So, I think that every place we are, the teacher builds himself, when he allows
himself, I think the first challenge is to open up, allow himself and be
enchanted, because if you like it, there's no mistake? So, work more, do
wherever you can, with material, without material, this happens (Maria,
manager, our translation).
It is clear from the educators' statements that the lack of resources is a limiting factor,
but it does not make it impossible to search for learning and classroom management strategies,
favoring and enhancing learning in a meaningful and effective way.
Final remarks
It may seem trivial, but reflecting on the concepts of teaching and learning is still
necessary, since traditional teaching, which aims only to transmit knowledge, favoring
decontextualized teaching and the passivity of students, has been perpetuated in schools.
Movements to renew teaching, whose proposal is centered on children, changing the
focus of teaching to their needs and interests, are not recent. The pedagogy proposed by the
Frenchman Célestin Freinet, based on principles of cooperation, autonomy, self-management
and free expression, emerged in the context of the “new school” movement at the beginning of
the 20th century, and had similarities with the Escolanovistas, he went further, as he proposed
a democratic school for all, which is why many authors call it the popular new school.
However, even with democratic principles and widely spread practices, his pedagogy
has little presence in classrooms and schools, not to mention that there is still a lot to be explored
in Freinet Pedagogy.
Freinetean pedagogy has elements capable of contributing to the pedagogical practice
of teachers in the initial years of elementary school, through cooperative work that promotes
significant interactions, giving students protagonism and by its principles governed by
cooperation, autonomy and free expression.
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The cooperative work manifested in Freinet Pedagogy privileges cooperation, but
equally respects individual moments of production, promotes dialogical education in a
movement of constant exchange and learning, in addition to mutually developing intellectual
and manual skills in a collaborative way.
Freinet 's proposal, his philosophy and his objectives, teachers may be tempted to
practice it, but a question arises: “how to start?”. Teachers do not need to change their entire
practice suddenly, but they can gradually replace traditional techniques with more modern and
meaningful ones. Also, they can plan their classes in order to reduce the time of expository and
demonstrative classes, creating learning situations in which students explore, problematize,
question, discuss, create hypotheses, test them, that is, actively participate in the construction
of your learning. Furthermore, they must propose activities in groups, without neglecting
individual work.
To assist in this process, Freinet created techniques to support teaching practice that aim
to renew teaching. These techniques have a democratic and emancipatory character. Some of
them are: the Book of Life, the assemblies, the conversation circle, the exchange of
correspondence between schools, the school newspaper, class trips, exchange of knowledge,
etc.
With these principles, Freinet demonstrates to teachers that they must maintain a
relationship of mutual respect and companionship, that they plan their classes in a way that
allows cooperative work between teacher and student and between students and their peers, as
well as that they attribute to students the role of co-responsible for their learning process. It is
important to highlight that these changes are possible to be carried out in schools, whether
public or private, Freinetean or not.
Taís Regina Stein OLIVEIRA; Patrícia Cristina Albieri de ALMEIDA and Cristina ZUKOWSKY-TAVARES.
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Acknowledgments: To the school where the study was carried out and to the teachers who
participated in the research. To Centro Universitário Adventista for financial support for
publication.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research was carried out after ethical approval (CAAE
47077621.5.0000.5377).
Availability of data and material: When data is requested from the authors.
Author contributions: Taís Regina Stein Oliveria: conception of the theoretical-
methodological design of the research, data analysis and writing of the article; Patrícia
Cristina Albieri de Almeida: substantial contribution to the conception of the theoretical-
methodological design of the research and writing of the article; Cristina Zukowsky
Tavares: Substantial contribution to the review of the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.
