RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 1
CURRÍCULO ALFAMED DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO
MIDIÁTICA: POR UMA RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO UNESCO
CURRÍCULO ALFAMED PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
EDUCACIÓN MEDIÁTICA: POR UNA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRÍCULO DE LA
UNESCO
ALFAMED CURRICULUM ON TEACHER TRAINING IN MEDIA EDUCATION:
TOWARDS A RESIGNIFICATION OF THE UNESCO CURRICULUM
Vanessa Matos dos SANTOS1
e-mail: vanessamatos@ufu.br
Ignacio AGUADED2
e-mail: aguaded@uhu.es
Como referenciar este artigo:
SANTOS, V. M. dos; AGUADED, I. Currículo Alfamed de
formação de professores em Educação Midiática: Por uma
ressignificação do currículo UNESCO. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648
| Submetido em: 25/01/2023
| Revisões requeridas em: 14/03/2023
| Aprovado em: 25/05/2023
| Publicado em: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente da Faculdade de Educação
(FACED). Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED) e Programa de Pós-graduação em Tecnologias,
Comunicação e Educação (PPGCE).
2
Universidad de Huelva (UHU), Huelva – Espanha. Professor titular de Educação e Comunicação. Editor-Chefe
da Revista “Comunicar” (CAPES A1, Scopus Q1). Coordenador do Programa Interuniversitário de Doutorado
em Comunicação entre a Universidade de Huelva, Universidade de Sevilla, Universidade de Málaga e
Universidade de Cádiz. Diretor do grupo de pesquisa “Ágora”. Presidente do coletivo grupo Comunicar e da
Rede Alfamed. Doutorado em Educação (HUEVA-Espanha).
Curriculo Alfamed de formação de professores em Educação Midiática: Por uma ressignificação do currículo UNESCO
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RESUMO: Partindo da premissa de que, para além de ler criticamente, é preciso construir
criticamente segundo princípios ideológicos e culturais que respeitem o Outro e seu lugar no
mundo, este artigo relata o percurso de construção do Currículo Alfamed de formação de
professores em educação midiática. Embora tenha partido da ideia de revisar o Guia
3
Unesco
de Alfabetização Midiática e Informacional (AMI), o material acabou se configurando como
uma ressignificação (e não revisão). O relato do percurso destaca a metodologia utilizada e
discussões conceituais a ele relacionadas. As considerações finais retomam os pressupostos
iniciais e explicitam o caráter dinâmico, participativo e aberto do material.
PALAVRAS-CHAVE: Educação midiática. Currículo. Formação de professores. UNESCO.
RESUMEN: Partiendo de la premisa de que, además de leer críticamente, es necesario
construir críticamente según principios ideológicos y culturales que respeten al Otro y su
lugar en el mundo, este artículo reporta el camino de construcción del Currículo Alfamed
para la formación de docentes en educación en medios. Aunque partí de la idea de revisar la
Guía de la UNESCO sobre alfabetización mediática e informacional (AMI), el material
terminó convirtiéndose en una reinterpretación (y no una revisión). El informe de ruta
destaca la metodología utilizada y las discusiones conceptuales relacionadas con ella. Las
consideraciones finales vuelven a los supuestos iniciales y explican el carácter dinámico,
participativo y abierto del material.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática. Currículo. Formación de profesores. UNESCO.
ABSTRACT: Starting from the premise that, in addition to reading critically, it is necessary
to critically build according to ideological and cultural principles that respect the Other and
their place in the world, this article reports the path of construction of the Alfamed
Curriculum for training teachers in media education. Although I started from the idea of
revising the UNESCO Guide to Media and Information Literacy (MIL), the material ended up
becoming a reinterpretation (and not a revision). The path report highlights the methodology
used and conceptual discussions related to it. The final remarks return to the initial
assumptions and explain the dynamic, participatory and open character of the material.
KEYWORDS: Media education. Curriculum. Teacher training. UNESCO.
3
No escopo deste artigo, os termos “Guia” e “Currículo” são utilizados como sinônimos.
Vanessa Matos dos SANTOS e Ignacio AGUADED
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
É certo que períodos de crise podem ensejar profícuas oportunidades de mudança de
rumos, desenvolvimento de inovações e visualização de novos percursos. Igualmente certo é o
fato de que, para tal, sempre existe desafio e esforço. O progresso tecnológico, expresso pela
digitalização da informação que, por sua vez, possibilitou a convergência – tanto midiática
quanto tecnológica – levou à novas concepções de tempo e espaço nas sociedades hodiernas.
Sustentada cada vez mais por processos tecnológicos interativos, as relações entre as
sociedades se tornam também mais globalizadas, interconectadas, híbridas, ubíquas. O espaço
virtual é, pelo menos inicialmente, concebido como uma espécie de panaceia democrática;
nele, todos são iguais e podem se expressar e participar de forma livre, em processos
comunicativos horizontalizados.
Esse cenário, que já estava passando por sucessivos questionamentos, se transformou
radicalmente em função da pandemia por Coronavírus. A crise sanitária que assolou o mundo
em 2020
4
parece caminhar para um arrefecimento, mas as alterações por ela desencadeadas
sinalizam que estão apenas em uma fase inicial. No que se refere à Educação, o vírus impôs
aprendizados novos. Alguns deles, bastante cruéis (SANTOS, 2020). A dependência das
sociedades aos sistemas tecnológicos acentuou desigualdades já existentes e, além disso,
ressignificou antigas estruturas de poder. Como alternativa para tornar a educação
escolarizada possível, diversas instituições no mundo todo logo aderiram às plataformas de
ensino desenvolvidas pelas big techs
5
. Distantes do ideal de pluralidade de olhares, igualdade
de representatividade, diversidade e ocupação democrática do espaço, a humanidade se
submete, cada vez mais, às lógicas de concentração (discursiva, econômica, política etc). Fica
claro que o espaço – e não apenas o virtual, embora exista a proeminência deste – não é
neutro e que a prática da cidadania passa hoje por diferentes instâncias que superam a
perspectiva de direitos e deveres e alcançam a dimensão da práxis, da participação e da
problematização. A complexidade do que se apresenta repõe a retomada da importância da
formação para este novo cenário e, neste ínterim, focalizamos aqui a perspectiva da educação
midiática.
4
Embora o primeiro registro oficial da doença seja datado de dezembro de 2019, considera-se, neste artigo, a
referência do ano em que a Organização Mundial da Saúde (OMS – sigla em língua portuguesa – para
referenciar World Health Organization) declarou o surto de coronavírus como pandemia. De acordo com a
organização, uma pandemia é caracterizada "[...] both by the alarming levels of spread and severity, and by the
alarming levels of inaction" (WHO, 2020, n.p.).
5
O termo aqui é utilizado em referências às gigantes da tecnologia, tais como Google, Microsoft, Amazon etc.
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Partindo da premissa de que, para além de ler criticamente, é preciso construir
criticamente segundo princípios ideológicos e culturais que respeitem o Outro e seu lugar no
mundo (SANTOS, 2020), este artigo relata o percurso de construção do Currículo Alfamed de
formação de professores em educação midiática. Embora tenha partido da ideia de revisar o
Guia Unesco de Alfabetização Midiática e Informacional (AMI), o Currículo Alfamed acabou
se configurando de uma outra forma. Tal realinhamento (de uma proposta inicial de revisão
para a elaboração de uma ressignificação) se deu em virtude das dinâmicas do processo e das
discussões acumuladas pelo coletivo de pesquisadores participantes.
Distante de almejar perfeição, objetiva-se neste artigo socializar os desafios e esforços
ensejados na construção do material. Desta forma, apresenta-se inicialmente uma breve
discussão acerca da Comunicação e da Educação como campos autônomos capazes de
estabelecerem interfaces. Na sequência, o relato do percurso de construção do Currículo
Alfamed contempla a metodologia utilizada e discussões conceituais a ele relacionadas. As
considerações finais buscam retomar os pressupostos iniciais e explicitam o caráter dinâmico,
participativo e aberto do Currículo.
Educação e Comunicação
Historicamente, a Comunicação (evidenciada, principalmente, em função dos meios de
comunicação) foi desde muito cedo utilizada para os mais diversos propósitos, desde
propagandas persuasivas até objetivos mais nobres como a Educação. Esse reconhecimento se
iniciou com os jornais impressos, tornou-se mais explícito a partir do rádio e, logo em
sequência, a televisão consagrou o poder de influência e persuasão desses meios de
comunicação a partir da segunda metade do século XX. Não tardou até que pesquisadores,
oriundos tanto da área da Educação como da Comunicação, começassem a inaugurar estudos
compreendidos pela interface entre as duas áreas. Cabe aqui o esclarecimento de que, embora
educadores como Freire (2003, 2010) e Dewey (1959) já reconhecessem a importância da
comunicação no processo educativo, apenas recentemente a relação entre as duas áreas
começou a ser enfocada a partir da pesquisa científica de forma mais evidente, objetivando
uma convergência entre os diferentes conhecimentos acumulados.
Entretanto, o que se observa é que, para o momento em que foram desenvolvidas
(década de 1920-1930 no caso de Freinet e década de 1960-1970 no caso de Paulo Freire),
essas propostas podem ser traduzidas pelo pioneirismo, visto que os estudos conduzidos por
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Masterman (1994) demonstram que, inicialmente, os meios eram considerados ameaçadores
e, portanto, nocivos à cultura escolarizada (SANTOS, 2013).
Tendo em vista o lugar social que os meios de comunicação ocuparam na cultura em
diferentes décadas daquele século XX, Buckingham (2013) localizou, por meio de um
panorama histórico, as diferentes relações que se estabeleceram entre os meios e a escola. Na
década de 1930, os meios foram considerados ameaçadores e, portanto, nocivos à cultura
escolarizada. Os professores pautavam-se por apresentar peças publicitárias e, partindo da
premissa de que não tinham qualidade, comparavam esses materiais com produtos
considerados culturalmente superiores. Cabia à escola a responsabilidade por instrumentalizar
o aluno contra os efeitos danosos dos MCM. Embora já existissem propostas pioneiras para
além dessa perspectiva, uma nova visão acerca dos meios só se efetivou a partir da década de
1960. Com o tempo, os meios passaram a ser visualizados como expressões culturais
passíveis de estudo e pesquisa (SANTOS, 2020b).
Este período foi crucial para o início da construção daquilo que se consagraria na
década de 1980: a adoção de planos de estudos que abordam o estudo dos meios na educação
formal. O período atual tem sido caracterizado pela pesquisa científica sobre / com as mídias
(não apenas massivos, mas também os interativos) em contextos de inovações tecnológicas e
redes digitais.
Deve-se ainda levar em consideração diferentes abordagens, terminologias e
definições foram surgindo ao longo do tempo, de acordo com novas premissas e cenários
distintos, quais sejam: Media Education (MASTERMAN, 1994; HOBBS; FROST, 2003),
Media literacy (BUCKINGHAM, 2013, 2010; LIVINGSTONE, 2004; POTTER, 2008),
Competência mediática (FERRÉS; PISCITELLI, 2012), Letramento
6
Midiático,
Alfabetização Midiática, que objetiva habilitar os Sujeitos a desenvolverem uma leitura
acerca das / sobre as e com as mídias que os cercam. Isso significa assumir que as mídias
fazem parte da sociedade e são, portanto, formas de expressão, vivência e linguagem. Assim
sendo, apresentam destacado potencial educativo que precisa ser explorado.
Apesar da existência de diversas terminologias, a pesquisa conduzida por Fedorov
(2003) demonstrou a prevalência de Media Education como um termo que congrega de forma
6
O termo "letramento" é adotado no Brasil e em Portugal, de uma forma geral, como tradução do original
"literacy" em inglês. Pela óptica da Educação, Soares (2003) entende que o termo surge como uma ampliação de
"alfabetização". Partindo da premissa de que o letramento se refere ao "[...] conjunto de conhecimentos, atitudes
e capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessários para uma participação ativa e
competente na cultura escrita" (SOARES; BATISTA, 2005, p. 49), a pesquisadora entende que, embora
relacionados, os termos não são sinônimos. Apesar disso, entende que os processos se dão de forma
complementar e processual, ensejando o "alfaletramento" (MAINARDES et al, 2020).
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mais convincente as especificidades destes estudos. Essa perspectiva já havia sido adotada
pela Unesco no final da década de 90 (1999
7
), mas ainda sem estreita relação com os estudos
da informação - algo que ainda estava em construção.
À medida que o desenvolvimento tecnológico e a convergência midiática se
colocavam de forma cada vez mais proeminente nas sociedades contemporâneas, destacou-se
o papel da informação como bem imaterial estratégico (LOJKINE, 2002; KUMAR, 2009). Se
no início do século XX o simples acesso se colocava como um diferencial, o século XXI
impôs a necessidade de um letramento específico com relação aos diversos processos que
envolvem a informação (ou Information Literacy). No entanto, diferentemente da Media
Education, a Information Literacy praticamente foi concebida como um bem inquestionável e
necessário para o desenvolvimento das sociedades contemporâneas (LEANING, 2017).
Apesar disso, aos poucos, a Media Information Literacy (MIL) foi ganhando escopo teórico e
sustentação conceitual, a ponto de o esforço de convergência entre as áreas culminar com
diversas publicações da Unesco
8
sobre a temática (a exemplo de SANTOS, 2020).
No escopo deste estudo focalizamos a edição, em língua portuguesa, do Currículo para
Formação de Professores “Alfabetização Midiática e Informacional” (AMI) lançada em 2013,
dois anos após a edição em inglês (Media and Information Literacy - Curriculum for
Teachers). Ainda que existam outros guias que abordem a temática (FERRARI; OCHS;
MACHADO, 2020; SCHEIBE; ROGOW, 2011; THOMAN; JOLLS, 2011; FRAU-MEIGS,
2006), é salutar destacar a importância desempenhada pelo Guia AMI da Unesco em função
de sua abrangência e, principalmente, por ser considerado como referência discursiva sobre o
tema na medida em que se apresenta chancelado por uma das principais organizações
multilaterais
9
do mundo.
7
Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274. Reprint in:
Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.
8
Partindo da premissa de promover articulação entre Media education e Information literacy para fomentar a
sociedade do conhecimento, a UNESCO focou, de maneira especial, a formação de professores. Este foco
resultou no Guia Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (2011), disponível em 10 diferentes
línguas. Além dele, a UNESCO também publicou Media and Informational Literacy: Policy and Strategy
Guidelines (2013) como forma de efetivamente discutir políticas públicas de incentivo à MIL. Merecem
destaque também os guias Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness
and Competencies (2013) e Guidelines for broadcasters on promoting user-generated content and media and
information literacy (2009).
9
Organizações multilaterais (ou ainda: Organismos Internacionais) são entidades supranacionais que se
constituíram notadamente, embora não exclusivamente, no período pós-segunda grande guerra. Essas
organizações se estruturam em torno de objetivos comuns às nações constitutivas e podem se destacar pela
atuação em áreas específicas, como: educação, segurança, política, economia etc. Dentre as principais
organizações multilaterais contemporâneas, podem-se destacar: ONU, Unesco, OTAN, OCDE, Banco Mundial,
FMI, OMS, OEA, etc.
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Nesse sentido, cabe aqui a problematização de que, em pese o fato de terem se
constituído notadamente a partir da perspectiva de igualdade de representatividade entre as
nações integrantes, existem diversas assimetrias que precisam ser levadas em consideração no
escopo dessas organizações. Para além de tratados e pactos assinados, diversos são os
constrangimentos no interior das organizações multilaterais. Os Estados mais vulneráveis
dificilmente conseguem se colocar em situação de igualdade e independência nesses espaços,
posto que se trata de organizações que acabam sendo moldadas, guiadas e gerenciadas pelos
Estados que as fundaram e as sustentam (WALTZ, 2000), levando a um cenário de
favorecimento de seus próprios interesses em detrimento dos demais.
Existem, contudo, diversos mecanismos discursivos que contribuem para o
mascaramento dessas assimetrias. Keohane e Nye (1987), por exemplo, utilizam a expressão
“interdependência assimétrica” para classificar as relações de dependência e independência
entre os Estados. Por motivos óbvios, Estados relativamente independentes estão em uma
posição privilegiada em relação aos relativamente dependentes. Em contraponto aos autores,
Waltz (2000, p.16) pondera que o uso da palavra “interdependência” acaba por sugerir “[...]
uma condição de dependência quase igual das partes umas das outras. A omissão da palavra
“dependência” atenua as desigualdades que marcam as relações dos Estados e faz com que
todos pareçam estar em situação de igualdade
10
”.
No caso específico da Unesco, organização multilateral que chancela o Guia AMI,
Leher (2001, p.47) salienta que, em seu início, “[...] o fato de os EUA serem responsáveis por
mais de 40% de toda verba da Unesco conferia-lhe enorme supremacia política e econômica.”
Tal supremacia, assentada no antecedente de uma assimetria econômica, colaborará para a
sedimentação de redes de influência, discursos hegemônicos e direcionamento de políticas
públicas nos países periféricos. No Brasil, por exemplo, diversos são os estudos que
demonstram a influência (cada vez maior ao longo dos anos) dessas organizações
multilaterais no direcionamento de políticas públicas para a educação em seus diversos níveis,
da educação infantil ao ensino superior (ROSEMBERG, 2002; LEHER, 2001; TORRES,
1996; SIQUEIRA, 2004; MAUÉS; BASTOS, 2016).
Para além das questões políticas e ideológicas, é importante que se considere também
as mudanças espaço-temporais experimentadas pelas sociedades contemporâneas ao longo
dos últimos anos. Quase uma década após o lançamento da primeira versão do Currículo
10
Tradução livre do original, em inglês: “Interdependence suggests a condition of roughly equal dependence of
parties on one another. Omitting the word “dependence” blunts the inequalities that mark the relations of states
and makes them all seem to be on the same footing”.
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AMI, o cenário mundial mudou: de um debate baseado na modernidade e pós-modernidade, o
contexto atual se desloca para a lógica dos algoritmos (CANCLINI, 2020; COULDRY, 2020;
ZUBOFF, 2020) e direciona a atenção para aspectos até então desconhecidos - ou pouco
explorados - no início da década passada, quando o Currículo foi lançado, tais como:
comunicação ubíqua, novas implicações da privacidade em um mundo hiperconectado,
cidadania digital, proliferação de redes sociais virtuais (por exemplo: Facebook, Instagram,
Twitter, etc.), o surgimento de uma cultura digital participativa potencializada pela
conectividade de dispositivos móveis (FRAU-MEIGS, 2019), crescente número de
plataformas de disponibilização de insumos produzidos pela comunidade (ou partes
constituintes) da rede, indo dos prosumers imaginados por Alvin Tofler (1980) aos
“produsers” (RITZER, 2015; BRUNS, 2008) no Youtube, Vimeo etc., novas formas de
consumo de mídia por meio de plataformas de streaming (Netflix, HBO, Prime Video etc)
que, além de subverter o fluxo tradicional da mídia, também inauguram novas cognições por
meio de narrativas transmidiáticas (SCOLARI, 2017), novas formas de ser, estar e perceber o
mundo (CARR, 2014; TURKLE, 2016).
A valorização da informação como ativo intangível, que centraliza o conhecimento
construído de forma coletiva, dinâmica, interativa e compartilhada, traz consigo a exigência
de leituras (midiáticas, políticas, sociais etc) cada vez mais complexas e globalmente
interligadas. A convergência midiática implica não apenas em mutações, mas, sobretudo, na
hibridização de saberes, numa dinâmica designada por Delamotte, Liquète e Frau-Meigs
(2014) como transliteração. A autoria, portanto, pode ser concebida a partir de remixes de
diferentes conteúdos (JENKINS, 2019; GREEN; JENKINS, 2011) na construção de recursos
educacionais abertos cada vez mais presentes no cotidiano dos cidadãos da Sociedade do
Conhecimento, expressos, por exemplo, por Studygrammers (IZQUIERDO-IRANZO;
GALLARDO-ECHENIQUE, 2020), booktubers (SORENSEN; MARA, 2014), edutubers,
youtubers (BERZOSA, 2017).
As novas metodologias de ensino-aprendizagem pressupõem a interação direta do
aluno a partir de cenários disruptivos, a partir de novos regimes de visibilidade e da
ubiquidade do processo de construção do próprio conhecimento a partir do exercício ético da
autonomia, criatividade, pensamento reflexivo, disciplina e autoconhecimento (DEL-
ÁGUILA et al., 2019). A dinâmica social desenvolvida neste novo ecossistema de mídia
também apresenta riscos e problemas educacionais, comportamentais e sociais que nos
desafiam a cada dia, como notícias falsas (WARDLE, 2018), sexting (WOLAK;
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FINKELHOR, 2011), grooming, sharenting e self-cyberbullying (VAN OUYTSEL, 2020). A
infoxicação decorrente desse contexto mostrou a necessária e urgente educação para a mídia,
principalmente quando, no início deste ano, a dinâmica social, econômica e política de todo o
mundo foi completamente alterada pela pandemia. Não apenas a importância tanto da
Educação e da Comunicação estavam claramente postas como também a necessidade de se
pensar um Currículo que as visualizasse a partir de uma sinergia pautada no contexto
sociopolítico-cultural de sua construção.
A construção de um novo percurso
No final de abril de 2020, diversos pesquisadores da Rede Interuniversitária Euro-
Americana de Pesquisa em Competências Midiáticas para a Cidadania (Rede Alfamed) foram
convidados, pelo diretor-presidente da organização, para uma reunião com o objetivo de que,
juntos, pudessem consolidar um Grupo de Trabalho voltado para desenvolver uma proposta
de atualização para o Currículo AMI da Unesco. No primeiro encontro virtual, que contou
com a participação do vice-coordenador regional da aliança mundial da Unesco para educação
midiática, acordou-se que uma proposta seria elaborada pelo grupo, mas não se definiu uma
data para sua análise. Apesar desta indefinição, o diretor da Rede Alfamed sugeriu uma
dinâmica de trabalho, organizada em etapas, quais sejam: etapa 1 – convidados do grupo
deveriam manifestar aceite, por e-mail, em participar do desenvolvimento da proposta de
forma colaborativa e voluntária; etapa 2 – cada um dos pesquisadores que manifestaram aceite
deveriam de propostas de melhoria ao atual currículo; etapa 3 – com base nas propostas
recebidas, o grupo deveria definir quais temas seriam atualizados, revisados e retirados do
novo currículo; etapa 4 – organização geral da equipe em duplas para início de pesquisas e
redação dos capítulos e propostas de atividades constituintes do material; etapa 5 – revisão
dos capítulos e padronização da apresentação de cada uma das unidades constituintes do
material final e, por fim, etapa 6 – edição final e diagramação. Nesta última etapa também são
contemplados os processos de publicação e divulgação.
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Figura 1 – Fluxo de desenvolvimento do Currículo Alfamed
Fonte: Elaborado pelos autores
A figura 1 busca sintetizar as fases do processo e também destacar um importante
momento de reordenamento da dinâmica e dos princípios teóricos e epistemológicos de
sustentação da pesquisa. Para o desenvolvimento da etapa 2 foi indicado que os participantes
fizessem uma análise crítica do Guia AMI para que, na sequência, pudessem elaborar
propostas de melhoria. A análise crítica realizada por pesquisadores oriundos de diferentes
países (e, portanto, com distintos olhares) ensejou um ponto de inflexão que descortinou
questões outras que, embora não estivessem expostas no primeiro plano, permeavam toda a
proposta. Estas questões outras, todavia, só se tornaram mais evidentes à medida que alguns
termos foram se tornando recorrentes tanto nas análises escritas compartilhadas pelos
pesquisadores por meio de pasta coletiva virtual quanto nas discussões que se processavam
nas reuniões virtuais subsequentes. O mapeamento dos termos e ideias mais recorrentes foi
possibilitado pela construção de um mapa situacional embasado no método da Teoria
Fundamentada, conforme detalhamento a seguir.
Método e análise dos dados
Desenvolvido inicialmente como alternativa às tradicionais pesquisas de cunho
hipotético-dedutivo, o método da Teoria Fundamentada nos Dados (TFD) foi apresentado
pelos sociólogos Barney Glaser e Anselm Strauss (1967), na obra The Discovery of Grounded
Theory. Diferentemente do que defende a lógica hipotética-dedutiva, a TFD defende o
desenvolvimento de teorias a partir dos dados obtidos, ou seja, a realidade é que determina a
teoria e não o oposto. Para os autores, não deve existir encaixe forçado entre realidade e
teoria. A ciência é justamente aquilo que possibilita ao ser humano viver melhor, porque
contempla a solução de problemas do cotidiano.
A partir daí, novas perspectivas se desenvolveram notadamente no que se refere aos
procedimentos metodológicos da TFD. Glaser continuou defendendo a abordagem inicial da
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TFD, o que deu origem ao que hoje conhecemos como perspectiva clássica, purista ou
glaseriana do método. Em outra vertente, Strauss, junto de Juliet Corbin, passou a trabalhar no
desenvolvimento de novos instrumentos de análise no escopo de desenvolvimento da teoria –
resultando na perspectiva straussiana, construcionista ou relativista da TFD (STRAUSS;
CORBIN, 2008). Mais recentemente, na década de 2000, Katy Charmaz, ex-aluna de Glaser,
desenvolveu uma nova versão da TFD, algo que deu o início ao que hoje é conhecido como
“perspectiva construtivista do método” (CHARMAZ, 2009, 2014).
O principal ponto de distinção entre as três vertentes está no sistema de análise dos
dados, que é justamente o ponto que levará à teoria, embora as diferenciações também sejam
perceptíveis com relação à base filosófica na qual se assenta o método e também na forma de
utilização da literatura sobre o tema em estudo (KENNY; FOURIE, 2015). Oriundas do
tronco construcionista, e também focando justamente a questão da coleta e análise dos dados,
é importante destacar também duas vertentes baseadas na perspectiva de análise: a Análise
Dimensional e a Análise Situacional (SANTOS, 2018). A primeira perspectiva, desenvolvida
por Leonard Schatzman, em parceria com Anselm Strauss, defende que o pesquisador parta de
dimensões características de seu campo de estudos para a construção de comparações e
relações entre os dados disponíveis e o contexto do fenômeno focalizado na pesquisa
científica (SCHATZMANN; STRAUSS, 1973).
Assumida como uma derivação pós-moderna da TFD, a Análise Situacional,
desenvolvida por Adele Clarke, pressupõe o reconhecimento, pelo pesquisador, de matrizes
situacionais (ou seja, da situação, do cenário em análise) que, por sua vez, sustentarão a
construção de mapas – que vão do nível macro ao micro, passando pelo meso: situacionais,
arena / mundos / negociações sociais, posicionais (CLARKE, 2003, 2005). Nesta perspectiva,
adotada por nós nesta pesquisa, um mapa situacional é capaz de deslocar o foco de um ponto
específico imutável para a compreensão de fluxos sistêmicos de poder presentes na análise.
Ao focalizar as relações (grifo nosso) existentes entre os atores humanos, não-humanos,
discursivos, etc., presentes em um determinado mapa, o pesquisador vai além da
simplificação causa-consequência e busca entender o fenômeno a partir de um todo complexo
e interligado.
A análise situacional final é desenvolvida, portanto, a partir da representação gráfica
dos mapas integrados em diferentes níveis: num primeiro momento, são apresentados os
elementos humanos e não-humanos que intervêm no cenário a ser analisado. Na sequência, e
partindo do primeiro mapa, deve-se desenvolver o mapa de arena sociais e mundos simbólicos
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presentes no cenário. Finalmente, no último nível, o pesquisador apresenta o mapa de
posicionamentos, buscando evidenciar posições sociais e possíveis zonas de silêncio em torno
dos eixos discursivos. As zonas de silêncio (do original: sites of silence) são, para a autora,
dados que estão presentes, mas que, num primeiro momento, podem parecer carentes de
articulação com o todo.
A construção dos mapas e, consequentemente, do mapa situacional final, depende,
obviamente, do quanto o pesquisador está sensibilizado para o contexto que lhe é apresentado
(FERNÁNDEZ, 2014). Dele depende não apenas a inserção dos dados no mapa, mas
sobretudo a visualização de relações possíveis entre os itens indicados. A visualização
imagética desse quadro permite ao pesquisador enxergar a multiplicidade, bem como a
complexidade, do contexto em que se insere o foco de sua análise sem amarras teóricas
previamente definidas (CLARKE; CHARMAZ, 2019). As relações, neste aspecto,
desempenham especial importância neste processo, posto que expressam assimetrias,
hegemonias e tensões que permitem dar relevo às complexidades colocadas no cenário.
Exatamente por tal capacidade e destacando seu alinhamento à perspectiva qualitativa, Clarke,
Washburn e Friese (2022) defendem que a Teoria Fundamentada busca responder ao contexto
da pós-modernidade, marcado pela fluidez, ubiquidade, simultaneidade e aceleração.
Desta forma, partindo das propostas (análises críticas) desenvolvidas e compartilhadas
virtualmente pelos pesquisadores da Rede Alfamed, foi possível construir o mapa situacional
que se apresenta na figura 2. Este mapa inicial do Guia Alfabetização Midiática e
Informacional - Currículo para Formação de Professores foi construído com o suporte do
software Mindmister. A organização do quadro, em “nós” da rede, contemplou a distribuição
dos termos inicialmente levantados e que se colocavam com certa predominância no escopo
documental e discursivo dos pesquisadores. Cada um desses “nós” apresentava elementos que
permitiam sua pormenorização como, por exemplo, o registro dos termos ONU, Unesco,
OCDE para fazer relação ao “nó” denominado “Organismos internacionais”. Os vetores
contemplam relações entre esses “nós”, que foram assim definidos: processos e dinâmicas,
geopolítica, comunicação, educação, organismos multilaterais, aspectos políticos, pandemia,
padronização, diferença, singularidade e segurança.
A articulação de elementos ligados a estes “nós” faz referência às redes de influência e
poder que circundam o foco da análise, ou seja: a revisão do currículo AMI da Unesco. Nesse
sentido, é importante observar que, em que pese o contexto de pandemia vivenciado na
ocasião das análises críticas e formulação de propostas empreendidas pelos pesquisadores, as
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referências a este aspecto não foram, necessariamente, as mais recorrentes nos registros. A
pandemia de COVID-19 (representada no mapa em cor vermelha) colocou-se como um
importante “nó” no cenário geral, mas não foi considerada algo incapacitante no que se refere
à proposta em execução.
Figura 2 – Mapa situacional da revisão do currículo AMI Unesco
Fonte: Elaborado pelos autores.
As relações representadas imageticamente na figura 2 tornaram-se mais claras à
medida que as análises críticas foram sendo detalhadas por seus autores em reuniões virtuais.
Observou-se que, em que pese todo o esforço realizado, do ponto de vista estrutural a
publicação ainda pressupõe a divisão rígida entre Media Education e Information Literacy.
Ainda que existam elementos de possibilitem o diálogo entre as áreas, a distribuição deles
ainda se coloca de forma excessivamente fragmentada, dificultando a visualização do todo. A
focalização de cada uma das unidades revela um grande esforço por apresentar as perspectivas
da MIL da forma mais atualizada e didática possível, indicando teorias, propostas de
atividades, formas de avaliação, etc. (SANTOS, 2020b). De uma forma geral, o ponto pacífico
estava na necessidade de atualização do currículo AMI Unesco no que se referia aos novos
insumos tecnológicos e dinâmicas por ele ensejadas atualmente disponíveis aos Sujeitos.
O primeiro relevo indicado pelo grupo focalizou a questão do que efetivamente o
coletivo compreendia por “Currículo”. Este ponto foi destacado a partir da percepção, por
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parte dos pesquisadores, de que o material analisado não contemplava visões culturais
múltiplas em sua construção. Ademais, sua estruturação estava pautada em um roteiro a ser
seguido pelo professor, sem muito espaço para adaptações ou mesmo improvisos. Como
desdobramento do primeiro relevo, colocou-se, na sequência, a discussão acerca das
implicações do financiamento de um documento desta magnitude por parte de um organismo
internacional.
Os dois relevos, portanto, expressam o cerne daquilo que o mapa situacional da figura
2 representa. A análise atenta das questões colocadas demonstra que, de fato, elas buscam
expressar as inquietações relacionadas aos “nós” indicados. As articulações são diversas e não
se pretende aqui esgotar a discussão. Ao contrário, sublevam-se aqui os pontos que subjazem
a construção de um novo guia e do deslocamento da perspectiva de revisão para a concepção
de criação.
Revisar, reestruturar e ressignificar
As discussões acumuladas pelo coletivo de pesquisadores delinearam-se no sentido de
assumir o currículo como ação, movimento e práxis. Para além de uma visão generalista que o
compreende como apenas um conjunto de conhecimentos rígidos aos quais o sujeito precisa
ter acesso, em uma determinada ordem, ao longo de sua formação escolarizada, o currículo é
assumido como algo vivo e em permanente conexão com o contexto sociopolítico em que se
desenvolve. Nesse sentido, Veiga-Neto (2016) evidencia que o currículo pode ser
compreendido tanto em relação a uma programação pedagógica quanto a um percurso de
vida.
Partindo do pressuposto de que a assunção de Veiga-Neto não enseja exclusão, é
possível assumir o currículo a partir das duas instâncias elencadas. Se por um lado de fato
existe a expressão de uma programação pedagógica, algo que, não raro tem sido
equivocadamente compreendido apenas como sistematização de conteúdo, é importante
também destacar que, por outro lado, o ordenamento didático é que potencializa a
compreensão e construção de sentidos relacionados à experiência humana cotidiana. Nesse
sentido, Young (2011, p. 611) compreende que a estrutura disciplinar, ou seja, as “[...]
disciplinas escolares podem ser consideradas o recurso mais importante para o trabalho dos
professores e dos alunos na escola”. Tal organização, porém, não impede e nem inviabiliza a
crítica; ao contrário, essa estrutura pode ser o ponto de partida de uma reflexão educativa mais
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profunda, pois o “[...] currículo, por ser disciplinar, contribui no sentido de trazer a crise para
o interior das práticas pedagógicas” (VEIGA-NETO, 2016, p. 146). Isso significa que a forma
como o currículo se apresenta implica em relações complexas que, ao longo do processo
político, sofrem reconfigurações e ressignificações (BALL, 2001) que precisam ser
descortinadas. Tais processos não são transparentes, mas, em que pesem todas as incertezas e
inseguranças a ele relacionadas, tem-se que sublevar-se sempre que o currículo não é um
recipiente neutro de conteúdos. Subsistem, em sua construção, interesses diversos nem
sempre de compreensão clara (SACRISTÁN, 2013).
Ao conceber o currículo como “um sistema de relações sociais e de poder com uma
história específica”, Young (2014, p. 12) estabelece a existência de um conhecimento
hegemônico ou, nas palavras do autor, “conhecimento dos poderosos”. Desta forma, não
apenas o fato de existir um currículo (como algo estipulado por alguns poucos para ser
seguido e executado por outros muitos), mas também sua estruturação, revela uma assimetria
de poder por meio da ordem e da padronização ideológica e discursiva. Apesar disso, o
próprio Young (2014) sinaliza que é possível subverter esta lógica ao deslocar o foco da
discussão para a assunção do “conhecimento poderoso” e não apenas de um “conhecimento
dos poderosos”. Para o autor, o foco está, portanto, em saber “[...] em que medida um
currículo [...] é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar
alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização” (YOUNG,
2014, p. 12).
Isto posto, fica claro que ao invés de discutir apenas a questão da estruturação dos
currículos, talvez seja mais profícuo que se discuta em que medida os atuais documentos são
balizados pela inclusão ou pela exclusão. Nesse aspecto, cabe destacar o importante alerta de
Apple (2018), para quem as forças neoliberais, neoconservadoras, populistas e autoritárias
têm galgado cada vez mais espaço no cenário das políticas e práticas educativas reais. Os
verdadeiros protagonistas – professores e gestores educacionais – acabam tendo suas vozes
sufocadas por grandes conglomerados educativos e pelos organismos internacionais.
Ao financiarem a execução de guias e currículos, os organismos internacionais acabam
por estabelecer hierarquias no escopo dos processos educativos. Não se trata apenas de
ignorar vertentes teóricas e conceituais construídas em outros países, mas, sobretudo, de
buscar exercer uma nova forma de controle não explícito que corrobora a construção da
legitimidade, a depender das políticas de sustentação postas em marcha (LOPES, 2008;
LOPES; MACEDO, 2011). Wickens e Sandlin (2007) destacam que tais processos podem
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conduzir a um cenário de neocolonialismo
11
, potencializado pela supremacia discursiva. Se no
passado as formas de dominação eram expressas de forma mais evidente por processos que
definiam a exploração das colônias pelas metrópoles, hoje tal fenômeno se apresenta de forma
mais abstrata, indireta, mas nem por isso menos incisiva e predatória (NKRUMAH, 1967
12
).
Couldry (2020, p. 11) evidencia, por exemplo, a emergência do colonialismo de dados,
caracterizado pelo fato de que “Today the resource being appropriated by a new colonialism
is us: human life in all its depth and variety, extracted as value through the medium of data”.
Os insumos com os quais trabalham as organizações do GAFAM
13
(SANTOS, 2020b) são
basicamente gerados por milhões de pessoas no mundo todo sem que estas estejam
plenamente cientes disso. Além das implicações éticas ligadas à emergência de um
capitalismo de vigilância (ZUBOFF, 2020), que desemboca em mecanismos cada vez mais
frágeis de manutenção de direitos individuais, como a privacidade, há também pontos
sensíveis ligados à soberania nacional dos países.
Partindo das discussões conceituais, teóricas e ideológicas acumuladas ao longo de
diversos encontros virtuais, o coletivo de pesquisadores compreendeu que, naquele momento,
o empreendimento levado a cabo não se referia à uma revisão e sim à construção de algo
novo, a partir de um novo olhar. Por esta lógica, o chancelamento da proposta por uma
organização acadêmica, sem fins lucrativos, como a Rede Alfamed, apresentou-se como mais
adequado.
Desta forma, o ponto estruturante do Currículo Alfamed centralizou-se no viés
humanista da prática da cidadania num mundo hiperconectado. Nesse sentido, a cidadania
deve ser compreendida para além das fronteiras geográficas e focaliza a emancipação do
Sujeito (FREIRE, 2010), por meio do diálogo genuíno, da prática dos direitos humanos e da
tolerância entre os diferentes povos (HAYDEN et al., 2020). Cabe aqui o esclarecimento de
11
Sobre este conceito, as autoras apoiam-se em Thomas e Postlethwaite (1984, p. 13), para quem o
neocolonialismo pode ser caracterizado pelo fato de que “politically independent people of a developing nation
continuing to be bound, though voluntarily and perhaps through necessity, to a European or American society,
or to such a Western derivative society as that of New Zealand or Australia”.
12
Não se ignoram aqui as importantes contribuições de Dussel (2000), Grosfoguel (2007), Quijano (2000),
Mignolo (2010) e outros tantos pesquisadores que muito contribuíram (muitos seguem contribuindo) para os
estudos acerca do neocolonialismo e de suas novas configurações nas sociedades contemporâneas. Entretanto,
tais pontos não são contemplados neste material por abrirem uma perspectiva de neocolonialismo que impõe a
necessidade de aprofundamentos acerca da decolonialidade – algo que não está diretamente relacionado objetivo
do artigo em tela.
13
Canclini (2020) entende que os GAFA (Google, Apple, Facebook e Amazon) estão redefinindo significados
sociais como hábitos, significado do trabalho e consumo, comunicação e isolamento das pessoas. Mais
recentemente, a partir dos estudos do Observatório Educação Vigiada (https://bit.ly/3xknghw), no Brasil, a sigla
passou a contemplar também a empresa Microsoft, daí GAFAM. O volume de usuários determina o sucesso da
empresa, porque o que efetivamente move a base de negócios é o mapeamento desses usuários e sua conversão
em um ativo lucrativo.
Vanessa Matos dos SANTOS e Ignacio AGUADED
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que, embora a proposta do Currículo assuma a perspectiva do diálogo cultural, das identidades
cada vez mais fluidas, dinâmicas e múltiplas, ele não defende a adoção de uma ideia universal
– algo que poderia desvelar em discurso único e práticas autoritárias.
O pluralismo e a valorização cultural são tônicas do material que, já de antemão,
partem da perspectiva de algo em permanente construção e abertura para adaptações,
complementações, revisões, ampliações etc. (RAPANTA; VRIKKI; EVAGOROU, 2021).
Nesse sentido, o documento produzido pelo coletivo de pesquisadores da Rede Alfamed
buscou constituir-se em guia, material de formação e consulta, e não como um roteiro
fechado, fixo. Os temas gerais foram selecionados em função das análises geradas por cada
pesquisador e, na sequência, organizados em módulos específicos (Quadro 1).
Quadro 1 – Organização Currículo Alfamed
Módulos específicos
• Módulo 1. Alfabetização midiática e
informacional: justificativa,
conceituação e contextos.
• Módulo 2. Da mídia tradicional à
mídia emergente.
• Módulo 3. Cultura participativa e
prossumidores na era do
compartilhamento
• Módulo 4. Representação na mídia e
informação: Valores e emoções
• Módulo 5. Linguagens nas novas
mídias e informações.
• Módulo 6. Publicidade
• Módulo 7. Oportunidades e desafios
na Internet
• Módulo 8. Informação, desinformação
e suas implicações
• Módulo 9. Segurança digital,
privacidade e cidadania digital
• Módulo 10. Competência e
aprendizagem de mídia
Fonte: Síntese da compilação realizada por Aguaded, Ponce e Santos (2021)
É salutar observar que os módulos estão organizados de forma sequencial, mas não
consecutiva, isto é, cada módulo pode ser abordado de forma autônoma. Embora cada módulo
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esteja focado em determinada temática, os demais assuntos também o atravessam. Essa lógica
de construção foi possibilitada pela construção coletiva do material e ainda pela junção de
diferentes saberes. A organização final do material contemplou a padronização tanto da
extensão de cada módulo quanto na forma de sua apresentação: cada módulo foi subdividido
em unidades. A unidade, por sua vez, é abordada a partir dos seguintes itens: “principais
tópicos”, “objetivos”, “abordagens didáticas e atividades”, “atividades”, “atividades de
ampliação” e “recomendações de avaliação”.
O lançamento da versão em língua portuguesa do Currículo Alfamed foi realizado em
outubro de 2021 por meio de webinar transmitido pelos canais do Instituto Palavra Aberta e
também do Programa de Formação Virtual (PROVIFOR) da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU) na plataforma Youtube
14
. O convite foi divulgado por e-mail para
associações de pesquisadores (ANPED, Compós etc.) que se dedicam ao estudo tanto da
Educação quanto da Comunicação. Diferentemente do que ocorreu com a edição em língua
espanhola, o Currículo Alfamed em língua portuguesa foi disponibilizado de forma gratuita
15
por meio de uma parceria realizada, no Brasil, com o Instituto Palavra Aberta
16
.
Considerações finais
Ao final deste percurso, pode-se afirmar que o Currículo Alfamed se constitui como
um guia teórico-prático atualizado sobre as competências midiáticas e informacionais
necessárias aos educadores no enfrentamento dos desafios educativos que se colocaram para
toda a sociedade num contexto pós-COVID-19. Trata-se de um Manual didático pensado para
este novo mundo que vivencia, dia após dia, a força da virtualização das relações, a
aceleração da inovação educativa diante da necessidade de distanciamento social e, também, a
acentuação das desigualdades.
A pandemia gerada pela contaminação por coronavírus desencadeou uma série de
mudanças sociais, políticas e econômicas em todo o mundo. O vírus impôs aprendizados
novos. Alguns deles, bastante cruéis (SANTOS, 2020a). A dependência das sociedades aos
sistemas tecnológicos acentuou desigualdades já existentes e, além disso, ressignificou antigas
14
Webinar de Lançamento do Currículo da Alfamed. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=yUrt6nQNKcc. Acesso em: 3 nov. 2022.
15
Disponível em: https://www.palavraaberta.org.br/docs/2021-Curriculo-Alfamed-PT%20final.pdf. Acesso em:
03 nov. 2022.
16
Instituição sem fins lucrativos. Mais informações disponíveis em: https://www.palavraaberta.org.br. Acesso
em: 3 nov. 2022.
Vanessa Matos dos SANTOS e Ignacio AGUADED
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estruturas de poder. Enfrentar este desafio implica em pensar processos de formação para
além do uso instrumental da tecnologia ou mesmo desconectado do contexto social. É preciso
compreender a contínua transformação midiática e problematizar o conhecimento também
acerca do novo papel dos Sujeitos – múltiplos e em constante mudança – bem como a
emergência de protagonismos discursivos nas redes por meio dos influencers e das novas
tônicas que se colocam nos espaços interacionais (presenciais ou não-presenciais), exige uma
formação específica que capacite o educador para novos processos de ensino-aprendizagem,
sempre emancipadores, neste cenário.
Assim, desenvolvido por 29 pesquisadores de 12 diferentes países da América e da
Europa (Espanha, Equador, Bolívia, Chile, México, Portugal, Itália, Colômbia, Brasil,
Venezuela, Costa Rica e Argentina), o Currículo Alfamed focaliza, de forma objetiva, mas
abrindo sempre espaços para as individualidades, temáticas cujos conhecimentos são
necessários aos professores – de quaisquer níveis de ensino – para que estes possam enfrentar
o desafio de formar cidadãos para uma sociedade cada vez mais digitalizada e hiperconectada.
O material é uma obra coletiva, sem fins lucrativos e desenvolvida de forma voluntária,
produto de pesquisas e experiências acumuladas pelos membros da Rede Euroamericana de
Pesquisadores em Educomunicação (Alfamed). A partir de uma visão plural, multicultural e
diversa, o Currículo Alfamed busca oferecer um programa global de formação de professores
em educação midiática que amplia, atualiza e ressignifica o Currículo AMI da Unesco frente
aos desafios pós-pandemia vivenciados por todos nós nesta terceira década do século.
Para além de ler criticamente, é preciso construir criticamente segundo princípios
ideológicos e culturais que respeitem o Outro e seu lugar no mundo. A leitura fundamentada
em lentes que ignoram a realidade cotidiana do Sujeito que a experiência não se coloca como
crítica e sim como mera reprodução. Desta forma, e conforme estudos prévios de Santos
(2020), a reprodução de modelos pré-estabelecidos é, por sua vez, uma das estratégias mais
cruéis (porque menos perceptível) de modelos que se assentam no colonialismo de dados. A
pandemia por COVID-19 impôs a necessidade de revisão de muitos aspectos da vida
cotidiana, mas não porque tenha apresentado algo totalmente novo, mas sim porque
exacerbou as contradições e desequilíbrios que há muito se colocam presentes entre nós,
porém, também trouxe a possibilidade de reconstrução, reconfiguração e reestruturação. Por
esta razão, o Currículo Alfamed não está finalizado; ao contrário, esta é apenas a sua primeira
versão – que pode e deve ser sempre revista mediante o escrutínio da práxis.
Curriculo Alfamed de formação de professores em Educação Midiática: Por uma ressignificação do currículo UNESCO
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 20
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Sim. Fundación Carolina – España.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Não houve necessidade.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso? Todos os materiais e métodos estão disponíveis para acesso livre
e gratuito. O Guia, resultante da pesquisa, também está disponível para acesso e
download gratuitos em língua portuguesa.
Contribuições dos autores: Profa. Dra. Vanessa Matos dos Santos: levantamento
bibliográfico, análise, interpretação dos dados e redação do texto.
Prof. Dr. Ignacio Aguaded: supervisão da pesquisa, interpretação dos dados e revisão da
versão final do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 1
CURRÍCULO ALFAMED PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
EDUCACIÓN MEDIÁTICA: POR UNA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRÍCULO DE
LA UNESCO
CURRÍCULO ALFAMED DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO
MIDIÁTICA: POR UMA RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO UNESCO
ALFAMED CURRICULUM ON TEACHER TRAINING IN MEDIA EDUCATION:
TOWARDS A RESIGNIFICATION OF THE UNESCO CURRICULUM
Vanessa Matos dos SANTOS1
e-mail: vanessamatos@ufu.br
Ignacio AGUADED2
e-mail: aguaded@uhu.es
Cómo hacer referencia a este artículo:
SANTOS, V. M. dos; AGUADED, I. Currículo alfamed para la
formación de profesores en Educación Mediática: Por una
resignificación del currículo de la UNESCO. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648
| Enviado en: 25/01/2023
| Revisiones requeridas el: 14/03/2023
| Aprobado el: 25/05/2023
| Publicado el: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente de la Facultad de Educación
(FACED). Programa de Posgrado en Educación (PPGED) y Programa de Posgrado en Tecnologías,
Comunicación y Educación (PPGCE).
2
Universidad de Huelva (UHU), Huelva – España. Catedrático de Educación y Comunicación. Redactor Jefe de
la revista "Comunicar" (CAPES A1, Scopus Q1). Coordinador del Programa de Doctorado Interuniversitario en
Comunicación entre la Universidad de Huelva, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Málaga y la
Universidad de Cádiz. Director del grupo de investigación "Ágora". Presidente del colectivo Grupo Comunicar y
de la Red Alfamed. Doctorado en Educación (HUEVA-España).
Currículo alfamed para la formación de profesores en Educación Mediática: Por una resignificación del currículo de la UNESCO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 2
RESUMEN: Partiendo de la premisa de que, además de leer críticamente, es necesario
construir críticamente según principios ideológicos y culturales que respeten al Otro y su
lugar en el mundo, este artículo reporta el camino de construcción del Currículo Alfamed para
la formación de docentes en educación en medios. Aunque partí de la idea de revisar la Guía
de la UNESCO sobre alfabetización mediática e informacional (AMI), el material terminó
convirtiéndose en una reinterpretación (y no una revisión). El informe de ruta destaca la
metodología utilizada y las discusiones conceptuales relacionadas con ella. Las
consideraciones finales vuelven a los supuestos iniciales y explican el carácter dinámico,
participativo y abierto del material.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática. Currículo. Formación de profesores. UNESCO.
RESUMO: Partindo da premissa de que, para além de ler criticamente, é preciso construir
criticamente segundo princípios ideológicos e culturais que respeitem o Outro e seu lugar no
mundo, este artigo relata o percurso de construção do Currículo Alfamed de formação de
professores em educação midiática. Embora tenha partido da ideia de revisar o Guia Unesco
de Alfabetização Midiática e Informacional (AMI), o material acabou se configurando como
uma ressignificação (e não revisão). O relato do percurso destaca a metodologia utilizada e
discussões conceituais a ele relacionadas. As considerações finais retomam os pressupostos
iniciais e explicitam o caráter dinâmico, participativo e aberto do material.
PALAVRAS-CHAVE: Educação midiática. Currículo. Formação de professores. UNESCO.
ABSTRACT: Starting from the premise that, in addition to reading critically, it is necessary
to critically build according to ideological and cultural principles that respect the Other and
their place in the world, this article reports the path of construction of the Alfamed
Curriculum for training teachers in media education. Although I started from the idea of
revising the UNESCO Guide to Media and Information Literacy (MIL), the material ended up
becoming a reinterpretation (and not a revision). The path report highlights the methodology
used and conceptual discussions related to it. The final remarks return to the initial
assumptions and explain the dynamic, participatory and open character of the material.
KEYWORDS: Media education. Curriculum. Teacher training. UNESCO.
Vanessa Matos dos SANTOS y Ignacio AGUADED
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 3
Introducción
Es cierto que los períodos de crisis pueden dar lugar a oportunidades fructíferas para
cambiar de rumbo, desarrollar innovaciones y visualizar nuevos caminos. Igualmente, cierto
es el hecho de que, para ello, siempre hay reto y esfuerzo. El avance tecnológico, expresado
en la digitalización de la información, que, a su vez, ha permitido la convergencia, tanto
mediática como tecnológica, ha dado lugar a nuevas concepciones del tiempo y el espacio en
las sociedades actuales. Cada vez más sostenidas por procesos tecnológicos interactivos, las
relaciones entre las sociedades también se están volviendo más globalizadas, interconectadas,
híbridas y ubicuas. El espacio virtual se concibe, al menos inicialmente, como una especie de
panacea democrática; En ella, todos son iguales y pueden expresarse y participar libremente,
en procesos comunicativos horizontales.
Este escenario, que ya estaba siendo sometido a sucesivos cuestionamientos, se
transformó radicalmente debido a la pandemia del coronavirus. La crisis sanitaria que asoló al
mundo en 2020
3
parece encaminarse hacia un enfriamiento, pero los cambios provocados por
ella señalan que solo se encuentran en una fase inicial. En lo que respecta a la educación, el
virus ha impuesto nuevos aprendizajes. Algunos de ellos son bastante crueles (SANTOS,
2020). La dependencia de las sociedades de los sistemas tecnológicos ha acentuado las
desigualdades ya existentes y, además, ha resignificado viejas estructuras de poder. Como
alternativa para hacer posible la educación escolarizada, varias instituciones de todo el mundo
pronto se sumaron a las plataformas de enseñanza desarrolladas por las big techs
4
. Lejos del
ideal de pluralidad de miradas, igualdad de representatividad, diversidad y ocupación
democrática del espacio, la humanidad está cada vez más sometida a las lógicas de la
concentración (discursiva, económica, política, etc.). Es claro que el espacio –y no solo el
virtual, aunque sí su protagonismo– no es neutro y que la práctica de la ciudadanía hoy pasa
por distintas instancias que van más allá de la perspectiva de derechos y deberes y alcanzan la
dimensión de praxis, participación y problematización. La complejidad de lo que se presenta
restituye la retoma de la importancia de la formación para este nuevo escenario y, mientras
tanto, nos centramos aquí en la perspectiva de la educación mediática.
3
Aunque el primer registro oficial de la enfermedad data de diciembre de 2019, este artículo se considera la
referencia del año en el que la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró el brote de coronavirus como
pandemia. Según la organización, una pandemia se caracteriza por "[...] tanto por los alarmantes niveles de
propagación y gravedad, como por los alarmantes niveles de inacción" (OMS, 2020, s.p., nuestra traducción).
4
O termo aqui é utilizado em referências às gigantes da tecnologia, tais como Google, Microsoft, Amazon etc.
Currículo alfamed para la formación de profesores en Educación Mediática: Por una resignificación del currículo de la UNESCO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 4
Partiendo de la premisa de que, además de leer críticamente, es necesario construir
críticamente de acuerdo con principios ideológicos y culturales que respeten al Otro y su
lugar en el mundo (SANTOS, 2020), este artículo relata el camino de construcción del
Currículo Alfamed para la formación del profesorado en educación mediática. Si bien partió
de la idea de revisar la Guía de la UNESCO para la Alfabetización Mediática e Informacional
(AMI), el Currículo Alfamed terminó configurándose de una manera diferente. Este
realineamiento (desde una propuesta inicial de revisión hasta la elaboración de una
resignificación) se produjo debido a la dinámica del proceso y a las discusiones acumuladas
por el colectivo de investigadores participantes.
Lejos de apuntar a la perfección, el objetivo de este artículo es socializar los desafíos y
esfuerzos involucrados en la construcción del material. Así, se presenta inicialmente una
breve discusión sobre la Comunicación y la Educación como campos autónomos capaces de
establecer interfaces. A continuación, el informe de la construcción del Currículo Alfamed
incluye la metodología utilizada y las discusiones conceptuales relacionadas con la misma.
Las consideraciones finales buscan retomar los supuestos iniciales y explicar el carácter
dinámico, participativo y abierto del Currículo.
Educación y Comunicación
Históricamente, la Comunicación (evidenciada, principalmente, por los medios de
comunicación) fue utilizada desde muy temprano para los más diversos propósitos, desde
anuncios persuasivos hasta objetivos más nobles como la Educación. Este reconocimiento
comenzó con los periódicos impresos, se hizo más explícito con la radio y, poco después, la
televisión consagró el poder de influencia y persuasión de estos medios de comunicación a
partir de la segunda mitad del siglo XX. No pasó mucho tiempo para que investigadores de
ambos campos de la Educación y la Comunicación comenzaran a inaugurar estudios que se
entiendan por la interfaz entre ambas áreas. Vale aclarar que, si bien educadores como Freire
(2003, 2010) y Dewey (1959) ya reconocieron la importancia de la comunicación en el
proceso educativo, es solo recientemente que la relación entre ambas áreas ha comenzado a
enfocarse en la investigación científica de una manera más evidente, apuntando a una
convergencia entre los diferentes conocimientos acumulados.
Sin embargo, lo que se puede observar es que, para el momento en que se
desarrollaron (las décadas de 1920-1930 en el caso de Freinet y las décadas de 1960-1970 en
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el caso de Paulo Freire), estas propuestas pueden traducirse como pioneras, ya que los
estudios realizados por Masterman (1994) demuestran que, inicialmente, los medios fueron
considerados amenazantes y, por lo tanto, dañinos para la cultura escolar (SANTOS, 2013).
Ante el lugar social que ocuparon los medios de comunicación en la cultura en
distintas décadas del siglo XX, Buckingham (2013) ubicó, a través de un panorama histórico,
las diferentes relaciones que se establecieron entre los medios y la escuela. En la década de
1930, los medios de comunicación se consideraban amenazantes y, por lo tanto, dañinos para
la cultura escolar. Los docentes se guiaron por la presentación de piezas publicitarias y,
partiendo de la premisa de que no eran de calidad, compararon estos materiales con productos
considerados culturalmente superiores. Era responsabilidad de la escuela equipar al estudiante
contra los efectos nocivos de MCM. Aunque ya existían propuestas pioneras más allá de esta
perspectiva, una nueva visión de los medios sólo se hizo efectiva en la década de 1960. Con el
tiempo, los medios de comunicación comenzaron a ser vistos como expresiones culturales que
podían ser estudiadas e investigadas (SANTOS, 2020b).
Este período fue crucial para el inicio de la construcción de lo que se consagraría en la
década de 1980: la adopción de planes de estudio que abordan el estudio de los medios en la
educación formal. El período actual se ha caracterizado por la investigación científica
sobre/con los medios de comunicación (no solo masivos, sino también interactivos) en
contextos de innovaciones tecnológicas y redes digitales.
También es necesario tener en cuenta diferentes enfoques, terminologías y definiciones
que han surgido a lo largo del tiempo, de acuerdo con nuevas premisas y diferentes
escenarios, a saber: Educación mediática (MASTERMAN, 1994; HOBBS; FROST, 2003),
Alfabetización mediática (BUCKINGHAM, 2013, 2010; LIVINGSTONE, 2004; POTTER,
2008), Competencia mediática (FERRÉS; PISCITELLI, 2012), Letramiento
5
Mediático,
Alfabetización Mediática, que tiene como objetivo posibilitar que los Sujetos desarrollen una
lectura sobre/sobre y con los medios que los rodean. Esto significa asumir que los medios de
comunicación son parte de la sociedad y son, por lo tanto, formas de expresión, experiencia y
lenguaje. Por lo tanto, tienen un potencial educativo sobresaliente que necesita ser explorado.
5
El término "letramiento” se adopta generalmente en Brasil y Portugal como una traducción del original
"alfabetización" en inglés. Desde la perspectiva de la Educación, Soares (2003) entiende que el término emerge
como una expansión de la "alfabetización". Partiendo de la premisa de que la alfabetización se refiere a la "[...]
un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades implicados en el uso de la lengua en las prácticas sociales
y necesarios para una participación activa y competente en la cultura escrita" (SOARES; BATISTA, 2005, p. 49,
nuestra traducción), el investigador entiende que, aunque relacionados, los términos no son sinónimos. A pesar
de ello, entiende que los procesos se dan de manera complementaria y procedimental, dando lugar a la
"alfabetización" (MAINARDES et al, 2020).
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A pesar de la existencia de diversas terminologías, la investigación realizada por
Fedorov (2003) demostró la prevalencia de la Educación Mediática como un término que
reúne de manera más convincente las especificidades de estos estudios. Esta perspectiva ya
había sido adoptada por la UNESCO a finales de la década de 1990 (1999
6
), pero todavía no
estaba estrechamente relacionada con los estudios de información, algo que aún estaba en
construcción.
A medida que el desarrollo tecnológico y la convergencia de los medios de
comunicación se hicieron cada vez más prominentes en las sociedades contemporáneas, se
destacó el papel de la información como activo intangible estratégico (LOJKINE, 2002;
KUMAR, 2009). Si a comienzos del siglo XX el simple acceso era un diferencial, el siglo
XXI impuso la necesidad de una alfabetización específica en relación con los diversos
procesos que involucran la información (o Information Literacy). Sin embargo, a diferencia
de la Educación Mediática, el Letramiento Se concibió prácticamente como un activo
incuestionable y necesario para el desarrollo de las sociedades contemporáneas (LEANING,
2017). A pesar de ello, poco a poco, la Media Information Literacy (MIL) ha ido ganando
alcance teórico y apoyo conceptual, hasta el punto de que el esfuerzo de convergencia entre
las áreas culminó en varias publicaciones de la Unesco
7
sobre el tema (como SANTOS,
2020).
En el ámbito de este estudio, nos centramos en la edición, en portugués, del Plan de
Estudios para la Formación del Profesorado "Alfabetización Mediática e Informacional"
(AMI) lanzado en 2013, dos años después de la edición en inglés (Media and Information
Literacy - Curriculum for Teachers). Aunque existen otras guías que abordan el tema
(FERRARI; OCHS; MACHADO, 2020; SCHEIBE; ROGOW, 2011; THOMÁN; JOLLS,
2011; FRAU-MEIGS, 2006), es saludable destacar la importancia que tiene la Guía AMI de la
UNESCO por su amplitud y, principalmente, porque es considerada una referencia discursiva
6
Recomendaciones dirigidas a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO. En: Educación para los medios de comunicación y la era digital. Viena: UNESCO, 1999,
p.273-274. Reimpreso en: Perspectivas sobre los niños y los medios de comunicación. Gotemburgo: UNESCO y
NORDICOM, 2001, p. 152.
7
Partiendo de la premisa de promover la articulación entre la educación mediática y la alfabetización
informacional para fomentar la sociedad del conocimiento, la UNESCO se ha centrado de manera especial en la
formación de docentes. Este enfoque dio lugar a la Guía del currículo de alfabetización mediática e
informacional para docentes (2011), disponible en 10 idiomas diferentes. Además, la UNESCO también publicó
Media and Information Literacy: Policy and Strategy Guidelines (2013) como una forma de debatir eficazmente
las políticas públicas para fomentar la alfabetización mediática e informacional. También cabe destacar el Marco
Mundial de Evaluación de la Alfabetización Mediática e Informacional: Preparación y Competencias de los
Países (2013) y las Directrices para los organismos de radiodifusión sobre la promoción de contenidos generados
por los usuarios y la alfabetización mediática e informacional (2009).
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sobre el tema en la medida en que es avalada por uno de los principales organismos
multilaterales
8
del mundo.
En este sentido, es oportuno problematizar aquí que, a pesar de que se han constituido
notablemente desde la perspectiva de la representación igualitaria entre los países miembros,
existen varias asimetrías que deben ser tenidas en cuenta en el ámbito de estas organizaciones.
Además de los tratados y pactos firmados, existen varias limitaciones dentro de las
organizaciones multilaterales. Los Estados más vulnerables difícilmente logran colocarse en
una situación de igualdad e independencia en estos espacios, ya que son organizaciones que
terminan siendo conformadas, guiadas y gestionadas por los Estados que las fundaron y
sostienen (WALTZ, 2000), lo que lleva a un escenario de favorecer sus propios intereses en
detrimento de otros.
Sin embargo, existen varios mecanismos discursivos que contribuyen al
enmascaramiento de estas asimetrías. Keohane y Nye (1987), por ejemplo, utilizan la
expresión "interdependencia asimétrica" para clasificar las relaciones de dependencia e
independencia entre los Estados. Por razones obvias, los Estados relativamente
independientes se encuentran en una posición privilegiada en relación con los relativamente
dependientes. A diferencia de los autores, Waltz (2000, p. 16, nuestra traducción) sostiene que
el uso de la palabra "interdependencia" termina sugiriendo "[...] una condición de dependencia
casi igual de las partes entre sí. La omisión de la palabra "dependencia" atenúa las
desigualdades que marcan las relaciones de los Estados y hace que todos parezcan estar en
una situación de igualdad
9
”.
En el caso específico de la UNESCO, el organismo multilateral que suscribe la Guía
del AMI, Leher (2001, p. 47, nuestra traducción) señala que, en sus inicios, "[...] el hecho de
que Estados Unidos representara más del 40 por ciento del presupuesto total de la UNESCO
le dio una enorme supremacía política y económica". Dicha supremacía, basada en el
antecedente de una asimetría económica, contribuirá a la sedimentación de las redes de
influencia, los discursos hegemónicos y la dirección de las políticas públicas en los países
8
Las organizaciones multilaterales (u Organizaciones Internacionales) son entidades supranacionales que se
constituyeron notablemente, aunque no exclusivamente, en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial.
Estas organizaciones se estructuran en torno a objetivos comunes a las naciones constituyentes y pueden
destacarse por su trabajo en áreas específicas, tales como: educación, seguridad, política, economía, etc. Entre
los principales organismos multilaterales contemporáneos, se pueden destacar los siguientes: ONU, UNESCO,
OTAN, OCDE, Banco Mundial, FMI, OMS, OEA, etc.
9
Traducción libre del original, en inglés: "La interdependencia sugiere una condición de dependencia más o
menos igual de las partes entre sí. La omisión de la palabra "dependencia" atenúa las desigualdades que marcan
las relaciones de los Estados y hace que todas parezcan estar en pie de igualdad".
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periféricos. En Brasil, por ejemplo, existen varios estudios que demuestran la influencia
(creciente a lo largo de los años) de estos organismos multilaterales en la orientación de las
políticas públicas para la educación en sus diversos niveles, desde la educación de la primera
infancia hasta la educación superior (ROSEMBERG, 2002; LEHER, 2001; TORRES, 1996;
SIQUEIRA, 2004; MAUÉS; BASTOS, 2016).
Además de las cuestiones políticas e ideológicas, también es importante considerar los
cambios espaciotemporales experimentados por las sociedades contemporáneas en los últimos
años. Casi una década después del lanzamiento de la primera versión del Plan de Estudios de
la AMI, el escenario mundial ha cambiado: de un debate basado en la modernidad y la
posmodernidad, el contexto actual pasa a la lógica de los algoritmos (CANCLINI, 2020;
COULDRY, 2020; ZUBOFF, 2020) y dirige la atención a aspectos hasta ahora desconocidos -
o poco explorados- a principios de la década pasada, cuando se lanzó el Plan de Estudios,
tales como: la comunicación ubicua, las nuevas implicaciones de la privacidad en un mundo
hiperconectado, la ciudadanía digital, la proliferación de redes sociales virtuales (por ejemplo,
Facebook, Instagram, Twitter, etc.), la emergencia de una cultura digital participativa
potenciada por la conectividad de los dispositivos móviles (FRAU-MEIGS, 2019), un número
creciente de plataformas para el suministro de insumos producidos por la comunidad (o partes
constituyentes) de la red, que van desde los prosumidores imaginados por Alvin Tofler (1980)
a los usuarios (RITZER, 2015; BRUNS, 2008) en YouTube, Vimeo etc., nuevas formas de
consumir medios a través de plataformas de streaming (Netflix, HBO, Prime Video etc.) que,
además de subvertir el flujo tradicional de los medios, también inauguran nuevas cogniciones
a través de narrativas transmedia (SCOLARI, 2017), nuevas formas de ser, ser y percibir el
mundo (CARR, 2014; TURKLE, 2016).
La valorización de la información como un activo intangible, que centraliza el
conocimiento construido de manera colectiva, dinámica, interactiva y compartida, trae
consigo la demanda de lecturas cada vez más complejas y globalmente interconectadas
(mediáticas, políticas, sociales, etc.). La convergencia mediática implica no solo mutaciones,
sino, sobre todo, la hibridación del conocimiento, en una dinámica designada por Delamotte,
Liquète y Frau-Meigs (2014) como transliteración. La autoría, por tanto, puede concebirse a
partir de remixes de diferentes contenidos (JENKINS, 2019; GREEN; JENKINS, 2011) en la
construcción de recursos educativos abiertos cada vez más presentes en la vida cotidiana de
los ciudadanos de la Sociedad del Conocimiento, expresados, por ejemplo, por los
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Studygrammers (IZQUIERDO-IRANZO; GALLARDO-ECHENIQUE, 2020), booktubers
(SORENSEN; MARA, 2014), edutubers, youtubers (BERZOSA, 2017).
Las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje presuponen la interacción directa
del estudiante desde escenarios disruptivos, desde nuevos regímenes de visibilidad y desde la
ubicuidad del proceso de construcción del propio conocimiento desde el ejercicio ético de la
autonomía, la creatividad, el pensamiento reflexivo, la disciplina y el autoconocimiento
(DEL-ÁGUILA et al., 2019). Las dinámicas sociales que se desarrollan en este nuevo
ecosistema mediático también presentan riesgos y problemas educativos, conductuales y
sociales que nos interpelan día a día, como las noticias falsas (WARDLE, 2018), sexting
(WOLAK; FINKELHOR, 2011), grooming, sharenting y self-cyberbullying (VAN
OUYTSEL, 2020). La infoxicación resultante de este contexto ha puesto de manifiesto la
necesaria y urgente educación de los medios de comunicación, máxime cuando, a principios
de este año, las dinámicas sociales, económicas y políticas de todo el mundo se vieron
completamente alteradas por la pandemia. No solo se planteó claramente la importancia tanto
de la Educación como de la Comunicación, sino también la necesidad de pensar un Currículo
que las visualizara desde una sinergia basada en el contexto sociopolítico-cultural de su
construcción.
La construcción de una nueva ruta
A finales de abril de 2020, varios investigadores de la Red Interuniversitaria
Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía (Red
Alfamed) fueron invitados por el CEO de la organización a una reunión con el objetivo de
que, juntos, pudieran consolidar un Grupo de Trabajo destinado a desarrollar una propuesta de
actualización del Currículo AMI de la Unesco. En la primera reunión virtual, a la que asistió
el coordinador regional adjunto de la alianza mundial para la educación mediática de la
UNESCO, se acordó que el grupo prepararía una propuesta, pero no se fijó una fecha para su
análisis. A pesar de esta falta de definición, el director de la Red Alfamed sugirió una
dinámica de trabajo, organizada en etapas, que son: etapa 1 – los invitados del grupo deben
expresar su aceptación, por correo electrónico, de participar en el desarrollo de la propuesta
de manera colaborativa y voluntaria; Etapa 2 – Cada uno de los investigadores que expresaron
su aceptación deberá presentar propuestas de mejora al currículo vigente; Etapa 3 – Con base
en las propuestas recibidas, el grupo debe definir qué temas se actualizarán, revisarán y
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eliminarán del nuevo currículo; Etapa 4 – organización general del equipo en parejas para
iniciar la investigación y escribir capítulos y propuestas de actividades que componen el
material; Etapa 5 – Revisión de los capítulos y estandarización de la presentación de cada una
de las unidades constituyentes del material final y, finalmente, Etapa 6 – Edición y
maquetación final. En esta última etapa también se contemplan los procesos de publicación y
difusión.
Figura 1 – Flujo de Desarrollo Curricular Alfamed
Fuente: Elaboración propia
La Figura 1 busca sintetizar las fases del proceso y también resaltar un momento
importante de reordenamiento de la dinámica y los principios teóricos y epistemológicos que
sustentan la investigación. Para el desarrollo de la etapa 2, se recomendó a los participantes
realizar un análisis crítico de la Guía AMI para que, posteriormente, pudieran desarrollar
propuestas de mejora. El análisis crítico realizado por investigadores de diferentes países (y,
por tanto, con diferentes perspectivas) dio lugar a un punto de inflexión que puso al
descubierto otras cuestiones que, aunque no se exponían en primer plano, permeaban toda la
propuesta. Estas otras cuestiones, sin embargo, solo se hicieron más evidentes a medida que
algunos términos se volvieron recurrentes tanto en los análisis escritos compartidos por los
investigadores a través de una carpeta colectiva virtual como en las discusiones que tuvieron
lugar en reuniones virtuales posteriores. El mapeo de los términos, ideas, etc. más recurrentes,
fue posible gracias a la construcción de un mapa situacional basado en el método de la Teoría
Fundamentada, como se detalla a continuación.
Vanessa Matos dos SANTOS y Ignacio AGUADED
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Método y análisis de los datos
Inicialmente desarrollado como una alternativa a la investigación hipotético-deductiva
tradicional, el método de la Teoría Basada en Datos (TBD) fue presentado por los sociólogos
Barney Glaser y Anselm Strauss (1967) en The Discovery of Grounded Theory. A diferencia
de la lógica hipotético-deductiva, la TBD defiende el desarrollo de teorías a partir de los datos
obtenidos, es decir, la realidad determina la teoría y no la contraria. Para los autores, no debe
haber un ajuste forzado entre la realidad y la teoría. La ciencia es precisamente aquello que
permite a los seres humanos vivir mejor porque contempla la solución de los problemas
cotidianos.
A partir de entonces, se desarrollaron nuevas perspectivas, especialmente en lo que
respecta a los procedimientos metodológicos de TBD. Glaser continuó abogando por el
enfoque inicial de TBD, que dio lugar a lo que ahora conocemos como la perspectiva clásica,
purista o glaseriana del método. Por otro lado, Strauss, junto con Juliet Corbin, comenzó a
trabajar en el desarrollo de nuevos instrumentos de análisis en el ámbito del desarrollo de la
teoría, dando lugar a la perspectiva straussiana, construccionista o relativista de TBD
(STRAUSS; CORBIN, 2008). Más recientemente, en la década de 2000, Katy Charmaz, una
antigua alumna de Glaser desarrolló una nueva versión de TBD, algo que dio lugar a lo que
hoy se conoce como la "perspectiva constructivista del método" (CHARMAZ, 2009, 2014).
El principal punto de distinción entre las tres vertientes está en el sistema de análisis
de datos, que es precisamente el punto que conducirá a la teoría, aunque las diferenciaciones
también son perceptibles en relación con la base filosófica en la que se basa el método y
también en la forma de utilizar la literatura sobre el tema en estudio (KENNY; FOURIE,
2015). Viniendo del tronco construccionista, y centrándonos también precisamente en el tema
de la recolección y análisis de datos, también es importante destacar dos vertientes basadas en
la perspectiva del análisis: el Análisis Dimensional y el Análisis Situacional (SANTOS,
2018). La primera perspectiva, desarrollada por Leonard Schatzman, en colaboración con
Anselm Strauss, sostiene que el investigador debe partir de dimensiones características de su
campo de estudio para construir comparaciones y relaciones entre los datos disponibles y el
contexto del fenómeno centrado en la investigación científica (SCHATZMANN; STRAUSS,
1973).
Asumido como una derivación posmoderna de TBD, el Análisis Situacional,
desarrollado por Adele Clarke, presupone el reconocimiento por parte del investigador de
matrices situacionales (es decir, de la situación, del escenario bajo análisis) que, a su vez,
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sustentarán la construcción de mapas, que van desde el nivel macro al micro, pasando por el
meso: situacional, arena / mundos / negociaciones sociales, posicional (CLARKE, 2003,
2005). Desde esta perspectiva, adoptada por nosotros en esta investigación, un mapa
situacional es capaz de desplazar el foco de un punto específico inmutable a la comprensión
de los flujos sistémicos de poder presentes en el análisis. Centrándose en las relaciones (grifo
nuestro) existiendo entre los actores humanos, no humanos, discursivos, etc., presentes en un
mapa dado, el investigador va más allá de la simplificación causa-consecuencia y busca
comprender el fenómeno desde un todo complejo e interconectado.
El análisis situacional final se desarrolla, por tanto, a partir de la representación gráfica
de los mapas integrados en diferentes niveles: en primer lugar, se presentan los elementos
humanos y no humanos que intervienen en el escenario a analizar. A continuación, y a partir
del primer mapa, se debe desarrollar el mapa de arenas sociales y mundos simbólicos
presentes en el escenario. Finalmente, en el último nivel, la investigadora presenta el mapa de
posiciones, buscando resaltar las posiciones sociales y las posibles zonas de silencio en torno
a los ejes discursivos. Las zonas tranquilas (del original: sites of silence) se trata, para el autor,
de datos que están presentes, pero que, en un primer momento, pueden parecer carentes de
articulación con el conjunto.
La construcción de los mapas y, en consecuencia, del mapa situacional final, depende,
obviamente, del grado de sensibilización del investigador con el contexto que se le presenta
(FERNÁNDEZ, 2014). Depende no solo de la inserción de los datos en el mapa, sino sobre
todo de la visualización de posibles relaciones entre los elementos indicados. La visualización
de imágenes de esta imagen permite al investigador ver la multiplicidad, así como la
complejidad, del contexto en el que se inserta el foco de su análisis, sin vínculos teóricos
previamente definidos (CLARKE; CHARMAZ, 2019). Las relaciones, en este aspecto, juegan
un papel especial en este proceso, ya que expresan asimetrías, hegemonías y tensiones que
permiten resaltar las complejidades colocadas en el escenario. Precisamente por esta
capacidad y destacando su alineamiento con la perspectiva cualitativa, Clarke, Washburn y
Friese (2022) sostienen que la Teoría Fundamentada busca responder al contexto de la
posmodernidad, marcado por la fluidez, la ubicuidad, la simultaneidad y la aceleración.
Así, a partir de las propuestas (análisis críticos) desarrolladas y compartidas
virtualmente por los investigadores de la Red Alfamed, fue posible construir el mapa
situacional presentado en la figura 2. Este mapa inicial de la Guía de Alfabetización Mediática
e Informacional - Currículo para la Formación del Profesorado se construyó con el apoyo
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del software Mindmister. La organización de la mesa, en "nodos" de la red, contempló la
distribución de los términos planteados inicialmente y que se situaron con cierto predominio
en el ámbito documental y discursivo de los investigadores. Cada uno de estos "nodos"
presentaba elementos que permitían detallarlos, como, por ejemplo, el registro de los términos
ONU, Unesco, OCDE para referirse al "nodo" denominado "Organizaciones internacionales".
Los vectores contemplan relaciones entre estos "nodos", que se definieron de la siguiente
manera: procesos y dinámicas, geopolítica, comunicación, educación, organismos
multilaterales, aspectos políticos, pandemia, estandarización, diferencia, singularidad y
seguridad.
La articulación de elementos vinculados a estos "nodos" se refiere a las redes de
influencia y poder que rodean el foco del análisis, es decir: la revisión del currículo de AMI
de la UNESCO. En este sentido, es importante señalar que, a pesar del contexto pandémico
vivido en el momento de los análisis críticos y formulación de propuestas emprendidas por los
investigadores, las referencias a este aspecto no fueron necesariamente las más recurrentes en
los registros. La pandemia del coronavirus (representada en el mapa en rojo) fue un "nodo"
importante en el escenario general, pero no se consideró algo incapacitante con respecto a la
propuesta en ejecución.
Figura 2 – Mapa situacional de la revisión del currículo de la AMI de la Unesco
Fuente: Elaboración propia
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Las relaciones representadas gráficamente en la figura 2 se hicieron más claras a
medida que los análisis críticos fueron detallados por sus autores en reuniones virtuales. Se
observó que, a pesar de todos los esfuerzos realizados, desde un punto de vista estructural, la
publicación sigue presuponiendo la rígida división entre Educación Mediática y
Alfabetización Informacional. A pesar de que existen elementos que posibilitan el diálogo
entre las zonas, su distribución sigue estando excesivamente fragmentada, lo que dificulta la
visualización del conjunto. El enfoque de cada una de las unidades revela un gran esfuerzo
por presentar las perspectivas de la MIL de la manera más actualizada y didáctica posible,
indicando teorías, propuestas de actividades, formas de evaluación, etc. (SANTOS, 2020b).
En general, el punto de discordia fue la necesidad de actualizar el plan de estudios de la AMI
Unesco en lo que respecta a los nuevos insumos y dinámicas tecnológicas de que disponen
actualmente las asignaturas.
El primer énfasis indicado por el grupo se centró en la cuestión de qué entendía
realmente el colectivo por "Curriculum". Este punto fue destacado a partir de la percepción
por parte de los investigadores de que el material analizado no incluyó múltiples visiones
culturales en su construcción. Además, su estructuración se basaba en un guión a seguir por el
profesor, sin mucho margen para adaptaciones o incluso improvisaciones. Como resultado del
primer punto destacado, se debatió sobre las implicaciones de la financiación de un
documento de esta magnitud por parte de una organización internacional.
Los dos relieves, por lo tanto, expresan el núcleo de lo que representa el mapa
situacional de la figura 2. Un análisis cuidadoso de las preguntas planteadas muestra que, en
realidad, buscan expresar las preocupaciones relacionadas con los "nodos" indicados. Las
articulaciones son diversas y no se pretende aquí agotar la discusión. Por el contrario, aquí se
destacan los puntos que subyacen a la construcción de una nueva guía y al desplazamiento de
la perspectiva de revisión a la concepción de la creación.
Revisar, reestructurar y replantear
Las discusiones acumuladas por el grupo de investigadores fueron esbozadas en el
sentido de asumir el currículo como acción, movimiento y praxis. Más allá de una visión
generalista que lo entiende sólo como un conjunto de conocimientos rígidos a los que el
sujeto necesita tener acceso, en un cierto orden, a lo largo de su formación escolar, el
currículo se asume como algo vivo y en permanente conexión con el contexto sociopolítico en
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el que se desarrolla. En este sentido, Veiga-Neto (2016) muestra que el currículo puede ser
entendido tanto en relación con un programa pedagógico como con una trayectoria de vida.
Partiendo de la premisa de que la hipótesis de Veiga-Neto no da lugar a exclusión, es
posible asumir el currículo de las dos instancias enumeradas. Si, por un lado, existe
efectivamente la expresión de un programa pedagógico, algo que muchas veces se ha
entendido erróneamente solo como la sistematización de contenidos, también es importante
destacar que, por otro lado, el orden didáctico es lo que potencia la comprensión y la
construcción de significados relacionados con la experiencia humana cotidiana. En este
sentido, Young (2011, p. 611, nuestra traducción) entiende que la estructura disciplinaria, es
decir, la "[...] Las asignaturas escolares pueden considerarse el recurso más importante para el
trabajo de los profesores y los estudiantes en la escuela". Sin embargo, una organización de
este tipo no impide ni descarrila las críticas; Por el contrario, esta estructura puede ser el
punto de partida para una reflexión educativa más profunda, ya que el "[...] El currículo, por
ser disciplinario, contribuye a llevar la crisis a las prácticas pedagógicas" (VEIGA-NETO,
2016, p. 146, nuestra traducción). Esto significa que la forma en que se presenta el currículo
implica relaciones complejas que, a lo largo del proceso político, sufren reconfiguraciones y
resignificaciones (BALL, 2001) que necesitan ser develadas. Estos procesos no son
transparentes, pero, a pesar de todas las incertidumbres e inseguridades relacionadas con ellos,
siempre hay que ser conscientes de que el currículo no es un contenedor neutro de contenidos.
En su construcción existen diferentes intereses que no siempre se entienden con claridad
(SACRISTÁN, 2013).
Al concebir el currículo como "un sistema de relaciones sociales y de poder con una
historia específica", Young (2014, p. 12) establece la existencia de un saber hegemónico o, en
palabras de la autora, "un saber de los poderosos". De esta manera, no solo el hecho de que
exista un currículo (como algo estipulado por unos pocos para ser seguido y ejecutado por
muchos otros), sino también su estructuración, revela una asimetría de poder a través del
orden y la estandarización ideológica y discursiva. A pesar de ello, el propio Young (2014)
señala que es posible subvertir esta lógica cambiando el foco de la discusión hacia el supuesto
de "conocimiento poderoso" y no solo "conocimiento de los poderosos". Para el autor, el
núcleo es, por tanto, conocer "[...] en qué medida un currículo [...] es capaz de proporcionar a
los estudiantes recursos para explicaciones y para pensar en alternativas, cualquiera que sea el
área de conocimiento y la etapa de la escolarización" (YOUNG, 2014, p. 12, nuestra
traducción).
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Dicho esto, es evidente que, en lugar de debatir únicamente la cuestión de la
estructuración de los planes de estudio, puede ser más fructífero debatir hasta qué punto los
documentos actuales se guían por la inclusión o la exclusión. En este aspecto, cabe destacar la
importante advertencia de Apple (2018), para quien las fuerzas neoliberales,
neoconservadoras, populistas y autoritarias han ganado cada vez más espacio en el escenario
de las políticas y prácticas educativas reales. Los verdaderos protagonistas, los docentes y los
gestores educativos, acaban viendo sus voces sofocadas por los grandes conglomerados
educativos y las organizaciones internacionales.
Al financiar la implementación de guías y currículos, los organismos internacionales
terminan estableciendo jerarquías en el ámbito de los procesos educativos. No se trata sólo de
ignorar las corrientes teóricas y conceptuales construidas en otros países, sino, sobre todo, de
buscar ejercer una nueva forma de control no explícito que corrobore la construcción de
legitimidad, en función de las políticas de apoyo puestas en marcha (LOPES, 2008; LOPES;
MACEDO, 2011). Wickens y Sandlin (2007) señalan que tales procesos pueden conducir a un
escenario de neocolonialismo
10
, potenciado por la supremacía discursiva. Si en el pasado las
formas de dominación se expresaban de manera más evidente por los procesos que definían la
explotación de las colonias por parte de las metrópolis, hoy este fenómeno se presenta de
manera más abstracta, indirecta, pero no menos incisiva y depredadora (NKRUMAH, 1967
11
).
Couldry (2020, p. 11) Muestra, por ejemplo, el surgimiento del colonialismo de datos,
caracterizado por el hecho de que "Hoy el recurso del que se está apropiando un nuevo
colonialismo somos nosotros: la vida humana en toda su profundidad y variedad, extraída
como valor a través de los datos". Los insumos con los que trabajan las organizaciones
GAFAM
12
(SANTOS, 2020b) Básicamente, son generados por millones de personas en todo
el mundo sin que sean plenamente conscientes de ello. Además de las implicaciones éticas
10
Sobre este concepto, los autores se apoyan en Thomas y Postlethwaite (1984, p. 13), para quienes el
neocolonialismo puede caracterizarse por el hecho de que "politically independent people of a developing nation
continuing to be bound, though voluntarily and perhaps through necessity, to a European or American society,
or to such a Western derivative society as that of New Zealand or Australia".
11
No ignoramos las importantes contribuciones de Dussel (2000), Grosfoguel (2007), Quijano (2000), Mignolo
(2010) y muchos otros investigadores que han aportado mucho (muchos siguen aportando) a los estudios sobre el
neocolonialismo y sus nuevas configuraciones en las sociedades contemporáneas. Sin embargo, tales puntos no
son contemplados en este material porque abren una perspectiva de neocolonialismo que impone la necesidad de
profundizar en los estudios sobre la decolonialidad, algo que no está directamente relacionado con el objetivo de
este artículo.
12
Canclini (2020) entiende que las GAFA (Google, Apple, Facebook y Amazon) están redefiniendo significados
sociales como los hábitos, el significado del trabajo y el consumo, la comunicación y el aislamiento de las
personas. Más recientemente, con base en estudios del Observatório Educação Vigiada (https://bit.ly/3xknghw)
en Brasil, el acrónimo también comenzó a incluir a la empresa Microsoft, de ahí GAFAM. El volumen de
usuarios determina el éxito de la empresa, porque lo que efectivamente mueve la base de negocio es el mapeo de
estos usuarios y su conversión en un activo rentable.
Vanessa Matos dos SANTOS y Ignacio AGUADED
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vinculadas a la emergencia del capitalismo de vigilancia (ZUBOFF, 2020), que conduce a
mecanismos cada vez más frágiles para mantener los derechos individuales, como la
privacidad, también existen puntos sensibles vinculados a la soberanía nacional de los países.
A partir de las discusiones conceptuales, teóricas e ideológicas acumuladas a lo largo
de varios encuentros virtuales, el colectivo de investigadores entendió que, en ese momento,
el emprendimiento realizado no se refería a una revisión, sino a la construcción de algo nuevo,
desde una nueva perspectiva. Según esta lógica, la aprobación de la propuesta por parte de
una organización académica sin fines de lucro, como la Red Alfamed, era más adecuada.
De esta manera, el punto estructurante del Currículo Alfamed se centró en el sesgo
humanista de la práctica de la ciudadanía en un mundo hiperconectado. En este sentido, la
ciudadanía debe entenderse más allá de las fronteras geográficas y centrarse en la
emancipación del sujeto (FREIRE, 2010), a través del diálogo genuino, la práctica de los
derechos humanos y la tolerancia entre los diferentes pueblos (HAYDEN et al., 2020). Vale la
pena aclarar aquí que, si bien la propuesta del Currículo asume la perspectiva del diálogo
cultural, de identidades cada vez más fluidas, dinámicas y múltiples, no aboga por la adopción
de una idea universal, algo que podría revelarse en un discurso único y en prácticas
autoritarias.
El pluralismo y la valorización cultural son las tónicas de la materia que, de entrada,
parte de la perspectiva de algo en permanente construcción y apertura a adaptaciones,
complementos, revisiones, ampliaciones, etc. (RAPANTA; VRIKKI; EVAGOROU, 2021). En
este sentido, el documento elaborado por el colectivo de investigadores de la Red Alfamed
buscó constituir una guía, material de formación y consulta, y no como un guión cerrado y
fijo. Los temas generales fueron seleccionados de acuerdo con los análisis generados por cada
investigador y, posteriormente, organizados en módulos específicos (Cuadro 1).
Cuadro 1 – Organización Curricular Alfamed
Módulos específicos
• Módulo 1. Alfabetización mediática e
informacional: justificación,
conceptualización y contextos.
• Módulo 2. De los medios tradicionales
a los emergentes.
• Módulo 3. Cultura participativa y
prosumidores en la era del compartir
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• Módulo 4. Representación en los
medios de comunicación y la
información: valores y emociones
• Módulo 5. Los lenguajes en los
nuevos medios de comunicación y la
información.
• Módulo 6. Publicidad
• Módulo 7. Oportunidades y desafíos
en Internet
• Módulo 8. Información,
desinformación y sus implicaciones
• Módulo 9. Seguridad Digital,
Privacidad y Ciudadanía Digital
• Módulo 10. Competencia mediática y
aprendizaje
Fuente: Síntesis de la compilación realizada por Aguaded, Ponce y Santos (2021).
Es saludable notar que los módulos están organizados secuencialmente, pero no
consecutivamente, es decir, cada módulo puede ser abordado de forma autónoma. Aunque
cada módulo se centra en un tema determinado, los demás temas también lo atraviesan. Esta
lógica de construcción fue posible gracias a la construcción colectiva del material y también a
la combinación de diferentes tipos de conocimiento. La organización final del material
incluyó la estandarización tanto de la extensión de cada módulo como de la forma de su
presentación: cada módulo se subdividió en unidades. La unidad, a su vez, se aborda a partir
de los siguientes ítems: "temas principales", "objetivos", "enfoques y actividades didácticas",
"actividades", "actividades de ampliación" y "recomendaciones de evaluación".
El lanzamiento de la versión en portugués del Plan de Estudios Alfamed se realizó en
octubre de 2021 a través de un webinar transmitido por los canales del Instituto Palavra
Aberta y también por el Programa de Capacitación Virtual (PROVIFOR) de la Universidad
Federal de Uberlândia (UFU) en la plataforma Youtube
13
. La invitación se difundió por correo
electrónico a asociaciones de investigadores (ANPED, Compós, etc.) que se dedican al
estudio tanto de la Educación como de la Comunicación. A diferencia de lo que sucedió con la
edición en español, el Currículo Alfamed en portugués se puso a disposición de forma
gratuita
14
a través de una asociación en Brasil con el Instituto Palavra Aberta
15
.
13
Webinar de lanzamiento del plan de estudios de Alfamed . Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=yUrt6nQNKcc. Fecha de acceso: 3 nov. 2022.
14
Disponible en: https://www.palavraaberta.org.br/docs/2021-Curriculo-Alfamed-PT%20final.pdf. Fecha de
acceso: 03 nov. 2022.
Vanessa Matos dos SANTOS y Ignacio AGUADED
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Consideraciones finales
Al final de este curso, se puede decir que el Currículo Alfamed es una guía teórico-
práctica actualizada sobre las habilidades mediáticas e informacionales que necesitan los
educadores para afrontar los retos educativos que se han planteado para toda la sociedad en un
contexto post-COVID-19. Se trata de un manual didáctico diseñado para este nuevo mundo
que experimenta, día tras día, la fuerza de la virtualización de las relaciones, la aceleración de
la innovación educativa ante la necesidad de distanciamiento social y, también, la acentuación
de las desigualdades.
La pandemia generada por la contaminación por coronavirus ha desencadenado una
serie de cambios sociales, políticos y económicos en todo el mundo. El virus ha impuesto
nuevos aprendizajes. Algunos de ellos son bastante crueles (SANTOS, 2020a). La
dependencia de las sociedades de los sistemas tecnológicos ha acentuado las desigualdades ya
existentes y, además, ha resignificado viejas estructuras de poder. Afrontar este reto implica
pensar procesos formativos más allá del uso instrumental de la tecnología o incluso
desconectados del contexto social. Es necesario comprender la continua transformación
mediática y problematizar el conocimiento también sobre el nuevo rol de los Sujetos -
múltiples y en constante cambio-, así como la emergencia de protagonismos discursivos en las
redes a través de los influencers y las nuevas tónicas que se sitúan en los espacios de
interacción (presenciales o no presenciales), requiere de una formación específica que
capacite al educador para nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre
emancipadores, en este escenario.
Así, desarrollado por 29 investigadores de 12 países diferentes de América y Europa
(España, Ecuador, Bolivia, Chile, México, Portugal, Italia, Colombia, Brasil, Venezuela,
Costa Rica y Argentina), el Currículo Alfamed enfoca, de manera objetiva, pero siempre
abriendo espacios para las individualidades, temas cuyo conocimiento es necesario para los
docentes -de cualquier nivel educativo- para que puedan enfrentar el desafío de formar
ciudadanos para una vida cada vez más digitalizados e hiperconectados. El material es un
trabajo colectivo, sin ánimo de lucro, desarrollado de forma voluntaria, producto de la
investigación y las experiencias acumuladas por los miembros de la Red Euroamericana de
Investigadores en Educomunicación (Alfamed). Desde una visión plural, multicultural y
diversa, el Currículo Alfamed busca ofrecer un programa global de formación docente en
15
Institución sin fines de lucro. Más información en: https://www.palavraaberta.org.br. Fecha de consulta: 3 de
noviembre de 2022.
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educación mediática que amplíe, actualice y resignifique el Currículo AMI de la UNESCO
frente a los desafíos postpandemia que todos vivimos en esta tercera década del siglo.
Además de leer críticamente, es necesario construir críticamente de acuerdo con
principios ideológicos y culturales que respeten al Otro y su lugar en el mundo. La lectura se
basa en lentes que ignoran la realidad cotidiana del Sujeto, que la experiencia no es una crítica
sino una mera reproducción. De esta manera, y según estudios previos de Santos (2020), la
reproducción de modelos preestablecidos es, a su vez, una de las estrategias más crueles (por
ser menos notorias) de los modelos que se basan en el colonialismo de datos. La pandemia de
COVID-19 ha impuesto la necesidad de revisar muchos aspectos de la vida cotidiana, pero no
porque haya presentado algo totalmente nuevo, sino porque ha exacerbado las contradicciones
y desequilibrios que han estado presentes durante mucho tiempo entre nosotros, sino que
también ha traído la posibilidad de reconstrucción, reconfiguración y reestructuración. Por
esta razón, el Plan de Estudios Alfamed no está finalizado; Por el contrario, esta es sólo su
primera versión, que siempre puede y debe ser revisada a través del escrutinio de la praxis.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 27
CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: Sim. Fundación Carolina – España.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No es necesario.
Disponibilidad de datos y materiales: ¿Están disponibles para el acceso a los datos y
materiales utilizados en la obra? Todos los materiales y métodos están disponibles de
forma gratuita y de libre acceso. La Guía, resultante de la investigación, también está
disponible para su libre acceso y descarga en portugués.
Contribuciones de los autores: Prof. Dra. Vanessa Matos dos Santos: relevamiento
bibliográfico, análisis, interpretación de datos y redacción de textos.
Prof. Dr. Ignacio Aguaded: supervisión de la investigación, interpretación de los datos y
revisión de la versión final del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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ALFAMED CURRICULUM ON TEACHER TRAINING IN MEDIA EDUCATION:
TOWARDS A RESIGNIFICATION OF THE UNESCO CURRICULUM
CURRÍCULO ALFAMED DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO
MIDIÁTICA: POR UMA RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO UNESCO
CURRÍCULO ALFAMED PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
EDUCACIÓN MEDIÁTICA: POR UNA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRÍCULO DE LA
UNESCO
Vanessa Matos dos SANTOS1
e-mail: vanessamatos@ufu.br
Ignacio AGUADED2
e-mail: aguaded@uhu.es
How to reference this article:
SANTOS, V. M. dos; AGUADED, I. Alfamed curriculum on
teacher training in Media Education: Towards a resignification of
the UNESCO curriculum. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648
| Submitted: 25/01/2023
| Revisions required: 14/03/2023
| Approved: 25/05/2023
| Published: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Faculty of Education
(FACED). Postgraduate Program in Education (PPGED) and Postgraduate Program in Technologies,
Communication and Education (PPGCE).
2
University of Huelva (UHU), Huelva – Spain. Professor of Education and Communication. Editor-in-Chief of
“Comunicar” Magazine (CAPES A1, Scopus Q1). Coordinator of the Interuniversity Doctoral Program in
Communication between the University of Huelva, University of Seville, University of Málaga and University of
Cádiz. Director of the “Ágora” research group. President of the collective Comunicar group and the Alfamed
Network. PhD in Education (HUEVA-Spain).
Alfamed curriculum on teacher training in Media Education: Towards a resignification of the UNESCO curriculum
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 2
ABSTRACT: Starting from the premise that, in addition to reading critically, it is necessary
to critically build according to ideological and cultural principles that respect the Other and
their place in the world, this article reports the path of construction of the Alfamed
Curriculum for training teachers in media education. Although I started from the idea of
revising the UNESCO Guide to Media and Information Literacy (MIL), the material ended up
becoming a reinterpretation (and not a revision). The path report highlights the methodology
used and conceptual discussions related to it. The final remarks return to the initial
assumptions and explain the dynamic, participatory and open character of the material.
KEYWORDS: Media education. Curriculum. Teacher training. UNESCO.
RESUMO: Partindo da premissa de que, para além de ler criticamente, é preciso construir
criticamente segundo princípios ideológicos e culturais que respeitem o Outro e seu lugar no
mundo, este artigo relata o percurso de construção do Currículo Alfamed de formação de
professores em educação midiática. Embora tenha partido da ideia de revisar o Guia
3
Unesco
de Alfabetização Midiática e Informacional (AMI), o material acabou se configurando como
uma ressignificação (e não revisão). O relato do percurso destaca a metodologia utilizada e
discussões conceituais a ele relacionadas. As considerações finais retomam os pressupostos
iniciais e explicitam o caráter dinâmico, participativo e aberto do material.
PALAVRAS-CHAVE: Educação midiática. Currículo. Formação de professores. UNESCO.
RESUMEN: Partiendo de la premisa de que, además de leer críticamente, es necesario
construir críticamente según principios ideológicos y culturales que respeten al Otro y su
lugar en el mundo, este artículo reporta el camino de construcción del Currículo Alfamed
para la formación de docentes en educación en medios. Aunque partí de la idea de revisar la
Guía de la UNESCO sobre alfabetización mediática e informacional (AMI), el material
terminó convirtiéndose en una reinterpretación (y no una revisión). El informe de ruta
destaca la metodología utilizada y las discusiones conceptuales relacionadas con ella. Las
consideraciones finales vuelven a los supuestos iniciales y explican el carácter dinámico,
participativo y abierto del material.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática. Currículo. Formación de profesores. UNESCO.
3
Within the scope of this article, the terms “Guide” and “Curriculum” are used interchangeably.
Vanessa Matos dos SANTOS and Ignacio AGUADED
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 3
Introduction
It is true that periods of crisis can provide fruitful opportunities to change direction,
develop innovations and visualize new paths. Equally true is the fact that, to achieve this,
there is always challenge and effort. Technological progress, expressed by the digitalization of
information, which, in turn, enabled convergence – both media and technological – led to new
conceptions of time and space in today's societies. Increasingly supported by interactive
technological processes, relationships between societies also become more globalized,
interconnected, hybrid, ubiquitous. Virtual space is, at least initially, conceived as a kind of
democratic panacea; in it, everyone is equal and can express themselves and participate freely,
in horizontal communicative processes.
This scenario, which was already undergoing successive questions, was radically
transformed due to the Coronavirus pandemic. The health crisis that devastated the world in
2020
4
appears to be on its way to cooling down, but the changes it triggered indicate that they
are only at an early stage. With regard to Education, the virus imposed new learning. Some of
them are quite cruel (SANTOS, 2020). Societies' dependence on technological systems has
accentuated existing inequalities and, in addition, given new meaning to old power structures.
As an alternative to making school education possible, several institutions around the world
soon joined the teaching platforms developed by big techs
5
. Far from the ideal of plurality of
views, equal representation, diversity and democratic occupation of space, humanity
increasingly submits itself to the logic of concentration (discursive, economic, political, etc.).
It is clear that space – and not just virtual space, although it is prominent – is not neutral and
that the practice of citizenship today passes through different instances that go beyond the
perspective of rights and duties and reach the dimension of praxis, participation and of
problematization. The complexity of what is presented reinstates the importance of training
for this new scenario and, in the meantime, we focus here on the perspective of media
education.
Starting from the premise that, in addition to reading critically, it is necessary to
critically construct according to ideological and cultural principles that respect the Other and
their place in the world (SANTOS, 2020), this article reports on the path of construction of the
4
Although the first official record of the disease is dated December 2019, in this article the reference is
considered to be the year in which the World Health Organization (WHO – acronym in Portuguese – to refer to
the World Health Organization) declared the outbreak of coronavirus as a pandemic. According to the _
organization, a pandemic is characterized "[...] both by the alarming levels of spread and severity, and by the
alarming levels of inaction" (WHO, 2020, np).
5
The term here is used in references to technology giants, such as Google, Microsoft, Amazon, etc.
Alfamed curriculum on teacher training in Media Education: Towards a resignification of the UNESCO curriculum
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17648 4
Alfamed Curriculum for teacher training in media education. Although it started with the idea
of revising the UNESCO Guide to Media and Information Literacy (AMI), the Alfamed
Curriculum ended up being configured in a different way. This realignment (from an initial
review proposal to the elaboration of a new meaning) occurred due to the dynamics of the
process and the discussions accumulated by the collective of participating researchers.
Far from aiming for perfection, this article aims to socialize the challenges and efforts
involved in the construction of the material. Thus, initially a brief discussion is presented
about Communication and Education as autonomous fields capable of establishing interfaces.
Next, the report on the construction of the Alfamed Curriculum includes the methodology
used and conceptual discussions related to it. The final considerations seek to return to the
initial assumptions and explain the dynamic, participatory and open character of the
Curriculum.
Education and Communication
Historically, Communication (mainly evidenced in terms of the media) was used from
a very early age for the most diverse purposes, from persuasive advertisements to more noble
objectives such as Education. This recognition began with printed newspapers, became more
explicit with radio and, soon after, television established the power of influence and
persuasion of these media from the second half of the 20th century. It didn't take long until
researchers, coming from both the Education and Communication areas, began to inaugurate
studies comprising the interface between the two areas. It is worth clarifying here that,
although educators such as Freire (2003, 2010) and Dewey (1959) already recognized the
importance of communication in the educational process, it was only recently that the
relationship between the two areas began to be focused on through scientific research in a
more evident, aiming at a convergence between the different accumulated knowledge.
However, what can be observed is that, for the time in which they were developed
(1920s-1930s in the case of Freinet and 1960s-1970s in the case of Paulo Freire), these
proposals can be translated as pioneering, since the studies conducted by Masterman (1994)
demonstrate that, initially, the media were considered threatening and, therefore, harmful to
school culture (SANTOS, 2013).
Considering the social place that the media occupied in culture in different decades of
that 20th century, Buckingham (2013) located, through a historical panorama, the different
Vanessa Matos dos SANTOS and Ignacio AGUADED
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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relationships that were established between the media and the school. In the 1930s, the media
were considered threatening and, therefore, harmful to school culture. Teachers were guided
by presenting advertising pieces and, based on the premise that they were not of quality, they
compared these materials with products considered culturally superior. The school was
responsible for preparing the student against the harmful effects of MCM. Although there
were already pioneering proposals beyond this perspective, a new vision about the media only
came into effect in the 1960s. Over time, the media began to be viewed as cultural
expressions capable of study and research (SANTOS, 2020b).
This period was crucial for the beginning of the construction of what would become
established in the 1980s: the adoption of study plans that address the study of media in formal
education. The current period has been characterized by scientific research on/with media (not
only mass media, but also interactive media) in contexts of technological innovations and
digital networks.
It is also necessary to take into account different approaches, terminologies and
definitions that have emerged over time, according to new premises and different scenarios,
namely: Media Education (MASTERMAN, 1994; HOBBS; FROST, 2003), Media literacy
(BUCKINGHAM, 2013, 2010; LIVINGSTONE, 2004; POTTER, 2008), Media Competence
(FERRÉS; PISCITELLI, 2012), Media Literacy
6
, Media Literacy, which aims to enable
Subjects to develop a reading about/about and with the media that they surround. This means
assuming that the media are part of society and are, therefore, forms of expression, experience
and language. Therefore, they present outstanding educational potential that needs to be
explored.
Despite the existence of different terminologies, research conducted by Fedorov
(2003) demonstrated the prevalence of Media Education as a term that more convincingly
brings together the specificities of these studies. This perspective had already been adopted by
UNESCO at the end of the 90s (1999
7
), but still without a close relationship with information
studies - something that was still under construction.
6
The term "literacy" is generally adopted in Brazil and Portugal as a translation of the original "literacy" in
English. From the perspective of Education, Soares (2003) understands that the term appears as an expansion of
"literacy". Starting from the premise that literacy refers to "[...] set of knowledge, attitudes and capabilities
involved in the use of language in social practices and necessary for active and competent participation in written
culture" (SOARES; BATISTA, 2005, p. 49), the researcher understands that, although related, the terms are not
synonymous. Despite this, he understands that the processes take place in a complementary and procedural way,
giving rise to " literacy " (MAINARDES et al., 2020).
7
Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274. Reprint in:
Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.
Alfamed curriculum on teacher training in Media Education: Towards a resignification of the UNESCO curriculum
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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As technological development and media convergence became increasingly prominent
in contemporary societies, the role of information as a strategic intangible asset stood out
(LOJKINE, 2002; KUMAR, 2009). If at the beginning of the 20th century simple access was
seen as a differentiator, the 21st century imposed the need for specific literacy in relation to
the various processes that involve information (or Information Literacy). However, unlike
Media Education, Information Literacy was practically conceived as an unquestionable and
necessary asset for the development of contemporary societies (LEANING, 2017). Despite
this, little by little, Media Information Literacy (MIL) gained theoretical scope and conceptual
support, to the point that the convergence effort between the areas culminated in several
UNESCO publications
8
on the subject (such as SANTOS, 2020).
In the scope of this study, we focus on the edition, in Portuguese, of the Curriculum
for Teacher Training “ Media and Information Literacy” (AMI) launched in 2013, two years
after the edition in English (Media and Information Literacy - Curriculum for Teachers).
Although there are other guides that address the topic (FERRARI; OCHS; MACHADO,
2020; SCHEIBE; ROGOW, 2011; THOMAN; JOLLS, 2011; FRAU-MEIGS, 2006), it is
worth highlighting the importance played by the Unesco AMI Guide in function of its scope
and, mainly, because it is considered a discursive reference on the topic as it is endorsed by
one of the main multilateral organizations
9
in the world.
In this sense, it is worth considering that, despite the fact that they were notably
constituted from the perspective of equal representation among the member nations, there are
several asymmetries that need to be taken into consideration in the scope of these
organizations. In addition to signed treaties and pacts, there are several constraints within
multilateral organizations. The most vulnerable States are unlikely to be able to place
themselves in a situation of equality and independence in these spaces, as these are
organizations that end up being shaped, guided and managed by the States that founded and
8
Starting from the premise of promoting articulation between Media education and Information literacy to foster
the knowledge society, UNESCO focused, in particular, on teacher training. This focus resulted in the Media and
Information Literacy Curriculum for Teachers (2011), available in 10 different languages. In addition to it,
UNESCO also published Media and Informational Literacy : Policy and Strategy Guidelines (2013) as a way to
effectively discuss public policies to encourage MIL. They deserve it emphasis also you guides Global Media
and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies (2013) and Guidelines
for broadcasters on promoting user-generated content and media and information literacy (2009).
9
Multilateral organizations (or even: International Organizations) are supranational entities that were established
notably, although not exclusively, in the post-World War II period. These organizations are structured around
objectives common to the constituent nations and can stand out for their activities in specific areas, such as:
education, security, politics, economics, etc. Among the main contemporary multilateral organizations, the
following can be highlighted: UN, UNESCO, NATO, OECD, World Bank, IMF, WHO, OAS, etc.
Vanessa Matos dos SANTOS and Ignacio AGUADED
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023154, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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sustain them (WALTZ, 2000), leading to a scenario of favoring their own interests to the
detriment of others.
There are, however, several discursive mechanisms that contribute to masking these
asymmetries. Keohane and Nye (1987), for example, use the expression “asymmetric
interdependence” to classify relations of dependence and independence between States. For
obvious reasons, relatively independent states are in a privileged position compared to
relatively dependent ones. In contrast to the authors, Waltz (2000, p. 16, our translation)
considers that the use of the word “interdependence” ends up suggesting “[...] a condition of
almost equal dependence of the parts on each other. The omission of the word “dependence”
mitigates the inequalities that mark the relations of States and makes everyone appear to be on
an equal footing
10
.”
In the specific case of UNESCO, the multilateral organization that endorses the AMI
Guide, Leher (2001, p. 47, our translation) highlights that, in its beginning, “[...] the fact that
the USA was responsible for more than 40% of all funding of UNESCO gave it enormous
political and economic supremacy.” Such supremacy, based on the background of economic
asymmetry, will contribute to the sedimentation of networks of influence, hegemonic
discourses and the direction of public policies in peripheral countries. In Brazil, for example,
there are several studies that demonstrate the influence (increasing over the years) of these
multilateral organizations in directing public policies for education at its various levels, from
early childhood education to higher education (ROSEMBERG, 2002; LEHER, 2001;
TORRES, 1996; SIQUEIRA, 2004; MAUÉS; BASTOS, 2016).
In addition to political and ideological issues, it is important to also consider the
space-time changes experienced by contemporary societies over recent years. Almost a
decade after the launch of the first version of the AMI Curriculum, the world scenario has
changed: from a debate based on modernity and post-modernity, the current context shifts to
the logic of algorithms (CANCLINI, 2020; COULDRY, 2020; ZUBOFF, 202 0) and directs
attention to aspects hitherto unknown - or little explored - at the beginning of the last decade,
when the Curriculum was launched, such as: ubiquitous communication, new implications of
privacy in a hyperconnected world, digital citizenship, proliferation of networks virtual social
networks (for example: Facebook, Instagram, Twitter, etc.), the emergence of a participatory
digital culture enhanced by the connectivity of mobile devices (FRAU-MEIGS, 2019), a
10
Free translation of the original, in English: “Interdependence suggests a condition of roughly equal dependence
of parties on one another. Omitting the word “dependence” blunts the inequalities that mark the relations of
states and makes them all seem to be on the same footing.”
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growing number of platforms for providing inputs produced by the community (or constituent
parts) of the network, ranging from the prosumers imagined by Alvin Tofler (1980) to the
“produsers” (RITZER, 2015; BRUNS, 2008) on YouTube, Vimeo etc., new forms of media
consumption through streaming platforms (Netflix, HBO, Prime Video etc.) which, in
addition to subverting the traditional flow of media, also inaugurate new cognitions through
transmedia narratives (SCOLARI, 2017), new ways of being and perceiving the world
(CARR, 2014; TURKLE, 2016).
The valorization of information as an intangible asset, which centralizes knowledge
constructed in a collective, dynamic, interactive and shared way, brings with it the demand for
readings (media, political, social, etc.) that are increasingly complex and globally
interconnected. Media convergence implies not only mutations, but, above all, the
hybridization of knowledge, in a dynamic referred to by Delamotte, Liquète and Frau-Meigs
(2014) as transliteration. Authorship, therefore, can be conceived from remixes of different
contents (JENKINS, 2019; GREEN; JENKINS, 2011) in the construction of open educational
resources increasingly present in the daily lives of citizens of the Knowledge Society,
expressed, for example, by Studygrammers (IZQUIERDO-IRANZO; GALLARDO-
ECHENIQUE, 2020), booktubers (SORENSEN; MARA, 2014), edutubers, youtubers
(BERZOSA, 2017).
New teaching-learning methodologies presuppose direct student interaction based on
disruptive scenarios, based on new regimes of visibility and the ubiquity of the process of
building one's own knowledge based on the ethical exercise of autonomy, creativity, reflective
thinking, discipline and self-knowledge (DEL-ÁGUILA et al., 2019). The social dynamics
developed in this new media ecosystem also presents educational, behavioral and social risks
and problems that challenge us every day, such as fake news (WARDLE, 2018), sexting
(WOLAK; FINKELHOR, 2011), grooming, sharenting, and self-cyberbullying (VAN
OUYTSEL, 2020). The infoxication resulting from this context showed the necessary and
urgent education for the media, especially when, at the beginning of this year, the social,
economic and political dynamics around the world were completely changed by the
pandemic. Not only were the importance of Education and Communication clearly stated, but
also the need to think about a Curriculum that viewed them from a synergy based on the
socio-political-cultural context of its construction.
Vanessa Matos dos SANTOS and Ignacio AGUADED
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The construction of a new route
At the end of April 2020, several researchers from the Euro-American Interuniversity
Network for Research on Media Skills for Citizenship (Rede Alfamed) were invited, by the
organization's director-president, to a meeting with the aim that, together, they could
consolidate a Working Group aimed at developing an update proposal for the UNESCO AMI
Curriculum. In the first virtual meeting, which was attended by the deputy regional
coordinator of the UNESCO global alliance for media education, it was agreed that a proposal
would be prepared by the group, but a date for its analysis was not set. Despite this lack of
definition, the director of the Alfamed Network suggested a work dynamic, organized in
stages, namely: stage 1 – group guests should express their acceptance, via email, to
participate in the development of the proposal in a collaborative and voluntary manner; stage
2 – each of the researchers who expressed acceptance should make proposals to improve the
current curriculum; step 3 – based on the proposals received, the group should define which
themes would be updated, revised and removed from the new curriculum; stage 4 – general
organization of the team into pairs to begin research and write chapters and proposals for
activities comprising the material; stage 5 – review of the chapters and standardization of the
presentation of each of the constituent units of the final material and, finally, stage 6 – final
editing and layout. This last stage also includes the publication and dissemination processes.
Figure 1 – Alfamed Curriculum development flow
Source: Prepared by the authors.
Figure 1 seeks to summarize the phases of the process and also highlight an important
moment of reordering the dynamics and theoretical and epistemological principles supporting
the research. For the development of stage 2, it was recommended that participants carry out a
critical analysis of the AMI Guide so that they could then develop improvement proposals.
The critical analysis carried out by researchers from different countries (and, therefore, with
different perspectives) led to a turning point that revealed other issues that, although not
exposed in the foreground, permeated the entire proposal. These other issues, however, only
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became more evident as some terms became recurrent both in the written analyzes shared by
researchers through a virtual collective folder and in the discussions that took place in
subsequent virtual meetings. The mapping of the most recurrent terms and ideas was made
possible by the construction of a situational map based on the Grounded Theory method, as
detailed below.
Method and data analysis
Initially developed as an alternative to traditional hypothetical-deductive research, the
Grounded Theory (TF) method was presented by sociologists Barney Glaser and Anselm
Strauss (1967), in the work The Discovery of Grounded Theory. Unlike what hypothetical-
deductive logic defends, GT defends the development of theories from the data obtained, that
is, reality determines the theory and not the opposite. For the authors, there should be no
forced fit between reality and theory. Science is precisely what allows human beings to live
better, because it contemplates the solution of everyday problems.
From then on, new perspectives developed notably with regard to GT methodological
procedures. Glaser continued to defend GT's initial approach, which gave rise to what we now
know as the classical, purist or Glaserian perspective of the method. In another aspect,
Strauss, together with Juliet Corbin, began to work on the development of new analytical
instruments within the scope of theory development – resulting in the Straussian,
constructionist or relativist perspective of GT (STRAUSS; CORBIN, 2008). More recently, in
the 2000s, Katy Charmaz, a former student of Glaser, developed a new version of GT,
something that gave rise to what is now known as the “constructivist perspective of the
method” (CHARMAZ, 2009, 2014).
The main point of distinction between the three aspects is in the data analysis system,
which is precisely the point that will lead to theory, although the differences are also
noticeable in relation to the philosophical basis on which the method is based and also in the
way it is used of the literature on the topic under study (KENNY; FOURIE, 2015). Coming
from the constructionist branch, and also focusing precisely on the issue of data collection and
analysis, it is also important to highlight two aspects based on the analysis perspective:
Dimensional Analysis and Situational Analysis (SANTOS, 2018). The first perspective,
developed by Leonard Schatzman, in partnership with Anselm Strauss, advocates that the
researcher starts from dimensions characteristic of his field of studies to build comparisons
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and relationships between the available data and the context of the phenomenon focused on in
scientific research (SCHATZMANN; STRAUSS, 1973).
Assumed as a post-modern derivation of GT, Situational Analysis, developed by Adele
Clarke, presupposes the recognition, by the researcher, of situational matrices (i.e., the
situation, the scenario under analysis) which, in turn, will support the construction of maps –
ranging from the macro to the micro level, passing through the meso: situational, arena /
worlds / social negotiations, positional (CLARKE, 2003, 2005). In this perspective, adopted
by us in this research, a situational map is capable of shifting the focus from a specific
immutable point to understanding systemic flows of power present in the analysis. By
focusing on the relationships (emphasis added) that exist between human, non-human,
discursive actors, etc., present on a given map, the researcher goes beyond the cause-
consequence simplification and seeks to understand the phenomenon from a complex and
interconnected.
The final situational analysis is developed, therefore, based on the graphical
representation of maps integrated at different levels: initially, the human and non-human
elements that intervene in the scenario to be analyzed are presented. Next, and starting from
the first map, a map of the social arena and symbolic worlds present in the scenario must be
developed. Finally, at the last level, the researcher presents the positioning map, seeking to
highlight social positions and possible zones of silence around the discursive axes. The zones
of silence (from the original: sites of silence) are, for the author, data that are present, but that,
at first, may seem to lack articulation with the whole.
The construction of maps and, consequently, the final situational map, obviously
depends on how aware the researcher is of the context presented to him (FERNÁNDEZ,
2014). Not only the insertion of data on the map depends on it, but above all the visualization
of possible relationships between the indicated items. The visual visualization of this
framework allows the researcher to see the multiplicity, as well as the complexity, of the
context in which the focus of his analysis is inserted without previously defined theoretical
constraints (CLARKE; CHARMAZ, 2019). Relationships, in this aspect, play special
importance in this process, as they express asymmetries, hegemonies and tensions that allow
highlighting the complexities placed in the scenario. Precisely because of this capacity and
highlighting its alignment with the qualitative perspective, Clarke, Washburn and Friese
(2022) argue that Grounded Theory seeks to respond to the context of postmodernity, marked
by fluidity, ubiquity, simultaneity and acceleration.
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In this way, based on the proposals (critical analyses) developed and shared virtually
by researchers from the Alfamed Network, it was possible to construct the situational map
shown in figure 2. This initial map of the Media and Information Literacy Guide - Curriculum
for Teacher Training was constructed supported by Mindmister software. The organization of
the table, into “nodes” of the network, included the distribution of terms initially raised and
which were placed with a certain predominance in the researchers' documentary and
discursive scope. Each of these “nodes” presented elements that allowed their details, such as,
for example, the registration of the terms UN, Unesco, OECD to relate to the “node” called
“International organizations”. The vectors contemplate relationships between these “nodes”,
which were defined as follows: processes and dynamics, geopolitics, communication,
education, multilateral organizations, political aspects, pandemic, standardization, difference,
singularity and security.
The articulation of elements linked to these “nodes” refers to the networks of influence
and power that surround the focus of the analysis, that is: the review of UNESCO's AMI
curriculum. In this sense, it is important to note that, despite the pandemic context
experienced at the time of the critical analyzes and formulation of proposals undertaken by
the researchers, references to this aspect were not necessarily the most recurrent in the
records. The COVID-19 pandemic (represented on the map in red) was an important “node”
in the general scenario, but was not considered something disabling with regard to the
proposal being implemented.
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Figure 2 – Situational map of the AMI Unesco curriculum review
Source: Prepared by the authors.
The relationships represented visually in figure 2 became clearer as the critical
analyzes were detailed by their authors in virtual meetings. It was observed that, despite all
the effort made, from a structural point of view the publication still presupposes the rigid
division between Media Education and Information Literacy. Even though there are elements
that enable dialogue between the areas, their distribution is still excessively fragmented,
making it difficult to visualize the whole. The focus of each of the units reveals a great effort
to present MIL perspectives in the most up-to-date and didactic way possible, indicating
theories, proposed activities, forms of assessment, etc. (SANTOS, 2020b). In general, the
common point was the need to update the AMI Unesco curriculum with regard to the new
technological inputs and dynamics currently available to Subjects.
The first point indicated by the group focused on the question of what the collective
actually understood as “Curriculum”. This point was highlighted based on the perception, on
the part of the researchers, that the material analyzed did not include multiple cultural views
in its construction. Furthermore, its structure was based on a script to be followed by the
teacher, without much room for adaptations or even improvisations. As a result of the first
highlight, there was a discussion about the implications of financing a document of this
magnitude by an international organization.
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The two reliefs, therefore, express the core of what the situational map in figure 2
represents. A careful analysis of the questions asked demonstrates that, in fact, they seek to
express concerns related to the “us” indicated. The articulations are diverse and the intention
here is not to exhaust the discussion. On the contrary, the points underlying the construction
of a new guide and the shift from the perspective of review to the conception of creation are
highlighted here.
Review, restructure and reframe
The discussions accumulated by the collective of researchers were outlined in the
sense of assuming the curriculum as action, movement and praxis. In addition to a generalist
view that understands it as just a set of rigid knowledge that the subject needs to have access
to, in a certain order, throughout their schooling, the curriculum is assumed as something
alive and in permanent connection with the context sociopolitical context in which it
develops. In this sense, Veiga-Neto (2016) shows that the curriculum can be understood both
in relation to a pedagogical program and a life path.
Assuming that Veiga-Neto's assumption does not lead to exclusion, it is possible to
assume the curriculum from the two instances listed. If, on the one hand, there is indeed the
expression of a pedagogical programming, something that has often been mistakenly
understood only as a systematization of content, it is also important to highlight that, on the
other hand, the didactic order is what enhances the understanding and construction of
meanings related to everyday human experience. In this sense, Young (2011, p. 611, our
translation) understands that the disciplinary structure, that is, “[...] school subjects can be
considered the most important resource for the work of teachers and students at school”. Such
organization, however, does not prevent or make criticism impossible; on the contrary, this
structure can be the starting point for a deeper educational reflection, as the “[...] curriculum,
as it is disciplinary, contributes to bringing the crisis into pedagogical practices” (VEIGA-
NETO, 2016, p. 146, our translation). This means that the way the curriculum is presented
implies complex relationships that, throughout the political process, undergo reconfigurations
and resignifications (BALL, 2001) that need to be uncovered. Such processes are not
transparent, but, despite all the uncertainties and insecurities related to them, one must always
be aware that the curriculum is not a neutral container of content. In its construction, diverse
interests remain, not always clearly understood (SACRISTÁN, 2013).
Vanessa Matos dos SANTOS and Ignacio AGUADED
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By conceiving the curriculum as “a system of social and power relations with a
specific history”, Young (2014, p. 12, our translation) establishes the existence of hegemonic
knowledge or, in the author’s words, “knowledge of the powerful”. In this way, not only the
fact that there is a curriculum (as something stipulated by a few to be followed and executed
by many others), but also its structuring, reveals an asymmetry of power through order and
ideological and discursive standardization. Despite this, Young himself (2014) points out that
it is possible to subvert this logic by shifting the focus of the discussion to the assumption of
“powerful knowledge” and not just “knowledge of the powerful”. For the author, the focus is,
therefore, on knowing “[...] to what extent a curriculum [...] is capable of providing students
with resources for explanations and for thinking about alternatives, whatever the area of
knowledge and the schooling stage” (YOUNG, 2014, p. 12, our translation).
That said, it is clear that instead of discussing just the issue of structuring curricula, it
may be more fruitful to discuss the extent to which current documents are guided by inclusion
or exclusion. In this aspect, it is worth highlighting the important warning from Apple (2018),
for whom neoliberal, neoconservative, populist and authoritarian forces have increasingly
gained space in the scenario of real educational policies and practices. The true protagonists –
teachers and educational managers – end up having their voices stifled by large educational
conglomerates and international organizations.
By financing the implementation of guides and curricula, international organizations
end up establishing hierarchies in the scope of educational processes. It is not just about
ignoring theoretical and conceptual aspects constructed in other countries, but, above all,
seeking to exercise a new form of non-explicit control that corroborates the construction of
legitimacy, depending on the support policies put in place (LOPES, 2008; LOPES;
MACEDO, 2011). Wickens and Sandlin (2007) highlight that such processes can lead to a
scenario of neocolonialism
11
, enhanced by discursive supremacy. If in the past forms of
domination were expressed more evidently through processes that defined the exploitation of
colonies by metropolises, today this phenomenon presents itself in a more abstract, indirect
way, but no less incisive and predatory (NKRUMAH, 1967
12
). Couldry (2020, p. 11)
11
About This one concept, the authors are supported by Thomas and Postlethwaite (1984, p. 13), for whom
neocolonialism can be characterized for the fact that “ politically independent people of a developing nation
continuing to be bound, though voluntarily and perhaps through necessity, to a European or American society,
or to such a Western derivative society as that of New Zealand or Australia ”.
12
Dussel (2000), Grosfoguel (2007), Quijano (2000), Mignolo (2010) and many other researchers who
contributed greatly (many continue to contribute) to studies on neocolonialism and its new configurations are not
ignored here. in contemporary societies. However, such points are not covered in this material because they open
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highlights, for example, the emergence of data colonialism, characterized by the fact that
“Today the resource being appropriated by a new colonialism is us: human life in all its depth
and variety, extracted as value through the medium of data”. The inputs with which GAFAM
organizations work
13
(SANTOS, 2020b) are basically generated by millions of people around
the world without them being fully aware of it. In addition to the ethical implications linked to
the emergence of surveillance capitalism (ZUBOFF, 2020), which leads to increasingly fragile
mechanisms for maintaining individual rights, such as privacy, there are also sensitive points
linked to the national sovereignty of countries.
Starting from the conceptual, theoretical and ideological discussions accumulated over
several virtual meetings, the collective of researchers understood that, at that moment, the
undertaking carried out did not refer to a review but rather to the construction of something
new, based on a new to look. By this logic, the endorsement of the proposal by an academic,
non-profit organization, such as Rede Alfamed, appeared to be more appropriate.
Alfamed Curriculum was centered on the humanist bias of the practice of citizenship
in a hyperconnected world. In this sense, citizenship must be understood beyond geographic
borders and focuses on the emancipation of the Subject (FREIRE, 2010), through genuine
dialogue, the practice of human rights and tolerance between different peoples (HAYDEN et
al., 2020). It is worth clarifying here that, although the Curriculum proposal assumes the
perspective of cultural dialogue, of increasingly fluid, dynamic and multiple identities, it does
not advocate the adoption of a universal idea – something that could reveal a single discourse
and authoritarian practices.
Pluralism and cultural appreciation are the keynotes of the material which, from the
outset, start from the perspective of something in permanent construction and open to
adaptations, complementation, revisions, expansions, etc. (RAPANTA; VRIKKI;
EVAGOROU, 2021). In this sense, the document produced by the collective of researchers
from the Alfamed Network sought to constitute a guide, training and consultation material,
and not as a closed, fixed script. The general themes were selected based on the analyzes
generated by each researcher and, subsequently, organized into specific modules (Table 1).
up a perspective of neocolonialism that imposes the need for further exploration of decoloniality – something
that is not directly related to the objective of the article in question.
13
Canclini (2020) understands that GAFA (Google, Apple, Facebook and Amazon) are redefining social
meanings such as habits, meaning of work and consumption, communication and isolation of people. More
recently, based on studies by the Observatório Educação Vigiada (https://bit.ly/3xknghw), in Brazil, the acronym
also began to include the company Microsoft, hence GAFAM. The volume of users determines the company's
success, because what effectively moves the business base is the mapping of these users and their conversion
into a profitable asset.
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Table 1 – Alfamed Curriculum Organization
Specific modules
• Module 1. Media and information
literacy: justification,
conceptualization and contexts.
• Module 2. From traditional media to
emerging media.
• Module 3. Participatory culture and
prosumers in the sharing era
• Module 4. Representation in the media
and information: Values and emotions
• Module 5. Languages in new media
and information.
• Module 6. Advertising
• Module 7. Opportunities and
challenges on the Internet
• Module 8. Information, disinformation
and their implications
• Module 9. Digital security, privacy
and digital citizenship
• Module 10. Media Competency and
Learning
Source: Summary of the compilation carried out by Aguaded, Ponce and Santos (2021).
It is worth noting that the modules are organized sequentially, but not consecutively,
that is, each module can be approached autonomously. Although each module is focused on a
specific theme, other subjects also cover it. This construction logic was made possible by the
collective construction of the material and also by the combination of different knowledge.
The final organization of the material included the standardization of both the length of each
module and the form of its presentation: each module was subdivided into units. The unit, in
turn, is approached from the following items: “main topics”, “objectives”, “teaching
approaches and activities”, “activities”, “expansion activities”, and “evaluation
recommendations”.
The launch of the Portuguese version of the Alfamed Curriculum was carried out in
October 2021 through a webinar broadcast on the channels of the Instituto Palavra Aberta and
also the Virtual Training Program (PROVIFOR) of the Federal University of Uberlândia
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(UFU) on the YouTube platform
14
. The invitation was disseminated by email to research
associations (ANPED, Compós, etc.) that are dedicated to the study of both Education and
Communication. Unlike what happened with the Spanish-language edition, the Alfamed
Curriculum in Portuguese was made available free of charge
15
through a partnership in Brazil
with the Instituto Palavra Aberta
16
.
Final remarks
At the end of this journey, it can be said that the Alfamed Curriculum constitutes an
updated theoretical-practical guide on the media and informational skills necessary for
educators to face the educational challenges that society faces in a post-COVID-19 context.
This is a teaching manual designed for this new world that experiences, day after day, the
strength of the virtualization of relationships, the acceleration of educational innovation in the
face of the need for social distancing and, also, the accentuation of inequalities.
The pandemic generated by coronavirus contamination has triggered a series of social,
political and economic changes across the world. The virus imposed new learnings. Some of
them are quite cruel (SANTOS, 2020a). Societies' dependence on technological systems has
accentuated existing inequalities and, in addition, given new meaning to old power structures.
Facing this challenge implies thinking about training processes beyond the instrumental use of
technology or even disconnected from the social context. It is necessary to understand the
continuous media transformation and problematize knowledge also about the new role of
Subjects – multiple and constantly changing – as well as the emergence of discursive
protagonisms on networks through influencers and the new tones that are placed in
interactional spaces (face-to-face or non-face-to-face), requires specific training that qualifies
the educator for new teaching-learning processes, always emancipatory, in this scenario.
Thus, developed by 29 researchers from 12 different countries in America and Europe
(Spain, Ecuador, Bolivia, Chile, Mexico, Portugal, Italy, Colombia, Brazil, Venezuela, Costa
Rica, and Argentina), the Alfamed Curriculum focuses, objectively, on, but always opening
spaces for individualities, topics whose knowledge is necessary for teachers – at any level of
14
Alfamed Curriculum Launch Webinar. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=yUrt6nQNKcc .
Accessed on: 3 Nov. 2022.
15
Available at: https://www.palavraaberta.org.br/docs/2021-Curriculo-Alfamed-PT%20final.pdf . Accessed on:
03 Nov. 2022.
16
Non-profit institution. More information available at: https://www.palavraaberta.org.br . Accessed on: 3 Nov
2022.
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education – so that they can face the challenge of training citizens for an increasingly
digitalized and hyperconnected society. The material is a collective, non-profit work and
developed voluntarily, the product of research and experiences accumulated by members of
the Euro-American Network of Educommunication Researchers (Alfamed). From a plural,
multicultural and diverse vision, the Alfamed Curriculum seeks to offer a global teacher
training program in media education that expands, updates and reframes the UNESCO AMI
Curriculum in the face of the post-pandemic challenges experienced by all of us in this third
decade of the century.
In addition to reading critically, it is necessary to critically construct according to
ideological and cultural principles that respect the Other and their place in the world. Reading
based on lenses that ignore the daily reality of the Subject that experience is not seen as
criticism but as mere reproduction. In this way, and according to previous studies by Santos
(2020), the reproduction of pre-established models is, in turn, one of the cruelest strategies
(because less noticeable) of models that are based on data colonialism. The COVID-19
pandemic imposed the need to review many aspects of daily life, but not because it presented
something completely new, but rather because it exacerbated the contradictions and
imbalances that have long been present among us, however, it also brought the possibility of
reconstruction, reconfiguration and restructuring. For this reason, the Alfamed Curriculum is
not finished; on the contrary, this is just its first version – which can and should always be
revised through the scrutiny of praxis.
REFERENCES
AGUADED, J. I. G.; PONCE, Á. D.; SANTOS, V. M. La década que mudó el mundo. Un
nuevo currículum Alfamed de formación de profesores. In: AGUADED, I.; RODRIGUES, A.
M. Educomunicación y empoderamiento en el nuevo mundo post-COVID. Valência:
Tirant lo Blanch, 2021.
APPLE, M. W. Critical curriculum studies and the concrete problems of curriculum policy
and practice. Journal of Curriculum Studies, v. 50, n. 6, p. 685-690, 2018. Available at :
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Yes. Fundación Carolina – España.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: None required.
Availability of data and material: Are the data and materials used in the work available
for access? All materials and methods are available for free and open access. The Guide,
resulting from the research, is also available for free access and download in Portuguese.
Author contributions: Profa. Dr. Vanessa Matos dos Santos: bibliographical survey,
analysis, interpretation of data and writing of the text.
Prof. Dr. Ignacio Aguaded: research supervision, data interpretation and review of the
final version of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.