RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 1
INFLUÊNCIA DAS DIMENSÕES DA AUTOEFICÁCIA E DO BACKGROUND
FAMILIAR DOS ESTUDANTES DO BRASIL E DE PORTUGAL NO DESEMPENHO
DA AVALIAÇÃO DE LEITURA DO PISA
INFLUENCIA DE LAS DIMENSIONES DE AUTOEFICACIA Y DE LOS
ANTECEDENTES FAMILIARES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS Y
PORTUGUESES EN SU RENDIMIENTO EN LA EVALUACIÓN DE LECTURA PISA
INFLUENCE OF SELF-EFFICACY DIMENSIONS AND FAMILY BACKGROUND OF
BRAZILIAN AND PORTUGUESE STUDENTS ON THEIR PERFORMANCE IN THE
PISA READING ASSESSMENT
João Carlos da CONCEIÇÃO1
e-mail: jcfisica@gmail.com
Gercione Dionizio SILVA2
e-mail: gercige@gmail.com
Como referenciar este artigo:
CONCEIÇÃO, J. C.; SILVA, G. D. Influência das dimensões da
autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de
Portugal no desempenho da avaliação de leitura do Pisa. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682
| Submetido em: 01/02/2023
| Revisões requeridas em: 17/04/2023
| Aprovado em: 15/05/2023
| Publicado em: 14/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brasil. Mestre em Administração – Linha Gestão Escolar.
2
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brasil. Doutor em Economia Aplicada.
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 2
RESUMO: O objetivo deste estudo foi identificar as dimensões da autoeficácia e determinar
os impactos destas dimensões e do background familiar no desempenho em leitura dos
estudantes do Brasil e de Portugal, que participaram da avaliação de leitura do PISA 2018. Para
determinar tais dimensões (fatores), realizou-se uma Análise Fatorial Exploratória. Já o efeito
das dimensões e do background familiar foi mensurado a partir de uma regressão linear
múltipla. Os resultados indicam que a autoeficácia pode ser determinada por sete fatores,
relacionados ao comportamento socioemocional do aluno. Além disso, concluiu-se que tanto a
autoeficácia quanto o background familiar (escolaridade da mãe) afetaram positivamente o
desempenho dos alunos. Logo, ressalta-se a importância do desenvolvimento de políticas
públicas que promovam o desenvolvimento socioemocional dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Autoeficácia. Background familiar. Desempenho em leitura.
Avaliação. PISA.
RESUMEN: El objetivo de este estudio fue identificar las dimensiones de autoeficacia y
determinar los impactos de estas dimensiones y antecedentes familiares en el rendimiento
lector de estudiantes de Brasil y Portugal que participaron en la evaluación de lectura PISA
2018. Para determinar estas dimensiones (factores), se realizó un Análisis Factorial
Exploratorio. El efecto de las dimensiones familiares y los antecedentes se midió a partir de
una regresión lineal múltiple. Los resultados indican que la autoeficacia puede ser
determinada por siete factores relacionados con el comportamiento socioemocional del
estudiante. Además, se concluyó que tanto la autoeficacia como los antecedentes familiares
(escolaridad de la madre) afectaron positivamente el rendimiento de los estudiantes. Por lo
tanto, se destaca la importancia de desarrollar políticas públicas que promuevan el desarrollo
socioemocional de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Autoeficacia. Antecedentes familiares. Rendimiento de lectura.
Evaluación. PISA.
ABSTRACT: The objective of this study was to identify the dimensions of self-efficacy and
determine the impacts of these dimensions and family background on the reading performance
of students from Brazil and Portugal who participated in the PISA 2018. To determine these
dimensions (factors), an Exploratory Factor Analysis was performed. The effect of family
dimensions and background was measured from a multiple linear regression. The results
indicate that self-efficacy can be determined by seven factors related to the student's socio-
emotional behavior. Furthermore, it was concluded that both self-efficacy and family
background (mother's education) positively affected student performance. Therefore, the
importance of developing public policies that promote the socio-emotional development of
students is highlighted.
KEYWORDS: Self-efficacy. Family background. Reading performance. Evaluation. PISA.
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
No contexto da elaboração e implementação de políticas públicas direcionadas ao
desenvolvimento socioeconômico, as avaliações externas de fatores tais como o desempenho
acadêmico e nível socioeconômico são de grande relevância (BARROS, 2019; SILVA;
TEIXEIRA; COSTA, 2021). Avaliações como a do PISA – Programme for International
Student Assessment – auxiliam na identificação dos principais avanços e defasagens do ensino,
e por se constituir em uma avaliação internacional, seus resultados permitem verificar se países
com desenvolvimento, contexto cultural e linguístico semelhantes têm apresentado o mesmo
desempenho (SCHLEICHER, 2019).
Segundo Jolandek, Pereira e Mendes (2019) e Carvalho (2016), embora a avaliação do
PISA não tenha como premissa realizar testes ligados aos currículos escolares, ela pode servir
de referência para planos e ações de um país. Consequentemente, essa avaliação pode induzir e
influenciar as mudanças do sistema educacional, políticas públicas e currículo da rede de ensino
do país. Fernandes et al. (2018) também ressaltam que os países podem ainda usar os resultados
do PISA como base para efetuar melhorias na educação e qualidade do ensino.
Nessa linha, Portugal e Brasil tiveram avanços em seus programas de educação, como
a universalização e garantia do ensino básico, regulamentando legislações para seu
financiamento e a aplicação de investimentos em termos de porcentagem do Produto Interno
Bruto (PIB), fato que ainda é um desafio (AGUIAR, 2019). Em relação à forma de
investimento, no Estado português, os diferentes níveis de administração executam seus
orçamentos de forma descentralizada, enquanto no Brasil, para os Estados, Municípios e União
são definidos recursos mínimos a serem empregados pelos entes federativos (LIMA; FRANÇA,
2020).
Além disso, no Brasil, em 2018, ocorreu a implementação da Base Nacional de
Educação para o ensino básico, que buscou nortear as instituições educativas dos diversos entes
federados e seus respectivos sistemas de ensino (DECONTO; OSTERMANN, 2021).
Notadamente, é importante ressaltar que atualizações como estas são pautadas em análise de
resultados de avaliações externas, como o PISA (AGUIAR, 2019).
Dentre o conjunto de temas avaliados no PISA, pode-se destacar a avaliação da leitura.
Segundo Schleicher (2019), a qualidade da leitura, mensurada nessa prova, é importante para
entender as habilidades socioemocionais dos estudantes, pois seus resultados podem afetar a
formação, o senso crítico e o desempenho acadêmico em outras áreas.
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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Além dos fatores socioemocionais, tais como: determinação, persistência, concentração
e autoeficácia (CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018), o background familiar dos
estudantes e o ambiente domiciliar (no que se refere a capital humano, econômico, cultural e
social) e o ambiente de aprendizagem na escola e entre pares, que diferem entre si, também
podem afetar os resultados de seu desempenho em leitura (PINTO; NETO; CARVALHO,
2019; FERNANDES; MACHADO, 2019).
A autoeficácia está relacionada com as crenças que o estudante tem a respeito de suas
capacidades de organizar pensamentos e atitudes, com o intuito de executar atividades do
cotidiano (GAO; IZADPANAH, 2023; BANDURA, 1977). O background familiar é
representado pelo nível de instrução dos pais e pela renda familiar, que proporcionam acesso a
elementos básicos para uma vida digna, além das relações que ocorrem dentro do ambiente
familiar, que o estudante traz consigo para o ambiente escolar (ALMEIDA; CASSUCE;
CIRINO, 2016).
O desempenho acadêmico pode ser afetado pela percepção dos fatores socioeconômicos
que o estudante tem acesso, pela maneira como ele se sente apoiado e acolhido pelos
professores, colegas de classe e membros da família, além do acesso a políticas públicas
voltadas para a capacitação, a formação e o desenvolvimento na juventude (FERNANDES et
al., 2018). Os fatores socioeconômicos estão relacionados com as atividades econômicas do
país ou região, nível de renda familiar, escolaridade, desigualdades de sexo, cor ou raça, acesso
a saneamento básico, entre outros (FERREIRA JÚNIOR; BAPTISTA; LIMA, 2004; ALVES;
SOARES; XAVIER, 2014).
Estudos mostram indícios da correlação positiva do desempenho acadêmico dos
estudantes com as habilidades socioemocionais (persistência, concentração, motivação,
determinação e autoeficácia) e correlação negativa com ansiedade (SASSAKI et al., 2018;
MIRANDA et al., 2015). Nesse sentido, Abed (2016) ressalta a importância do
desenvolvimento de habilidades socioemocionais nas práticas pedagógicas no ambiente escolar
para a melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes e fortalecimento da autoeficácia.
Em relação à influência da autoeficácia no desempenho acadêmico, Uysal e Arıkan
(2018) destacam, a partir da avaliação do PISA de 2012, que persuasão verbal/social e senso de
pertencimento ao ambiente escolar foram positivamente correlacionadas ao desempenho na
prova de matemática. Na mesma direção, Sassaki et al. (2018) destacaram a correlação entre
habilidades socioemocionais (autoeficácia, persistência, concentração e determinação) com os
acertos de questões no decorrer da prova do PISA.
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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Segundo Jerrim e Vignoles (2016), em estudo realizado com alunos de Singapura,
apontam que estudantes com maior autoeficácia e motivação apresentaram melhores resultados
na avaliação de matemática do PISA. Já Kalaycioglu (2015) destaca em seu estudo que a
autoeficácia na realização de tarefas da disciplina de matemática, para estudantes holandeses,
na avaliação do PISA, está relacionada ao baixo grau de ansiedade dos estudantes, repercutindo,
dessa forma, positivamente no desempenho.
Embora tenha sido destacado na literatura a relevância da estrutura da prova (SASSAKI
et al., 2018), dos aspectos sociais e das competências psicológicas (UYSAL; ARIKAN, 2018;
PINTO; NETO; CARVALHO, 2019) e da relação da autoeficácia do estudante com o
desempenho na prova de matemática (UYSAL; ARIKAN, 2018), não foram encontrados
estudos com as dimensões definidas da autoeficácia dos estudantes brasileiros e portugueses,
assim como, estudos que avaliem o efeito dessas dimensões na avaliação de leitura do PISA,
dada a importância da leitura para o desenvolvimento acadêmico do estudante, da sua
capacidade de compreender, refletir, usar e envolver-se com textos para lograr um objetivo,
construir conhecimento potencial e interagir na sociedade (SOARES; CANDIAN, 2007).
Observa-se, ademais, que a compreensão dos efeitos da pessoalidade dos alunos, do
ambiente escolar e familiar, do suporte docente e pedagógico no desempenho dos alunos são
importantes para a implementação assertiva de políticas públicas na educação. Posto isto,
buscou-se, neste estudo, identificar as dimensões da autoeficácia e, também, determinar os
impactos destas dimensões e do background familiar no desempenho em leitura dos estudantes
do Brasil e de Portugal que participaram da avaliação de leitura do PISA 2018. A escolha dos
países Brasil e Portugal para este estudo se dá pelo fato de serem as nações que participaram da
avaliação do PISA 2018 que têm a língua portuguesa como materna.
Revisão da literatura
O Pisa
O PISA – Programme for International Student Assessment – é uma avaliação externa
trianual, aplicada aos estudantes que têm 15 anos de idade no momento da aplicação do teste,
e que, apesar desses estudantes se encontrarem na mesma faixa etária, eles podem estar em
séries diferentes na escola (CARNOY et al., 2015). Este programa foi criado pela Organization
for Economic Cooperation and Development (OCDE) com a primeira rodada realizada em
2000, e tendo na edição de 2018 a participação de 79 países no programa, incluindo Brasil e
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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Portugal, ambos países que possuem a língua portuguesa como materna, motivo de escolha
dessas nações para o presente estudo (SOARES; CANDIAN, 2007).
A avaliação do PISA busca mensurar a proficiência dos alunos em três domínios
fundamentais de competência – leitura, matemática e ciências –, um dos quais, o chamado
domínio principal, é alternado a cada rodada: em média 63% dos itens são considerados como
material curricular padrão (SCHLEICHER, 2019). São realizadas com a utilização de
computadores e tem duração de 2 horas (COSTA; AFONSO, 2009).
No Brasil, o PISA é utilizado pelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – como padrão epistemológico e estatístico do sistema
educacional Brasileiro (VILLANI; OLIVEIRA, 2018). De acordo com Costa e Afonso (2009),
os resultados do PISA contribuem para a criação de parâmetros sobre a qualidade da educação,
para auxiliar os órgãos gestores, elaboradores e reguladores de política públicas orientadas à
educação.
Por exemplo, no Brasil foi criado, em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação
(Ideb) no arcabouço do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), servindo como
direcionamento para o planejamento e norte de políticas e financiamento do ensino público
(OLIVEIRA; JORGE, 2015). Tendo o Ideb impacto direto nos resultados do SAEB, avaliação
do Sistema de Avaliação da Educação Básica, e da Prova Brasil, estandardizando os resultados
dos alunos, realizando a regulação do planejamento da gestão, das práticas de ensino, dos
arranjos curriculares, das organizações escolares com estabelecimento de metas e conquistas de
parâmetros (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).
Enquanto Portugal teve suas políticas da educação pública delineadas antes da criação
do PISA, desde a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986, com
políticas públicas educacionais que tem vigorado durante nos últimos anos e alcançando bons
desempenhos nas escalas de proficiência (FERNANDES et al., 2022).
Dentre elas, pode-se destacar: valorização da ciência e da tecnologia, oferta
diversificada de educação, formação e flexibilidade dos respectivos currículos, valorização
profissional dos docentes e entendimento da avaliação como parte do processo de
aprendizagem, prevenção do abandono escolar e promoção do sucesso (FERNANDES;
GONÇALVES, 2018).
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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Desempenho em Leitura e a Avaliação do Pisa
Conforme destacado, o uso de avaliações externas como o PISA e o Ideb são
importantes para nortear e atualizar as ações e programas públicos, de políticas públicas
direcionadas para a educação (LIMA; FRANÇA, 2020; DA SILVA CAMILLO; DE CASTRO
FILHO, 2020). Em síntese, essas avaliações buscam quantificar o desempenho escolar em
métricas e indicadores (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).
Todavia, tais indicadores usualmente estão associados apenas à capacidade cognitiva
dos alunos (pensar, memorizar e processar), sem considerar outros fatores importantes, tais
como a aprendizagem autorregulada, a motivação e as emoções de realização (FERACO et al.,
2023; OLIVIER et al., 2019). Consequentemente, os indicadores derivados da Avaliação do
PISA e do Ideb se concentram apenas em uma parte dos fatores que compõem e determinam o
desempenho escolar, logo, embora sejam instrumentos importantes para a educação, esses
indicadores quantificam, de modo geral, apenas parcialmente o desempenho e aprendizado dos
alunos (FERNANDES et al., 2022).
Nesse sentido, segundo Esteban (2000) e Fonseca (2019), o desempenho acadêmico tem
relação com o grau de conhecimento que os estudantes possuem e a forma com a qual o
indivíduo gerencia e enfrenta suas emoções, sendo esses influenciados pelo processo de
regulação emocional, e podem afetar o desempenho acadêmico dos estudantes que buscam
atingir seus objetivos acadêmicos e profissionais.
Para Sassaki et al. (2018), a nota do aluno pode estar relacionada à determinação, à
organização e ao domínio do comportamento. Nesse sentido, Miranda et al. (2015), Tarbone,
Ferreira e Pavão (2018) destacam por exemplo, o rendimento e o desempenho em leitura, o qual
está diretamente vinculado com a ação do sujeito ao realizar uma determinada atividade, é a
medida do processo avaliativo, que é descrito na forma de conceitos e notas alcançadas pelo
estudante.
Relacionado aos fatores que contribuem com o desempenho em leitura do estudante,
Pinto, Neto e Carvalho (2019) apontam que a disponibilidade de livros durante a formação do
aluno influencia positivamente suas habilidades e gosto pela leitura. Miranda et al. (2015) e
Abbas e Lopes (2020), destacam que além do background familiar, as características pessoais
dos estudantes (gênero, idade, se possui jornada de trabalho, horas de estudo extraclasse e renda
familiar) podem, também, influenciar o desempenho e gosto pela leitura.
Na mesma direção, Salokangas e Kauko (2015) apontam que o sistema educacional, a
formação do docente e o contexto cultural que circunda a escola influenciam o desempenho dos
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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alunos. De modo similar, a estrutura escolar (MATOS; FERRÃO, 2016), o acesso a materiais
didáticos, o ambiente escolar e as práticas educativas vigentes (BARTHOLOMEU et al., 2016)
são fatores associados à escola e que podem afetar positiva ou negativamente o processo de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, o desempenho escolar do aluno. Já no que tange às
características pessoais, a capacidade do estudante de enfrentar as situações desafiadoras para
se integrar à escola podem influenciar no desempenho dos estudantes (FERACO et al., 2023;
MATOS; FERRÃO, 2016).
Medir o desempenho em leitura auxilia na elaboração de políticas públicas, como o
desenvolvimento de programas voltados para a formação contínua de professores, combate às
desigualdades, construção social do currículo (FERNANDES; GONÇALVES, 2018). Além do
mais, a mensuração do desempenho serve como instrumental e ferramenta de apoio aos gestores
públicos na formulação de políticas públicas voltadas para a Educação (LIMA; FRANÇA,
2020). Portanto, é um bom balizador do desenvolvimento presente e das potencialidades futuras
(CARVALHO, 2016).
Segundo Fernandes, Gonçalves, (2018), desde a sua primeira participação no PISA, em
2000, Portugal vem logrando melhores resultados a cada edição, tendo iniciado com média
inferior à da OCDE. Na primeira edição do PISA no ano de 2000, em que a média da OCDE
foi 499 pontos, o Brasil obteve 396 pontos de média e Portugal 470 pontos; já na edição de
2018, em que a média da OCDE foi 487 pontos, o Brasil alcançou 413 pontos, enquanto
Portugal alcançou 497 pontos, ambos na literacia em leitura (OECD, 2001; SCHLEICHER,
2019).
Autoeficácia e desempenho em leitura
Destacadamente, o contexto socioeconômico em que o aluno está imerso, isto é, o
contexto familiar, cultural, o ambiente de estudo (escola) e o acesso à educação de qualidade
são importantes para determinar o seu desempenho em leitura (CARNOY et al., 2015; PINTO;
NETO; CARVALHO, 2019). Além disso, ressalta-se que o processo de ensino-aprendizagem
também é influenciado pelo engajamento de projetos e ações orientadas para a formação do
aluno (KAMASAK et al., 2022; PONS-SALVADOR et al., 2022; GROSELJ et al., 2022).
Ademais, esse engajamento e a existência de um clima de aprendizado apropriado e afetivo
entre professores e alunos favorece o processo de aprendizado do aluno e, consequentemente,
seu desempenho (BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017).
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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Notadamente, tanto o processo de ensino-aprendizagem quando da própria avaliação e
mensuração do desempenho são complexos, pois envolvem diferentes aspectos do ambiente e
do indivíduo (aluno). Desse conjunto, se destaca aqueles relacionados à autoeficácia do aluno.
Por exemplo, para Miranda et al. (2015) e Tarbone, Ferreira e Pavão (2018), a influência dos
fatores ambientais e estruturais da escola, comunidade e residência do aluno no seu desempenho
podem estar condicionadas às habilidades inerentes a cada indivíduo, ou seja, às habilidades
cognitivas do estudante ao realizar determinadas tarefas. Segundo Dos Santos, Berlingeri e De
Braga (2017), as habilidades cognitivas englobam construtos como a cooperação,
responsabilidade e persistência.
Dentre os diferentes fatores inerentes às habilidades cognitivas, pode-se destacar a
autoeficácia, tendo em vista que, para Pajares (2002) e Soares e Oliveira (2011), ela está
relacionada a comportamentos que os indivíduos desenvolvem e como pensam sobre o reflexo
de seus atos, e assim desenvolvem crenças de suas condições, de apresentarem comportamentos
subsequentes e em tarefas similares se comportam de acordo com tais crenças. Nesse sentido,
de acordo com Miranda et al. (2015), as crenças construídas pelos estudantes a respeito de suas
capacidades auxiliam a empregar as habilidades e conhecimentos adquiridos, e dessa forma,
seu desempenho acadêmico se torna um reflexo do que eles acreditam que desenvolveram ou
tem condições de desenvolver.
De acordo com Araújo e Moura (2011), a autoeficácia está relacionada ao que o
estudante pensa a respeito de suas condições de realizar determinadas tarefas, organizando
pensamentos e atitudes condizentes com práticas a serem executadas. Para Soares e Oliveira
(2011), ela atua como um elemento chave na competência humana e determina, em grande
medida, a capacidade de realização de atividades, a motivação, o empenho de esforço e
persistência diante das dificuldades, bem como padrões de pensamento e respostas emocionais
associadas.
Taufiq-Hail, Sarea e Hawaldar (2021) ressaltam que indivíduos com um alto senso de
autoeficácia tendem a aumentar seu funcionamento sociocognitivo em muitos domínios e
abordar tarefas difíceis, percebendo-as como mutáveis e não ameaçadoras, dedicando grande
interesse, comprometimento e investimento de esforço diante das dificuldades e contratempos.
Enquanto Araújo e Moura (2011) destacam que uma baixa autoeficácia está associada com
ansiedade, pensamentos pessimistas e depressão, e esses fatores funcionam como dificultadores
dos processos cognitivos que levam a resultados positivos de desempenho acadêmico e em
outros contextos, inclusos a realização acadêmica, tomada de decisão e relações sociais.
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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Observa-se que a autoeficácia surge em situações de estudos baseados em quatro fontes:
1) principais experiências de mestria; 2) aprendizagem vicariante; 3) persuasão verbal/social;
4) estados físicos e emocionais.
Esses processos, segundo Teixeira e Costa (2018), Usher e Pajares (2009) e Bandura
(1977), são definidos como: principais experiências de mestria, referem-se ao contato com
situações práticas e teóricas com experiências formativas; aprendizagem vicariante, refere-se a
aprendizagem desenvolvida a partir da observação do comportamento de determinado modelo
social, em que a atuação é bem-sucedida e esse modelo é reproduzido com o intuito de alcançar
metas e fortalecer a autoeficácia; persuasão verbal/social, compreende os distintos estímulos
provenientes de outras pessoas ou do contexto no qual o estudante se encontra; estados físicos
e emocionais estão relacionados à capacidade que o estudante possui para lidar com o estresse,
ansiedade e pensamentos pessimistas, tendo de forma constante a percepção de autoeficácia.
Conforme a literatura, a autoeficácia pode ser segmentada em cinco dimensões:
pensamentos emocionais, que estão relacionados pelos sentimentos do estudante em relação às
suas conquistas e ao gerenciamento de suas atividades (UYSAL; ARIKAN, 2018; PINTO;
NETO; CARVALHO, 2019), a determinação, que busca captar a motivação e a satisfação do
aluno em alcançar melhores resultados, o empenho de esforço, que almeja captar a dedicação
dos estudantes nas atividades acadêmicas (CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018;
PINTO; NETO; CARVALHO, 2019), o autoconceito, que busca captar o que os estudantes
pensam sobre si próprio (BANDURA, 1977; ARAÚJO; MOURA, 2011; USHER; PAJARES,
2009) e a dimensão persuasão verbal/social, que procura obter as influências do meio em que o
estudante está imerso (SELAU et al., 2018).
A partir do exposto, apresenta-se a seguinte hipótese:
Hipótese 1: Os fatores relativos às dimensões da autoeficácia influenciam positivamente
no desempenho em leitura dos estudantes do Brasil e de Portugal.
O desempenho em leitura e o background familiar
Segundo Miranda et al. (2015), o background familiar é determinante para o
desempenho em leitura dos estudantes, pois as relações que ocorrem no domicílio dos discentes
influenciam na seriedade, dedicação, compromisso e entrega nos momentos dos estudos. Nessa
linha, Almeida, Cassuce e Cirino (2016) destacam que o background familiar é representado
pelo nível de instrução dos pais e pela renda familiar, que proporcionam acesso a elementos
básicos para uma vida digna, e servem como incentivo, favorecendo a vida acadêmica do aluno
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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e o desempenho em leitura. Enquanto Oliveira, Hornung e Wisniewski (2019) ressaltam que o
background familiar é composto pelas características influenciadas pelas relações no ambiente
domiciliar, que o estudante traz consigo para o ambiente escolar.
Segundo Flores (2017), o desempenho em leitura pode estar correlacionado com o
background familiar e a satisfação com a vida relacionada ao estilo parental, que está vinculado
ao grau de seriedade, à comunicação e ao senso de humor, na forma em que as relações entre
pais e filhos se desenvolvem, e no suporte dos pais em relação às tarefas escolares. De acordo
com Oliveira, Hornung e Wisniewski (2019), os pais são fundamentais na transmissão das
características comportamentais, emocionais e cognitivas de seus filhos, e essas características
estão diretamente ligadas à maneira com a qual os filhos são educados no ambiente domiciliar,
com estabelecimentos de regras e limites que norteiam as relações entre pais e filhos, e elas
exercem influência no desenvolvimento da autoeficácia e favorecem o desempenho em leitura.
Dentre os fatores do background familiar relacionados ao desempenho em leitura dos
filhos, Palermo, Silva e Novellino (2014), apontam que a renda financeira exerce menor
influência do que o nível de instrução materna, sendo essa relação ainda mais estreita quando
comparados os níveis de instrução paterna com instrução materna. O background familiar pode
influenciar no acesso à educação na idade certa para as crianças, favorecendo na frequência
escolar contínua e no desempenho em leitura, uma vez que filhos de pais menos instruídos e
socialmente de classes inferiores têm menores possibilidades de ascender a elevados níveis de
trajetória estudantil, em comparação com filhos de pais com melhores rendas e que possuem
formação acadêmica (CRAHAY; BAYE, 2013).
O nível de instrução e a presença paterna para educação dos filhos, segundo Aunola e
Nurmi (2005), Bornstein (2015) e Alharthi (2023), constitui modelo de comportamento,
organização e fonte de significações, além de acolhimento diante de ameaças e de fatores
externos, como violência e pressões de grupos indutores. E a presença paterna no espaço
domiciliar exerce influência na seleção e construção do ambiente para os filhos, de acordo com
valores e princípios, e tem relação com o desempenho em leitura dos estudantes (BARROS,
2006).
Nessa linha, Sampaio et al. (2011), Senkevics e Carvalho (2015) e Da Costa, Da Silva
e Da Silva Souza (2019) consideram que o background familiar favorece o desempenho em
leitura dos estudantes, uma vez que os alunos que são influenciados por seus pais apresentam
alta taxa de frequência escolar e possuem acesso a maiores oportunidades devido ao
conhecimento de seus genitores. Ademais, observa-se que a presença dos pais pode ajudar no
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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desenvolvimento de aptidões, capacidades e habilidades sociais e profissionais (YILDIRIM;
BLAKE; ROOPNARINE, 2023; HOISL; KONGSTED; MARIANI, 2023; SORIA; LAWTON,
2023).
Almeida, Cassuce e Cirino (2016) destacam também existência de uma correlação
significativa entre background familiar e desempenho em leitura. Em especial, os autores
apontam para o fato de que, quanto maior o nível educacional materno e elevada renda
financeira apresentada pelos pais dos estudantes, melhores são os resultados apresentados pelos
filhos, quando comparados a filhos de mãe com menor nível educacional e baixa renda
financeira.
Com base no exposto, assim levanta-se a seguinte hipótese:
Hipótese 2: O background familiar influencia positivamente no desempenho em leitura
dos estudantes do Brasil e de Portugal.
Desenvolvimento socioeconômico e o desempenho em leitura
O contexto socioeconômico em que o aluno se encontra, segundo Guimarães e Arraes
(2010), Gomes (2023), pode afetar a autoeficácia e o desempenho em leitura, visto que a
seriedade, a dedicação e o compromisso que o estudante entrega nos momentos dos estudos
sofre influência dessas relações. Conforme Ferreira Júnior, Baptista e Lima (2004) e Alves,
Soares e Xavier (2014), as variáveis socioeconômicas são representadas pelas atividades
econômicas do país ou região, pelo nível de renda familiar, pela escolaridade, pelas
desigualdades de sexo, cor ou raça, pelo acesso a saneamento básico, sendo essas características
importantes na segmentação das ocupações das classes e responsáveis pela persistência e
empenho na vida estudantil, e podem exercer forte influência na autoeficácia e no desempenho
em leitura dos estudantes.
Costa e Arraes (2007) ressaltam que escolas da rede particular, localizadas em regiões
mais desenvolvidas, oferecem condições mais favoráveis para o desenvolvimento escolar e
consequentemente para a autoeficácia e o desempenho em leitura dos estudantes; destacam
também a contribuição do background familiar para o desempenho em leitura e acadêmico de
uma forma geral.
Enquanto Pinto, Neto e Carvalho (2019), apontam que os estudantes brasileiros e
portugueses do gênero masculino têm melhor desempenho acadêmico do que os do gênero
feminino, e ainda que os fatores culturais locais, como peculiaridades escolares, princípios
educativos e background familiar, são os que mais influenciam nos resultados do desempenho
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acadêmico dos estudantes. Nessa direção, Velloso (2006) sublinha que estudantes com elevada
seletividade socioeconômica e background familiar possuem grande competitividade, ocupam
destaques nos cursos de graduação com maior relevância e apresentam bom desempenho
acadêmico e elevada autoeficácia.
Com base no exposto, assim levanta-se a seguinte hipótese:
Hipótese 3: Os estudantes portugueses apresentam, em média, menor desempenho em
leitura do que os estudantes brasileiros.
Metodologia
Para alcançar o objetivo proposto, isto é, identificar as dimensões da autoeficácia e,
também, determinar os impactos destas dimensões e do background familiar no desempenho
em leitura dos estudantes do Brasil e de Portugal, que participaram da avaliação de leitura do
PISA 2018, realizou-se uma pesquisa quantitativa, de caráter descritivo e de corte transversal
da base de dados. O público-alvo desta pesquisa foram os estudantes participantes do PISA de
2018 com 15 anos de idade.
A amostra total inicial é de 10691 estudantes brasileiros e 5932 estudantes portugueses.
Esse número de alunos representa 0,51% do total de estudantes brasileiros e 6,01% de
estudantes portugueses elegíveis que poderiam participar da avaliação (SCHLEICHER, 2019).
Após a retirada dos miss value a amostra final se reduziu a 3460 estudantes brasileiros e 4111
estudantes portugueses. O modelo metodológico empregado, no questionário contextual de
onde foram extraídas as variáveis, possibilitou ao aluno deixar itens sem respostas, fato que
reduziu para aproximadamente 46% os dados da base que foi utilizada no presente trabalho.
O programa utilizado em todas as estimações foi o STATA versão 17.0. Foi utilizada a
Análise Fatorial Exploratória (AFE) pelo método dos componentes principais com rotação
varimax e normalização de Kaiser, com objetivo de determinar fatores da autoeficácia que
influenciam no desempenho em leitura, a partir das perguntas do questionário contextual do
PISA 2018 respondidas pelos estudantes brasileiros e portugueses.
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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Tabela 01 – Descrição das variáveis de pesquisa derivadas do Questionário Contextual do
PISA 2018 OCDE
Descrição:
Eu geralmente administro minhas atividades.
Sinto orgulho de ter realizado coisas.
Eu sinto que posso lidar com muitas coisas ao mesmo tempo.
Minha crença em mim mesmo me faz passar por dificuldades.
Quando estou em uma situação difícil, geralmente encontro uma saída.
Eu me sinto como um estranho na escola.
Eu faço amigos facilmente em escola.
Eu sinto que pertenço à escola.
Eu me sinto estranho e fora de lugar na minha escola.
Outros alunos parecem gostar mim.
Sinto-me sozinho na escola.
Uma vez que eu começo uma tarefa, eu persisto até que ela seja finalizada.
Parte do prazer que tenho ao fazer coisas é quando eu melhoro minha atuação.
Meu objetivo é aprender o que for possível.
Meu objetivo é dominar totalmente o material apresentado em minhas aulas.
Meu objetivo é entender o conteúdo das minhas aulas minuciosamente.
Eu encontro satisfação em trabalhar duro.
Gosto de trabalhar em situações que envolvam competição com os outros.
É importante para mim ter um desempenho melhor do que outras pessoas em uma tarefa.
Eu me esforço mais quando estou competindo com outras pessoas.
Sua inteligência é algo que você não pode mudar.
Minha vida tem um significado ou propósito claro.
Eu descobri um significado satisfatório na vida.
Eu tenho uma noção clara do que dá significado para minha vida.
Se eu não sou bom em alguma coisa, eu prefiro continuar lutando para dominá-la do que passar
para algo que eu possa ser bom.
Quando estou falhando, me preocupo com o que outros pensam de mim.
Fonte: Elaborado pelo autor
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Para a avaliação da adequação da AFE quanto aos dados da amostragem, foi realizada
a medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KAISER, 1970), de acordo com a literatura de Hongyu
(2018), que para a amostra foi de 0,787. Também foi proposto o teste de esfericidade de Bartlett
(BARTLETT, 1950). Segundo a literatura de Hair et al. (2009), valor p <0,050 indica que existe
relação suficiente entre as variáveis para aplicação da AFE, e para a amostra o valor foi
p<0,001. E para verificar a confiabilidade dos novos fatores criados necessitou-se do teste de
alfa de Cronbach (CRONBACH, 1951), onde Pestana e Gageiro (2005) e Marôco e Garcia-
Marques (2006) sugerem que valores acima de 0.7 são considerados de validade convergente e
discriminante, que para a amostra foi de 0,74.
Em seguida, para determinar o efeito dos fatores da autoeficácia e do background
familiar, estimou-se uma regressão linear múltipla com erros robustos. Essa estimação foi feita
com base em três especificações. Na primeira, buscou-se observar apenas o efeito de fatores da
autoeficácia no desempenho em leitura dos alunos, já a segunda buscou determinar o efeito do
background familiar. Por fim, foi realizada uma estimação contendo todos os aspectos
relevantes.
Discussão dos resultados
Descrição da Amostra
Os resultados do presente estudo mostram que 54.30% do total da amostra é de Portugal,
30,39% das mães têm graduação, enquanto esse percentual é de 6,18% para os pais. 76,15%
das crianças foram matriculadas na creche na idade certa, e o percentual do Brasil é maior do
que o de Portugal para os estudantes que foram matriculados no ensino fundamental na idade
certa.
Do total, 378 alunos tiveram pelo menos uma reprovação no ensino fundamental, o que
corresponde a 4,99% da amostra total dos países, sendo desse conjunto 159 alunos brasileiros
(corresponde a 4,60% da amostra de estudantes brasileiros) e 219 alunos portugueses
(corresponde a 5,33% da amostra de estudantes portugueses). Além disso, verificou-se que 110
estudantes tiveram pelo menos uma reprovação no ensino médio, o que corresponde a 1,45%
do total da amostra. Desse total, temos 4 estudantes brasileiros (que corresponde a 0,12% da
amostra do Brasil) e 106 estudantes portugueses (que corresponde a 2,58% da amostra de
Portugal).
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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Análise multivariada
Por sua vez, a determinação dos fatores que compõem a autoeficácia dos estudantes
brasileiros e portugueses ocorreu com base no total de 26 questões do questionário contextual
composto por 62 questões, com números variados de subitens, as quais apresentaram alguma
associação com a autoeficácia. Essas questões foram agrupadas a partir da aplicação da Análise
Fatorial Exploratória. Os resultados da rotação dos fatores, obtida pelo método Varimax de
Kaiser (1958).
Na Tabela 2, foram apresentados os sete fatores (dimensões) que compõem a
autoeficácia dos estudantes brasileiros e portugueses, sendo eles: Relações escolares (composta
pelos fatores associados ao ambiente escolar e à relação entre pares); Autoconceito (composto
pelas dimensões do autoconceito em relação ao propósito e significado da vida); Metas de
aprendizado (composto por fatores relacionados ao atingimento de metas de aprendizado);
Motivação (composta pelas dimensões do empenho de esforço e determinação); Pensamento
emocional (composto por fatores que influenciam no comportamento dos estudantes);
Empenho de esforço (composto pelos fatores associados à realização de atividades); influência
do meio (composto pelas variáveis da dimensão persuasão verbal/social e autoconceito).
Para Luo et al. (2011), Wong e Liem, (2021) e Tuominen et al. (2020), o contexto
escolar ao qual o estudante está inserido, as relações entre pares, materiais didáticos, rotina de
estudos e o valor atribuído por ele aos professores e à escola influenciam o engajamento
motivacional dos alunos e suas crenças a respeito de suas capacidades (autoconceito e
autoeficácia). Além disso, alunos com percepções positivas de si mesmo persistem tentando
realizar as atividades de acordo com suas próprias percepções (ZAMBON; ROSE, 2012). Já de
acordo com Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck (2013), a motivação para realização de
tarefas está relacionada com as metas que o estudante almeja alcançar.
No que tange à relação entre pensamento emocional com as influências do meio,
Zambon e Rose (2012) ressaltaram que a qualidade da influência do meio afeta a interação do
aluno com o ambiente da escola, da sala de aula, e no seu engajamento, refletindo no
aprendizado e desempenho em leitura. Pintrich (2003) aponta que, quando o estudante obtém
bom rendimento acadêmico, ele acredita que seu comportamento e suas crenças o ajudam em
seu sucesso, e se sente mais motivado.
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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Tabela 02 – Resumo da análise fatorial
Variáveis
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
Singularid
ades
F1 - Relações
escolares
ST034Q0
3TA
-
0,7263
-0,0898
-0,0845
-
0,0549
-
0,0432
-0,0341
-0,0045
0,4512
ST034Q0
4TA
0,6718
-0,0222
0,0953
0,0285
0,0129
-0,0475
-0,0497
0,5334
ST034Q0
5TA
-
0,6823
-0,0508
0,0171
-
0,0626
-
0,0927
-0,0344
0,0011
0,5179
ST034Q0
6TA
0,6719
0,0002
0,0347
0,0116
0,0837
-0,0453
-0,0440
0,5363
ST034Q0
2TA
-
0,5714
-0,1281
0,0442
-
0,0364
-
0,1167
-0,1063
0,0791
0,6226
F2 - Autoconceito
ST185Q0
1HA
0,0836
0,7902
0,0898
0,1373
0,0582
0,0389
-0,0060
0,3367
ST185Q0
2HA
0,0967
0,8092
0,0653
0,1150
0,1186
0,0410
-0,0537
0,2997
ST185Q0
3HA
0,0735
0,7921
0,0190
0,0646
0,1195
-0,0042
-0,0224
0,3478
F3 - Metas de
aprendizado
ST208Q0
1HA
0,0580
0,0296
0,7592
0,0983
0,1090
0,0261
-0,0155
0,3970
ST208Q0
2HA
0,0582
0,0605
0,8394
0,1437
0,0508
0,0233
0,0049
0,2646
ST208Q0
4HA
0,0251
0,0542
0,8529
0,1394
0,0263
0,0222
-0,0125
0,2482
F4 - Motivação
ST182Q0
3HA
0,0461
0,0260
0,1673
0,6702
0,0435
0,0541
0,0186
0,5149
ST182Q0
4HA
0,0231
0,1641
0,0630
0,6365
0,1055
-0,0052
-0,0655
0,5481
ST182Q0
5HA
0,0616
-0,0181
0,0814
0,6972
0,0639
0,0478
0,0439
0,4948
ST182Q0
6HA
0,0407
0,1061
0,0507
0,6221
0,0847
0,0287
-0,0729
0,5841
F5 - Pensamento
Emocional
ST188Q0
2HA
0,1269
0,0068
0,1630
0,1846
0,4292
-0,0108
0,1108
0,7266
ST188Q0
1HA
0,0936
-0,0164
0,0130
0,0426
0,6708
0,0264
-0,0163
0,5381
ST188Q0
3HA
-
0,0233
0,0710
-0,0003
0,0229
0,6024
0,1078
0,0424
0,6176
ST188Q0
6HA
0,1115
0,2969
0,0486
0,1321
0,4782
0,1202
-0,2671
0,5651
ST188Q0
7HA
0,1257
0,1259
0,0414
0,0573
0,6589
-0,0110
-0,1205
0,5145
F6 - Empenho de
esforço
ST181Q0
2HA
0,0757
0,0183
0,0123
0,0120
0,1646
0,7209
-0,0742
0,4413
ST181Q0
3HA
-
0,0238
0,0845
0,0638
0,0868
-
0,0154
0,6611
0,0996
0,5335
ST181Q0
4HA
0,0137
-0,0380
-0,0141
0,0156
0,0297
0,7717
0,0413
0,3997
F7 - Influência do
meio
ST184Q0
1HA
-
0,0598
0,2133
-0,1095
-
0,0881
-
0,0345
-0,0141
0,2876
0,8470
ST183Q0
1HA
-
0,0162
-0,0212
0,0123
-
0,0191
0,0032
0,1125
0,8061
0,3363
ST183Q0
3HA
-
0,0839
-0,1550
0,0575
0,0309
-
0,0394
-0,0127
0,7940
0,3326
Legenda: Relações escolares: é composta pelos fatores associados ao ambiente escolar e à relação entre
pares; Autoconceito: é composto pelas dimensões do autoconceito em relação ao propósito e
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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significado da vida; Metas de aprendizado: é composto por fatores relacionados ao atingimento de
metas de aprendizado; Motivação: é composta pelas dimensões do empenho de esforço e
determinação; Pensamento emocional: composto por fatores que influenciam no comportamento dos
estudantes; Empenho de esforço: composto pelos fatores associados à realização de atividades;
influência do meio: composto pelas variáveis da dimensão persuasão verbal/social e autoconceito. As
variáveis são os códigos das perguntas selecionadas do questionário contextual do PISA 2018.
Fonte: Elaborada pelo autor
Análise dos determinantes do desempenho dos estudantes em leitura
Na Tabela 3, foram apresentadas as estimações dos modelos 1, 2 e 3. Com base nos
resultados, observa-se que todos os modelos foram estatisticamente significativos (p<0,001), e
o coeficiente de determinação dos modelos (R2) foram, respectivamente, 14,8%, 26,6% e
35,57%. Os valores de VIF foram respectivamente, 1,00, 1,05 e 1,05, indicando não haver
multicolinearidade entre as variáveis independentes:
Tabela 03 - Resultados dos modelos de regressão
Variável dependente – log
Desempenho em leitura
Modelo 1
Valor p*
Modelo 2
Valor p*
Modelo 3
Valor p*
Relações Escolares
0,0255
< 0.001
0,0122
< 0.001
Autoconceito
-0,0637
< 0,001
-0,0519
< 0.001
Metas de Aprendizado
0,0200
< 0,001
0,0239
< 0.001
Motivação
0,0042
0,064
0,0079
< 0.001
Pensamento emocional
0,0227
< 0,001
0,0842
< 0.001
Empenho de esforço
0,0015
0,460
0,0016
0,372
Influência do meio
0,0051
0,015
0,0031
0,085
País (Portugal)
-0,1082
< 0,001
-0,1112
< 0.001
Grad. Materna
0,0708
< 0,001
0,0603
< 0.001
Mat. Idad. Cer. Crech
-0,0169
< 0,001
-0,0142
< 0.001
Mat. Idad. Cert. Fund
-0,0687
< 0,001
-0,0587
< 0.001
Rep. Ens. Fund1
-0,2391
< 0,001
-0,2006
< 0.001
Rep. Ens. Médio
-0,1051
< 0,001
-0,0823
< 0.001
Constante
6,1709
< 0,001
6,2517
< 0.001
6,2497
< 0.001
Número de observações:
7.571
7.571
7.571
R2:
14,8%
26,6%
35,57%
prob>F:
< 0,001
< 0,001
< 0,001
VIF:
1,00
1,05
1,05
Nota:(1) Log Desempenho em leitura é o logaritmo da média aritmética das notas obtidas pelos
estudantes nos 60 itens que compõem a avaliação de leitura do PISA 2018.
Fonte: Elaborada pelo autor
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Com base nos resultados observados, verificou-se que apenas o Empenho de Esforço
não foi estatisticamente significativo em nenhum dos modelos. Do conjunto de variáveis
(fatores) que compõem a autoeficácia, apenas o autoconceito não apresentou o sinal esperado.
Ademais, os resultados apresentados corroboram com a literatura. Em especial, infere-se que
as Relações Escolares (SENA; MURGO, 2021; TEIXEIRA; COSTA, 2018), Meta de
Aprendizado (BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017), Motivação (PINTO; NETO;
CARVALHO, 2019), Pensamento Emocional (ZAMBON; ROSE, 2012) e Influência do Meio
(SELAU et al., 2018) afetam positivamente o desempenho dos alunos na Prova de Leitura.
Notadamente, foi possível confirmar a hipótese H1, ou seja, a autoeficácia afeta
positivamente o desempenho dos alunos na prova de Leitura do Pisa. Além disso, os resultados
também confirmam as hipóteses H2 e H3. Logo, foi possível inferir também que o background
familiar é um fator importante para determinar o desempenho dos alunos. Em especial,
observou-se, assim como nos estudos de Borges (2021), Oliveira, Hornung e Wisniewski
(2019) e Flores (2017), que a escolaridade da mãe afetou positivamente o desempenho dos
alunos. Por fim, foi possível verificar também que o desempenho relativo dos estudantes de
Portugal, uma vez controlado os demais determinantes do desempenho em leitura, foi
estatisticamente inferior ao desempenho dos estudantes brasileiros. Essa diferença relativa do
rendimento dos alunos corrobora com estudos de De Souza, De Sousa, Marques (2020), que
destacam a importância de variáveis socioeconômicas, tais como o desenvolvimento
socioeconômico, como determinantes do desempenho dos alunos.
Conclusão
Neste estudo, buscou-se identificar as dimensões da autoeficácia e determinar como
essas dimensões, juntamente com o background familiar, impactam o desempenho em leitura
dos estudantes brasileiros e portugueses que participaram da avaliação do PISA 2018. A
compreensão de como o desempenho em leitura dos estudantes é afetado por suas
características pessoais e pelo ambiente (escolar e familiar) é importante, visto que a habilidade
de interagir com a sociedade, compreender e refletir criticamente sobre textos e informações
está diretamente associada ao desempenho em leitura.
Com base nas análises desenvolvidas (Análise Fatorial Exploratória), concluiu-se que a
autoeficácia dos alunos pode ser definida a partir de sete dimensões (fatores) relacionadas às
relações desenvolvidas nas escola (Relações escolares), ao comportamento emocional
Influência das dimensões da autoeficácia e do background familiar dos estudantes do Brasil e de Portugal no desempenho da avaliação de
leitura do Pisa
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(Pensamento emocional), crenças em relação ao seu propósito e vida (Autoconceito), esforço
(Empenho de esforço) e motivação (Motivação) para realização de atividades apresentados
pelos alunos, bem como da sua relação com o meio (Influência do Meio) e com o atingimento
de metas (Metas de aprendizado).
Isso posto, inferiu-se que as dimensões da autoeficácia, com exceção do Empenho de
esforço, foram importantes para explicar o desempenho em leitura dos alunos brasileiros e
portugueses no PISA 2018. Concomitantemente, observou-se a importância do background
familiar para entender esse desempenho, ou seja, da importância da influência das referências
educacionais (grau de instrução da mãe) na vida estudantil.
Tais resultados ressaltam a importância de se desenvolver políticas públicas voltadas
para a promoção e desenvolvimento socioemocional dos alunos, tanto no ambiente escolar
quanto familiar. Especificamente, o desenvolvimento de atividades e disciplinas, no que tange
ao currículo escolar, que incentivem habilidades socioemocionais, pode resultar em resultados
melhores no desempenho em leitura dos alunos e, consequentemente, na sua formação enquanto
indivíduo.
Todavia, embora os achados do trabalho avancem a literatura ao determinar
empiricamente as dimensões da autoeficácia e a sua importância para o desempenho em leitura
dos alunos, bem como em termos práticos, não foi possível considerar o efeito da autoeficácia
no desenvolvimento escolar dos alunos em outros campos da educação. Além disso, tendo em
vista a impossibilidade de se identificar as escolas e regiões em que os alunos estão inseridos,
não se pode incluir nas análises os efeitos da estrutura escolar e da comunidade escolar no
desempenho dos alunos.
Consequentemente, para estudos futuros, sugere-se o desenvolvimento de pesquisas que
analisem casos específicos para que sejam incluídas e desenvolvidas, de forma mais robusta, as
variáveis que representam o meio em que o aluno está inserido. Ademais, ressalta-se a
importância de se considerar o desenvolvimento temporal destes alunos, de modo que seja
possível acompanhar seu desenvolvimento ao longo do tempo, e o efeito do seu desempenho
em leitura em outras áreas do conhecimento.
João Carlos da CONCEIÇÃO e Gercione Dionizio SILVA
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimentos a minha esposa pelo apoio incondicional, e as minhas
filhas pelo carinho e suporte emocional.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não houve a necessidade, pois foi utilizada a base de dados primária do
PISA.
Disponibilidade de dados e material: Os dados estão disponíveis na plataforma do PISA
no site da OCDE. https://www.oecd.org/pisa/.
Contribuições dos autores: João Carlos da Conceição, aluno de mestrado da FUCAPE
quem fez a pesquisa e a produção da dissertação e do artigo científico. Professor Dr.
Gercione Dionizio Silva, orientador para a produção da dissertação e artigo científico.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 1
INFLUENCIA DE LAS DIMENSIONES DE AUTOEFICACIA Y DE LOS
ANTECEDENTES FAMILIARES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS Y
PORTUGUESES EN SU RENDIMIENTO EN LA EVALUACIÓN DE LECTURA
PISA
INFLUÊNCIA DAS DIMENSÕES DA AUTOEFICÁCIA E DO BACKGROUND
FAMILIAR DOS ESTUDANTES DO BRASIL E DE PORTUGAL NO DESEMPENHO
DA AVALIAÇÃO DE LEITURA DO PISA
INFLUENCE OF SELF-EFFICACY DIMENSIONS AND FAMILY BACKGROUND OF
BRAZILIAN AND PORTUGUESE STUDENTS ON THEIR PERFORMANCE IN THE
PISA READING ASSESSMENT
João Carlos da CONCEIÇÃO 1
e-mail: jcfisica@gmail.com
Gercione Dionizio SILVA 2
e-mail: gercige@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
CONCEIÇÃO, J. C.; SILVA, G. D. Influencia de las dimensiones
de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes
brasileños y portugueses en su rendimiento en la evaluación de
lectura PISA. Revista Ibero-Americana de Estudos em
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682
| Presentado el: 01/02/2023
| Revisiones requeridas en: 17/04/2023
| Aprobado el: 15/05/2023
| Publicado el: 14/07/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brasil. Máster en Administración – Línea de Gestión Escolar.
2
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brasil. Doctor en Economía Aplicada.
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 2
RESUMEN: El objetivo de este estudio fue identificar las dimensiones de autoeficacia y
determinar los impactos de estas dimensiones y antecedentes familiares en el rendimiento lector
de estudiantes de Brasil y Portugal que participaron en la evaluación de lectura PISA 2018. Para
determinar estas dimensiones (factores), se realizó un Análisis Factorial Exploratorio. El efecto
de las dimensiones familiares y los antecedentes se midió a partir de una regresión lineal
múltiple. Los resultados indican que la autoeficacia puede ser determinada por siete factores
relacionados con el comportamiento socioemocional del estudiante. Además, se concluyó que
tanto la autoeficacia como los antecedentes familiares (escolaridad de la madre) afectaron
positivamente el rendimiento de los estudiantes. Por lo tanto, se destaca la importancia de
desarrollar políticas públicas que promuevan el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Autoeficacia. Antecedentes familiares. Rendimiento de lectura.
Evaluación. PISA.
RESUMO: O objetivo deste estudo foi identificar as dimensões da autoeficácia e determinar
os impactos destas dimensões e do background familiar no desempenho em leitura dos
estudantes do Brasil e de Portugal, que participaram da avaliação de leitura do PISA 2018.
Para determinar tais dimensões (fatores), realizou-se uma Análise Fatorial Exploratória. Já o
efeito das dimensões e do background familiar foi mensurado a partir de uma regressão linear
múltipla. Os resultados indicam que a autoeficácia pode ser determinada por sete fatores,
relacionados ao comportamento socioemocional do aluno. Além disso, concluiu-se que tanto a
autoeficácia quanto o background familiar (escolaridade da mãe) afetaram positivamente o
desempenho dos alunos. Logo, ressalta-se a importância do desenvolvimento de políticas
públicas que promovam o desenvolvimento socioemocional dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Autoeficácia. Background familiar. Desempenho em leitura. Avaliação.
PISA.
ABSTRACT: The objective of this study was to identify the dimensions of self-efficacy and
determine the impacts of these dimensions and family background on the reading performance
of students from Brazil and Portugal who participated in the PISA 2018 reading assessment.
an exploratory factor analysis. The effect of dimensions and family background was measured
using multiple linear regression. The results indicate that self-efficacy can be determined by
seven factors related to the student's socio-emotional behavior. Furthermore, it was concluded
that both self-efficacy and family background (mother's education) positively affected student
performance. Therefore, the importance of developing public policies that promote the socio-
emotional development of students is highlighted.
KEYWORDS: Self-efficacy. Family background. Reading performance. Evaluation. PISA.
João Carlos da CONCEIÇÃO y Gercione Dionizio SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
En el contexto de la elaboración e implementación de políticas públicas orientadas al
desarrollo socioeconómico, las evaluaciones externas de factores como el rendimiento
académico y el nivel socioeconómico son de gran relevancia (BARROS, 2019; SILVA;
TEIXEIRA; COSTA, 2021). Evaluaciones como PISA – Programme for International Student
Assessment – ayudan en la identificación de los principales avances y brechas en educación, y
por tratarse de una evaluación internacional, sus resultados permiten verificar si países con
similar desarrollo, contexto cultural y lingüístico han presentado el mismo desempeño
(SCHLEICHER, 2019).
Según Jolandek, Pereira y Mendes (2019) y Carvalho (2016), aunque la evaluación
PISA no se basa en la realización de pruebas vinculadas a los currículos escolares, puede servir
como referencia para los planes y acciones de un país. En consecuencia, esta evaluación puede
inducir e influir en cambios en el sistema educativo, las políticas públicas y el currículo de la
red educativa del país. Fernandes et al. (2018) también señalan que los países aún pueden
utilizar los resultados de PISA como base para mejorar la educación y la calidad de la
enseñanza.
En esta línea, Portugal y Brasil han logrado avances en sus programas educativos, como
la universalización y garantía de la educación básica, la regulación de la legislación para su
financiamiento y la aplicación de inversiones en términos de porcentaje del Producto Interno
Bruto (PIB), un hecho que sigue siendo un desafío (AGUIAR, 2019). En cuanto a la forma de
inversión, en el Estado portugués, los diferentes niveles de administración ejecutan sus
presupuestos de manera descentralizada, mientras que, en Brasil, para los Estados, Municipios
y Unión se definen recursos mínimos para ser empleados por las entidades federativas (LIMA;
FRANÇA, 2020).
Además, en Brasil, en 2018, se llevó a cabo la implementación de la Base Nacional de
Educación para la educación básica, que buscó orientar a las instituciones educativas de las
diversas entidades federadas y sus respectivos sistemas educativos (DECONTO;
OSTERMANN, 2021). En particular, es importante señalar que actualizaciones como estas se
basan en el análisis de los resultados de evaluaciones externas, como PISA (AGUIAR, 2019).
Entre el conjunto de temas evaluados en PISA, podemos destacar la evaluación de la
lectura. Según Schleicher (2019), la calidad de la lectura, medida en esta prueba, es importante
para comprender las habilidades socioemocionales de los estudiantes, ya que sus resultados
pueden afectar su educación, sentido crítico y rendimiento académico en otras áreas.
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la evaluación de lectura PISA
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Además de factores socioemocionales, tales como: determinación, persistencia,
concentración y autoeficacia (CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018), los
antecedentes familiares de los estudiantes y el entorno familiar (con respecto al capital humano,
económico, cultural y social) y el entorno de aprendizaje en la escuela y entre compañeros, que
difieren entre sí, también pueden afectar los resultados de su rendimiento en lectura (PINTO;
NETO; CARVALHO, 2019; FERNANDES; MACHADO, 2019).
La autoeficacia está relacionada con las creencias que el estudiante tiene sobre sus
habilidades para organizar pensamientos y actitudes, con el fin de realizar las actividades diarias
(GAO; IZADPANAH, 2023; BANDURA, 1977). Los antecedentes familiares están
representados por el nivel de educación de los padres y los ingresos familiares, que
proporcionan acceso a elementos básicos para una vida digna, además de las relaciones que
ocurren dentro del entorno familiar, que el estudiante trae consigo al ambiente escolar
(ALMEIDA; CASSUCE; CIRINO, 2016).
El rendimiento académico puede verse afectado por la percepción de los factores
socioeconómicos a los que los estudiantes tienen acceso, por la forma en que se sienten
apoyados y acogidos por los docentes, compañeros y familiares, así como por el acceso a
políticas públicas dirigidas a la formación, formación y desarrollo en los jóvenes
(FERNANDES et al., 2018). Los factores socioeconómicos están relacionados con las
actividades económicas del país o región, nivel de ingresos familiares, escolaridad,
desigualdades de sexo, color o raza, acceso a saneamiento básico, entre otros (FERREIRA
JÚNIOR; BAPTISTA; LIMA, 2004; ALVES; SOARES; XAVIER, 2014),
Los estudios muestran evidencia de una correlación positiva entre el rendimiento
académico de los estudiantes y las habilidades socioemocionales (persistencia, concentración,
motivación, determinación y autoeficacia) y una correlación negativa con la ansiedad
(SASSAKI et al., 2018; MIRANDA et al., 2015). En este sentido, Abed (2016) enfatiza la
importancia de desarrollar habilidades socioemocionales en las prácticas pedagógicas en el
entorno escolar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y fortalecer la
autoeficacia.
En cuanto a la influencia de la autoeficacia en el rendimiento académico, Uysal y Arıkan
(2018) destacan, a partir de la evaluación PISA 2012, que la persuasión verbal/social y el
sentido de pertenencia al ambiente escolar se correlacionaron positivamente con el rendimiento
en la prueba de matemáticas. En la misma dirección, Sassaki et al. (2018) destacó la correlación
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entre las habilidades socioemocionales (autoeficacia, persistencia, concentración y
determinación) con las respuestas correctas a las preguntas durante la prueba PISA.
Según Jerrim y Vignoles (2016), en un estudio realizado con estudiantes de Singapur,
señalan que los estudiantes con mayor autoeficacia y motivación presentaron mejores
resultados en la evaluación de matemáticas PISA. Kalaycioglu (2015) destaca en su estudio que
la autoeficacia en la realización de tareas en la disciplina de las matemáticas, para los
estudiantes holandeses, en la evaluación PISA, está relacionada con el bajo grado de ansiedad
de los estudiantes, lo que tiene un impacto positivo en el rendimiento.
Aunque la relevancia de la estructura de la prueba (SASSAKI et al., 2018), aspectos
sociales y competencias psicológicas (UYSAL; ARIKAN, 2018; POLLA; NIETO;
CARVALHO, 2019) y la relación de la autoeficacia del estudiante con el rendimiento en la
prueba de matemáticas (UYSAL; ARIKAN, 2018), no se encontraron estudios con las
dimensiones definidas de autoeficacia de estudiantes brasileños y portugueses, así como
estudios que evalúan el efecto de estas dimensiones en la evaluación de lectura PISA, dada la
importancia de la lectura para el desarrollo académico del estudiante, su capacidad para
comprender, reflexionar, usar y comprometerse con textos para lograr un objetivo, construir
conocimiento potencial e interactuar en la sociedad (SOARES; CANDIAN, 2007).
En particular, se observa que la comprensión de los efectos de la personalidad de los
estudiantes, el ambiente escolar y familiar, la enseñanza y el apoyo pedagógico en el desempeño
de los estudiantes son importantes para la implementación asertiva de las políticas públicas en
la educación. Dicho esto, este estudio buscó identificar las dimensiones de la autoeficacia y
también determinar los impactos de estas dimensiones y antecedentes familiares en el
rendimiento lectoral de los estudiantes de Brasil y Portugal que participaron en la evaluación
de lectura PISA 2018. La elección de los países Brasil y Portugal para este estudio se debe al
hecho de que son las naciones que participaron en la evaluación PISA 2018 las que tienen el
idioma portugués como su madre.
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Revisión de la literatura
El Pisa
El PISA – Programme for International Student Assessment – es una evaluación externa
trianual, aplicada a estudiantes que tienen 15 años en el momento de la aplicación de la prueba,
y que, aunque estos estudiantes están en el mismo grupo de edad, pueden estar en diferentes
grados en la escuela (CARNOY et al., 2015). Este programa fue creado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con la primera ronda realizada en
2000, y teniendo en la edición de 2018 la participación de 79 países en el programa, entre ellos
Brasil y Portugal, ambos países que tienen el idioma portugués como madre, razón para elegir
estas naciones para el presente estudio (SOARES; CANDIAN, 2007).
La evaluación PISA busca medir la competencia de los estudiantes en tres dominios
fundamentales de competencia – lectura, matemáticas y ciencias –, uno de los cuales, el llamado
dominio principal, se alterna en cada ronda: en promedio, el 63% de los ítems se consideran
como material curricular estándar (SCHLEICHER, 2019). Se realizan con el uso de
computadoras y duran 2 horas (COSTA; AFONSO, 2009).
En Brasil, PISA es utilizado por el INEP – Instituto Nacional de Estudios e Investigación
Educativa Anísio Teixeira – como un estándar epistemológico y estadístico del sistema
educativo brasileño (VILLANI; OLIVEIRA, 2018). Según Costa y Afonso (2009), los
resultados de PISA contribuyen a la creación de parámetros sobre la calidad de la educación,
para ayudar a los órganos de gestión, elaboradores y reguladores de políticas públicas orientadas
a la educación.
Por ejemplo, en Brasil, en 2007, se creó el Índice de Desarrollo de la Educación (IDEB)
en el marco del PDE (Plan de Desarrollo de la Educación), que sirve de guía para la
planificación y dirección de políticas y financiamiento de la educación pública (OLIVEIRA;
JORGE, 2015). Tener el IDEB impacto directo en los resultados del SAEB, evaluación del
Sistema de Evaluación de Educación Básica y la Prueba Brasil, estandarizando los resultados
de los estudiantes, realizando la regulación de la planificación de la gestión, las prácticas
docentes, los arreglos curriculares, las organizaciones escolares con establecimiento de metas
y logros de parámetros (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).
Mientras que Portugal tenía sus políticas de educación pública esbozadas antes de la
creación de PISA, desde la publicación de la Ley Básica del Sistema Educativo (LBSE) en
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1986, con políticas educativas públicas que han estado vigentes durante los últimos años y
logrando buenos resultados en las escalas de competencia (FERNANDES et al., 2022).
Entre ellos, podemos destacar: valorización de la ciencia y la tecnología, oferta
diversificada de educación, capacitación y flexibilidad de los respectivos planes de estudio,
valorización profesional de los docentes y comprensión de la evaluación como parte del proceso
de aprendizaje, prevención de la deserción escolar y promoción del éxito (FERNANDES;
GONÇALVES, 2018).
Rendimiento de Lectura y la Evaluación Pisa
Como se destacó, el uso de evaluaciones externas como PISA e IDEB son importantes
para orientar y actualizar las acciones públicas y los programas de políticas públicas dirigidas
a la educación (LIMA; FRANÇA, 2020; DA SILVA CAMILLO; DE CASTRO FILHO, 2020).
En resumen, estas evaluaciones buscan cuantificar el desempeño escolar en métricas e
indicadores (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).
Sin embargo, tales indicadores generalmente se asocian solo con la capacidad cognitiva
de los estudiantes (pensamiento, memorización y procesamiento), sin considerar otros factores
importantes, como el aprendizaje autorregulado, la motivación y las emociones de logro
(FERACO et al., 2023; OLIVIER et al., 2019). En consecuencia, los indicadores derivados de
la Evaluación PISA e IDEB se centran solo en una parte de los factores que componen y
determinan el rendimiento escolar, por lo tanto, aunque son instrumentos importantes para la
educación, estos indicadores cuantifican, en general, solo parcialmente el desempeño y el
aprendizaje de los estudiantes (FERNANDES et al., 2022).
En este sentido, según Esteban (2000) y Fonseca (2019), el rendimiento académico está
relacionado con el grado de conocimiento que tienen los estudiantes y la forma en que el
individuo maneja y enfrenta sus emociones, las cuales están influenciadas por el proceso de
regulación emocional, y pueden afectar el rendimiento académico de los estudiantes que buscan
alcanzar sus metas académicas y profesionales.
Para Sassaki et al. (2018), la calificación del estudiante puede estar relacionada con la
determinación, organización y dominio del comportamiento. En este sentido, Miranda et al.
(2015), Tarbone, Ferreira y Pavão (2018) destacan, por ejemplo, el rendimiento y el
rendimiento en lectura, que está directamente relacionado con la acción del sujeto al realizar
una determinada actividad, es la medida del proceso de evaluación, que se describe en forma
de conceptos y calificaciones alcanzadas por el estudiante.
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la evaluación de lectura PISA
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En relación con los factores que contribuyen al rendimiento lectoral del estudiante,
Pinto, Neto y Carvalho (2019) señalan que la disponibilidad de libros durante la educación del
estudiante influye positivamente en sus habilidades y gusto por la lectura. Miranda et al. (2015)
y Abbas y Lopes (2020), destacan que, además de los antecedentes familiares, las
características personales de los estudiantes (género, edad, si tienen horas de trabajo, horas de
estudio extraclase e ingresos familiares) también pueden influir en el rendimiento y el gusto por
la lectura.
En la misma dirección, Salokangas y Kauko (2015) señalan que el sistema educativo, la
formación docente y el contexto cultural que rodea a la escuela influyen en el rendimiento de
los estudiantes. Del mismo modo, la estructura escolar (MATOS; FERRÃO, 2016), el acceso a
materiales didácticos, el ambiente escolar y las prácticas educativas actuales
(BARTHOLOMEU et al., 2016) son factores asociados a la escuela y que pueden afectar
positiva o negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, el
rendimiento escolar del estudiante. En cuanto a las características personales, la capacidad del
estudiante para enfrentar situaciones desafiantes para integrarse en la escuela puede influir en
el desempeño de los estudiantes (FERACO et al., 2023; MATOS; FERRÃO, 2016).
La medición del desempeño en lectura ayuda en la elaboración de políticas públicas,
como el desarrollo de programas dirigidos a la formación continua de docentes, combate a las
desigualdades, construcción social del currículo (FERNANDES; GONÇALVES, 2018).
Además, la medición del desempeño sirve como instrumento y herramienta para apoyar a los
gestores públicos en la formulación de políticas públicas centradas en la Educación (LIMA;
FRANCIA, 2020). Por lo tanto, es un buen faro de desarrollo presente y potencialidades futuras
(CARVALHO, 2016).
Según Fernandes, Gonçalves, (2018), desde su primera participación en PISA, en 2000,
Portugal ha logrado mejores resultados en cada edición, habiendo comenzado con un promedio
más bajo que la OCDE. En la primera edición de PISA en 2000, en la que el promedio de la
OCDE fue de 499 puntos, Brasil obtuvo 396 puntos de promedio y Portugal 470 puntos; en la
edición de 2018, en la que el promedio de la OCDE fue de 487 puntos, Brasil alcanzó 413
puntos, mientras que Portugal alcanzó 497 puntos, ambos en alfabetización lectora (OECD,
2001; SCHLEICHER, 2019).
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Autoeficacia y rendimiento en lectura
Cabe destacar que el contexto socioeconómico en el que está inmerso el estudiante, es
decir, el contexto familiar y cultural, el ambiente de estudio (escuela) y el acceso a una
educación de calidad son importantes para determinar su rendimiento lector (CARNOY et al.,
2015; PINTO; NETO; CARVALHO, 2019). Además, se enfatiza que el proceso de enseñanza-
aprendizaje también está influenciado por la participación de proyectos y acciones orientadas a
la formación del estudiante (KAMASAK et al., 2022; PONS-SALVADOR et al., 2022;
GROSELJ et al., 2022). Además, este compromiso y la existencia de un clima de aprendizaje
adecuado y afectivo entre profesores y estudiantes favorece el proceso de aprendizaje del
estudiante y, en consecuencia, su desempeño (BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017).
En particular, tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como la evaluación y medición
del desempeño son complejos, porque involucran diferentes aspectos del entorno y del
individuo (estudiante). De este conjunto destacan los relacionados con la autoeficacia del
alumno. Por ejemplo, para Miranda et al. (2015) y Tarbone, Ferreira y Pavão (2018), la
influencia de los factores ambientales y estructurales de la escuela, comunidad y residencia del
estudiante en su desempeño puede estar condicionada a las habilidades inherentes a cada
individuo, es decir, a las capacidades cognitivas del estudiante al realizar ciertas tareas. Según
Dos Santos, Berlingeri y De Braga (2017), las habilidades cognitivas abarcan constructos como
la cooperación, la responsabilidad y la persistencia.
Entre los diferentes factores inherentes a las capacidades cognitivas, se puede destacar
la autoeficacia, considerando que, para Pajares (2002) y Soares y Oliveira (2011), está
relacionada con los comportamientos que los individuos desarrollan y cómo piensan sobre el
reflejo de sus actos, y así desarrollan creencias de sus condiciones, de presentar
comportamientos posteriores y en tareas similares comportarse de acuerdo con tales creencias.
En este sentido, según Miranda et al. (2015), las creencias construidas por los estudiantes sobre
sus habilidades ayudan a emplear las habilidades y conocimientos adquiridos, y de esta manera,
su rendimiento académico se convierte en un reflejo de lo que creen que han desarrollado o son
capaces de desarrollar.
Según Araújo y Moura (2011), la autoeficacia está relacionada con lo que el estudiante
piensa sobre sus condiciones para realizar ciertas tareas, organizando pensamientos y actitudes
consistentes con las prácticas a realizar. Para Soares y Oliveira (2011), actúa como un elemento
clave en la competencia humana y determina, en gran medida, la capacidad de realizar
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la evaluación de lectura PISA
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actividades, la motivación, el esfuerzo, el esfuerzo y la persistencia frente a las dificultades, así
como los patrones de pensamiento y las respuestas emocionales asociadas.
Taufiq-Hail, Sarea y Hawaldar (2021) señalan que los individuos con un alto sentido de
autoeficacia tienden a aumentar su funcionamiento sociocognitivo en muchos dominios y
abordan tareas difíciles, percibiéndolas como cambiantes y no amenazantes, dedicando gran
interés, compromiso e inversión de esfuerzo ante dificultades y contratiempos. Mientras que
Araújo y Moura (2011) destacan que una baja autoeficacia se asocia con ansiedad,
pensamientos pesimistas y depresión, y estos factores funcionan como obstáculos de los
procesos cognitivos que conducen a resultados positivos del rendimiento académico y en otros
contextos, incluyendo el rendimiento académico, la toma de decisiones y las relaciones sociales.
Cabe destacar que se observa que la autoeficacia surge en situaciones de estudios
basados en cuatro fuentes: 1) principales experiencias de dominio; 2) aprendizaje vicario; 3)
persuasión verbal/social; 4) estados físicos y emocionales.
Estos procesos, según Teixeira y Costa (2018), Usher y Pajares (2009) y Bandura
(1977), se definen como: experiencias principales de dominio, se refieren al contacto con
situaciones prácticas y teóricas con experiencias formativas; El aprendizaje vicario, se refiere
al aprendizaje desarrollado a partir de la observación del comportamiento de un determinado
modelo social, en el que el desempeño es exitoso y este modelo se reproduce con el fin de
alcanzar metas y fortalecer la autoeficacia; persuasión verbal/social, comprende los diferentes
estímulos provenientes de otras personas o del contexto en el que se encuentra el estudiante;
Los estados físicos y emocionales están relacionados con la capacidad del estudiante para lidiar
con el estrés, la evitación, la ansiedad y los pensamientos pesimistas, teniendo constantemente
la percepción de autoeficacia.
De acuerdo con la literatura, la autoeficacia puede ser segmentada en cinco dimensiones:
pensamientos emocionales, que están relacionados por los sentimientos del estudiante con
respecto a sus logros y la gestión de sus actividades (UYSAL; ARIKAN, 2018; POLLA;
NIETO; CARVALHO, 2019), la determinación, que busca capturar la motivación y
satisfacción del estudiante en el logro de mejores resultados, el esfuerzo de esfuerzo, que tiene
como objetivo capturar la dedicación de los estudiantes en las actividades académicas
(CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018; POLLA; NIETO; CARVALHO, 2019), el
autoconcepto, que busca captar lo que los estudiantes piensan de sí mismos (BANDURA, 1977;
ARAÚJO; MOURA, 2011; ACOMODADOR; PAJARES, 2009) y la dimensión de persuasión
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verbal/social, que busca obtener las influencias del entorno en el que el alumno está inmerso
(SELAU et al., 2018).
De lo anterior, se presenta la siguiente hipótesis:
Hipótesis 1: Los factores relacionados con las dimensiones de autoeficacia influyen
positivamente en el rendimiento lector de estudiantes de Brasil y Portugal.
Rendimiento de lectura y antecedentes familiares
Según Miranda et al. (2015), los antecedentes familiares son determinante para el
desempeño lector, porque las relaciones que ocurren en los hogares de los estudiantes influyen
en la seriedad, dedicación, compromiso y entrega en el momento de los estudios. En esta línea,
Almeida, Cassuce y Cirino (2016) destacan que el origen familiar está representado por el nivel
de educación de los padres y los ingresos familiares, que proporcionan acceso a elementos
básicos para una vida digna, y sirven como incentivo, favoreciendo la vida académica y el
rendimiento del estudiante en lectura. Mientras que Oliveira, Hornung y Wisniewski (2019)
resaltan que los antecedentes familiares se componen de las características influenciadas por
las relaciones en el entorno familiar, que el estudiante trae consigo al entorno escolar.
Según Flores (2017), el rendimiento lectoral puede estar correlacionado con los
antecedentes familiares y la satisfacción con la vida relacionada con el estilo de crianza, que
está vinculado al grado de seriedad, comunicación y sentido del humor, en la forma en que se
desarrollan las relaciones entre padres e hijos, y en el apoyo de los padres en relación con las
tareas escolares. Según Oliveira, Hornung y Wisniewski (2019), los padres son fundamentales
en la transmisión de las características conductuales, emocionales y cognitivas de sus hijos, y
estas características están directamente relacionadas con la forma en que los niños son educados
en el entorno familiar, con establecimientos de reglas y límites que guían las relaciones entre
padres e hijos, y ejercen influencia en el desarrollo de la autoeficacia y favorecen el rendimiento
lector.
Entre los factores de los antecedentes familiares relacionados con el rendimiento
lectoral de los niños, Palermo, Silva y Novellino (2014) señalan que los ingresos financieros
ejercen menos influencia que el nivel de educación materna, y esta relación es aún más estrecha
cuando se comparan los niveles de educación paterna con la educación materna. Los
antecedentes familiares pueden influir en el acceso a la educación a la edad adecuada para los
niños, favoreciendo la asistencia escolar continua y el rendimiento lector, ya que los niños de
padres menos educados y socialmente de clase baja tienen menos probabilidades de asistir a
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
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altos niveles de trayectoria estudiantil, en comparación con los hijos de padres con mejores
ingresos y que tienen formación académica (CRAHAY; BAYE, 2013).
El nivel de educación y la presencia paterna para la educación de los niños, según
Aunola y Nurmi (2005), Bornstein (2015) y Alharthi (2023), constituye un modelo de
comportamiento, organización y fuente de significados, además de acoger frente a amenazas y
factores externos, como la violencia y las presiones de los grupos inductores. Y la presencia
paterna en el espacio del hogar ejerce influencia en la selección y construcción del ambiente
para los niños, de acuerdo con valores y principios, y se relaciona con el rendimiento lectoral
de los estudiantes (BARROS, 2006).
En este sentido, Sampaio et al. (2011), Senkevics y Carvalho (2015) y Da Costa, Da
Silva y Da Silva Souza (2019) consideran que el antecedente familiar favorece el rendimiento
lectoral de los estudiantes, ya que los estudiantes que son influenciados por sus padres tienen
una alta tasa de asistencia escolar y tienen acceso a mayores oportunidades debido al
conocimiento de sus padres. Además, se observa que la presencia de los padres puede ayudar
en el desarrollo de aptitudes, capacidades y habilidades sociales y profesionales (YILDIRIM;
BLAKE; ROOPNARINE, 2023; HOISL; KONGSTED; MARIANI, 2023; SORIA; LAWTON,
2023).
Almeida, Cassuce y Cirino (2016) también destacan la existencia de una correlación
significativa entre el antecedente familiar y el rendimiento lector. En particular, los autores
señalan el hecho de que cuanto mayor es el nivel educativo materno y los altos ingresos
financieros presentados por los padres de los estudiantes, mejores son los resultados
presentados por los niños, en comparación con los hijos de madres con menor nivel educativo
y bajos ingresos financieros.
En base a lo anterior, se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 2: Los antecedentes familiares influyen positivamente en el rendimiento
lectoral de los estudiantes de Brasil y Portugal.
Desarrollo socioeconómico y rendimiento de lectura
El contexto socioeconómico en el que se encuentra el estudiante, según Guimarães y
Arraes (2010), Gomes (2023), puede afectar la autoeficacia y el rendimiento en la lectura, ya
que la seriedad, dedicación y compromiso que el estudiante entrega en el momento de los
estudios está influenciada por esas relaciones. Según Ferreira Júnior, Baptista y Lima (2004) y
Alves, Soares y Xavier (2014), las variables socioeconómicas están representadas por las
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actividades económicas del país o región, el nivel de ingresos familiares, la escolaridad, las
desigualdades de sexo, color o raza, el acceso al saneamiento básico, y estas características son
importantes en la segmentación de las ocupaciones de clase y responsables de la persistencia y
el compromiso en la vida estudiantil, y puede ejercer una fuerte influencia en la autoeficacia y
el rendimiento de lectura de los estudiantes.
Costa y Arraes (2007) señalan que las escuelas privadas, ubicadas en regiones más
desarrolladas, ofrecen condiciones más favorables para el desarrollo escolar y, en consecuencia,
para la autoeficacia y el rendimiento lector de los estudiantes; también destacan la contribución
de los antecedentes familiares a la lectura y al rendimiento académico en general.
Mientras que Pinto, Neto y Carvalho (2019), señalan que los estudiantes brasileños y
portugueses tienen un mejor rendimiento académico que las mujeres, y que los factores
culturales locales, como las peculiaridades escolares, los principios educativos y los
antecedentes familiares, son los que más influyen en los resultados del rendimiento académico
de los estudiantes. En esta dirección, Velloso (2006) enfatiza que los estudiantes con alta
selectividad socioeconómica y antecedentes familiares tienen una gran competitividad, ocupan
aspectos destacados en cursos de pregrado con mayor relevancia y presentan buen rendimiento
académico y alta autoeficacia.
En base a lo anterior, se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 3: Los estudiantes portugueses presentan, en promedio, un rendimiento
inferior en lectura que los estudiantes brasileños.
Metodología
Para lograr el objetivo propuesto, es decir, identificar las dimensiones de autoeficacia y
también determinar los impactos de estas dimensiones y antecedentes familiares en el
rendimiento lector de los estudiantes de Brasil y Portugal, que participaron en la evaluación de
lectura de PISA 2018, se realizó una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal de la
base de datos. El público objetivo de esta investigación fueron los estudiantes que participaron
en el PISA 2018 a la edad de 15 años.
La muestra total inicial es de 10691 estudiantes brasileños y 5932 estudiantes
portugueses. Este número de estudiantes representa el 0,51% del total de estudiantes brasileños
y el 6,01% de los estudiantes portugueses elegibles que podrían participar en la evaluación
(SCHLEICHER, 2019). Después de la eliminación del valor perdido, la muestra final se redujo
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
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a 3460 estudiantes brasileños y 4111 estudiantes portugueses. El modelo metodológico
utilizado en el cuestionario contextual del cual se extrajeron las variables permitió al estudiante
dejar ítems sin respuesta, hecho que redujo a aproximadamente 46% los datos de la base de
datos que se utilizaron en el presente estudio.
El programa utilizado en todas las estimaciones fue STATA versión 17.0. El Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) fue utilizado por el método de componentes principales con
rotación Varimax y Normalización de Kaiser, para determinar los factores de autoeficacia que
influyen en el rendimiento lector, a partir de las preguntas del cuestionario contextual PISA
2018 respondido por estudiantes brasileños y portugueses.
Tabla 01 – Descripción de las variables de investigación derivadas del Cuestionario
Contextual PISA 2018 de la OCDE
Descripción
:
Descripción:
ST188Q01H
A
Por lo general, administro mis actividades.
ST188Q02H
A
Estoy orgulloso de haber logrado cosas.
ST188Q03H
A
Siento que puedo manejar muchas cosas a la vez.
ST188Q06H
A
Mi creencia en mí mismo me ayuda a superar las dificultades.
ST188Q07H
A
Cuando estoy en una situación difícil, generalmente puedo encontrar mi salida.
ST034Q01T
A
Me siento como un extraño (o dejado fuera de las cosas) en la escuela.
ST034Q02T
A
Hago amigos fácilmente en la escuela.
ST034Q03T
A
Siento que pertenezco a la escuela.
ST034Q04T
A
Me siento raro y fuera de lugar en mi escuela.
ST034Q05T
A
Parece que a otros estudiantes les gusto.
ST034Q06T
A
Me siento sola en la escuela.
ST182Q04H
A
Una vez que comienzo una tarea, persisto hasta que esté terminada.
ST182Q05H
A
Parte del placer que obtengo al hacer cosas es cuando mejoro mi actuación pasada.
ST208Q01H
A
Mi objetivo es aprender tanto como sea posible.
ST208Q02H
A
Mi objetivo es dominar completamente el material presentado en mis clases.
ST208Q04H
A
Mi objetivo es entender el contenido de mis clases lo más a fondo posible.
ST182Q03H
A
Encuentro satisfacción en trabajar tan duro como puedo.
ST181Q02H
A
Me gusta trabajar en situaciones que impliquen competencia con otros.
João Carlos da CONCEIÇÃO y Gercione Dionizio SILVA
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ST181Q03H
A
Es importante para mí desempeñarme mejor que otras personas en una tarea.
ST181Q04H
A
Me esfuerzo más cuando estoy compitiendo con otras personas.
ST184Q01H
A
Tu inteligencia es algo sobre ti que no puedes cambiar mucho.
ST185Q01H
A
Mi vida tiene un significado o propósito claro.
ST185Q02H
A
Descubrí un significado satisfactorio en la vida.
ST185Q03H
A
Tengo un sentido claro de lo que da sentido a mi vida.
ST182Q06H
A
Si no soy bueno en algo, prefiero seguir luchando para dominarlo que pasar a algo en lo que
pueda ser bueno.
ST183Q01H
A
Cuando estoy fallando, me preocupo por lo que otros piensen de mí.
Fuente: Elaboración propia
Para evaluar la adecuación de la AFE respecto a los datos de muestreo, se realizó la
medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KAISER, 1970), según la literatura de Hongyu (2018), que
para la muestra fue de 0,787. También se ha propuesto la prueba de esfericidad de Bartlett
(BARTLETT, 1950). Según la literatura de Hair et al. (2009), el valor p <0,050 indica que
existe una relación suficiente entre las variables para la aplicación de AFE, y para la muestra el
valor fue p<0,001. Y para verificar la confiabilidad de los nuevos factores creados, fue necesaria
la prueba alfa de Cronbach (CRONBACH, 1951), donde Pestana y Gageiro (2005) y Marôco y
Garcia-Marques (2006) sugieren que se consideran valores superiores a 0,7 de validez
convergente y discriminante, que para la muestra fue de 0,74.
Luego, para determinar el efecto de los factores de autoeficacia y los antecedentes
familiares, se estimó una regresión lineal múltiple con errores robustos. Esta estimación se
realizó en base a tres especificaciones. En el primero, buscamos observar solo el efecto de los
factores de autoeficacia en el rendimiento lector de los estudiantes, mientras que el segundo
buscó determinar el efecto de los antecedentes familiares. Finalmente, se realizó una estimación
que contenía todos los aspectos relevantes.
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
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Discusión de los resultados
Descripción de Muestra
Los resultados del presente estudio muestran que el 54,30% de la muestra total es de
Portugal, el 30,39% de las madres tienen un título, mientras que este porcentaje es del 6,18%
para los padres. El 76,15% de los niños estaban matriculados en guarderías a la edad adecuada,
y el porcentaje en Brasil es más alto que en Portugal para los estudiantes que estaban
matriculados en la escuela primaria a la edad adecuada.
Del total, 378 estudiantes tuvieron al menos un fracaso en la escuela primaria, lo que
corresponde al 4,99% del total de la muestra de países, siendo de este conjunto 159 estudiantes
brasileños (corresponde al 4,60% de la muestra de estudiantes brasileños) y 219 estudiantes
portugueses (corresponde al 5,33% de la muestra de estudiantes portugueses). Además, se
encontró que 110 estudiantes tuvieron al menos un fracaso en la escuela secundaria, lo que
corresponde a 1,45% de la muestra total. De este total tenemos 4 estudiantes brasileños (que
corresponde al 0,12% de la muestra de Brasil) y 106 estudiantes portugueses (que corresponde
al 2,58% de la muestra de Portugal).
Análisis multivariante
A su vez, la determinación de los factores que componen la autoeficacia de los
estudiantes brasileños y portugueses ocurrió con base en el total de 26 preguntas del
cuestionario contextual compuesto por 62 preguntas, con números variables de sub-ítems, que
mostraron alguna asociación con la autoeficacia. Estas preguntas fueron agrupadas a partir de
la aplicación del Análisis Factorial Exploratorio. Los resultados de la rotación de los factores,
obtenidos por el método Varimax de Kaiser (1958).
La Tabla 2 presenta los siete factores (dimensiones) que componen la autoeficacia de
los estudiantes brasileños y portugueses, a saber: Relaciones escolares (compuesto por factores
asociados al ambiente escolar y la relación entre pares); Autoconcepto (compuesto por las
dimensiones del autoconcepto en relación con el propósito y el significado de la vida);
Objetivos de aprendizaje (compuestos por factores relacionados con el logro de los objetivos
de aprendizaje); Motivación (compuesta por las dimensiones esfuerzo, esfuerzo y
determinación); Pensamiento emocional (compuesto por factores que influyen en el
comportamiento de los estudiantes); Esfuerzo (compuesto por los factores asociados con el
João Carlos da CONCEIÇÃO y Gercione Dionizio SILVA
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desempeño de las actividades); Influencia del entorno (compuesta por las variables de la
dimensión de persuasión verbal/social y autoconcepto).
En particular, para Luo et al. (2011), Wong y Liem, (2021) y Tuominen et al. (2020), el
contexto escolar en el que se inserta el estudiante, las relaciones entre compañeros, los
materiales didácticos, la rutina de estudio y el valor atribuido por él a los maestros y la escuela
influyen en el compromiso motivacional de los estudiantes y sus creencias sobre sus
capacidades (autoconcepto y autoeficacia). Además, los estudiantes con percepciones positivas
de sí mismos persisten tratando de realizar las actividades de acuerdo con sus propias
percepciones (ZAMBON; ROSA, 2012). Según Perassinoto, Boruchovitch y Bzuneck (2013),
la motivación para realizar tareas está relacionada con los objetivos que el estudiante pretende
alcanzar.
En cuanto a la relación entre el pensamiento emocional y las influencias del entorno,
Zambon y Rose (2012) señalaron que la calidad de la influencia del entorno afecta la interacción
del estudiante con el entorno escolar, el aula y su compromiso, reflexionando sobre el
aprendizaje y el rendimiento en lectura. Pintrich (2003) señala que cuando el estudiante obtiene
un buen rendimiento académico, cree que su comportamiento y sus creencias lo ayudan en su
éxito, y se siente más motivado.
Tabla 02 – Resumen del análisis factorial
Variables
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
Singularid
ades
F1 - Relaciones
escolares
ST034Q0
3TA
-
0,7263
-0,0898
-0,0845
-
0,0549
-
0,0432
-0,0341
-0,0045
0,4512
ST034Q0
4TA
0,6718
-0,0222
0,0953
0,0285
0,0129
-0,0475
-0,0497
0,5334
ST034Q0
5TA
-
0,6823
-0,0508
0,0171
-
0,0626
-
0,0927
-0,0344
0,0011
0,5179
ST034Q0
6TA
0,6719
0,0002
0,0347
0,0116
0,0837
-0,0453
-0,0440
0,5363
ST034Q0
2TA
-
0,5714
-0,1281
0,0442
-
0,0364
-
0,1167
-0,1063
0,0791
0,6226
F2 -
Autoconcepto
ST185Q0
1HA
0,0836
0,7902
0,0898
0,1373
0,0582
0,0389
-0,0060
0,3367
ST185Q0
2HA
0,0967
0,8092
0,0653
0,1150
0,1186
0,0410
-0,0537
0,2997
ST185Q0
3HA
0,0735
0,7921
0,0190
0,0646
0,1195
-0,0042
-0,0224
0,3478
F3 - Objetivos de
aprendizaje
ST208Q0
1HA
0,0580
0,0296
0,7592
0,0983
0,1090
0,0261
-0,0155
0,3970
ST208Q0
2HA
0,0582
0,0605
0,8394
0,1437
0,0508
0,0233
0,0049
0,2646
ST208Q0
4HA
0,0251
0,0542
0,8529
0,1394
0,0263
0,0222
-0,0125
0,2482
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
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F4 - Motivación
ST182Q0
3HA
0,0461
0,0260
0,1673
0,6702
0,0435
0,0541
0,0186
0,5149
ST182Q0
4HA
0,0231
0,1641
0,0630
0,6365
0,1055
-0,0052
-0,0655
0,5481
ST182Q0
5HA
0,0616
-0,0181
0,0814
0,6972
0,0639
0,0478
0,0439
0,4948
ST182Q0
6HA
0,0407
0,1061
0,0507
0,6221
0,0847
0,0287
-0,0729
0,5841
F5 - Pensamiento
emocional
ST188Q0
2HA
0,1269
0,0068
0,1630
0,1846
0,4292
-0,0108
0,1108
0,7266
ST188Q0
1HA
0,0936
-0,0164
0,0130
0,0426
0,6708
0,0264
-0,0163
0,5381
ST188Q0
3HA
-
0,0233
0,0710
-0,0003
0,0229
0,6024
0,1078
0,0424
0,6176
ST188Q0
6HA
0,1115
0,2969
0,0486
0,1321
0,4782
0,1202
-0,2671
0,5651
ST188Q0
7HA
0,1257
0,1259
0,0414
0,0573
0,6589
-0,0110
-0,1205
0,5145
F6 - Compromiso
de esfuerzo
ST181Q0
2HA
0,0757
0,0183
0,0123
0,0120
0,1646
0,7209
-0,0742
0,4413
ST181Q0
3HA
-
0,0238
0,0845
0,0638
0,0868
-
0,0154
0,6611
0,0996
0,5335
ST181Q0
4HA
0,0137
-0,0380
-0,0141
0,0156
0,0297
0,7717
0,0413
0,3997
F7 - Influencia del
medio ambiente
ST184Q0
1HA
-
0,0598
0,2133
-0,1095
-
0,0881
-
0,0345
-0,0141
0,2876
0,8470
ST183Q0
1HA
-
0,0162
-0,0212
0,0123
-
0,0191
0,0032
0,1125
0,8061
0,3363
ST183Q0
3HA
-
0,0839
-0,1550
0,0575
0,0309
-
0,0394
-0,0127
0,7940
0,3326
Leyenda: Relaciones escolares: se compone de los factores asociados al ambiente escolar y la relación entre
pares; Autoconcepto: se compone de las dimensiones del autoconcepto en relación con el propósito y el
significado de la vida; Objetivos de aprendizaje: se compone de factores relacionados con el logro de los
objetivos de aprendizaje; Motivación: se compone de las dimensiones del esfuerzo de esfuerzo y determinación;
Pensamiento emocional: compuesto por factores que influyen en el comportamiento de los estudiantes; Esfuerzo:
compuesto por los factores asociados a la realización de las actividades; Influencia del entorno: compuesta por
las variables de la dimensión persuasión verbal/social y autoconcepto. Las variables son los códigos de las
preguntas seleccionadas del cuestionario contextual PISA 2018.
Fuente: Preparado por el autor
Análisis de los determinantes del rendimiento de los estudiantes en lectura
La Tabla 3 presenta las estimaciones de los modelos 1, 2 y 3. Con base en los resultados,
se observa que todos los modelos fueron estadísticamente significativos (p<0,001), y el
coeficiente de determinación de los modelos (R2) fueron, respectivamente, 14,8%, 26,6% y
35,57%. Los valores VIF fueron, respectivamente, 1,00, 1,05 y 1,05, indicando que no hay
multicolinealidad entre las variables independientes:
João Carlos da CONCEIÇÃO y Gercione Dionizio SILVA
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Tabla 03 - Resultados de los modelos de regresión
Con base en los resultados observados, se verificó que sólo el Esfuerzo no fue
estadísticamente significativo en ninguno de los modelos. Del conjunto de variables (factores)
que componen la autoeficacia, sólo el autoconcepto no presentó la señal esperada. Además, los
resultados presentados corroboran la literatura. En particular, se infiere que las Relaciones
Escolares (SENA; MURGO, 2021; TEIXEIRA; COSTA, 2018), Objetivo de aprendizaje
(BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017), Motivación (PINTO; NIETO; CARVALHO, 2019),
Pensamiento emocional (ZAMBON; ROSE, 2012) e Influencia del Medio Ambiente (SELAU
et al., 2018) afectan positivamente el rendimiento de los estudiantes en la Prueba de Lectura.
Cabe destacar que fue posible confirmar la hipótesis H1, es decir, la autoeficacia afecta
positivamente el rendimiento de los estudiantes en la prueba Pisa Reading. Además, los
resultados también confirman las hipótesis H2 y H3. Por lo tanto, también fue posible inferir
que los antecedentes familiares son un factor importante para determinar el rendimiento de los
estudiantes. En particular, se observó, así como en los estudios de Borges (2021), Oliveira,
Variable dependiente:
rendimiento de lectura del
registro
Modelo 1
Valor p*
Modelo 2
Valor p*
Modelo 3
Valor p*
Relaciones Escolares
0,0255
< 0.001
0,0122
< 0.001
Autoconcepto
-0,0637
< 0,001
-0,0519
< 0.001
Objetivos de aprendizaje
0,0200
< 0,001
0,0239
< 0.001
Motivación
0,0042
0,064
0,0079
< 0.001
Pensamiento emocional
0,0227
< 0,001
0,0842
< 0.001
Compromiso de esfuerzo
0,0015
0,460
0,0016
0,372
Influencia del medio
ambiente
0,0051
0,015
0,0031
0,085
País (Portugal)
-0,1082
< 0,001
-0,1112
< 0.001
Grado. Materno
0,0708
< 0,001
0,0603
< 0.001
Mat. Edad. Cer. Guardería
-0,0169
< 0,001
-0,0142
< 0.001
Mat. Edad. Cert. Fund.
-0,0687
< 0,001
-0,0587
< 0.001
Rep. Ens. Fund1
-0,2391
< 0,001
-0,2006
< 0.001
Rep. Ens. Medio
-0,1051
< 0,001
-0,0823
< 0.001
Constante
6,1709
< 0,001
6,2517
< 0.001
6,2497
< 0.001
Número de observaciones:
7.571
7.571
7.571
R2:
14,8%
26,6%
35,57%
prob>F:
< 0,001
< 0,001
< 0,001
VIF:
1,00
1,05
1,05
Nota:(1) Log Rendimiento lector es el logaritmo de la media aritmética de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en los 60 ítems que componen la evaluación de lectura PISA 2018.
Fuente: Preparado por el autor
Influencia de las dimensiones de autoeficacia y de los antecedentes familiares de estudiantes brasileños y portugueses en su rendimiento en
la evaluación de lectura PISA
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Hornung y Wisniewski (2019) y Flores (2017), que la escolaridad de la madre afectó
positivamente el rendimiento de los estudiantes. Finalmente, también fue posible verificar que
el desempeño relativo de los estudiantes de Portugal, una vez controlados los otros
determinantes del rendimiento lector, fue estadísticamente menor que el rendimiento de los
estudiantes brasileños. Esta diferencia relativa en el rendimiento de los estudiantes corrobora
los estudios de De Souza, De Sousa, Marques (2020), que destacan la importancia de las
variables socioeconómicas, como el desarrollo socioeconómico, como determinantes del
rendimiento de los estudiantes.
Conclusión
En este estudio, buscamos identificar las dimensiones de autoeficacia y determinar
cómo estas dimensiones, junto con los antecedentes familiares, impactan el rendimiento lector
de los estudiantes brasileños y portugueses que participaron en la evaluación PISA 2018. La
comprensión de cómo el rendimiento lectoral de los estudiantes se ve afectado por sus
características personales y el entorno (escuela y familia) es importante, ya que la capacidad de
interactuar con la sociedad, comprender y reflexionar críticamente sobre los textos y la
información está directamente asociada con el rendimiento lector.
Con base en los análisis desarrollados (Análisis Factorial Exploratorio), se concluyó que
la autoeficacia de los estudiantes puede definirse a partir de siete dimensiones (factores)
relacionadas con las relaciones desarrolladas en las escuelas (Relaciones escolares), al
comportamiento emocional (Pensamiento emocional), creencias con respecto a su propósito y
vida (Autoconcepto), esfuerzo (Empeño de Esfuerzo) y motivación (Motivación) para realizar
actividades presentadas por los estudiantes, así como su relación con el medio ambiente
(Influencia del Medio Ambiente) y con el logro de objetivos (Objetivos de aprendizaje).
Además, se infirió que las dimensiones de autoeficacia, con excepción del esfuerzo de
esfuerzo, fueron importantes para explicar el rendimiento lector de estudiantes brasileños y
portugueses en PISA 2018. Concomitantemente, se observó la importancia de los antecedentes
familiares para comprender este desempeño, es decir, la importancia de la influencia de las
referencias educativas (nivel de educación de la madre) en la vida estudiantil.
En particular, estos resultados resaltan la importancia de desarrollar políticas públicas
dirigidas a la promoción y desarrollo socioemocional de los estudiantes, tanto en el entorno
escolar como familiar. Específicamente, el desarrollo de actividades y disciplinas, con respecto
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al currículo escolar, que fomenten las habilidades socioemocionales, puede traducirse en
mejores resultados en el rendimiento lector de los estudiantes y, en consecuencia, en su
formación como individuo.
Sin embargo, aunque los hallazgos del estudio avanzan la literatura al determinar
empíricamente las dimensiones de la autoeficacia y su importancia para el rendimiento lector
de los estudiantes, así como en términos prácticos, no fue posible considerar el efecto de la
autoeficacia en el desarrollo escolar de los estudiantes en otros campos de la educación.
Además, ante la imposibilidad de identificar las escuelas y regiones en las que se insertan los
estudiantes, no fue posible incluir en los análisis los efectos de la estructura escolar y de la
comunidad escolar en el rendimiento de los estudiantes.
En consecuencia, para futuros estudios, se sugiere el desarrollo de investigaciones que
analicen casos específicos para que las variables que representan el entorno en el que se inserta
el estudiante se incluyan y desarrollen de manera más robusta. Además, se destaca la
importancia de considerar el desarrollo temporal de estos estudiantes, de manera que sea posible
monitorear su desarrollo a lo largo del tiempo, y el efecto de su desempeño en lectura en otras
áreas del conocimiento.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Gracias a mi mujer por su apoyo incondicional, y a mis hijas por su
cariño y apoyo emocional.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No fue necesaria, ya que se utilizó la base de datos primaria PISA.
Disponibilidad de datos y material: Los datos están disponibles en la plataforma PISA del
sitio web de la OCDE.
Contribuciones de los autores: João Carlos da Conceição, estudiante de maestría en la
FUCAPE que realizó la investigación y la producción de la disertación y el artículo
científico. Profesor Dr. Gercione Dionizio Silva, supervisor de la producción de la
disertación y del artículo científico.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 1
INFLUENCE OF SELF-EFFICACY DIMENSIONS AND FAMILY BACKGROUND
OF BRAZILIAN AND PORTUGUESE STUDENTS ON THEIR PERFORMANCE IN
THE PISA READING ASSESSMENT
INFLUÊNCIA DAS DIMENSÕES DA AUTOEFICÁCIA E DO BACKGROUND
FAMILIAR DOS ESTUDANTES DO BRASIL E DE PORTUGAL NO DESEMPENHO
DA AVALIAÇÃO DE LEITURA DO PISA
INFLUENCIA DE LAS DIMENSIONES DE AUTOEFICACIA Y DE LOS
ANTECEDENTES FAMILIARES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS Y
PORTUGUESES EN SU RENDIMIENTO EN LA EVALUACIÓN DE LECTURA PISA
João Carlos da CONCEIÇÃO 1
e-mail: jcfisica@gmail.com
Gercione Dionizio SILVA 2
e-mail: gercige@gmail.com
How to reference this article:
CONCEIÇÃO, J. C.; SILVA, G. D. Influence of self-efficacy
dimensions and family background of Brazilian and Portuguese
students on their performance in the Pisa reading assessment.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682
| Submitted: 01/02/2023
| Revisions required: 17/04/2023
| Approved: 15/05/2023
| Published: 14/08/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brazil. Master in Administration – School Management
Line.
2
Fucape Business School (FUCAPE), Vitória – ES – Brazil. PhD in Applied Economics.
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
assessment
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 2
ABSTRACT: The objective of this study was to identify the dimensions of self-efficacy and
determine the impacts of these dimensions and family background on the reading performance
of students from Brazil and Portugal who participated in the PISA 2018. To determine these
dimensions (factors), an Exploratory Factor Analysis was performed. The effect of family
dimensions and background was measured from a multiple linear regression. The results
indicate that self-efficacy can be determined by seven factors related to the student's socio-
emotional behavior. Furthermore, it was concluded that both self-efficacy and family
background (mother's education) positively affected student performance. Therefore, the
importance of developing public policies that promote the socio-emotional development of
students is highlighted.
KEYWORDS: Self-efficacy. Family background. Reading performance. Evaluation. PISA.
RESUMO: O objetivo deste estudo foi identificar as dimensões da autoeficácia e determinar
os impactos destas dimensões e do background familiar no desempenho em leitura dos
estudantes do Brasil e de Portugal, que participaram da avaliação de leitura do PISA 2018.
Para determinar tais dimensões (fatores), realizou-se uma Análise Fatorial Exploratória. Já o
efeito das dimensões e do background familiar foi mensurado a partir de uma regressão linear
múltipla. Os resultados indicam que a autoeficácia pode ser determinada por sete fatores,
relacionados ao comportamento socioemocional do aluno. Além disso, concluiu-se que tanto a
autoeficácia quanto o background familiar (escolaridade da mãe) afetaram positivamente o
desempenho dos alunos. Logo, ressalta-se a importância do desenvolvimento de políticas
públicas que promovam o desenvolvimento socioemocional dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Autoeficácia. Background familiar. Desempenho em leitura. Avaliação.
PISA.
RESUMEN: El objetivo de este estudio fue identificar las dimensiones de autoeficacia y
determinar los impactos de estas dimensiones y antecedentes familiares en el rendimiento
lector de estudiantes de Brasil y Portugal que participaron en la evaluación de lectura PISA
2018. Para determinar estas dimensiones (factores), se realizó un Análisis Factorial
Exploratorio. El efecto de las dimensiones familiares y los antecedentes se midió a partir de
una regresión lineal múltiple. Los resultados indican que la autoeficacia puede ser
determinada por siete factores relacionados con el comportamiento socioemocional del
estudiante. Además, se concluyó que tanto la autoeficacia como los antecedentes familiares
(escolaridad de la madre) afectaron positivamente el rendimiento de los estudiantes. Por lo
tanto, se destaca la importancia de desarrollar políticas públicas que promuevan el desarrollo
socioemocional de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Autoeficacia. Antecedentes familiares. Rendimiento de lectura.
Evaluación. PISA.
João Carlos da CONCEIÇÃO and Gercione Dionizio SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 3
Introduction
In the context of the elaboration and implementation of public policies aimed at
socioeconomic development, external evaluations of factors such as academic performance and
socioeconomic level are of great relevance (BARROS, 2019; SILVA; TEIXEIRA; COSTA,
2021). Assessments such as the PISA – Program for International Student Assessment – help
to identify the main advances and gaps in teaching, and because it is an international
assessment, its results allow us to verify whether countries with similar development, cultural
and linguistic context have presented the same performance (SCHLEIHER, 2019).
According to Jolandek, Pereira and Mendes (2019) and Carvalho (2016), although the
PISA assessment does not have the premise of carrying out tests linked to school curricula, it
can serve as a reference for plans and actions of a country. Consequently, this assessment can
induce and influence changes in the educational system, public policies and curriculum in the
country's education system. Fernandes et al. (2018) also point out that countries can still use
PISA results as a basis for making improvements in education and teaching quality.
Along these lines, Portugal and Brazil made advances in their education programs, such
as the universalization and guarantee of basic education, regulating legislation for its financing
and the application of investments in terms of percentage of the Gross Domestic Product (GDP),
a fact that is still a challenge (AGUIAR, 2019). Regarding the form of investment, in the
Portuguese State, the different levels of administration execute their budgets in a decentralized
way, while in Brazil, for the States, Municipalities and Union, minimum resources are defined
to be used by the federative entities (LIMA; FRANÇA, 2020).
In addition, in Brazil, in 2018, the National Education Base for basic education was
implemented, which sought to guide the educational institutions of the various federal entities
and their respective education systems (DECONTO; OSTERMANN, 2021). Notably, it is
important to emphasize that updates such as these are based on the analysis of the results of
external evaluations, such as PISA (AGUIAR, 2019).
Among the set of topics evaluated in PISA, reading assessment can be highlighted.
According to Schleicher (2019), the quality of reading, measured in this test, is important to
understand the socio-emotional skills of students, as their results can affect training, critical
thinking and academic performance in other areas.
In addition to socio-emotional factors such as determination, persistence, concentration
and self-efficacy (CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018), the students' family
background and home environment (with regard to human, economic, cultural and social
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
assessment
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capital) and the learning environment at school and among peers, which differ from each other,
can also affect the results of their reading performance (PINTO; NETO; CARVALHO, 2019;
FERNANDES; MACHADO, 2019).
Self-efficacy is related to the beliefs that the student has regarding their abilities to
organize thoughts and attitudes, in order to perform daily activities (GAO; IZADPANAH,
2023; BANDURA, 1977). The family background is represented by the level of parental
education and family income, which provide access to basic elements for a dignified life, in
addition to the relationships that occur within the family environment, which the student brings
with him to the school environment (ALMEIDA; CASSUCE; CIRINO, 2016).
Academic performance can be affected by the perception of socioeconomic factors that
the student has access to, the way in which he feels supported and welcomed by teachers,
classmates and family members, in addition to access to public policies aimed at training,
education and youth development (FERNANDES et al., 2018). Socioeconomic factors are
related to economic activities in the country or region, level of family income, education,
gender, color or race inequalities, access to basic sanitation, among others (FERREIRA
JÚNIOR; BAPTISTA; LIMA, 2004; ALVES; SOARES; XAVIER, 2014).
Studies show evidence of a positive correlation between students' academic
performance and socio-emotional skills (persistence, concentration, motivation, determination
and self-efficacy) and a negative correlation with anxiety (SASSAKI et al., 2018; MIRANDA
et al., 2015). In this sense, Abed (2016) emphasizes the importance of developing socio-
emotional skills in pedagogical practices in the school environment to improve students'
academic performance and strengthen self-efficacy.
Regarding the influence of self-efficacy on academic performance, Uysal and Arıkan
(2018) highlight, based on the 2012 PISA assessment, that verbal/social persuasion and a sense
of belonging to the school environment were positively correlated with performance on the
math test. In the same direction, Sassaki et al. (2018) highlighted the correlation between socio-
emotional skills (self-efficacy, persistence, concentration and determination) with correct
questions during the PISA test.
According to Jerrim and Vignoles (2016), in a study carried out with students from
Singapore, they point out that students with greater self-efficacy and motivation showed better
results in the PISA mathematics assessment. Kalaycioglu (2015) highlights in his study that
self-efficacy in carrying out tasks in the mathematics discipline, for Dutch students, in the PISA
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assessment, is related to the low level of student anxiety, thus having a positive impact on
performance.
Although the relevance of the test structure has been highlighted in the literature
(SASSAKI et al., 2018), social aspects and psychological skills (UYSAL; ARIKAN, 2018;
PINTO; NETO; CARVALHO, 2019) and the relationship of student self-efficacy with
performance on the math test (UYSAL; ARIKAN, 2018), no studies were found with the
defined dimensions of self-efficacy of Brazilian and Portuguese students, as well as studies that
evaluate the effect of these dimensions on the PISA reading assessment, given the importance
of reading for the student's academic development, their ability to understand, reflect, use and
engage with texts to achieve a goal, build potential knowledge and interact in society
(SOARES; CANDIAN, 2007).
It is also observed that understanding the effects of students' personalities, the school
and family environment, teaching and pedagogical support on students' performance are
important for the assertive implementation of public policies in education. That said, this study
sought to identify the dimensions of self-efficacy and also to determine the impacts of these
dimensions and family background on the reading performance of students from Brazil and
Portugal who participated in the PISA 2018 reading assessment. The choice of countries Brazil
and Portugal for this study is due to the fact that they are the nations that participated in the
PISA 2018 assessment that have Portuguese as their mother tongue.
Literature review
The Pisa
The PISA – Program for International Student Assessment – is a triennial external
assessment, applied to students who are 15 years old at the time of application of the test, and
who, although these students are in the same age group, may be in different grades at school
(CARNOY et al., 2015). This program was created by the Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD) with the first round held in 2000, and in the 2018
edition the participation of 79 countries in the program, including Brazil and Portugal, both
countries whose mother tongue is Portuguese, reason for choosing these nations for the present
study (SOARES; CANDIAN, 2007).
The PISA assessment seeks to measure students' proficiency in three fundamental
domains of competence – reading, mathematics and science –, one of which, the so-called main
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
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domain, is rotated at each round: on average 63% of the items are considered as curricular
material standard (SCHLEIHER, 2019). They are carried out using computers and last 2 hours
(COSTA; AFONSO, 2009).
In Brazil, PISA is used by Inep - National Institute of Educational Studies and Research
Anísio Teixeira - as an epistemological and statistical standard of the Brazilian educational
system (VILLANI; OLIVEIRA, 2018). According to Costa and Afonso (2009), the results of
PISA contribute to the creation of parameters on the quality of education, to help management
bodies, developers and regulators of public policies aimed at education.
For example, in Brazil, in 2007, the Education Development Index (Ideb) was created
within the framework of the PDE (Education Development Plan), serving as a guideline for
planning and guiding public education policies and financing (OLIVEIRA; JORGE, 2015).
With Ideb having a direct impact on the results of the SAEB, evaluation of the Basic Education
Assessment System, and the Prova Brasil, standardizing student results, regulating management
planning, teaching practices, curricular arrangements, school organizations with setting goals
and achieving parameters (VILLANI; OLIVEIRA, 2018).
While Portugal had its public education policies outlined before the creation of PISA,
since the publication of the Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) in 1986, with
educational public policies that have been in force in recent years and achieving good
performances in the proficiency scales (FERNANDES et al., 2022).
Among them, we can highlight: appreciation of science and technology, diversified offer
of education, training and flexibility of the respective curricula, professional appreciation of
teachers and understanding of assessment as part of the learning process, prevention of school
dropout and promotion of success (FERNANDES; GONÇALVES, 2018).
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Reading Performance and the Pisa Assessment
As highlighted, the use of external evaluations such as PISA and Ideb are important to
guide and update public actions and programs, public policies aimed at education (LIMA;
FRANÇA, 2020; DA SILVA CAMILLO; DE CASTRO FILHO, 2020). In summary, these
assessments seek to quantify school performance in metrics and indicators (VILLANI;
OLIVEIRA, 2018).
However, such indicators are usually associated only with students' cognitive ability
(thinking, memorizing and processing), without considering other important factors, such as
self-regulated learning, motivation and achievement emotions (FERACO et al., 2023;
OLIVIER et al., 2019). Consequently, the indicators derived from the PISA and Ideb
Assessment focus only on a part of the factors that compose and determine school performance,
therefore, although they are important instruments for education, these indicators generally
quantify only partially the performance and student learning (FERNANDES et al., 2022).
In this sense, according to Esteban (2000) and Fonseca (2019), academic performance
is related to the degree of knowledge that students have and the way in which the individual
manages and faces their emotions, which are influenced by the process of emotional regulation,
and can affect the academic performance of students seeking to achieve their academic and
professional goals.
For Sassaki et al. (2018), the student's grade may be related to determination,
organization and mastery of behavior. In this sense, Miranda et al. (2015), Tarbone, Ferreira
and Pavão (2018) highlight, for example, income and performance in reading, which is directly
linked to the subject's action when performing a certain activity, it is the measure of the
evaluation process, which is described in the form of grades and grades achieved by the student.
Related to the factors that contribute to the student's reading performance, Pinto, Neto
and Carvalho (2019) point out that the availability of books during the student's education
positively influences their skills and taste for reading. Miranda et al. (2015) and Abbas and
Lopes (2020), point out that in addition to the family background, the personal characteristics
of the students (gender, age, whether they have a working day, hours of extracurricular study
and family income) can also influence the performance and I like reading.
In the same direction, Salokangas and Kauko (2015) point out that the educational
system, teacher training and the cultural context surrounding the school influence student
performance. Similarly, the school structure (MATOS; FERRÃO, 2016), access to teaching
materials, the school environment and current educational practices (BARTHOLOMEU et al.,
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2016) are factors associated with the school and that can positively or negatively affect the
teaching-learning process and, consequently, the student's school performance. With regard to
personal characteristics, the student's ability to face challenging situations to integrate into the
school can influence student performance (FERACO et al., 2023; MATOS; FERRÃO, 2016).
Measuring reading performance helps in the elaboration of public policies, such as the
development of programs aimed at the continuous training of teachers, combating inequalities,
social construction of the curriculum (FERNANDES; GONÇALVES, 2018). Furthermore,
performance measurement serves as an instrument and support tool for public managers in the
formulation of public policies aimed at Education (LIMA; FRANÇA, 2020). Therefore, it is a
good indicator of present development and future potential (CARVALHO, 2016).
According to Fernandes, Gonçalves, (2018), since its first participation in PISA, in
2000, Portugal has achieved better results in each edition, having started with an average lower
than that of the OECD. In the first edition of PISA in 2000, in which the OECD average was
499 points, Brazil obtained an average of 396 points and Portugal 470 points; in the 2018
edition, in which the OECD average was 487 points, Brazil reached 413 points, while Portugal
reached 497 points, both in reading literacy (OECD, 2001; SCHLEICHER, 2019).
Self-efficacy and reading performance
Notably, the socioeconomic context in which the student is immersed, that is, the family
and cultural context, the study environment (school) and access to quality education are
important to determine their performance in reading (CARNOY et al., 2015; PINTO; NETO;
CARVALHO, 2019). In addition, it is emphasized that the teaching-learning process is also
influenced by the engagement of projects and actions aimed at student training (KAMASAK et
al., 2022; PONS-SALVADOR et al., 2022; GROSELJ et al., 2022). Furthermore, this
engagement and the existence of an appropriate and affective learning climate between teachers
and students favors the student's learning process and, consequently, their performance
(BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017).
Notably, both the teaching-learning process and the performance evaluation and
measurement itself are complex, as they involve different aspects of the environment and the
individual (student). From this set, those related to the student's self-efficacy stand out. For
example, for Miranda et al. (2015) and Tarbone, Ferreira and Pavão (2018), the influence of
environmental and structural factors of the school, community and student's residence on their
performance may be conditioned to the inherent abilities of each individual, that is, to the
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student's cognitive abilities when perform certain tasks. According to Dos Santos, Berlingeri
and De Braga (2017), cognitive skills encompass constructs such as cooperation, responsibility
and persistence.
Among the different factors inherent to cognitive abilities, self-efficacy can be
highlighted, considering that, for Pajares (2002) and Soares and Oliveira (2011), it is related to
behaviors that individuals develop and how they think about the reflex of their acts, and thus
develop beliefs of their conditions, of performing subsequent behaviors and in similar tasks
behave in accordance with such beliefs. In this sense, according to Miranda et al. (2015), the
beliefs constructed by students about their abilities help them to use the acquired skills and
knowledge, and in this way, their academic performance becomes a reflection of what they
believe they have developed or are able to develop.
According to Araújo and Moura (2011), self-efficacy is related to what the student
thinks about their conditions to perform certain tasks, organizing thoughts and attitudes
consistent with practices to be performed. For Soares and Oliveira (2011), it acts as a key
element in human competence and determines, to a large extent, the ability to carry out
activities, motivation, effort and persistence in the face of difficulties, as well as patterns of
thought and associated emotional responses.
Taufiq-Hail, Sarea and Hawaldar (2021) point out that individuals with a high sense of
self-efficacy tend to increase their socio-cognitive functioning in many domains and approach
difficult tasks, perceiving them as changeable and non-threatening, dedicating great interest,
commitment and investment of effort in the face of difficulties and setbacks. While Araújo and
Moura (2011) point out that low self-efficacy is associated with anxiety, pessimistic thoughts
and depression, and these factors act as obstacles to the cognitive processes that lead to positive
results in academic performance and in other contexts, including academic achievement, taken
decision-making and social relations.
It is observed that self-efficacy arises in study situations based on four sources: 1) main
mastery experiences; 2) vicarious learning; 3) verbal/social persuasion; 4) physical and
emotional states.
These processes, according to Teixeira and Costa (2018), Usher and Pajares (2009) and
Bandura (1977), are defined as: main mastery experiences, refer to contact with practical and
theoretical situations with formative experiences; vicarious learning, refers to learning
developed from observing the behavior of a given social model, in which the performance is
successful and this model is reproduced with the aim of achieving goals and strengthening self-
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
assessment
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efficacy; verbal/social persuasion, comprises the different stimuli coming from other people or
from the context in which the student is; physical and emotional states are related to the student's
ability to deal with stress, anxiety and pessimistic thoughts, constantly having a perception of
self-efficacy.
According to the literature, self-efficacy can be segmented into five dimensions:
emotional thoughts, which are related to the student's feelings regarding their achievements and
the management of their activities (UYSAL; ARIKAN, 2018; PINTO; NETO; CARVALHO,
2019), determination, which seeks to capture the student's motivation and satisfaction in
achieving better results, the commitment of effort, which aims to capture students' dedication
to academic activities (CARNOY et al., 2015; UYSAL; ARIKAN, 2018; PINTO; NETO;
CARVALHO, 2019), the self-concept, which seeks to capture what students think about
themselves (BANDURA, 1977; ARAÚJO; MOURA, 2011; USHER; PAJARES, 2009) and the
verbal/social persuasion dimension, which seeks to obtain the influences of the environment in
which the student is immersed (SELAU et al., 2018).
Based on the above, the following hypothesis is presented:
Hypothesis 1: The factors related to the dimensions of self-efficacy positively influence
the reading performance of students in Brazil and Portugal.
Reading performance and family background
According to Miranda et al. (2015), the family background is crucial for students'
reading performance, as the relationships that occur in the students' homes influence their
seriousness, dedication, commitment and commitment during study time. In this line, Almeida,
Cassuce and Cirino (2016) point out that the family background is represented by the level of
education of the parents and the family income, which provide access to basic elements for a
dignified life, and serve as an incentive, favoring the academic life and reading performance of
the student. While Oliveira, Hornung and Wisniewski (2019) point out that the family
background is composed of characteristics influenced by relationships in the home
environment, which the student brings with him to the school environment.
According to Flores (2017), reading performance may be correlated with background
family life and satisfaction with life related to parenting style, which is linked to the degree of
seriousness, communication and sense of humor, the way in which relationships between
parents and children develop, and parental support in relation to tasks school. According to
Oliveira, Hornung and Wisniewski (2019), parents are fundamental in transmitting the
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behavioral, emotional and cognitive characteristics of their children, and these characteristics
are directly linked to the way in which children are educated in the home environment, with
establishments of rules and limits that guide the relationships between parents and children, and
they influence the development of self-efficacy and favor reading performance.
background factors related to children's reading performance, Palermo, Silva and
Novellino (2014) point out that financial income exerts less influence than the level of maternal
education, and this relationship is even closer when comparing levels of paternal instruction
with maternal instruction. The family background can influence access to education at the right
age for children, favoring continuous school attendance and reading performance, since
children of less educated parents and socially from lower classes are less likely to ascend to
high levels of trajectory student, compared to children of parents with better incomes and who
have an academic education (CRAHAY; BAYE, 2013).
The level of education and the father's presence in the education of children, according
to Aunola and Nurmi (2005), Bornstein (2015) and Alharthi (2023), constitute a model of
behavior, organization and source of meanings, in addition to acceptance in the face of threats
and external factors, such as violence and pressure from induction groups. And the father's
presence in the home space influences the selection and construction of the environment for the
children, according to values and principles, and is related to the students' reading performance
(BARROS, 2006).
In this line, Sampaio et al. (2011), Senkevics and Carvalho (2015) and Da Costa, Da
Silva and Da Silva Souza (2019) consider that family background favors students' reading
performance, since students who are influenced by their parents have a high rate of school
attendance and have access to greater opportunities due to the knowledge of their parents.
Furthermore, it is observed that the presence of parents can help in the development of
aptitudes, capacities and social and professional skills (YILDIRIM; BLAKE; ROOPNARINE,
2023; HOISL; KONGSTED; MARIANI, 2023; SORIA; LAWTON, 2023).
Almeida, Cassuce and Cirino (2016) also highlight the existence of a significant
correlation between family background and reading performance. In particular, the authors
point to the fact that, the higher the maternal educational level and high financial income
presented by the students' parents, the better the results presented by the children, when
compared to children of mothers with lower educational level and low financial income.
Based on the above, the following hypothesis is raised:
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
assessment
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Hypothesis 2: Family background positively influences the reading performance of
students from Brazil and Portugal.
Socioeconomic development and reading performance
The socioeconomic context in which the student finds himself, according to Guimarães
and Arraes (2010), Gomes (2023), can affect self-efficacy and reading performance, since the
seriousness, dedication and commitment that the student delivers in moments of studies are
influenced by these relationships. According to Ferreira Júnior, Baptista and Lima (2004) and
Alves, Soares and Xavier (2014), the socioeconomic variables are represented by the economic
activities of the country or region, by the level of family income, by education, by inequalities
of sex, color or race, for access to basic sanitation, these characteristics being important in the
segmentation of class occupations and responsible for persistence and commitment in student
life, and can have a strong influence on students' self-efficacy and reading performance.
Costa and Arraes (2007) point out that private schools, located in more developed
regions, offer more favorable conditions for school development and, consequently, for
students' self-efficacy and reading performance; also highlight the contribution of family
background to reading and academic performance in general.
While Pinto, Neto and Carvalho (2019), point out that male Brazilian and Portuguese
students have better academic performance than female ones, and even though local cultural
factors, such as school peculiarities, educational principles and family background, are those
that most influence the results of students' academic performance. In this direction, Velloso
(2006) underlines that students with high socioeconomic selectivity and family background
have great competitiveness, occupy highlights in undergraduate courses with greater relevance
and have good academic performance and high self-efficacy.
Based on the above, the following hypothesis is raised:
Hypothesis 3: Portuguese students have, on average, lower performance in reading than
Brazilian students.
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Methodology
To achieve the proposed objective, that is, to identify the dimensions of self-efficacy
and, also, to determine the impacts of these dimensions and family background on the reading
performance of students from Brazil and Portugal, who participated in the reading assessment
of PISA 2018, carried out a quantitative, descriptive and cross-sectional study of the database
was carried out. The target audience of this research were 15-year-old students participating in
the 2018 PISA.
The initial total sample is 10691 Brazilian students and 5932 Portuguese students. This
number of students represents 0.51% of the total number of Brazilian students and 6.01% of
eligible Portuguese students who could participate in the assessment (SCHLEICHER, 2019).
After removing the miss values, the final sample was reduced to 3460 Brazilian students and
4111 Portuguese students. The methodological model employed, in the contextual
questionnaire from which the variables were extracted, allowed the student to leave items
without answers, a fact that reduced to approximately 46% the data of the base that was used
in the present work.
The program used in all estimations was STATA version 17.0. Exploratory Factor
Analysis (EFA) was used using the principal components method with varimax rotation and
Kaiser normalization, with the aim of determining self-efficacy factors that influence reading
performance, based on questions from the PISA 2018 contextual questionnaire answered by
Brazilian and Portuguese students.
Chart 01 - Description of research variables derived from the PISA 2018 OECD Contextual
Questionnaire
Description:
Description:
ST188Q01H
A
I generally manage my activities.
ST188Q02H
A
I feel proud of having accomplished things.
ST188Q03H
A
I feel like I can handle many things at once.
ST188Q06H
A
My belief in myself gets me through difficulties.
ST188Q07H
A
When I'm in a difficult situation, I usually find a way out.
ST034Q01T
A
I feel like an outsider at school.
ST034Q02T
A
I make friends easily at school.
ST034Q03T
A
I feel like I belong at the school.
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
assessment
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 14
ST034Q04T
A
I feel awkward and out of place at my school.
ST034Q05T
A
Other students seem to like me.
ST034Q06T
A
I feel lonely at school.
ST182Q04H
A
Once I start a task, I persist until it's finished.
ST182Q05H
A
Part of the pleasure I get from making things is when I improve my acting.
ST208Q01H
A
My goal is to learn as much as possible.
ST208Q02H
A
My goal is to fully master the material presented in my classes.
ST208Q04H
A
My goal is to understand the content of my classes thoroughly.
ST182Q03H
A
I find satisfaction in working hard.
ST181Q02H
A
I enjoy working in situations that involve competition with others.
ST181Q03H
A
It is important to me to perform better than other people on a task.
ST181Q04H
A
I try harder when I'm competing with other people.
ST184Q01H
A
Your intelligence is something you cannot change.
ST185Q01H
A
My life has a clear meaning or purpose.
ST185Q02H
A
I discovered a satisfying meaning in life.
ST185Q03H
A
I have a clear sense of what gives meaning to my life.
ST182Q06H
A
If I'm not good at something, I'd rather keep fighting to master it than move on to something I
might be good at.
ST183Q01H
A
When I'm failing, I worry about what others think of me.
Source: Prepared by the author
To assess the adequacy of the EFA regarding the sampling data, the Kaiser-Meyer-Olkin
measure (KAISER, 1970) was performed, according to the literature by Hongyu (2018), which
for the sample was 0.787. Bartlett's sphericity test was also proposed (BARTLETT, 1950).
According to the literature by Hair et al. (2009), p value <0.050 indicates that there is a
sufficient relationship between the variables to apply the EFA, and for the sample the value was
p<0.001. And to verify the reliability of the new factors created, the Cronbach alpha test
(CRONBACH, 1951) was needed, where Pestana and Gageiro (2005) and Marôco and Garcia-
Marques (2006) suggest that values above 0.7 are considered valid, convergent and
discriminant, which for the sample was 0.74.
Then, to determine the effect of self-efficacy and family background factors, a multiple
linear regression with robust errors was estimated. This estimation was based on three
João Carlos da CONCEIÇÃO and Gercione Dionizio SILVA
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specifications. In the first, we sought to observe only the effect of self-efficacy factors on the
students' reading performance, while the second sought to determine the effect of family
background. Finally, an estimation containing all relevant aspects was performed.
Discussion of results
Sample Description
The results of the present study show that 54.30% of the total sample is from Portugal,
30.39% of the mothers have a degree, while this percentage is 6.18% for the fathers. 76.15% of
children were enrolled in daycare at the right age, and the percentage in Brazil is higher than in
Portugal for students who were enrolled in elementary school at the right age.
Of the total, 378 students had at least one failure in elementary school, which
corresponds to 4.99% of the total sample of countries, of which 159 were Brazilian students
(corresponding to 4.60% of the sample of Brazilian students) and 219 students Portuguese
(corresponds to 5.33% of the sample of Portuguese students). In addition, it was found that 110
students had at least one failure in high school, which corresponds to 1.45% of the total sample.
Of this total, we have 4 Brazilian students (which corresponds to 0.12% of the sample in Brazil)
and 106 Portuguese students (which corresponds to 2.58% of the sample in Portugal).
Multivariate analysis
In turn, the determination of the factors that make up the self-efficacy of Brazilian and
Portuguese students was based on a total of 26 questions of the contextual questionnaire
composed of 62 questions, with varying numbers of sub-items, which showed some association
with self-efficacy. These questions were grouped based on the application of Exploratory Factor
Analysis. The results of factor rotation, obtained by Kaiser's Varimax method (1958).
Chart 2 presents the seven factors (dimensions) that make up the self-efficacy of
Brazilian and Portuguese students, namely: School relationships (composed of factors
associated with the school environment and peer relationships); Self-concept (composed of the
dimensions of self-concept in relation to the purpose and meaning of life); Learning goals
(composed of factors related to the achievement of learning goals); Motivation (composed by
the dimensions of commitment, effort and determination); Emotional thinking (composed of
factors that influence students' behavior); Effort commitment (comprised of factors associated
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with carrying out activities); influence of the environment (comprised of the variables of the
dimension verbal/social persuasion and self-concept).
For Luo et al. (2011), Wong and Liem, (2021) and Tuominen et al. (2020), the school
context in which the student is inserted, relationships between peers, teaching materials, study
routine and the value attributed by him to teachers and the school influence the motivational
engagement of students and their beliefs about their abilities (self-concept and self-efficacy).
In addition, students with positive self-perceptions persist in trying to perform activities
according to their own perceptions (ZAMBON; ROSE, 2012). According to Perassinoto,
Boruchovitch and Bzuneck (2013), the motivation to perform tasks is related to the goals that
the student aims to achieve.
With regard to the relationship between emotional thinking and the influences of the
environment, Zambon and Rose (2012) highlighted that the quality of the influence of the
environment affects the student's interaction with the school environment, the classroom, and
their engagement, reflecting in learning and reading performance. Pintrich (2003) points out
that when the student achieves good academic performance, he believes that his behavior and
beliefs help him in his success, and he feels more motivated.
Chart 02 - Summary of factor analysis
Variables
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
Singulariti
es
F1 - School
Relations
ST034Q0
3TA
-
0.7263
-0.0898
-0.0845
-
0.0549
-
0.0432
-0.0341
-0.0045
0.4512
ST034Q0
4TA
0.6718
-0.0222
0.0953
0.0285
0.0129
-0.0475
-0.0497
0.5334
ST034Q0
5TA
-
0.6823
-0.0508
0.0171
-
0.0626
-
0.0927
-0.0344
0.0011
0.5179
ST034Q0
6TA
0.6719
0.0002
0.0347
0.0116
0.0837
-0.0453
-0.0440
0.5363
ST034Q0
2TA
-
0.5714
-0.1281
0.0442
-
0.0364
-
0.1167
-0.1063
0.0791
0.6226
F2 - Self-Concept
ST185Q0
1HA
0.0836
0.7902
0.0898
0.1373
0.0582
0.0389
-0.0060
0.3367
ST185Q0
2HA
0.0967
0.8092
0.0653
0.1150
0.1186
0.0410
-0.0537
0.2997
ST185Q0
3HA
0.0735
0.7921
0.0190
0.0646
0.1195
-0.0042
-0.0224
0.3478
F3 - Learning
goals
ST208Q0
1HA
0.0580
0.0296
0.7592
0.0983
0.1090
0.0261
-0.0155
0.3970
ST208Q0
2HA
0.0582
0.0605
0.8394
0.1437
0.0508
0.0233
0.0049
0.2646
ST208Q0
4HA
0.0251
0.0542
0.8529
0.1394
0.0263
0.0222
-0.0125
0.2482
F4 - Motivation
ST182Q0
3HA
0.0461
0.0260
0.1673
0.6702
0.0435
0.0541
0.0186
0.5149
João Carlos da CONCEIÇÃO and Gercione Dionizio SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023051, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 17
ST182Q0
4HA
0.0231
0.1641
0.0630
0.6365
0.1055
-0.0052
-0.0655
0.5481
ST182Q0
5HA
0.0616
-0.0181
0.0814
0.6972
0.0639
0.0478
0.0439
0.4948
ST182Q0
6HA
0.0407
0.1061
0.0507
0.6221
0.0847
0.0287
-0.0729
0.5841
F5 - Emotional
Thinking
ST188Q0
2HA
0.1269
0.0068
0.1630
0.1846
0.4292
-0.0108
0.1108
0.7266
ST188Q0
1HA
0.0936
-0.0164
0.0130
0.0426
0.6708
0.0264
-0.0163
0.5381
ST188Q0
3HA
-
0.0233
0.0710
-0.0003
0.0229
0.6024
0.1078
0.0424
0.6176
ST188Q0
6HA
0.1115
0.2969
0.0486
0.1321
0.4782
0.1202
-0.2671
0.5651
ST188Q0
7HA
0.1257
0.1259
0.0414
0.0573
0.6589
-0.0110
-0.1205
0.5145
F6 - Effort
ST181Q0
2HA
0.0757
0.0183
0.0123
0.0120
0.1646
0.7209
-0.0742
0.4413
ST181Q0
3HA
-
0.0238
0.0845
0.0638
0.0868
-
0.0154
0.6611
0.0996
0.5335
ST181Q0
4HA
0.0137
-0.0380
-0.0141
0.0156
0.0297
0.7717
0.0413
0.3997
F7 - Influence of
the environment
ST184Q0
1HA
-
0.0598
0.2133
-0.1095
-
0.0881
-
0.0345
-0.0141
0.2876
0.8470
ST183Q0
1HA
-
0.0162
-0.0212
0.0123
-
0.0191
0.0032
0.1125
0.8061
0.3363
ST183Q0
3HA
-
0.0839
-0.1550
0.0575
0.0309
-
0.0394
-0.0127
0.7940
0.3326
Caption: School relationships: comprises factors associated with the school environment and peer relationships;
Self-concept: comprises the dimensions of self-concept in relation to the purpose and meaning of life; Learning
goals: comprises factors related to the achievement of learning goals; Motivation: consists of the dimensions of
commitment, effort and determination; Emotional thinking: composed of factors that influence students'
behavior; Effort commitment: composed of factors associated with carrying out activities; influence of the
environment: composed of the variables of the dimension verbal/social persuasion and self-concept. The
variables are the selected question codes from the PISA 2018 contextual questionnaire.
Source: Prepared by the author
Analysis of the determinants of student performance in reading
In Chart 3, the estimates of models 1, 2 and 3 are presented. Based on the results, it is
observed that all models were statistically significant (p<0.001), and the coefficient of
determination of the models (R2) were, respectively, 14.8%, 26.6% and 35.57%. The VIF
values were, respectively, 1.00, 1.05 and 1.05, indicating that there was no multicollinearity
between the independent variables:
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17682 18
Chart 03 - Results of regression models
Based on the observed results, it was found that Effort alone was not statistically
significant in any of the models. Of the set of variables (factors) that make up self-efficacy,
only self-concept did not show the expected sign. Furthermore, the presented results corroborate
the literature. In particular, it is inferred that School Relations (SENA; MURGO, 2021;
TEIXEIRA; COSTA, 2018), Learning Goal (BOELENS; DE WEVER; VOET, 2017),
Motivation (PINTO; NETO; CARVALHO, 2019), Emotional Thinking (ZAMBON; ROSE,
2012) and Environmental Influence (SELAU et al., 2018) positively affect student performance
on the Reading Test.
Notably, it was possible to confirm hypothesis H1, that is, self-efficacy positively affects
students' performance in the Pisa Reading test. In addition, the results also confirm hypotheses
H2 and H3. Therefore, it was also possible to infer that family background is an important
factor in determining student performance. In particular, it was observed, as well as in studies
by Borges (2021), Oliveira, Hornung and Wisniewski (2019) and Flores (2017), that the
Dependent variable – log
Read performance
Model 1
value p*
Model 2
value p*
Model 3
value p*
School Relations
0.0255
< 0.001
0.0122
< 0.001
Self-Concept
-0.0637
< 0.001
-0.0519
< 0.001
Learning Goals
0.0200
< 0.001
0.0239
< 0.001
Motivation
0.0042
0.064
0.0079
< 0.001
Emotional Thinking
0.0227
< 0.001
0.0842
< 0.001
Commitment Of Effort
0.0015
0.460
0.0016
0.372
Influence Of The
Environment
0.0051
0.015
0.0031
0.085
Country (Portugal)
-0.1082
< 0.001
-0.1112
< 0.001
grad. maternal
0.0708
< 0.001
0.0603
< 0.001
Mat. age cer. nursery
-0.0169
< 0.001
-0.0142
< 0.001
Mat. age certificate fund
-0.0687
< 0.001
-0.0587
< 0.001
Rep. Teaching Fund1
-0.2391
< 0.001
-0.2006
< 0.001
Rep. Teaching Average
-0.1051
< 0.001
-0.0823
< 0.001
Constant
6.1709
< 0.001
6.2517
< 0.001
6.2497
< 0.001
Number of observations:
7,571
7,571
7,571
R2:
14.8%
26.6%
35.57%
prob>F:
< 0.001
< 0.001
< 0.001
VIF:
1.00
1.05
1.05
Note:(1) Log Reading performance is the logarithm of the arithmetic mean of the scores obtained by students in
the 60 items that make up the PISA 2018 reading assessment.
Source: Prepared by the author
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mother's education positively affected student performance. Finally, it was also possible to
verify that the relative performance of students from Portugal, once the other determinants of
reading performance were controlled, was statistically lower than the performance of Brazilian
students. This relative difference in student achievement corroborates studies by De Souza, De
Sousa, Marques (2020), which highlight the importance of socioeconomic variables, such as
socioeconomic development, as determinants of student performance.
Conclusion
In this study, we sought to identify the dimensions of self-efficacy and determine how
these dimensions, together with family background, impact the reading performance of
Brazilian and Portuguese students who participated in the PISA 2018 assessment.
Understanding how students' reading performance is affected by their personal characteristics
and the environment (school and family) is important, since the ability to interact with society,
understand and critically reflect on texts and information is directly associated with reading
performance.
Based on the analyzes carried out (Exploratory Factor Analysis), it was concluded that
students' self-efficacy can be defined based on seven dimensions (factors) related to
relationships developed at school (School relationships), emotional behavior (Emotional
thinking), beliefs in relation to their purpose and life (Self-concept), effort (Effort commitment)
and motivation (Motivation) to carry out activities presented by the students, as well as their
relationship with the environment (Environment Influence) and with the achievement of goals
(learning goals).
That said, it was inferred that the dimensions of self-efficacy, with the exception of
Effort, were important to explain the reading performance of Brazilian and Portuguese students
in PISA 2018. Concomitantly, it was observed the importance of the family background to
understand this performance, that is, the importance of the influence of educational references
(mother's level of education) in student life.
Such results underscore the importance of developing public policies aimed at the
promotion and socio-emotional development of students, both in the school and family
environment. Specifically, the development of activities and disciplines, with regard to the
school curriculum, that encourage socio-emotional skills, can result in better results in students'
reading performance and, consequently, in their formation as individuals.
Influence of self-efficacy dimensions and family background of Brazilian and Portuguese students on their performance in the Pisa reading
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However, although the findings of the work advance the literature by empirically
determining the dimensions of self-efficacy and its importance for students' reading
performance, as well as in practical terms, it was not possible to consider the effect of self-
efficacy on students' academic development in other fields of education. In addition, given the
impossibility of identifying the schools and regions where students are inserted, the effects of
school structure and school community on student performance cannot be included in the
analyses.
Consequently, for future studies, it is suggested the development of researches that
analyze specific cases so that the variables that represent the environment in which the student
is inserted are included and developed in a more robust way. Furthermore, it is important to
consider the temporal development of these students, so that it is possible to follow their
development over time, and the effect of their reading performance on other areas of
knowledge.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Thanks to my wife for her unconditional support, and my daughters
for their affection and emotional support.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not required as the primary PISA database was used.
Availability of data and material: The data are available on the PISA platform on the
OECD website. https://www.oecd.org/pisa/.
Author Contributions: João Carlos da Conceição, master's student at FUCAPE who did
the research and production of the dissertation and scientific article. Professor Dr. Gercione
Dionizio Silva, supervisor for the production of the dissertation and scientific article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.