RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023113, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17636 1
“QUEREMOS UM LUGAR PARA BRINCAR EM DIA DE CHUVA”: ESCUTA E
IMPACTO DAS VOZES DAS CRIANÇAS NA AUTOAVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL DA CRECHE
“QUEREMOS UN LUGAR PARA JUGAR EN UN DÍA DE LLUVIA”: ESCUCHA Y
IMPACTO DE LAS VOCES INFANTILES EN LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL DE LA GUARDERÍA
“WE WANT A PLACE TO PLAY ON A RAINY DAY”: LISTENING AND IMPACT OF
CHILDREN'S VOICES IN THE INSTITUTIONAL SELF-ASSESSMENT OF THE DAY
CARE CENTER
Agleide de Jesus VICENTE 1
e-mail: agleide2014@gmail.com
Marta Regina Paulo da SILVA 2
e-mail: martarps@uol.com.br
Como referenciar este artigo:
VICENTE, A. J.; SILVA, M. R. P. “Queremos um lugar para
brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças
na autoavaliação institucional da creche. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023113, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17636
| Submetido em: 17/01/2023
| Revisões requeridas em: 27/04/2023
| Aprovado em: 16/08/2023
| Publicado em: 01/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Secretaria Municipal de Educação (SME), São Paulo – SP – Brasil. Coordenadora Pedagógica na Prefeitura
Municipal de São Paulo – (PMSP). Mestrado profissional em Docência e Gestão Educacional (USCS).
2
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP).
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou identificar as
compreensões das professoras e gestora frente à escuta e participação das crianças de três anos
na autoavaliação institucional da creche, e o impacto dessas vozes em suas práticas. Trata-se de
um estudo de caso, cujos procedimentos metodológicos foram: análise do Projeto Político-
Pedagógico, registro reflexivo da coordenadora e o uso de cartas. O referencial dialogou com
os estudos da sociologia e pedagogia da infância, assim como as legislações que regulamentam
e orientam o trabalho na Educação Infantil. A análise dos dados revelou que a participação das
crianças possibilitou o seu reconhecimento como sujeitos de direito, dentre eles o direito à
palavra e à participação. Permitiu às professoras e gestoras assumirem a escuta como uma
postura de vida e a creche como um espaço social e cultural em que as crianças têm a
possibilidade de viver, democraticamente, suas infâncias.
PALAVRAS-CHAVE: Creche. Escuta. Participação das crianças. Autoavaliação
Institucional.
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo
identificar los entendimientos de las profesoras y gestoras sobre la escucha y participación de
los niños de tres años en la autoevaluación institucional de la guardería y el impacto de estas
voces en su practicas Se trata de un estudio de caso, cuyos procedimientos metodológicos
fueron: análisis del Proyecto Político-Pedagógico, registro reflexivo de la coordinadora y uso
de cartas. El marco teórico dialogó con estudios de la sociología y pedagogía de la infancia,
así como las leyes que regulan y orientan el trabajo en Educación Infantil. El análisis de los
datos reveló que la participación de los niños permitió su reconocimiento como sujetos de
derechos, entre ellos el derecho a hablar y a participar. Permitió que las profesoras y directivos
asumieran la escucha como una forma de vida y la guardería como un espacio social y cultural
donde los niños tienen la oportunidad de vivir su infancia democráticamente.
PALABRAS CLAVE: Guardería. Escucha. Participación de los niños. Autoevaluación
Institucional.
ABSTRACT: This article presents the results of a research that aimed to identify the
understandings of the teachers and manager regarding the listening and participation of three-
year-old children in the institutional self-assessment of the day care center and the impact of
these voices on their practices. This is a case study, whose methodological procedures were:
analysis of the Political-Pedagogical Project, reflective record of the coordinator and the use
of letters. The theoretical framework dialogued with studies the sociology and pedagogy of
childhood, as well as the laws that regulate and guide work in Early Childhood Education.
Data analysis revealed that the children's participation enabled their recognition as subjects
of rights, including the right to speak and to participate. It allowed the teachers and
administrators to assume listening as a way of life and the day care center as a social and
cultural space where children have the opportunity to live their childhoods democratically.
KEYWORDS: Day care center. Listening. Children's participation. Institutional Self-
Assessment.
Agleide de Jesus VICENTE e Marta Regina Paulo da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023113, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A criança foi, por muito tempo, compreendida como um ser imaturo, passivo, tão
somente reprodutor de cultura, sem racionalidade, sem direito à voz e à participação, devendo
ser cuidada e disciplinada a partir dos valores, crenças e conhecimentos determinados pelo
contexto sócio-histórico-cultural. A partir do século XX, decorrente dos movimentos sociais,
pesquisas e, consequentemente, com o avanço no âmbito legal, a criança passa a ser reconhecida
como sujeito de direitos, portanto, como ator social, participante ativa da e na sociedade, visto
que constrói conhecimento nas interações e relações estabelecidas com o ambiente e com os
outros; um ser potente que interpreta e produz cultura por meio do brincar e de suas múltiplas
linguagens.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 legitimou a criança como sujeito de direitos
(BRASIL, 1988), sendo reafirmado na Convenção dos Direitos da Criança de 1990 que, em seu
artigo 12, delibera que “[...] os Estados devem assegurar a criança o direito de expressar suas
opiniões, em assuntos relacionados a ela” (BRASIL, 1990). Este direito é reiterado no Marco
Legal da Primeira Infância, que institui diretrizes e princípios a favor da formulação de políticas
públicas para a Primeira Infância, de 0 (zero) a 6 (seis) anos, garantindo à criança seus direitos
como cidadã participativa (BRASIL, 2016).
Embora se observe avanços do ponto de vista legal, ainda nos deparamos em muitas
instituições de educação infantil com o silenciamento das vozes das meninas e meninos, o que
denota uma compreensão da criança como um ser de pura adaptação e não de intervenção no
mundo, portanto, não apta a participar das decisões coletivas que lhes dizem respeito.
Em face deste cenário, reconhecendo a criança como sujeito de direito, mas que no
contexto educativo ainda não tem a garantia da participação nos processos decisórios, é que se
insere a pesquisa aqui apresentada (VICENTE, 2021). Trata-se de um estudo de caso realizado
em uma creche no município de São Paulo, que vem desenvolvendo um trabalho de participação
das crianças bem pequenas no processo de autoavaliação institucional.
A pesquisa teve por objetivo identificar e compreender o papel da escuta das vozes
infantis no processo de participação das crianças na autoavaliação institucional da creche. Para
isso, foram utilizados como procedimentos metodológicos: a descrição da experiência de
autoavaliação institucional da creche a partir dos registros da coordenadora, a análise do Projeto
Político-Pedagógico e o uso de Cartas como forma de estabelecer um diálogo com as
professoras e gestora, tecendo, assim, a trama dessa experiência com suas aprendizagens,
reflexões e interpretações do contexto investigado, em uma interlocução com autores(as) da
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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sociologia da infância e da pedagogia da infância, bem como com os documentos legais que
regulamentam e orientam o trabalho na educação infantil.
Neste artigo, compartilhamos o percurso e os resultados desta investigação
apresentando, em um primeiro momento, as estratégias que viabilizaram a participação das
crianças na autoavaliação institucional da creche. Na sequência, discorremos sobre o percurso
metodológico, com destaque para o uso das cartas, e, por fim, a análise das narrativas tecidas
ao longo da pesquisa, de modo a identificar e compreender o papel da escuta que as vozes
infantis assumiram no contexto da creche e como transformaram a prática educativa.
Construir um contexto participativo na creche
Escutar, participar e legitimar as vozes infantis são desafios que adentram o universo
das creches, pois implicam, sobretudo, na mudança de concepção e postura do(a) adulto(a) ante
às crianças, bem como em romper com o distanciamento entre discurso e prática. Nesse sentido,
urge a necessidade de afirmar a potencialidade das crianças em argumentar, sugerir, criticar,
opinar, analisar, interpretar e provocar mudanças nos contextos em que convivem.
Destarte, Oliveira-Formosinho (2007) defende a criança como sujeito com agência, que
interpela, convoca, interroga, investiga e desafia o mundo a partir das relações que estabelece,
construindo saberes, culturas e intervindo de maneira ativa no contexto social ao qual está
inserida, influenciando e sendo influenciada por ele. Contudo, como assevera Nascimento
(2011), o(a) adulto(a), na interpretação dessas formas de participação infantil, termina por
limitar ou até mesmo desconsiderar as vozes das crianças, ou ainda, apostar na potencialidade
infantil apenas como uma influência futura para a transformação do mundo.
Reconhecendo o direito de meninos e meninas à participação nas decisões da instituição
e a relação adulto(a)-criança firmada pela escuta e pelo diálogo, uma creche no município de
São Paulo, desde 2015, tem investido na construção de estratégias de escuta das vozes infantis
a fim de viabilizar e efetivar a participação das crianças de 3 anos no processo de autoavaliação
institucional, adaptando, desse modo, a metodologia proposta no instrumento Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana - IQEIP (SÃO PAULO, 2016a).
Essa proposta surgiu após a diretora da creche ter escutado a solicitação das crianças
por um lugar para brincarem em dias de chuva. Tal pedido foi impulsionador para a
transformação do olhar da equipe diante das potencialidades da infância, visto que esses
meninos e meninas estavam demonstrando o quanto são capazes de avaliar as fragilidades que
Agleide de Jesus VICENTE e Marta Regina Paulo da SILVA
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existiam no espaço escolar e reivindicar os seus direitos, pois como afirmam Dahlberg, Moss e
Pence (2019, p. 71), as crianças “[...] têm uma voz própria e devem ser ouvidas de modo a
serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões
democráticas”.
A creche precisa ser reconhecida não somente como um lugar a ser frequentado, mas
sim como um espaço construído por todos(as) que a frequentam, inclusive as crianças, o que
implica na efetivação de sua participação, dando vida às suas experiências e não apenas as
concebendo usuárias de um serviço (BONDIOLI; SAVIO, 2013). Assim, ao planejarem as
estratégias de escuta das crianças e adaptarem a metodologia dos Indicadores de Qualidade, a
coordenadora pedagógica e os(as) professores(as) decidiram por abordar a dimensão 6 do
IQEIP (SÃO PAULO, 2016a), que trata sobre os ambientes educativos: tempos, espaços e
materiais, algo que vinha ao encontro com o que as crianças estavam apontando como
necessidade de qualificação.
Como estratégia de escuta das vozes infantis frente à avaliação dos espaços da creche,
as professoras do Minigrupo II (3 anos) sugeriram a roda de conversa, tendo como disparador
fotografias dos espaços da instituição: sala de referência, solário, parque, área externa, refeitório
e sala de TV. A proposta era que as crianças escolhessem o espaço que mais gostavam e
justificassem sua escolha. Discutiu-se também que o diálogo deveria ser mediado pela
professora regente da turma, pois, como elucida Corsaro (2009), em uma investigação com
crianças bem pequenas, que as reconheçam como atores sociais, faz-se necessário apreender o
contexto de meninos e meninas em uma relação de pertencimento com aquele grupo social.
Em um segundo momento foi planejada a adequação da metodologia das cores dos
indicadores de qualidade, optando apenas pelas cores verde e vermelha. Definiu-se que as cores
estariam representadas pela carinha feliz (verde) e triste (vermelha), assim as crianças iriam
qualificar os espaços que gostavam e não gostavam com as carinhas e justificar suas escolhas,
identificando se esse espaço necessitava de adequação.
A equipe decidiu que o registro desse processo seria feito por meio da gravação de áudio,
assim todas as falas das crianças seriam registradas na íntegra, sem julgamentos ou
interpretações, propiciando ao(à) adulto(a) estar entregue à escuta, estabelecendo um diálogo,
olho no olho, demonstrando interesse pelas narrativas e descobertas das crianças, aberto(a) às
leituras que os meninos e meninas fazem do mundo, visto que “[...] é preciso dar às crianças
condições adequadas, sem pressa, sem controle, sem preocupações” (TONUCCI, 2005, p. 18)
para que possam refletir e dizer o que pensam.
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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Os relatos das crianças revelaram o olhar crítico diante dos espaços da creche,
pontuando dificuldades que os(as) adultos(as) viam, mas que não tinham dimensão do quanto
eram vistos como barreiras por elas. Evidenciaram, ainda, a possibilidade de uma educação
mais dialógica, tendo as crianças como interlocutoras na compreensão e construção de “[...]
realidades que se afirmem mais gentis e justas com todos os seres que habitam o planeta”
(SILVA, 2021, p. 5).
Ao finalizar o processo de autoavaliação institucional, a diretora replanejou os gastos
das verbas municipais e federais, a fim de efetivar as propostas das crianças, compartilhando
com o Conselho de Escola e demais familiares. Destas propostas, algumas puderam ser
viabilizadas naquele ano. Desse modo, após concretizar as ações, reuniu todas as crianças no
refeitório e apresentou, por meio de fotos, as mudanças ocorridas na instituição, demonstrando
a importância e legitimando as vozes infantis, reconhecendo que “[...] a escuta das crianças
oferece subsídios importantes porque, acolhendo a sua perspectiva, é possível transformar as
creches e pré-escolas em locais que as cuidem e eduquem respeitando mais seus desejos e
necessidades” (CRUZ, 2008, p. 91).
A opção metodológica
Para identificar e compreender o papel da escuta das vozes infantis no processo de
participação das crianças bem pequenas na autoavaliação institucional da creche, a opção
metodológica foi pelo estudo de caso, visto tratar-se de uma pesquisa que “[...] investiga um
fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto” (YIN, 2015, p. 32).
Dado o caráter singular do trabalho realizado pela creche, foram utilizados como
procedimentos metodológicos: a análise do Projeto Político-Pedagógico da unidade, os
registros reflexivos da coordenadora e os registros audiovisuais das narrativas construídas pelas
crianças do Minigrupo II na autoavaliação, considerando que o olhar das crianças:
[...] permite descortinar uma outra realidade social, que é aquela que emerge
das interpretações infantis dos respectivos mundos de vida. O olhar das
crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na
penumbra ou obscurece totalmente (PINTO; SARMENTO, 1997, p. 27).
Para resgatar as narrativas tecidas durante o processo pelos(as) adultos(as)
envolvidos(as), foi utilizado um outro procedimento de coleta de dados: as cartas, como um
trançar de fios narrativos, uma vez que o gênero carta permite uma escrita autoral, subjetiva,
que historiciza um percurso narrando a partir de sua própria experiência. Esta escolha se deu
Agleide de Jesus VICENTE e Marta Regina Paulo da SILVA
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como forma de estabelecer um diálogo, compartilhar narrativas, resgatar memórias, provocar
“[...] a reflexão e a sistematização das experiências em processo” (CAMINI, 2012, p. 41).
Dado o seu caráter dialógico, interativo, subjetivo, autoral, significativo e de abertura,
esse gênero textual possibilitou entrelaçar os diferentes fios narrativos tecidos pelos sujeitos
que participaram do processo de autoavaliação institucional junto às crianças, sendo eles duas
professoras, que trataremos aqui como Professora 1 e Professora 2, e a Diretora.
A primeira carta enviada pela pesquisadora às participantes, além de agradecer o aceite
para participar da pesquisa, objetivou o resgate à memória da experiência acerca da participação
das crianças na autoavaliação institucional da creche. Recebido o retorno a esta primeira carta,
uma segunda foi encaminhada com a intenção de aprofundar o diálogo, compartilhando
conhecimentos ou impactos que tal experiência possa ter promovido no seu saber-fazer como
professora ou gestora, assim como revelar os desafios enfrentados durante o processo.
Após o recebimento das cartas, foi realizada a análise dos dados, tendo como base: o
referencial teórico, a descrição do processo de autoavaliação institucional e as narrativas das
professoras e diretora por meio das cartas, evidenciando os entraves e possibilidades da
participação das crianças nos processos decisórios, assim como o papel que suas vozes
assumem nos contextos em que estão inseridas.
A análise dos dados teve como referência os estudos de Franco (2003) sobre análise de
conteúdo, visto que, partindo das narrativas, buscou-se compreender as condições contextuais
de sua produção. Na investigação em tela, as categorias não foram definidas a priori, elas
emergiram dos discursos das participantes, sendo posteriormente interpretadas à luz do
referencial teórico. Com isso, “Infere-se, pois, das diferentes ‘falas’, diferentes concepções de
mundo, de sociedade, de escola, de indivíduo etc.” (FRANCO, 2003, p. 54). Para a análise,
foram levantadas as seguintes categorias: Estratégias utilizadas para a participação das crianças
na autoavaliação institucional; Participação política das crianças; Aprender com as crianças.
Estratégias utilizadas para a participação das crianças na autoavaliação institucional
Pensar na participação das crianças em processos avaliativos requer planejamento e
envolvimento de um coletivo com o compromisso de assumir as vozes infantis como premissa
de uma educação de qualidade, acreditando em suas capacidades e potencialidades expressivas,
entendendo que meninos e meninas têm o direito de participar das tomadas de decisões nos
contextos que estão inseridos(as).
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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Nesta perspectiva, foi preciso pensar em estratégias que viabilizassem a participação e
escuta das vozes infantis na autoavaliação institucional adaptando o IQEIP (SÃO PAULO,
2016a), considerando a dimensão 6, que trata sobre os ambientes educativos, visto ir ao
encontro da reinvindicação das crianças por um lugar para brincarem em dias de chuva.
Conforme relatado pela Diretora (Carta 1): “nossa experiência teve como proposta viabilizar a
participação das crianças do Minigrupo II na autoavaliação institucional através dos Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana”, assim “buscamos junto as professoras de
minigrupo II estratégias para ouvirmos as crianças pequenas”. A Professora 1 narra, em sua
carta 2, “que como era um projeto para os Minigrupo II, tínhamos nos momentos de partilhas,
estudos, discussões e planejamentos, buscando ações, parcerias para resultado efetivo”.
Frente ao desafio de construir estratégias para viabilizar a participação das crianças, as
professoras descrevem que construíram:
[...] estratégias pensadas e planejadas no coletivo, preocupadas com uma
linguagem que fosse de fácil compreensão às crianças, como cartazes com as
imagens dos espaços do CEI, para que as crianças pudessem avaliar a partir
da observação das imagens utilizando as carinhas feliz na cor verde e a carinha
triste na cor vermelha. O vermelho representava o que não gostavam e verde
o que gostavam (PROFESSORA 2 – carta 2).
Lembro-me que, para fins da avaliação dos indicadores de qualidade,
realizamos junto às crianças a expressão de suas preferências e opiniões acerca
dos espaços e brinquedos disponíveis no ambiente educacional. Preparamos
cartazes com imagens dos espaços e brinquedos do CEI e, por revezamento
de turmas, as crianças iam analisando o material e pontuando suas opiniões,
seu ponto de vista (PROFESSORA 1 – carta 1).
Dentre os instrumentos metodológicos, o recurso fotográfico foi o disparador da
avaliação dos espaços, posto que, por meio das imagens, é possível conhecer o ponto de vista
das crianças em suas narrativas coletivas e individuais.
Durante o planejamento das estratégias, a equipe educativa definiu que o processo
avaliativo seria mediado pela própria professora por meio das rodas de conversa. Segundo
Campos (2008), as rodas de conversa constituem-se em uma boa estratégia para colher as vozes
infantis, visto ser uma ação que faz parte da rotina das crianças, algo que já estão familiarizadas,
o que facilita o processo de comunicação, uma vez que, o(a) adulto(a) demonstra a necessidade
de ouvir e conhecer as experiências, histórias e culturas das próprias crianças; ação essa visível
nas narrativas das professoras:
Quando começamos a trabalhar a avaliação institucional, comecei a trazer
para a conversa vivências que ocorriam no CEI e as crianças contavam tudo,
o que faziam, o que gostavam e o que não gostavam. A partir daí elaborava
Agleide de Jesus VICENTE e Marta Regina Paulo da SILVA
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perguntas que levassem as crianças a participarem da conversa, exemplo:
Como? Quando? E perguntas que remetiam às vivências das mesmas,
propondo alguns temas, tais como: arrumação da sala, festa de
aniversariantes, brincadeiras, brinquedos e espaços preferidos no CEI, os
alimentos prediletos servidos pela unidade, as atividades que mais gostavam
de realizar, sugestões gerais (PROFESSORA 1 – carta 2).
No momento da avaliação visitávamos os espaços com o grupo de crianças e
depois na roda de conversa realizada ora na sala de convivência ora na sala de
vídeo, a professora lançava perguntas tendo como disparador as imagens dos
espaços: quais ambientes que elas tinham gostado mais, qual espaço elas
gostavam mais de utilizar, quais espaços eram de sua preferência, quais os
espaços que não gostavam, o que precisava mudar ou melhorar naquele
espaço, o que está faltando neste espaço (PROFESSORA 2 – carta 2).
De acordo com o Currículo da Cidade: Educação Infantil (SÃO PAULO, 2019), a escola
é um espaço de fazer boas perguntas, não aquelas que busquem respostas certas ou erradas, mas
aquelas que provoquem as crianças a refletirem sobre situações que lhe dizem respeito, que
façam sentido para elas e que provoquem reflexões sobre os espaços e situações vivenciadas no
cotidiano das instituições. Sendo assim, por meio da postura aberta e disponível das professoras
para a escuta e com questões que envolvessem seu contexto, as crianças se sentiram mais
seguras para revelar seus desejos, interesses e inquietudes.
Participação política das crianças
Garantir a participação das crianças em processos decisórios implica em: assumir a
creche como um espaço público, social e democrático, que exerce um papel dentro da
sociedade, como afirma Dewey (1979); garantir a “[...] consolidação de práticas cotidianas
emancipatórias pelas quais as crianças possam imaginar, criar, inventar e transgredir” (SILVA,
2015, p. 116) e, principalmente, mudança de postura dos(as) adultos(as), concebendo a criança
como cidadã, que constrói sua autonomia por meio de experiências democráticas, que expressa
e investiga o mundo por meio das múltiplas linguagens e que interpreta o mundo diferente
dos(as) adultos(as).
O caminho de transformação da creche iniciou a partir da frase “queremos um lugar
para brincar em dia de chuva”, dita por crianças na faixa etária de 3 anos, em forma de
reinvindicação por seus direitos, o que possibilitou a mudança do olhar, das práticas, dos
espaços e dos contextos da creche, como revelam as narrativas da diretora e da professora 1:
Inspirada nestas vozes infantis tão claras e simples foi que nossa Unidade de
Educação Infantil começou a percorrer o novo, ganhar uma nova cara, a cara
que as crianças tanto queriam (DIRETORA – carta 1).
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Gradativamente, os espaços foram tomando novas formas. Atualmente, tem
tanque de areia, uma área com campo de futebol, horta, um parque amplo com
diferentes brinquedos (PROFESSORA 1 – carta 2).
A necessidade de um espaço coberto era algo já percebido por alguns membros da
equipe educativa, porém nunca assumido como uma reinvindicação. Nem mesmo se constituía
como uma prioridade no plano de gastos das verbas federais e municipais da creche. Como
afirma Tonucci (2020, p. 249), “[...] as crianças são capazes de apontar problemas que os
adultos tendem a não ver ou subestimar, como a falta de espaço e tempo para brincar, o absurdo
da proteção excessiva, a impossibilidade de mobilidade autônoma, etc.”
Frente ao que assevera Tonucci (2020) com relação ao olhar das crianças para o contexto
ao quais estão inseridas, tais problemáticas são desveladas nas falas desses pequenos e pequenas
durante a avaliação dos espaços:
Durante a avaliação da área externa Gabriel
3
aponta que, “precisa de cimento,
têm as pedras, aí a motoca para.” [...] Com relação a sala de vídeo Laura diz:
“não tá bom, porque tá faltando lugar”, outra criança apoia sua fala,
exclamando: “eu acho que ela tá ruim. Ao serem questionadas pela professora
o que poderia ser feito para melhorar aquele espaço, João se posiciona e diz
“tem que tirar essas cadeiras pra nós assistir, e colocar só tapete pra gente
sentar”. [...] já o parque Pedro argumenta “Não tem brinquedo para eu
brincar. Falta balança, porque o Paulo não deixa eu brincar, aí tem que ter
outra” (Registro reflexivo da coordenadora, 2015).
Assegurar a participação das crianças na creche não significa estabelecer hora e data
para escutá-las, porque, como defende Freire (1996), a escuta é um compromisso, uma atitude,
uma maneira de viver e se posicionar no cotidiano, entendendo que as crianças se manifestam
o tempo todo.
Ao assumir a creche como um lugar de encontro, de decisões coletivas em que todos os
atores sociais sejam corresponsáveis, dando a devida importância à autoavaliação institucional
como um espaço de diálogo e abertura para transformações e qualificação das práticas, a equipe
gestora e docente permitiu às crianças pronunciarem e anunciarem suas inquietudes, percepções
e sugestões, sentindo-se fortalecidas e reconhecidas por meio de uma relação dialógica
humanizada e horizontal entre elas e as professoras. Como afirma a diretora em sua segunda
carta, “dentro desta perspectiva compreendemos que se faz imperioso não somente ouvir a voz
3
Embora a citação tenha sido retirada da documentação pedagógica da coordenadora, os nomes das crianças são
fictícios, de modo a preservar suas identidades. No ensejo, ressaltamos que todos os procedimentos éticos foram
garantidos ao longo da pesquisa.
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da criança, mas também legitimar sua participação, autoria e protagonismo na construção de
uma educação infantil de qualidade”.
Ao finalizar a autoavaliação institucional, um processo dialógico que fortaleceu a gestão
democrática da instituição, garantindo a escuta e participação das turmas do Minigrupo II e
demais atores da creche (docentes, gestoras e equipe de apoio), a gestão compartilhou com as
crianças as mudanças que foram possíveis de se fazer naquele ano, demostrando a elas que suas
vozes e desejos têm valor, que foram escutadas com seriedade e legitimadas.
Com relação ao parque, as crianças discutiram a necessidade de ampliar a quantidade
de balanços, diminuindo assim o tempo de espera e conflitos entre elas, pois esse era um
brinquedo muito requisitado pelas crianças. Outra questão foi o corte do mato, expresso na carta
da Professora 1:
Lembro-me que ao perguntar sobre os espaços de aprendizagens duas questões
me marcaram: o pedido de duas crianças para que arrumassem o parque, pois
havia muitos buracos e poderiam se machucar (Rafael e Ana) e o destaque que
deram ao incômodo que sentiam ao perceber o mato crescido dificultando as
brincadeiras nesse espaço. Rafael era questionador e sempre perguntava
quando iam cortar o mato (PROFESSORA 1 – carta 1).
Em relação à cobertura de um espaço para que as crianças pudessem brincar em dias de
chuva, a diretora chamou um engenheiro para verificar a possibilidade, porém, naquele ano,
com a verba recebida, não seria possível, fato compartilhado com as crianças “valorizando cada
vez mais o protagonismo infantil e uma infância pensada em sua totalidade” (PROFESSORA
2 – carta 1).
O pedido foi encaminhado em junho/2015 à Diretoria Regional no plano de ação dos
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016a), além do
memorando solicitando uma reforma para a creche, que foi atendido no final de 2020, cinco
anos após a solicitação.
Mesmo diante da impossibilidade momentânea de construir um espaço para que as
crianças pudessem brincar em dia de chuva, a diretora comprou os brinquedos solicitados por
elas e reformou o solário, construindo um novo parque. Dentre as solicitações das crianças,
encontramos a de Laura: “quero um brinquedo que entra de um lado e sai do outro, bem
grande” e de Ana “não dá pra brincar de casinha só com panelinha né?” (Registro reflexivo
da coordenadora, 2015). Nas palavras da Diretora (carta 1):
Desta maneira, a voz das crianças foi representada, incluímos as compras
solicitadas e as modificações requisitadas por elas. Foi construído um novo
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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parque, realizamos reformas no parque e na área externa, também construímos
um outro parque, reorganizamos um espaço para as brincadeiras em dias de
chuva, reorganizamos a maneira de servir as refeições dando possibilidade
delas mesmas se servirem na mesa.
Diante desse contexto, é possível verificar que a creche valorizou as vozes das crianças
durante o processo de autoavaliação, comunicando-as sobre o motivo de sua participação,
respeitando seu desejo de se manifestarem ou não durante as rodas de conversa, previamente
planejadas, ou durante a rotina; a postura acolhedora e atenta das professoras diante das falas
das crianças e a devolutiva de suas reinvindicações legitimaram suas vozes.
Aprender com as crianças
As crianças, ao compartilharem suas culturas, suas teorias, descobertas e reflexões,
possibilitam ao(à) adulto(a) ver o que, muitas vezes, estava invisível aos seus olhos, como
afirma a gestora ao se referir à reinvindicação das crianças: “uma frase qual nos despertou a
curiosidade e modificou nossa prática docente [...] e foi assim que demos início a esta aventura
junto de nossas crianças no ano de 2015, buscando ver o que ainda não tínhamos visto”
(DIRETORA - carta 1).
Segundo Silva e Fasano (2020), manter nossa infância viva nos possibilita o resgate do
olhar menino(a) da descoberta, da curiosidade, da investigação, do encantamento, sem verdades
absolutas, mas aberto ao mundo e à escuta do(a) outro(a), como é possível vislumbrar na
narrativa da professora e diretora:
[...] ansiávamos ouvir o que as crianças queriam nos falar, e nos
surpreendemos com a quantidade de “coisas” que elas tinham a dizer. [...] nos
encantamos e mostramos como é possível a participação política das crianças
para construirmos essa nova narrativa (DIRETORA – carta 1).
Por fim, esse fazer provocou em mim um interesse maior em observar a turma,
buscar conhecimentos, pesquisar, me colocar no lugar desses sujeitos sociais
e pensantes; e sobretudo ouvi-las, pois, as crianças apontavam o que gostariam
de experienciar e isso facilitava o meu planejamento. As crianças sempre dão
pistas, elementos que revelam suas expectativas, tornando seu aprendizado
mais prazeroso e a prática do professor mais significativa” (PROFESSORA 1
– carta 2).
Professora e gestora relatam, além da escuta, a importância da observação, como um
olhar contínuo de acolhimento, de descoberta, de atenção e interesse em descobrir o mundo a
partir das relações, interações, olhares e vozes das crianças, visto que o ato de observar “[...]
depende de nossa formação, de nossa cultura, de nossas intenções e da imagem de criança que
Agleide de Jesus VICENTE e Marta Regina Paulo da SILVA
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construímos, [...] observamos, em especial, porque desejamos gerar mudanças” (RIERA, 2019,
p. 80).
Em face às aprendizagens e descobertas estabelecidas no diálogo, em uma relação
horizontal na construção de uma educação emancipatória, foi possível perceber que as crianças,
ao avaliarem os espaços, reivindicavam melhorias para o coletivo, visando o bem-estar de todos
e todas. Para Tonucci (2020, p. 247), “[...] a criança, expressando suas necessidades, representa
bem as necessidades de todos os cidadãos, desde os mais fracos, aqueles e aquelas com
deficiência”, como se verifica na fala de João, que alerta em relação às valetas existentes no
parque, “tem que colocar um vidro no chão para melhorar e os bebês e a gente não cair”.
(Registro reflexivo da coordenadora, 2015)
A escuta das vozes destas crianças possibilitou às professoras e gestora descobrirem
seus olhares sensíveis e preocupados com o coletivo da creche:
Na carta aponto os dois pedidos das crianças que me marcaram. O pedido de
Rafael e Ana. Esses pedidos me impactaram não somente pelos conteúdos,
mas pela expressão que eles traziam no rosto. Muitas vezes, podemos pensar
que a criança não se importa, não sente, não percebe e, por sua vez, não tem
voz. Não é verdade! Na ocasião, a expressão do rosto das crianças trazia uma
frustação pela demora nas providências (PROFESSORA 1 – carta 2).
Enfim, 2015 foi um ano que enquanto educadores de primeira infância nos foi
oportunizado reaprender a olhar e a escutar, uma experiência que nos
possibilitou o encantamento com o “desconhecido” e que de uma forma
simples e viva nos impulsionou e nos impulsiona ainda hoje (DIRETORA –
carta 1).
Ao vivenciar a experiência de participação das crianças na autoavaliação, a creche
começou a se transformar em um novo contexto de educação infantil, não apenas com
mudanças no espaço, mas com transformações nas práticas e concepções, pois “[...] saiu do só
olhar a criança e falar por ela, e passou a incluir sua voz como sujeito participativo”
(ALMEIDA; PAIVA, 2016, p. 95), constituindo-se enquanto um ambiente que respeita as vozes
infantis, garantindo seus direitos com práticas dialógicas e democráticas, em que todos e todas
têm o direito à palavra e a participar das situações decisórias, pois a escuta é vista como uma
postura essencial do(a) educador(a) da infância.
“Queremos um lugar para brincar em dia de chuva”: Escuta e impacto das vozes das crianças na autoavaliação institucional da creche
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Considerações finais
Investigar a experiência da participação das crianças na autoavaliação institucional, que
partiu da escuta da reinvindicação delas por um espaço para brincarem em dias de chuva,
constituiu-se em uma narrativa tecida por diferentes fios entrelaçados pelas memórias, olhares,
vozes, percepções, reflexões e palavras.
Revisitar este contexto investigativo fortaleceu o processo de construção de
conhecimento e transformação vividos pelos sujeitos desta pesquisa, pois deu visibilidade às
vozes infantis dentro de um contexto político e participativo, com suas teorias, ideias,
inquietudes, reinvindicações, potências, conceitos, encantamentos, imaginações e histórias, e
também possibilitou à creche assumir seu papel social como um espaço de relações
democráticas e dialógicas em que os cidadãos e cidadãs se constituem na prática da cidadania.
A equipe da creche, nessa experiência da participação das crianças na autoavaliação
institucional, assumiu a escuta das vozes infantis como uma ação de transformação de práticas
antidialógicas e de concepções, aproximando ao que era previsto no Projeto Político-
Pedagógico, ao considerar as crianças como sujeitos de direito, dentre eles o direito de participar
das decisões que lhes dizem respeito, assim como ao:
[...] garantir as crianças seu direito à infância, através de situações agradáveis,
significativas, estimulantes, possibilitando as mesmas ampliarem suas
experiências e se desenvolver em todas as dimensões humanas: afetiva,
motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, ética, criativa,
expressiva e linguística (SÃO PAULO, 2016b, p. 26).
A creche se constituiu enquanto uma instituição democrática, um espaço social e
cultural em que as crianças têm a possibilidade de viver suas infâncias.
As professoras e diretora compreenderam que a escuta às crianças não é uma ação
mecanizada a ser garantida na rotina, mas uma postura de vida, entendendo que meninos e
meninas se posicionam, investigam, questionam, teorizam e se encantam pelos contextos
vividos, e elas, docentes e gestoras, precisam estar atentas a eles e elas, com olhar e escuta
sensíveis aos seus gestos, olhares e vozes. Tudo isso, considerando que as crianças se expressam
no mundo por meio das múltiplas linguagens, apropriando-se da cultura do contexto e
construindo novas culturas a partir de suas interpretações.
A estratégia das rodas de conversa como espaços planejados de acolhimento e
discussões com foco definido, marcadas pela dialogicidade e o respeito a todas as vozes,
possibilitou às crianças aprenderem com o coletivo, fortalecerem os vínculos e reconhecerem
o poder de suas vozes diante de seus posicionamentos, conflitos e inquietudes, partilhando
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decisões junto com os outros atores da unidade educativa, uma vez que a participação é um
direito de todos os cidadãos e cidadãs com suas culturas e singularidades.
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primeira infância e altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA), do Decreto-Lei
nº3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº5.452, de 1º de maio de 1943, a Lei nº12.662,
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YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2015.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradeço a professora Marta pela parceria e dedicação.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou todos os procedimentos éticos. Os TCLEs assinados
pelos participantes encontram-se com as pesquisadoras.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Ambas as autoras participaram da elaboração, execução e
escrita deste trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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“QUEREMOS UN LUGAR PARA JUGAR EN UN DÍA DE LLUVIA”: ESCUCHA Y
IMPACTO DE LAS VOCES INFANTILES EN LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL DE LA GUARDERÍA
“QUEREMOS UM LUGAR PARA BRINCAR EM DIA DE CHUVA”: ESCUTA E
IMPACTO DAS VOZES DAS CRIANÇAS NA AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA
CRECHE
“WE WANT A PLACE TO PLAY ON A RAINY DAY”: LISTENING AND IMPACT OF
CHILDREN'S VOICES IN THE INSTITUTIONAL SELF-ASSESSMENT OF THE DAY
CARE CENTER
Agleide de Jesus VICENTE 1
e-mail: agleide2014@gmail.com
Marta Regina Paulo da SILVA 2
e-mail: martarps@uol.com.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
VICENTE, A. J.; SILVA, M. R. P. “Queremos un lugar para jugar
en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la
autoevaluación institucional de la guardería. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023113, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17636
| Enviado el: 17/01/2023
| Revisiones requeridas en: 27/04/2023
| Aprobado el: 16/08/2023
| Publicación el: 01/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Secretaria Municipal de Educación (SME), São Paulo – SP – Brasil. Coordinadora Pedagógica de la Prefeitura
Municipal de São Paulo (PMSP). Máster Profesional en Docencia y Gestión Educativa (USCS).
2
Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Profesora del Programa
de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP).
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo
identificar los entendimientos de las profesoras y gestoras sobre la escucha y participación de
los niños de tres años en la autoevaluación institucional de la guardería y el impacto de estas
voces en su practicas Se trata de un estudio de caso, cuyos procedimientos metodológicos
fueron: análisis del Proyecto Político-Pedagógico, registro reflexivo de la coordinadora y uso
de cartas. El marco teórico dialogó con estudios de la sociología y pedagogía de la infancia, así
como las leyes que regulan y orientan el trabajo en Educación Infantil. El análisis de los datos
reveló que la participación de los niños permitió su reconocimiento como sujetos de derechos,
entre ellos el derecho a hablar y a participar. Permitió que las profesoras y directivos asumieran
la escucha como una forma de vida y la guardería como un espacio social y cultural donde los
niños tienen la oportunidad de vivir su infancia democráticamente.
PALABRAS CLAVE: Guardería. Escucha. Participación de los niños. Autoevaluación
Institucional.
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou identificar as
compreensões das professoras e gestora frente à escuta e participação das crianças de três
anos na autoavaliação institucional da creche, e o impacto dessas vozes em suas práticas.
Trata-se de um estudo de caso, cujos procedimentos metodológicos foram: análise do Projeto
Político-Pedagógico, registro reflexivo da coordenadora e o uso de cartas. O referencial
dialogou com os estudos da sociologia e pedagogia da infância, assim como as legislações que
regulamentam e orientam o trabalho na Educação Infantil. A análise dos dados revelou que a
participação das crianças possibilitou o seu reconhecimento como sujeitos de direito, dentre
eles o direito à palavra e à participação. Permitiu às professoras e gestoras assumirem a escuta
como uma postura de vida e a creche como um espaço social e cultural em que as crianças têm
a possibilidade de viver, democraticamente, suas infâncias.
PALAVRAS-CHAVE: Creche. Escuta. Participação das crianças. Autoavaliação
Institucional.
ABSTRACT: This article presents the results of a research that aimed to identify the
understandings of the teachers and manager regarding the listening and participation of three-
year-old children in the institutional self-assessment of the day care center and the impact of
these voices on their practices. This is a case study, whose methodological procedures were:
analysis of the Political-Pedagogical Project, reflective record of the coordinator and the use
of letters. The theoretical framework dialogued with studies the sociology and pedagogy of
childhood, as well as the laws that regulate and guide work in Early Childhood Education.
Data analysis revealed that the children's participation enabled their recognition as subjects
of rights, including the right to speak and to participate. It allowed the teachers and
administrators to assume listening as a way of life and the day care center as a social and
cultural space where children have the opportunity to live their childhoods democratically.
KEYWORDS: Day care center. Listening. Children's participation. Institutional Self-
Assessment.
Agleide de Jesus VICENTE y Marta Regina Paulo da SILVA
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Introdução
Durante mucho tiempo, el niño fue entendido como un ser inmaduro, pasivo, solo un
reproductor de cultura, sin racionalidad, sin derecho a voz y participación, y debía ser cuidado
y disciplinado en base a los valores, creencias y conocimientos determinados por el contexto
sociohistórico-cultural. A partir del siglo XX, como resultado de los movimientos sociales, la
investigación y, en consecuencia, con los avances en el ámbito jurídico, se le reconoce como
sujeto de derechos, por tanto, como actor social, participante activo en y en la sociedad, ya que
construye conocimiento en las interacciones y relaciones que se establecen con el entorno y con
los demás; Un ser poderoso que interpreta y produce cultura a través del juego y sus múltiples
lenguajes.
En Brasil, la Constitución Federal de 1988 legitimó al niño como sujeto de derechos
(BRASIL, 1988), y fue reafirmado en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1990, que,
en su artículo 12, delibera que "[...] Los Estados deben garantizar que los niños tengan derecho
a expresar sus opiniones sobre asuntos relacionados con ellos" (BRASIL, 1990, nuestra
traducción). Este derecho se reitera en el Marco Legal de la Primera Infancia, que establece
lineamientos y principios a favor de la formulación de políticas públicas para la Primera
Infancia, de 0 (cero) a 6 (seis) años, garantizando a los niños y niñas sus derechos como
ciudadanos participativos (BRASIL, 2016).
A pesar de que ha habido avances desde el punto de vista legal, aún encontramos en
muchas instituciones de educación infantil el silenciamiento de las voces de niñas y niños, lo
que denota una comprensión del niño como un ser de pura adaptación y no de intervención en
el mundo, por lo tanto, incapaz de participar en las decisiones colectivas que le conciernen.
Ante este escenario, reconociendo al niño y niña como sujeto de derechos, pero que en
el contexto educativo aún no tiene la garantía de participación en los procesos de toma de
decisiones, se inserta la investigación que aquí se presenta (VICENTE, 2021). Se trata de un
estudio de caso realizado en una guardería de la ciudad de São Paulo, que viene desarrollando
un trabajo de participación de niños muy pequeños en el proceso de autoevaluación
institucional.
La investigación tuvo como objetivo identificar y comprender el papel de la escucha de
las voces de los niños en el proceso de participación de los niños en la autoevaluación
institucional de la guardería. Para ello, se utilizaron los siguientes procedimientos
metodológicos: la descripción de la experiencia de autoevaluación institucional de la guardería
a partir de los registros de la coordinadora, el análisis del Proyecto Político-Pedagógico y el uso
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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de las Cartas como forma de establecer un diálogo con las profesoras y la gestora, tejiendo así
el tejido de esta experiencia con sus aprendizajes, reflexiones e interpretaciones del contexto
investigado. en diálogo con autores de la sociología de la infancia y de la pedagogía de la
infancia, así como con los documentos legales que regulan y orientan el trabajo en la educación
infantil.
En este artículo, compartimos la trayectoria y los resultados de esta investigación,
presentando, en un primer momento, las estrategias que posibilitaron la participación de los
niños en la autoevaluación institucional de la guardería. A continuación, se discute el camino
metodológico, con énfasis en el uso de las letras, y, finalmente, el análisis de las narrativas
tejidas a lo largo de la investigación, con el fin de identificar y comprender el papel de escucha
que asumieron las voces de los niños en el contexto de la guardería y cómo transformaron la
práctica educativa.
Construir un contexto participativo en la guardería
Escuchar, participar y legitimar las voces de los niños son desafíos que entran en el
universo de las guarderías, ya que implican, sobre todo, un cambio en la concepción y postura
de los adultos hacia los niños, así como romper la distancia entre el discurso y la práctica. En
este sentido, es urgente afirmar el potencial de los niños para argumentar, sugerir, criticar,
opinar, analizar, interpretar y provocar cambios en los contextos en los que viven.
Así, Oliveira-Formosinho (2007) defiende al niño como un sujeto con agencia, que
interpela, convoca, interroga, investiga y desafía el mundo a partir de las relaciones que
establece, construyendo conocimientos, culturas e interviniendo activamente en el contexto
social en el que se inserta, influyendo y siendo influenciado por él. Sin embargo, como afirma
Nascimento (2011), el adulto, en la interpretación de estas formas de participación infantil,
termina limitando o incluso despreciando las voces de los niños, o incluso apostando por el
potencial de los niños solo como una influencia futura para la transformación del mundo.
Reconociendo el derecho de los niños y niñas a participar en las decisiones de la
institución y la relación adulto-niño establecida por la escucha y el diálogo, una guardería de la
ciudad de São Paulo, desde 2015, ha invertido en la construcción de estrategias de escucha de
las voces de los niños con el fin de posibilitar y hacer efectiva la participación de los niños de
3 años en el proceso de autoevaluación institucional. adaptando así la metodología propuesta
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en el instrumento Indicadores de Calidad de la Educación Infantil Paulistana – IQEIP (en
español, ICEIP) (SÃO PAULO, 2016a).
Esta propuesta surgió después de que la directora de la guardería escuchara la solicitud
de los niños de un lugar para jugar en los días de lluvia. Esta solicitud fue un motor para la
transformación de la visión del equipo sobre el potencial de la infancia, ya que estos niños y
niñas estaban demostrando lo mucho que son capaces de evaluar las debilidades que existían
en el espacio escolar y reivindicar sus derechos, pues como afirman Dahlberg, Moss y Pence
(2019, p. 71, nuestra traducción), los niños y niñas "[...] Tienen voz propia y deben ser
escuchados para que se les tome en serio, involucrándolos en el diálogo y la toma de decisiones
democráticas".
La guardería necesita ser reconocida no solo como un lugar para ser frecuentado, sino
como un espacio construido por todos los que asisten a ella, incluidos los niños, lo que implica
su participación efectiva, dando vida a sus experiencias y no solo concibiéndolos como usuarios
de un servicio (BONDIOLI; SAVIO, 2013). Así, al planificar las estrategias de escucha de los
niños y adaptar la metodología de los Indicadores de Calidad, la coordinadora pedagógica y las
profesoras decidieron abordar la dimensión 6 del IQEIP (SÃO PAULO, 2016a), que trata de
los ambientes educativos: tiempos, espacios y materiales, algo que estaba en línea con lo que
los niños señalaban como la necesidad de calificación.
Como estrategia para escuchar las voces de los niños frente a la evaluación de los
espacios de la guardería, las profesoras del Minigrupo II (3 años) sugirieron el círculo de
conversación, teniendo como disparador fotografías de los espacios de la institución: sala de
referencia, solárium, parque, área al aire libre, cafetería y sala de TV. La propuesta era que los
niños eligieran el espacio que más les gustara y justificaran su elección. También se discutió
que el diálogo debe ser mediado por la profesora a cargo de la clase, pues, como explica Corsaro
(2009), en una investigación con niños muy pequeños, que los reconocen como actores sociales,
es necesario aprehender el contexto de los niños y niñas en una relación de pertenencia con ese
grupo social.
En un segundo momento, se planificó la adaptación de la metodología de los colores de
los indicadores de calidad, optando únicamente por los colores verde y rojo. Se definió que los
colores estarían representados por las caras felices (verdes) y tristes (rojas), por lo que los niños
calificarían los espacios que les gustaban y no les gustaban con las caras y justificaban sus
elecciones, identificando si este espacio necesitaba adaptación.
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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El equipo decidió que la grabación de este proceso se realizaría a través de la grabación
de audio, de manera que todos los discursos de los niños quedarían grabados en su totalidad,
sin juicios ni interpretaciones, permitiendo que el adulto se entregara a la escucha, estableciendo
un diálogo, cara a cara, mostrando interés por las narraciones y descubrimientos de los niños,
abierto a las lecturas que los niños y niñas hacen del mundo, ya que "[...] es necesario dar a los
niños condiciones adecuadas, sin prisas, sin control, sin preocupaciones" (TONUCCI, 2005, p.
18, nuestra traducción) para que puedan reflexionar y decir lo que piensan.
Los relatos de los niños revelaron una mirada crítica a los espacios de la guardería,
señalando dificultades que los adultos veían, pero que no tenían dimensión de hasta qué punto
eran vistos como barreras por ellos. También evidenciaron la posibilidad de una educación más
dialógica, con los niños como interlocutores en la comprensión y construcción de "[...]
realidades que pretenden ser más amables y justas con todos los seres que habitan el
planeta" (SILVA, 2021, p. 5
, nuestra traducción
).
Al finalizar el proceso de autoevaluación institucional, la directora replanificó el gasto
de los fondos municipales y federales, con el fin de poner en práctica las propuestas de los
niños, compartiéndolas con el Consejo Escolar y otros miembros de la familia. De estas
propuestas, algunas podrían hacerse viables ese año. Así, luego de realizar las acciones, reunió
a todos los niños en la cafetería y presentó, a través de fotos, los cambios ocurridos en la
institución, demostrando la importancia y legitimando las voces de los niños, reconociendo que
"[...] Escuchar a los niños ofrece importantes subsidios porque, acogiendo su perspectiva, es
posible transformar las guarderías y preescolares en lugares que los cuiden y eduquen,
respetando más sus deseos y necesidades" (CRUZ, 2008, p. 91, nuestra traducción).
La opción metodológica
Con el fin de identificar y comprender el papel de la escucha de las voces de los niños
en el proceso de participación de los niños muy pequeños en la autoevaluación institucional de
la guardería, la opción metodológica fue para el estudio de caso, ya que se trata de una
investigación que "[...] investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto" (YIN,
2015, p. 32, nuestra traducción).
Dado el carácter singular del trabajo realizado por la guardería, se utilizaron los
siguientes procedimientos metodológicos: el análisis del Proyecto Político-Pedagógico de la
unidad, los registros reflexivos de la coordinadora y los registros audiovisuales de las narrativas
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construidas por los niños del Minigrupo II en la autoevaluación, considerando que la visión de
los niños:
[...] Nos permite develar otra realidad social, que es la que emerge de las
interpretaciones que los niños hacen de sus respectivos mundos de vida. La
mirada de los niños permite revelar fenómenos sociales que la mirada de los
adultos deja en la sombra u oscurece por completo (PINTO; SARMENTO,
1997, p. 27, nuestra traducción).
Para recuperar las narrativas tejidas durante el proceso por los adultos involucrados, se
utilizó otro procedimiento de recolección de datos: las cartas, como un tejido de hilos narrativos,
ya que el género de la carta permite una escritura autoral, subjetiva, que historiza un camino
narrando desde su propia experiencia. Esta elección se hizo como una forma de establecer un
diálogo, compartir narrativas, rescatar recuerdos, provocar "[...] la reflexión y sistematización
de experiencias en proceso" (CAMINI, 2012, p. 41, nuestra traducción).
Dado su carácter dialógico, interactivo, subjetivo, autoral, significativo y abierto, este
género textual permitió entrelazar los diferentes hilos narrativos que tejieron los sujetos que
participaron en el proceso de autoevaluación institucional con los niños, siendo dos profesoras,
a quienes trataremos aquí como profesora 1 y profesora 2, y la Directora.
La primera carta enviada por la investigadora a los participantes, además de agradecerles
por su aceptación para participar en la investigación, tuvo como objetivo recordar la experiencia
sobre la participación de los niños en la autoevaluación institucional de la guardería. Luego de
recibir retroalimentación sobre esta primera carta, se envió una segunda con la intención de
profundizar el diálogo, compartir conocimientos o impactos que dicha experiencia pudo haber
promovido en su saber hacer como docente o gestora, así como revelar los desafíos enfrentados
durante el proceso.
Después de recibir las cartas, se realizó un análisis de los datos, a partir de: el marco
teórico, la descripción del proceso de autoevaluación institucional y las narrativas de las
profesoras y directora a través de las cartas, evidenciando los obstáculos y posibilidades de la
participación de los niños en los procesos de toma de decisiones, así como el papel que asumen
sus voces en los contextos en los que se insertan.
El análisis de los datos se basó en los estudios de Franco (2003) sobre el análisis de
contenido, ya que, a partir de las narrativas, se buscó comprender las condiciones contextuales
de su producción. En esta investigación, las categorías no fueron definidas a priori, sino que
emergieron de los discursos de los participantes y posteriormente fueron interpretadas a la luz
del marco teórico. Así, "se puede inferir, por tanto, de los diferentes 'discursos', de las diferentes
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concepciones del mundo, de la sociedad, de la escuela, del individuo, etc.” (FRANCO, 2003,
p. 54, nuestra traducción). Para el análisis, se plantearon las siguientes categorías: Estrategias
utilizadas para la participación de los niños en la autoevaluación institucional; la participación
política de los niños; Aprende con los niños.
Estrategias utilizadas para la participación de los niños en la autoevaluación institucional
Pensar la participación de los niños y niñas en los procesos de evaluación requiere de la
planificación e involucramiento de un colectivo con el compromiso de asumir las voces de los
niños y niñas como premisa de una educación de calidad, creyendo en sus capacidades y
potencialidades expresivas, entendiendo que los niños y niñas tienen derecho a participar en la
toma de decisiones en los contextos en los que se insertan.
Desde esta perspectiva, fue necesario pensar en estrategias que posibilitaran la
participación y escucha de las voces de los niños en la autoevaluación institucional, adaptando
el IQEIP (SÃO PAULO, 2016a), considerando la dimensión 6, que trata de los ambientes
educativos, ya que atiende la demanda de los niños de un lugar para jugar en los días de lluvia.
Según lo informado por la Directora (Carta 1): "nuestra experiencia tuvo el propósito de
posibilitar la participación de los niños y niñas del Minigrupo II en la autoevaluación
institucional a través de los Indicadores de Calidad Educativa Infantil Paulistana", por lo que
"buscamos junto con los profesores del minigrupo II estrategias para escuchar a los niños
pequeños". La docente 1 narra, en su carta 2, "que al tratarse de un proyecto para el Minigrupo
II, tuvimos momentos de compartir, estudiar, discutir y planificar, buscando acciones, alianzas
para resultados efectivos".
Ante el reto de construir estrategias que posibiliten la participación de los niños, las
profesoras describen que construyeron:
[...] estrategias pensadas y planificadas en el colectivo, preocupadas por un
lenguaje que fuera fácil de entender para los niños, como afiches con las
imágenes de los espacios del CEI, para que los niños pudieran evaluar a partir
de la observación de las imágenes utilizando las caras felices en verde y la
cara triste en rojo. El rojo representaba lo que no les gustaba y el verde
representaba lo que les gustaba (PROFESORA 2 - CARTA 2, nuestra
traducción).
Recuerdo que, con el propósito de evaluar los indicadores de calidad,
realizamos con los niños la expresión de sus preferencias y opiniones sobre
los espacios y juguetes disponibles en el entorno educativo. Preparamos
afiches con imágenes de los espacios y juguetes del CEI y, por turno de clases,
los niños analizaron el material y puntuaron sus opiniones, su punto de vista
(PROFESORA 1 – CARTA 1, nuestra traducción).
Agleide de Jesus VICENTE y Marta Regina Paulo da SILVA
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Entre los instrumentos metodológicos, el recurso fotográfico fue el detonante para la
evaluación de los espacios, ya que a través de las imágenes es posible conocer el punto de vista
de los niños en sus narrativas colectivas e individuales.
Durante la planificación de las estrategias, el equipo educativo definió que el proceso
de evaluación sería mediado por la propia docente a través de los círculos de conversación.
Según Campos (2008), los círculos de conversación son una buena estrategia para recoger las
voces de los niños, ya que es una acción que forma parte de la rutina de los niños, algo con lo
que ya están familiarizados, lo que facilita el proceso de comunicación, ya que el adulto
demuestra la necesidad de escuchar y conocer las experiencias. las propias historias y culturas
de los niños; Esta acción es visible en las narrativas de las profesoras:
Cuando empezamos a trabajar en la evaluación institucional, empecé a llevar
a la conversación experiencias que ocurrían en el CEI y los niños contaban
todo, lo que hacían, lo que les gustaba y lo que no les gustaba. A partir de ahí,
elaboraba preguntas que llevarían a los niños a participar en la conversación,
tales como: ¿Cómo? ¿Cuándo? Y preguntas que se referían a sus experiencias,
proponiendo algunos temas, tales como: ordenar la habitación, fiestas de
cumpleaños, juegos, juguetes y espacios favoritos en el CEI, las comidas
favoritas servidas por la unidad, las actividades que más les gustaba hacer,
sugerencias generales (PROFESORA 1 – carta 2, nuestra traducción).
Al momento de la evaluación, visitamos los espacios con el grupo de niños y
luego en el círculo de conversación que se realizaba ya sea en la sala o en la
sala de video, la profesora hacía preguntas con las imágenes de los espacios
como disparador: qué ambientes les habían gustado más, qué espacio les
gustaba más, qué espacios eran de su preferencia, qué espacios no les
gustaban, qué había que cambiar o mejorar en ese espacio, qué faltaba en este
espacio (PROFESORA 2 – carta 2, nuestra traducción).
De acuerdo con el Currículo de la Ciudad: Educación Inicial (SÃO PAULO, 2019), la
escuela es un espacio para hacer buenas preguntas, no aquellas que buscan respuestas correctas
o incorrectas, sino aquellas que provocan que los niños reflexionen sobre situaciones que les
preocupan, que tienen sentido para ellos y que provocan reflexiones sobre los espacios y
situaciones vividas en la vida cotidiana de las instituciones. Así, a través de la actitud abierta y
disponible de los maestros para escuchar y con preguntas que involucraban su contexto, los
niños se sintieron más seguros para revelar sus deseos, intereses e inquietudes.
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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Participación política de los niños
Asegurar la participación de los niños en los procesos de toma de decisiones implica:
asumir la guardería como un espacio público, social y democrático, que juega un papel dentro
de la sociedad, como lo plantea Dewey (1979); garantizar que el "[...] consolidación de prácticas
cotidianas emancipatorias a través de las cuales los niños pueden imaginar, crear, inventar y
transgredir" (SILVA, 2015, p. 116, nuestra traducción) y, principalmente, un cambio en la
actitud de los adultos, concibiendo al niño como un ciudadano, que construye su autonomía a
través de experiencias democráticas, que expresa e investiga el mundo a través de múltiples
lenguajes y que interpreta el mundo de manera diferente a los adultos.
El camino de transformación de la guardería comenzó con la frase "queremos un lugar
para jugar en un día lluvioso", dicha por niños y niñas en el grupo etario de 3 años, en forma de
reivindicación de sus derechos, que permitió cambiar la mirada, las prácticas, los espacios y los
contextos de la guardería, como lo revelan las narrativas de la directora y la profesora 1:
Fue inspirado por estas voces claras y sencillas de los niños que nuestra
Unidad de Educación Infantil comenzó a pasar por lo nuevo, a ganar un nuevo
rostro, el rostro que tanto deseaban los niños (DIRECTORA – carta 1, nuestra
traducción).
Poco a poco, los espacios fueron adquiriendo nuevas formas. Actualmente,
cuenta con un tanque de arena, un área con una cancha de fútbol, un huerto,
un gran parque con diferentes juguetes (PROFESORA 1 – carta 2, nuestra
traducción).
La necesidad de un espacio cubierto era algo que ya percibían algunos miembros del
equipo educativo, pero que nunca se asumió como un reclamo. Ni siquiera era una prioridad en
el plan de gastos de fondos federales y municipales para la guardería. Como afirma Tonucci
(2020, p. 249, nuestra traducción), "[...] Los niños son capaces de señalar problemas que los
adultos tienden a no ver o subestimar, como la falta de espacio y tiempo para jugar, lo absurdo
de una protección excesiva, la imposibilidad de movilidad autónoma, etc."
Frente a lo que afirma Tonucci (2020) respecto a la visión de los niños sobre el contexto
en el que se insertan, tales problemas se revelan en los discursos de estos niños durante la
evaluación de los espacios:
Durante la evaluación del área externa, Gabriel
3
señala que, "necesita
cemento, tienen las piedras, luego se detiene la moto". [...] Respecto a la sala
de video, Laura dice: "no es buena, porque no hay espacio", otra niña apoya
3
Aunque la cita fue eliminada de la documentación pedagógica de la coordinadora, los nombres de los niños son
ficticios, con el fin de preservar sus identidades. En ese momento, destacamos que todos los procedimientos éticos
fueron garantizados a lo largo de la investigación.
Agleide de Jesus VICENTE y Marta Regina Paulo da SILVA
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su discurso, exclamando: "Creo que es mala. Cuando el profesor le pregunta
qué se podría hacer para mejorar ese espacio, João toma una posición y dice
"tenemos que quitar estas sillas para que podamos mirar, y simplemente poner
una alfombra para que nos sentemos". [...] Pedro argumenta: "No hay juguetes
con los que pueda jugar. Faltan escalas, porque Paulo no me deja jugar,
entonces tiene que haber otra" (Ficha reflexiva de la coordinadora, 2015,
nuestra traducción).
Asegurar la participación de los niños en la guardería no significa fijar una hora y una
fecha para escucharlos, pues, como sostiene Freire (1996), escuchar es un compromiso, una
actitud, una forma de vivir y posicionarse en la vida cotidiana, entendiendo que los niños se
manifiestan todo el tiempo.
Al asumir la guardería como un lugar de encuentro, de decisiones colectivas en el que
todos los actores sociales son corresponsables, dando la debida importancia a la autoevaluación
institucional como espacio de diálogo y apertura para transformaciones y cualificación de
prácticas, el equipo directivo y docente permitió que los niños pronunciaran y anunciaran sus
inquietudes, percepciones y sugerencias. sintiéndose fortalecidos y reconocidos a través de una
relación dialógica humanizada y horizontal entre ellos y las profesoras. Como afirma la
directora en su segunda carta, "dentro de esta perspectiva entendemos que es imperativo no solo
escuchar la voz del niño, sino también legitimar su participación, autoría y protagonismo en la
construcción de una educación infantil de calidad".
Al finalizar la autoevaluación institucional, un proceso dialógico que fortaleció la
gestión democrática de la institución, asegurando la escucha y participación de las clases del
Minigrupo II y demás actores de la guardería (profesoras, directivos y personal de apoyo), la
dirección compartió con los niños los cambios que fueron posibles realizar ese año,
demostrándoles que sus voces y deseos tienen valor. que fueron escuchadas con seriedad y
legitimadas.
En cuanto al parque, los niños hablaron de la necesidad de aumentar el número de
columpios, reduciendo así el tiempo de espera y los conflictos entre ellos, ya que este era un
juguete muy solicitado por los niños. Otro problema fue el corte del arbusto, expresado en la
carta de la Profesora 1:
Recuerdo que cuando pregunté por los espacios de aprendizaje, me llamaron
la atención dos preguntas: la petición de dos niños de ordenar el parque,
porque había muchos agujeros y podían lastimarse (Rafael y Ana) y el énfasis
que le daban a la incomodidad que sentían al notar que la maleza crecida
dificultaba el juego en este espacio. Rafael era curioso y siempre preguntaba
cuándo iban a cortar el arbusto (PROFESORA 1 – carta 1, nuestra traducción).
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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En cuanto a la cobertura de un espacio para que los niños pudieran jugar en los días de
lluvia, la directora llamó a un ingeniero para verificar la posibilidad, sin embargo, ese año, con
los fondos recibidos, no sería posible, hecho compartido con los niños "valorando cada vez más
el protagonismo infantil y una infancia pensada en su totalidad" (PROFESORA 2 – carta 1,
nuestra traducción).
La solicitud fue enviada en junio de 2015 a la Junta Directiva Regional en el plan de
acción de los Indicadores de Calidad de la Educación Infantil en São Paulo (SÃO PAULO,
2016a), además del memorándum que solicitaba una reforma de la guardería, que se cumplió a
finales de 2020, cinco años después de la solicitud.
Aún ante la imposibilidad momentánea de construir un espacio para que los niños
jueguen en un día lluvioso, la directora compró los juguetes solicitados por ellos y renovó el
solárium, construyendo un nuevo parque. Entre las peticiones de los niños, encontramos la de
Laura: "Quiero un juguete que entre por un lado y salga por el otro, muy grande" y la de Ana
"no se puede jugar a casita solo con camarillas, ¿no?(Ficha reflexiva de la coordinadora,
2015). En palabras de la Directora (carta 1, nuestra traducción):
De esta manera, se representó la voz de los niños, incluimos las compras
solicitadas y las modificaciones solicitadas por ellos. Se construyó un nuevo
parque, realizamos reformas en el parque y en el área externa, también
construimos otro parque, reorganizamos un espacio para juegos en días
lluviosos, reorganizamos la forma en que se servían las comidas, dándoles la
posibilidad de servirse en la mesa.
En este contexto, es posible verificar que la guardería valoró las voces de los niños
durante el proceso de autoevaluación, comunicándoles sobre el motivo de su participación,
respetando su deseo de expresarse o no durante los círculos de conversación previamente
planificados o durante la rutina; La actitud acogedora y atenta de los maestros frente a los
discursos de los niños y la retroalimentación de sus reclamos legitimó sus voces.
Aprender con los niños
Los niños, al compartir sus culturas, teorías, descubrimientos y reflexiones, permiten a
los adultos ver lo que muchas veces era invisible a sus ojos, como afirma el gerente al referirse
a la afirmación de los niños: "una frase que despertó nuestra curiosidad y cambió nuestra
práctica docente [...] y así fue como iniciamos esta aventura con nuestros hijos en 2015, tratando
de ver lo que aún no habíamos visto" (DIRECTORA - carta 1, nuestra traducción).
Agleide de Jesus VICENTE y Marta Regina Paulo da SILVA
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De acuerdo con Silva y Fasano (2020), mantener viva nuestra infancia nos permite
rescatar la mirada del niño de descubrimiento, curiosidad, investigación, encantamiento, sin
verdades absolutas, pero abierto al mundo y escuchando al otro, como se puede vislumbrar en
la narrativa de la profesora y directora:
[...] Anhelábamos escuchar lo que los niños querían decirnos, y nos sorprendió
la cantidad de "cosas" que tenían que decir. [...] quedamos encantados y
mostramos cómo es posible que los niños participen políticamente para
construir esta nueva narrativa (DIRECTORA – carta 1, nuestra traducción).
Finalmente, esta práctica provocó en mí un mayor interés por observar la
clase, buscar conocimiento, investigar, ponerme en la piel de estos sujetos
sociales y pensantes; y, sobre todo, escucharlos, porque los niños señalaban lo
que les gustaría experimentar y esto facilitó mi planificación. Los niños
siempre dan pistas, elementos que revelan sus expectativas, haciendo más
placentero su aprendizaje y más significativa la práctica del maestro"
(PROFESORA 1 – carta 2, nuestra traducción).
Docente y gestora relatan, además de escuchar, la importancia de la observación, como
mirada continua de acogida, descubrimiento, atención e interés por descubrir el mundo desde
las relaciones, interacciones, miradas y voces de los niños, ya que el acto de observar "[...]
depende de nuestra crianza, de nuestra cultura, de nuestras intenciones y de la imagen de niño
que construyamos, [...] observemos, en particular, porque queremos generar un cambio"
(RIERA, 2019, p. 80, nuestra traducción).
Frente a los aprendizajes y descubrimientos establecidos en el diálogo, en una relación
horizontal en la construcción de una educación emancipadora, fue posible percibir que los
niños, al evaluar los espacios, demandaban mejoras para el colectivo, apuntando al bienestar de
todos. Para Tonucci (2020, p. 247, nuestra traducción), "[...] el niño, expresando sus
necesidades, representa bien las necesidades de todos los ciudadanos, desde los más débiles,
los discapacitados", como se puede ver en el discurso de João, que advierte con relación a las
zanjas del parque, "hay que poner un vaso en el suelo para mejorar y los bebés y no nos
caemos". (Historial reflexivo de la coordinadora, 2015, nuestra traducción)
Escuchar las voces de estos niños hizo posible que las profesoras y la dirección
descubrieran sus puntos de vista sensibles y preocupados sobre el colectivo de la guardería:
En la carta señalo las dos peticiones de los niños que me marcaron. Petición
de Rafael y Ana. Estas solicitudes me impactaron no solo por el contenido,
sino también por la expresión que tenían en sus rostros. A menudo, podemos
pensar que al niño no le importa, no siente, no se da cuenta y, a su vez, no
tiene voz. ¡No es verdad! En ese momento, la expresión en los rostros de los
niños trajo frustración debido a la demora en tomar medidas (PROFESORA 1
– carta 2, nuestra traducción).
“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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En definitiva, 2015 fue un año en el que, como educadores infantiles, se nos
dio la oportunidad de volver a aprender a mirar y a escuchar, una experiencia
que nos permitió encantarnos con lo "desconocido" y que de una manera
sencilla y viva nos impulsó y nos sigue impulsando hoy (DIRECTORA – carta
1, nuestra traducción).
Al experimentar la experiencia de la participación de los niños en la autoevaluación, la
guardería comenzó a transformarse en un nuevo contexto de educación infantil, no solo con
cambios de espacio, sino con transformaciones en prácticas y concepciones, porque "[...] pasó
de solo mirar al niño y hablar por él, y pasó a incluir su voz como sujeto participativo"
(ALMEIDA; PAIVA, 2016, p. 95, nuestra traducción), constituyéndose como un ambiente que
respeta las voces de los niños, niñas y adolescentes, garantizando sus derechos con prácticas
dialógicas y democráticas, en las que todos tienen derecho a hablar y a participar en situaciones
de toma de decisiones, ya que la escucha es vista como una postura esencial del educador
infantil.
Consideraciones finales
Indagar en la experiencia de participación de los niños en la autoevaluación
institucional, que partió de la escucha de su reclamo de un espacio para jugar en los días de
lluvia, constituyó una narrativa tejida por diferentes hilos entrelazados por recuerdos, miradas,
voces, percepciones, reflexiones y palabras.
Revisitar este contexto investigativo fortaleció el proceso de construcción y
transformación del conocimiento que experimentaron los sujetos de esta investigación, ya que
dio visibilidad a las voces de los niños y niñas dentro de un contexto político y participativo,
con sus teorías, ideas, inquietudes, reclamos, poderes, conceptos, encantamientos, imaginarios
e historias, y también permitió que la guardería asumiera su rol social como un espacio de
relaciones democráticas y dialógicas en el que los ciudadanos constituyen en el ejercicio de la
ciudadanía.
El equipo de la guardería, en esta experiencia de participación de los niños en la
autoevaluación institucional, asumió la escucha de las voces de los niños como una acción de
transformación de prácticas y concepciones antidialógicas, acercándose a lo previsto en el
Proyecto Político-Pedagógico, al considerar a los niños como sujetos de derechos, entre ellos
el derecho a participar en las decisiones que les conciernen. así como:
[...] garantizar a los niños su derecho a la infancia, a través de situaciones
placenteras, significativas, estimulantes, que les permitan ampliar sus
Agleide de Jesus VICENTE y Marta Regina Paulo da SILVA
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experiencias y desarrollarse en todas las dimensiones humanas: afectiva,
motriz, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, ética, creativa,
expresiva y lingüística (SÃO PAULO, 2016b, p. 26, nuestra traducción).
La guardería se constituyó como una institución democrática, un espacio social y
cultural en el que los niños tienen la posibilidad de vivir su infancia.
Las profesoras y la directora entendieron que escuchar a los niños no es una acción
mecanizada a garantizar en la rutina, sino una postura de vida, entendiendo que los niños y
niñas se posicionan, investigan, cuestionan, teorizan y se encantan con los contextos vividos, y
ellos, profesoras y directivos, necesitan estar atentos a ellos, con una mirada sensible y
escuchando sus gestos. miradas y voces. Todo esto, considerando que los niños se expresan en
el mundo a través de múltiples lenguajes, apropiándose de la cultura del contexto y
construyendo nuevas culturas a partir de sus interpretaciones.
La estrategia de los círculos de conversación como espacios planificados de acogida y
discusión con un enfoque definido, marcado por la dialogicidad y el respeto a todas las voces,
permitió a los niños aprender del colectivo, fortalecer los vínculos y reconocer el poder de sus
voces frente a sus posiciones, conflictos e inquietudes, compartiendo decisiones junto a los
demás actores de la unidad educativa. Ya que la participación es un derecho de todos los
ciudadanos con sus culturas y singularidades.
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“Queremos un lugar para jugar en un día de lluvia”: Escucha y impacto de las voces infantiles en la autoevaluación institucional de la
guardería
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Me gustaría agradecer a la profesora Marta por su colaboración y
dedicación.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respetó todos los procedimientos éticos. Los consentimientos
informados firmados por los participantes se encuentran con los investigadores.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportes de los autores: Ambos autores participaron en la elaboración, ejecución y
redacción de este trabajo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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“WE WANT A PLACE TO PLAY ON A RAINY DAY”: LISTENING AND IMPACT
OF CHILDREN'S VOICES IN THE INSTITUTIONAL SELF-ASSESSMENT OF THE
DAY CARE CENTER
“QUEREMOS UM LUGAR PARA BRINCAR EM DIA DE CHUVA”: ESCUTA E
IMPACTO DAS VOZES DAS CRIANÇAS NA AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA
CRECHE
“QUEREMOS UN LUGAR PARA JUGAR EN UN DÍA DE LLUVIA”: ESCUCHA Y
IMPACTO DE LAS VOCES INFANTILES EN LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL DE LA GUARDERÍA
Agleide de Jesus VICENTE 1
e-mail: agleide2014@gmail.com
Marta Regina Paulo da SILVA 2
e-mail: martarps@uol.com.br
How to reference this article
VICENTE, A. J.; SILVA, M. R. P. “We want a place to play on a
rainy day”: Listening and impact of children's voices in the
institutional self-assessment of the day care center. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023113, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17636
| Submitted: 17/01/2023
| Revisions required: 27/04/2023
| Approved: 16/08/2023
| Published: 01/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Municipal Department of Education (SME), São Paulo – SP – Brazil. Pedagogical Coordinator at São Paulo City
Hall – (PMSP). Professional Master's degree in Teaching and Educational Management (USCS).
2
Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brazil. Professor of the
Postgraduate Program in Education. PhD in Education (UNICAMP).
“We want a place to play on a rainy day”: Listening and impact of children's voices in the institutional self-assessment of the day care
center
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ABSTRACT: This article presents the results of a research that aimed to identify the
understandings of the teachers and manager regarding the listening and participation of three-
year-old children in the institutional self-assessment of the day care center and the impact of
these voices on their practices. This is a case study, whose methodological procedures were:
analysis of the Political-Pedagogical Project, reflective record of the coordinator and the use of
letters. The theoretical framework dialogued with studies the sociology and pedagogy of
childhood, as well as the laws that regulate and guide work in Early Childhood Education. Data
analysis revealed that the children's participation enabled their recognition as subjects of rights,
including the right to speak and to participate. It allowed the teachers and administrators to
assume listening as a way of life and the day care center as a social and cultural space where
children have the opportunity to live their childhoods democratically.
KEYWORDS: Day care center. Listening. Children's participation. Institutional Self-
Assessment.
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou identificar as
compreensões das professoras e gestora frente à escuta e participação das crianças de três
anos na autoavaliação institucional da creche, e o impacto dessas vozes em suas práticas.
Trata-se de um estudo de caso, cujos procedimentos metodológicos foram: análise do Projeto
Político-Pedagógico, registro reflexivo da coordenadora e o uso de cartas. O referencial
dialogou com os estudos da sociologia e pedagogia da infância, assim como as legislações que
regulamentam e orientam o trabalho na Educação Infantil. A análise dos dados revelou que a
participação das crianças possibilitou o seu reconhecimento como sujeitos de direito, dentre
eles o direito à palavra e à participação. Permitiu às professoras e gestoras assumirem a escuta
como uma postura de vida e a creche como um espaço social e cultural em que as crianças têm
a possibilidade de viver, democraticamente, suas infâncias.
PALAVRAS-CHAVE: Creche. Escuta. Participação das crianças. Autoavaliação
Institucional.
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo
identificar los entendimientos de las profesoras y gestoras sobre la escucha y participación de
los niños de tres años en la autoevaluación institucional de la guardería y el impacto de estas
voces en su practicas Se trata de un estudio de caso, cuyos procedimientos metodológicos
fueron: análisis del Proyecto Político-Pedagógico, registro reflexivo de la coordinadora y uso
de cartas. El marco teórico dialogó con estudios de la sociología y pedagogía de la infancia,
así como las leyes que regulan y orientan el trabajo en Educación Infantil. El análisis de los
datos reveló que la participación de los niños permitió su reconocimiento como sujetos de
derechos, entre ellos el derecho a hablar y a participar. Permitió que las profesoras y directivos
asumieran la escucha como una forma de vida y la guardería como un espacio social y cultural
donde los niños tienen la oportunidad de vivir su infancia democráticamente.
PALABRAS CLAVE: Guardería. Escucha. Participación de los niños. Autoevaluación
Institucional.
Agleide de Jesus VICENTE and Marta Regina Paulo da SILVA
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Introduction
The child was, for a long time, understood as an immature, passive being, simply a
reproducer of culture, without rationality, without the right to voice and participation, and must
be cared for and disciplined based on the values, beliefs and knowledge determined by the
social-historical-cultural context. From the 20th century onwards, as a result of social
movements, research and, consequently, with advances in the legal sphere, the child began to
be recognized as a subject of rights, therefore, as a social actor, an active participant in and in
society, as they build knowledge in interactions and relationships established with the
environment and with others; a powerful being that interprets and produces culture through play
and its multiple languages.
In Brazil, the Federal Constitution of 1988 legitimized the child as a subject of rights
(BRASIL, 1988), being reaffirmed in the Convention on the Rights of the Child of 1990 which,
in its article 12, decides that “[...] States must ensure the child the right to express their opinions
on matters related to them” (BRASIL, 1990, our translation). This right is reiterated in the Legal
Framework for Early Childhood, which establishes guidelines and principles in favor of the
formulation of public policies for Early Childhood, from 0 (zero) to 6 (six) years, guaranteeing
children their rights as participatory citizens (BRAZIL, 2016).
Although there are advances from a legal point of view, we still encounter in many early
childhood education institutions the silencing of the voices of girls and boys, which denotes an
understanding of the child as a being of pure adaptation and not intervention in the world,
therefore, not able to participate in collective decisions that concern them.
In view of this scenario, recognizing the child as a subject of rights, but who in the
educational context still does not have the guarantee of participation in decision-making
processes, the research presented here is inserted (VICENTE, 2021). This is a case study carried
out in a daycare center in the city of São Paulo, which has been developing work involving the
participation of very young children in the institutional self-evaluation process.
The research aimed to identify and understand the role of listening to children's voices
in the process of children's participation in the institutional self-evaluation of the daycare center.
For this, the following methodological procedures were used: the description of the daycare
center's institutional self-evaluation experience based on the coordinator's records, the analysis
of the Political-Pedagogical Project and the use of Letters as a way of establishing a dialogue
with the teachers and manager, weaving, thus, the plot of this experience with its learning,
reflections and interpretations of the investigated context, in an interlocution with authors from
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center
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the sociology of childhood and childhood pedagogy, as well as with the legal documents that
regulate and guide work in education childish.
In this article, we share the path and results of this investigation, presenting, initially,
the strategies that enabled children's participation in the institutional self-evaluation of the
daycare center. Next, we discuss the methodological path, with emphasis on the use of letters,
and, finally, the analysis of the narratives woven throughout the research, in order to identify
and understand the role of listening that children's voices assumed in the context of daycare and
how they transformed educational practice.
Building a participatory context in daycare
Listening, participating and legitimizing children's voices are challenges that enter the
universe of daycare centers, as they imply, above all, a change in the adult's conception and
attitude towards children, as well as breaking the gap between speech and practice. In this sense,
there is an urgent need to affirm children's potential to argue, suggest, criticize, give opinions,
analyze, interpret and bring about changes in the contexts in which they live.
Thus, Oliveira-Formosinho (2007) defends the child as a subject with agency, who
challenges, summons, interrogates, investigates and challenges the world based on the
relationships they establish, building knowledge, cultures and actively intervening in the social
context in which they are involved. inserted, influencing and being influenced by it. However,
as Nascimento (2011) asserts, adults, when interpreting these forms of child participation, end
up limiting or even disregarding children's voices, or even betting on children's potential only
as a future influence for the transformation of the world.
Recognizing the right of boys and girls to participate in the institution's decisions and
the adult-child relationship established through listening and dialogue, a daycare center in the
city of São Paulo, since 2015, has invested in building voice listening strategies children in
order to enable and implement the participation of 3-year-old children in the institutional self-
assessment process, thus adapting the methodology proposed in the São Paulo Early Childhood
Education Quality Indicators - IQEIP instrument (SÃO PAULO, 2016a).
This proposal came about after the daycare principal heard the children's request for a
place to play on rainy days. This request was a driving force for the transformation of the team's
perspective on the potential of childhood, as these boys and girls were demonstrating how
capable they are of evaluating the weaknesses that existed in the school space and claiming
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their rights, as stated by Dahlberg, Moss and Pence (2019, p. 71), children “[...] have their own
voice and must be heard in order to be considered seriously, involving them in dialogue and
democratic decision-making”.
Daycare needs to be recognized not only as a place to be frequented, but as a space built
by everyone who attends it, including children, which implies the effectiveness of their
participation, giving life to their experiences and not just conceiving them as users of a service
(BONDIOLI; SAVIO, 2013). Thus, when planning children's listening strategies and adapting
the Quality Indicators methodology, the pedagogical coordinator and teachers decided to
address dimension 6 of the IQEIP (SÃO PAULO, 2016a), which deals with educational
environments: times, spaces and materials, something that was in line with what the children
were pointing out as the need for qualification.
As a strategy for listening to children's voices in view of the evaluation of daycare
spaces, the teachers from Minigroup II (3 years old) suggested a conversation circle, using
photographs of the institution's spaces as a trigger: reference room, solarium, park, outdoor
area, cafeteria and TV room. The proposal was for children to choose the space they liked most
and justify their choice. It was also discussed that the dialogue should be mediated by the class
teacher, because, as Corsaro (2009) explains, in an investigation with very young children, who
recognize them as social actors, it is necessary to understand the context of boys and girls in a
relationship of belonging to that social group.
In a second step, it was planned to adapt the methodology for the colors of the quality
indicators, opting only for the colors green and red. It was decided that the colors would be
represented by the happy (green) and sad (red) face, so the children would qualify the spaces
they liked and didn't like with the faces and justify their choices, identifying whether this space
needed adjustment.
The team decided that the recording of this process would be done through audio
recording, thus all the children's statements would be recorded in full, without judgments or
interpretations, allowing the adult to listen, establishing a dialogue, eye to eye, demonstrating
interest in the children's narratives and discoveries, open to the readings that boys and girls
make of the world, since “[...] it is necessary to give children adequate conditions, without
rushing, without control, without worries” (TONUCCI, 2005, p. 18, our translation) so that they
can reflect and say what they think.
The children's reports revealed a critical view of daycare spaces, pointing out difficulties
that adults saw, but which had no dimension to how much they were seen as barriers by them.
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They also highlighted the possibility of a more dialogical education, with children as
interlocutors in the understanding and construction of “[...]
realities that claim to be kinder
and fairer to all beings that inhabit the planet” (SILVA, 2021, p. 5
, our translation
).
At the end of the institutional self-evaluation process, the principal replanned the
expenditure of municipal and federal funds, in order to implement the children's proposals,
sharing them with the School Council and other family members. Of these proposals, some
were made viable that year. Thus, after completing the actions, he gathered all the children in
the cafeteria and presented, through photos, the changes that had occurred in the institution,
demonstrating the importance and legitimizing children's voices, recognizing that “[...] listening
to children offers important subsidies because, by accepting their perspective, it is possible to
transform daycare centers and preschools into places that care for and educate them with greater
respect for their desires and needs” (CRUZ, 2008, p. 91, our translation).
The methodological option
To identify and understand the role of listening to children's voices in the process of
participation of very young children in the institutional self-evaluation of the daycare center,
the methodological option was a case study, as it is research that “[...] investigates a
contemporary phenomenon within its context” (YIN, 2015, p. 32, our translation).
Given the unique nature of the work carried out by the daycare center, the following
methodological procedures were used: the analysis of the unit's Political-Pedagogical Project,
the coordinator's reflective records and the audiovisual records of the narratives constructed by
the children of Minigroup II in the self-assessment, considering that the gaze of children:
[...] allows us to uncover another social reality, which is the one that emerges
from children's interpretations of their respective life worlds. The look of
children allows us to reveal social phenomena that the look of adults leaves in
the shadows or completely obscures (PINTO; SARMENTO, 1997, p. 27, our
translation).
To rescue the narratives woven during the process by the adults involved, another data
collection procedure was used: letters, as a braiding of narrative threads, since the letter genre
allows for written authorial, subjective, which historicizes a journey narrating from its own
experience. This choice was made as a way to establish a dialogue, share narratives, rescue
memories, provoke “[...] reflection and systematization of experiences in process” (CAMINI,
2012, p. 41, our translation).
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Given its dialogical, interactive, subjective, authorial, meaningful and open character,
this textual genre made it possible to intertwine the different narrative threads woven by the
subjects who participated in the institutional self-evaluation process with the children, two of
whom are teachers, who we will treat here as Teacher 1 and Teacher 2, and the Principal.
The first letter sent by the researcher to the participants, in addition to thanking them for
accepting to participate in the research, aimed to rescue the memory of the experience regarding
the children's participation in the institutional self-evaluation of the daycare center. Once the
response to this first letter was received, a second was sent with the intention of deepening the
dialogue, sharing knowledge or impacts that such an experience may have had on her know-
how as a teacher or manager, as well as revealing the challenges faced during the process.
After receiving the letters, data analysis was carried out, based on: the theoretical
framework, the description of the institutional self-evaluation process and the narratives of the
teachers and principal through the letters, highlighting the obstacles and possibilities of
children's participation in the decision-making processes, as well as the role that their voices
play in the contexts in which they are inserted.
The data analysis was based on Franco's (2003) studies on content analysis, since,
starting from the narratives, we sought to understand the contextual conditions of their
production. In the investigation in question, the categories were not defined a priori, they
emerged from the participants' speeches, being subsequently interpreted in light of the
theoretical framework. With this, “It is inferred, therefore, from the different 'speaks', different
conceptions of the world, of society, of school, of the individual, etc.” (FRANCO, 2003, p. 54,
our translation). For the analysis, the following categories were raised: Strategies used for
children's participation in institutional self-evaluation; Children's political participation; Learn
with children.
Strategies used for children's participation in institutional self-evaluation
Thinking about children's participation in evaluation processes requires planning and
involvement of a collective with a commitment to accepting children's voices as the premise of
quality education, believing in their expressive capabilities and potential, understanding that
boys and girls have the right to participate in decision-making in the contexts in which they are
inserted.
From this perspective, it was necessary to think about strategies that would enable
participation and listening to children's voices in institutional self-assessment by adapting the
“We want a place to play on a rainy day”: Listening and impact of children's voices in the institutional self-assessment of the day care
center
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IQEIP (SÃO PAULO, 2016a), considering dimension 6, which deals with educational
environments, as it meets children's demands for a place to play on rainy days. As reported by
the Principal (Letter 1): “our experience had the purpose of enabling the participation of
children from Minigroup II in institutional self-assessment through the Quality Indicators of
Early Childhood Education in São Paulo”, so “we sought strategies with the minigroup II
teachers to listen to the small children". Teacher 1 narrates, in letter 2, “that as it was a project
for Minigroup II, we had moments of sharing, studies, discussions and planning, seeking
actions, partnerships for effective results”.
Faced with the challenge of building strategies to enable children's participation, the
teachers describe that they built:
[...] strategies thought out and planned collectively, concerned with a language
that was easy for children to understand, such as posters with images of CEI
spaces, so that children could evaluate by observing the images using happy
faces in green and the sad face in red. Red represented what they didn't like
and green represented what they liked (TEACHER 2 – letter 2, our
translation).
I remember that, for the purpose of evaluating quality indicators, we asked
children to express their preferences and opinions about the spaces and toys
available in the educational environment. We prepared posters with images of
CEI spaces and toys and, by rotating classes, the children analyzed the
material and expressed their opinions and points of view (TEACHER 1 – letter
1, our translation).
Among the methodological instruments, the photographic resource was the trigger for
evaluating the spaces, since, through images, it is possible to understand the children's point of
view in their collective and individual narratives.
During strategy planning, the educational team defined that the evaluation process
would be mediated by the teacher herself through conversation circles. According to Campos
(2008), conversation circles constitute a good strategy for collecting children's voices, as it is
an action that is part of children's routine, something they are already familiar with, which
facilitates the communication process, a since the adult demonstrates the need to listen and
know the experiences, stories and cultures of the children themselves; This action is visible in
the teachers’ narratives:
When we started working on institutional evaluation, I started bringing
experiences that occurred at CEI into the conversation and the children told us
everything, what they did, what they liked and what they didn't like. From
there, I created questions that would encourage the children to participate in
the conversation, for example: How? When? And questions that referred to
their experiences, proposing some themes, such as: cleaning the room,
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birthday parties, games, toys and favorite spaces at CEI, favorite foods served
by the unit, activities they liked to do most, general suggestions (TEACHER
1 – letter 2, our translation).
At the time of the evaluation, we visited the spaces with the group of children
and then in the conversation circle held either in the common room or in the
video room, the teacher asked questions using images of the spaces as a
trigger: which environments they liked the most, which space they liked to use
most, which spaces were their preference, which spaces they didn't like, what
needed to change or improve in that space, what is missing in this space
(Teacher 2 – letter 2, our translation).
According to the City Curriculum: Early Childhood Education (SÃO PAULO, 2019),
school is a space to ask good questions, not those that seek right or wrong answers, but those
that provoke children to reflect on situations that concern them, that make sense to them and
that provoke reflections on the spaces and situations experienced in the day-to-day life of
institutions. Therefore, through the teachers' open and available stance to listen and with
questions that involved their context, the children felt safer to reveal their desires, interests and
concerns.
Children's political participation
Ensuring children's participation in decision-making processes implies: assuming the
daycare center as a public, social and democratic space, which plays a role within society, as
stated by Dewey (1979); guarantee the “[...] consolidation of emancipatory daily practices
through which children can imagine, create, invent and transgress” (SILVA, 2015, p. 116, our
translation) and, mainly, change the attitude of adults, conceiving the child as a citizen, who
builds his autonomy through democratic experiences, who expresses and investigates the world
through multiple languages and who interprets the world differently from adults.
The daycare's path of transformation began with the phrase “we want a place to play on
a rainy day”, said by children aged 3 years old, in the form of a demand for their rights, which
made it possible to change their outlook, practices, spaces and contexts of the daycare center,
as revealed by the narratives of the principal and teacher 1:
Inspired by these clear and simple children's voices, our Early Childhood
Education Unit began to explore the new, gaining a new face, the face that the
children wanted so much (PRINCIPAL – letter 1, our translation).
Gradually, the spaces took on new shapes. Currently, it has a sand pit, an area
with a football field, a vegetable garden, a large park with different toys
(TEACHER 1 – letter 2, our translation).
The need for a covered space was something already noticed by some members of the
educational team, but never assumed as a demand. It was not even a priority in the spending
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plan for federal and municipal daycare funds. As Tonucci (2020, p. 249, our translation) states,
“[...] children are able to point out problems that adults tend not to see or underestimate, such
as the lack of space and time to play, the absurdity of excessive protection, the impossibility of
autonomous mobility, etc.”
In view of what Tonucci (2020) asserts in relation to children's view of the context in
which they are inserted, such problems are revealed in the statements of these children during
the evaluation of the spaces:
During the assessment of the external area Gabriel
3
points out that, “ it needs
cement, there are stones, then the motorcycle stops.” [...] Regarding the video
room, Laura says: “it's not good, because there's no space ”, another child
supports her statement, exclaiming: “ I think it's bad. When asked by the
teacher what could be done to improve that space, João takes a stand and says
“you have to remove these chairs so we can watch, and just put carpet for us
to sit on ”. [...] Pedro Park argues “ There are no toys for me to play with.
There's no scale, because Paulo doesn't let me play, so there has to be another
one ” (Reflective record of the coordinator, 2015, our translation).
Ensuring children's participation in daycare does not mean setting a time and date to
listen to them, because, as Freire (1996) argues, listening is a commitment, an attitude, a way
of living and positioning oneself in everyday life, understanding that children manifest
themselves all the time.
By assuming the daycare center as a meeting place, for collective decisions in which all
social actors are co-responsible, giving due importance to institutional self-evaluation as a space
for dialogue and openness to transformations and qualification of practices, the management
and teaching team allowed children express and announce their concerns, perceptions and
suggestions, feeling strengthened and recognized through a humanized and horizontal
dialogical relationship between them and the teachers. As the principal states in her second
letter, “within this perspective, we understand that it is imperative not only to listen to the child's
voice, but also to legitimize their participation, authorship and leading role in the construction
of quality early childhood education”.
At the end of the institutional self-evaluation, a dialogical process that strengthened the
democratic management of the institution, ensuring the listening and participation of the
Minigroup II classes and other actors in the daycare center (teachers, managers and support
team), the management shared the changes with the children that were possible to do that year,
3
Although the quote was removed from the coordinator's pedagogical documentation, the children's names are
fictitious, in order to preserve their identities. Therefore, we emphasize that all ethical procedures were guaranteed
throughout the research.
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demonstrating to them that their voices and desires have value, that they were listened to
seriously and legitimized.
Regarding the park, the children discussed the need to increase the number of swings,
thus reducing waiting time and conflicts between them, as this was a toy much requested by
children. Another issue was the cutting of the bush, expressed in the letter from Teacher 1:
I remember that when I asked about the learning spaces, two questions stood
out to me: the request from two children to tidy up the park, as there were
many holes and they could get hurt (Rafael and Ana) and the emphasis they
gave to the discomfort they felt around notice the overgrown weeds making it
difficult to play in this space. Rafael was inquisitive and always asked when
they were going to cut the bush (TEACHER 1 – letter 1, our translation).
Regarding the coverage of a space so that children could play on rainy days, the principal
called an engineer to check the possibility, however, that year, with the funds received, it would
not be possible, a fact shared with the children “valuing each child protagonism and a childhood
considered in its entirety” (TEACHER 2 – letter 1, our translation).
The request was sent in June 2015 to the Regional Board in the action plan for the
Quality Indicators of Early Childhood Education in São Paulo (SÃO PAULO, 2016a), in
addition to the memorandum requesting a renovation for the daycare center, which was
completed at the end of 2020, five years after the request.
Even though it was temporarily impossible to build a space for the children to play on a
rainy day, the principal bought the toys they requested and renovated the solarium, building a
new park. Among the children's requests, we found Laura's: “I want a toy that goes in one side
and comes out the other, very big” and Ana's “you can't play house with just a playhouse,
right?” (Coordinator’s reflective record, 2015). In the words of the Principal (letter 1, our
translation):
In this way, the children's voice was represented, we included the purchases
requested and the modifications they requested. A new park was built, we
carried out renovations to the park and the outdoor area, we also built another
park, we reorganized a space for games on rainy days, we reorganized the way
meals are served, giving them the option of serving themselves at the table.
Given this context, it is possible to verify that the daycare center valued the children's
voices during the self-evaluation process, communicating to them the reason for their
participation, respecting their desire to speak out or not during the previously planned
conversation circles, or during the routine; The welcoming and attentive attitude of the teachers
towards the children's statements and the response to their demands legitimized their voices.
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Learning with children
Children, by sharing their cultures, their theories, discoveries and reflections, enable the
adult to see what was often invisible to their eyes, as the manager states when referring to the
children's demands: “ a phrase that aroused our curiosity and changed our teaching practice [...]
and that was how we began this adventure with our children in 2015, seeking to see what we
had not yet seen” (Principal - letter 1, our translation).
According to Silva and Fasano (2020), keeping our childhood alive allows us to rescue
the boy's gaze of discovery, curiosity, investigation, enchantment, without absolute truths, but
open to the world and listening to others (a), as can be seen in the teacher and principal’s
narrative:
[...] we looked forward to hearing what the children wanted to tell us, and we
were surprised by the amount of “things” they had to say. [...] we were
enchanted and showed how children's political participation is possible to
build this new narrative (PRINCIPAL – letter 1, our translation).
Finally, this activity provoked in me a greater interest in observing the class,
seeking knowledge, researching, putting myself in the shoes of these social
and thinking subjects; and above all listening to them, as the children pointed
out what they would like to experience and this made my planning easier.
Children always give clues, elements that reveal their expectations, making
their learning more enjoyable and the teacher's practice more meaningful”
(TEACHER 1 – letter 2, our translation).
Teacher and manager report, in addition to listening, the importance of observation, as
a continuous look of welcome, discovery, attention and interest in discovering the world
through the relationships, interactions, looks and voices of children, since the act of observing
“[...] depends on our training, our culture, our intentions and the image of children that we
construct, [...] we observe, in particular, because we want to generate changes” (RIERA, 2019,
p. 80, our translation).
In view of the learning and discoveries established in the dialogue, in a horizontal
relationship in the construction of an emancipatory education, it was possible to notice that the
children, when evaluating the spaces, demanded improvements for the collective, aiming for
the well-being of everyone. For Tonucci (2020, p. 247, our translation), “[...] the child,
expressing his needs, represents well the needs of all citizens, from the weakest, those with
disabilities”, as can be seen in the speech of João, who warns about the existing ditches in the
park, “we have to put glass on the ground to make it better for the babies and us not to fall ”.
(Coordinator’s reflective record, 2015, our translation).
Agleide de Jesus VICENTE and Marta Regina Paulo da SILVA
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Listening to the voices of these children allowed the teachers and manager to discover
their sensitive and concerned views on the daycare collective:
In the letter I point out the two requests from the children that left an
impression on me. Rafael and Ana's request. These requests impacted me not
only because of their content, but because of the expression they had on their
faces. We can often think that the child doesn't care, doesn't feel, doesn't
understand and, in turn, has no voice. Is not true! At the time, the expression
on the children's faces showed frustration at the delay in the measures
(TEACHER 1 – letter 2, our translation).
Ultimately, 2015 was a year in which, as early childhood educators, we were
given the opportunity to relearn how to look and listen, an experience that
allowed us to become enchanted with the “unknown” and which, in a simple
and lively way, drove us and continues to drive us today (PRINCIPAL – letter
1, our translation).
Upon experiencing the experience of children's participation in self-evaluation, the
daycare center began to transform into a new context of early childhood education, not only
with changes in space, but with transformations in practices and conceptions, as “[...] it left the
looking at the child and speaking for them, and started to include their voice as a participatory
subject” (ALMEIDA; PAIVA, 2016, p. 95, our translation), constituting an environment that
respects children’s voices, guaranteeing their rights with dialogical and democratic practices,
in which everyone has the right to speak and to participate in decision-making situations, as
listening is seen as an essential attitude of the early childhood educator.
Final remarks
Investigating the experience of children's participation in institutional self-evaluation,
which started from listening to their demands for a space to play on rainy days, constituted a
narrative woven by different threads intertwined by memories, looks, voices, perceptions,
reflections and words.
Revisiting this investigative context strengthened the process of knowledge construction
and transformation experienced by the subjects of this research, as it gave visibility to children's
voices within a political and participatory context, with their theories, ideas, concerns, demands,
powers, concepts, enchantments, imaginations and stories, and also enabled the daycare center
to assume its social role as a space for democratic and dialogic relationships in which citizens
constitute themselves in the practice of citizenship.
The daycare team, in this experience of children's participation in institutional self-
evaluation, took on listening to children's voices as an action to transform anti-dialogical
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practices and conceptions, approaching what was foreseen in the Political-Pedagogical Project,
by considering children as subjects rights, including the right to participate in decisions that
concern them, as well as:
[...] guarantee children their right to childhood, through pleasant, meaningful,
stimulating situations, enabling them to expand their experiences and develop
in all human dimensions: affective, motor, cognitive, social, imaginative,
playful, aesthetic, ethical, creative, expressive and linguistic (SÃO PAULO,
2016b, p. 26, our translation).
The daycare center was established as a democratic institution, a social and cultural
space in which children have the possibility of living their childhoods.
The teachers and the principal understood that listening to children is not a mechanized
action to be guaranteed in routine, but a life stance, understanding that boys and girls position
themselves, investigate, question, theorize and become enchanted by the contexts they
experience, and they, teachers and managers need to be attentive to them, with a sensitive look
and listen to their gestures, looks and voices. All this, considering that children express
themselves in the world through multiple languages, appropriating the culture of the context
and building new cultures based on their interpretations.
The strategy of conversation circles as planned welcoming spaces and discussions with
a defined focus, marked by dialogicity and respect for all voices, enabled children to learn from
the collective, strengthen bonds and recognize the power of their voices in relation to their
positions, conflicts and concerns, sharing decisions together with other actors in the educational
unit, since participation is a right of all citizens with their cultures and singularities.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: I thank Professor Marta for her partnership and dedication.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respected all ethical procedures. The informed consent forms
signed by the participants are available to the researchers.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Both authors participated in the preparation, execution and writing
of this work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization, and translation.