RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690 1
CREACIÓN E IMAGINACIÓN: EL MODELADO DE ARCILLA Y EL PROCESO
DE DESARROLLO INFANTIL BAJO LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA
HISTÓRICO-CULTURAL
CRIAÇÃO E IMAGINAÇÃO: A MODELAGEM EM ARGILA E O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB O OLHAR DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL
CREATION AND IMAGINATION: A CLAY MODELING AND THE CHILD
DEVELOPMENT PROCESS UNDER THE VIEW OF HISTORICAL-CUTURAL
THEORY
Marta Silene Ferreira BARROS1
e-mail: mbarros@uel.br
Dayanne VICENTINI2
e-mail: dayannevicentini@hotmail.com
Ana Letícia FERREIRA3
e-mail: leticiavieira1995@hotmail.com
Maíra Dellazeri CORTEZ4
e-mail: mairacorttez@gmail.com
Natália Navarro GARCIA5
e-mail: naty.nav19@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
BARROS, M. S. F.; VICENTINI, D.; FERREIRA, A. L.; CORTEZ,
M. D.; GARCIA, N. N. Creación e imaginación: El modelado de
arcilla y el proceso de desarrollo infantil bajo la perspectiva de la
teoría histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690
| Presentado en: 10/06/2022
| Revisiones requeridas en: 23/08/2022
| Aprobado en: 10/10/2022
| Publicado en: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesora Asociada C - TIDE del Departamento de
Educación. Doctorado en Educación (USP).
2
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina–PR–Brasil. Estudiante de doctorado en Educación.
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de Maestría en Educación.
4
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de maestría en Educación. Becaria de
Iniciación Científica del CNPq.
5
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de Maestría en Educación.
Creación e imaginación: El modelado de arcilla y el proceso de desarrollo infantil bajo la perspectiva de la teoría histórico-cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: El presente estudio surgió de discusiones sobre la formación de los niños con el
propósito de analizar el proceso de creación e imaginación en la infancia utilizando el modelado
con arcilla como una actividad importante en el desarrollo infantil. El tema cobra relevancia
para ampliar el repertorio cultural del niño, así como para incrementar las habilidades para crear
e imaginar, características típicamente humanas, que necesitan ser estimuladas para la
formación de la conciencia. El análisis se basa en el método dialéctico crítico y en la Teoría
Histórica Cultural, con el fin de resaltar el papel de la imaginación en la formación de las
funciones psicológicas superiores. Los resultados revelaron que trabajar con arcilla en
Educación Infantil permite al niño pasar del material concreto a representaciones más abstractas
de la realidad objetiva. Por tanto, el acto transformador realizado en la actividad artística
habilita al niño a participar activamente en la acción humana en la relación que se establece con
la naturaleza.
PALABRAS CLAVE: Educación. Desarrollo infantil. Imaginación y creación. Arte.
RESUMO: O presente estudo emergiu das discussões acerca da formação da criança com a
finalidade de analisar o processo de criação e imaginação na infância a partir da modelagem
em argila enquanto atividade importante no desenvolvimento infantil. A temática torna-se
relevante para ampliar o repertório cultural da criança, bem como aumentar as capacidades
de criar e imaginar, características tipicamente humanas, as quais necessitam ser estimuladas
para a formação da consciência. A análise subsidia-se no método crítico dialético e na Teoria
Histórico-Cultural, com vistas a ressaltar o papel da imaginação na formação das funções
psíquicas superiores. Os resultados revelaram que o trabalho com a argila na Educação
Infantil permite a criança transitar da concretude do material às representações mais abstratas
da realidade objetiva. Portanto, o ato transformador realizado na atividade com a arte
possibilita à criança participar ativamente da ação humana na relação que estabelece com a
natureza.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenvolvimento infantil. Imaginação e criação. Arte.
ABSTRACT: The present study emerged from discussions about the formation of children with
the purpose of analyzing the process of creation and imagination in childhood using clay
modeling as an important activity in child development. The theme becomes relevant to expand
the child’s cultural repertoire, as well as to increase the abilities to create and to imagine,
typically human characteristics, which need to be stimulated for the formation of
consciousness. The analysis is based on the critical dialectical method and on the Historical
Cultural Theory, with a view to highlighting the role of imagination in the formation of
superiors psychological functions. The results revealed that working with clay in Early
Childhood Education allows the child to move from the concrete material to more abstract
representations of objective reality. Therefore, the transforming act performed in the art
activity enables the child to actively participate in the human action in the relationship
established with nature.
KEYWORDS: Education. Child development. Imagination and creation. Art.
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Lo poco envidiable del mundo es concebido por el niño gradualmente, siempre
partiendo de su primera característica, la social. Así, con la ayuda de signos e instrumentos
socialmente establecidos, el niño va interiorizando formas, sentidos y utilidades de los objetos.
Durante la infancia todo es como nuevo y el universo se desvela en su increíble extensión de
posibilidades.
El acto creativo es aquel que diferencia al ser humano de las otras especies,
manifestándose hacia la producción de significados y significados. Los procesos imaginativos
y creativos en la infancia se desarrollan a partir de las relaciones sociales establecidas y las
experiencias de juego, porque durante el juego el niño pasa de la concreción del mundo material
a elaboraciones más abstractas de lo real. Esta relación intrínseca de lo concreto y lo abstracto
se vuelve más elaborada por el niño en el curso de su proceso de humanización, haciendo que
"[...] la creación de una situación imaginaria no es algo fortuito en la vida del niño; por el
contrario, es la primera manifestación de la emancipación del niño en relación con las
restricciones situacionales" (VIGOTSKY, 1998, p. 66, nuestra traducción).
La conciencia de las relaciones sociales que lo rodean, así como los significantes y
significados aportados culturalmente, permiten el despertar de la humanidad contenida en el
poder en la infancia, y el arte, a su vez, permite al ser desarrollar activamente su imaginación,
constructivamente, más allá del territorio demarcado de la inmediatez cotidiana y las
producciones sociales más rígidas, Deconstruyendo así patrones sociales preestablecidos, como
la escultura, se pueden crear formas no convencionales de representación corporal que difieren
de los modelos presentados medialmente.
Se enumera como objetivo central del trabajo discutir la relación entre arte, imaginación
y creación en el proceso educativo, destacando la importancia del hacer artístico en el contexto
educativo con arcilla. Para ello, nos anclamos en los supuestos del método crítico dialéctico, la
Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica, ya que este enfoque apoya la
movilización de análisis y reflexiones sobre la calidad de las experiencias vividas por los seres
humanos.
Además, la arcilla destaca entre los diversos recursos que se pueden utilizar en la
creación artística en el aula, como elemento de estímulo a la imaginación y la creación no solo
por su maleabilidad y plasticidad, sino principalmente porque es un material no sintético y de
uso no convencional con niños de Educación Infantil. El modelado en arcilla es capaz de
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mejorar la capacidad de los humanos para transformar la materia, llevando a los niños a
desarrollar su potencial como agentes imaginativos y creativos.
Con el fin de garantizar una mayor profundidad y especificidad a este tema,
abordaremos inicialmente algunos aspectos sobre la creación y la imaginación bajo el sesgo de
la psicología histórico-cultural para el desarrollo del niño, seguidos de explicaciones sobre el
papel mediador del maestro en el proceso de aprendizaje y desarrollo infantil. Aquí entendemos
la etapa de Educación Infantil como una fase con potencial de encantamiento, fundamento de
todas las experiencias. Hay que tener en cuenta que esta etapa no es un período preparatorio,
sino un momento de la vida humana de suma importancia, marcado por diversas singularidades
y necesidades.
Pensando entonces al niño como sujeto social que construye múltiples perspectivas
sobre la realidad, y que se inscribe en un determinado contexto, el proceso educativo se
convierte en un generador de posibilidades de investigación y aprendizaje, en el que se puede
potenciar la producción de sentido. La expansión de una práctica pedagógica más consciente
permite una intensificación con sensaciones, percepción del mundo, sentimientos, integración
con uno mismo y con los demás. Posteriormente, se realizan fundaciones para sugerir
actividades con modelado en arcilla para estimular la creación y la imaginación de los niños a
través de la mediación docente, considerando el espacio escolar como uno de los responsables
de fomentar la mediación entre la vida cotidiana y la actividad creativa humana en sus formas
más elaboradas.
Creación e imaginación bajo el sesgo histórico-cultural
Desinventa objetos. El peine, por ejemplo. Dale al peine funciones de no
peinar. Hasta que está de humor para ser una begonia. O una araña. Usa
algunas palabras que aún no tienen un idioma. Manoel de Barros – Una
didáctica de la invención (BARROS, 2010, nuestra traducción).
En la forma poética de expresarse, el escritor Manoel de Barros habla de "desinventar",
que sería nada más y nada menos que crear nuevas posibilidades a partir de algo ya puesto.
Cuando uno piensa en la creación, automáticamente hace conexiones con grandes hazañas de
la ciencia y la tecnología, uno olvida quizás los "inventos" más ricos o incluso las
"subversiones" propuestas diariamente por los niños en sus juegos y actividades. Y se centra en
este proceso enriquecido de crianza de los hijos que este trabajo estará ocupado.
Además de las diferencias estructurales del cuerpo, el hombre y el animal poseen una
distinción categórica entre uno y otro, esta sería la capacidad de imaginar. Karl Marx (2013),
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
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al afinar un análisis de la sociedad civil frente al sistema de producción capitalista, define el
trabajo como el proceso en el que el hombre infiere transformaciones a la naturaleza, desde la
inviabilidad de adaptarse a las condiciones puestas por el medio ambiente en su formato
original,
[...] Para apropiarse de la materia natural de una manera útil para su propia
vida, pone en movimiento las fuerzas naturales que pertenecen a su
corporeidad: sus brazos y piernas, cabeza y manos. Actuando sobre la
naturaleza externa y modificándola a través de este movimiento, modifica, al
mismo tiempo, su propia naturaleza.
(MARX, 2013, p. 326-327, nuestra traducción).
La actividad del trabajo realizado por el hombre tiene una singularidad propia del ser
humano, la capacidad teleológica, de anticipar el resultado en el campo mental antes que, en el
campo material, como lo ejemplifica Pederiva et al. (2020, p. 11, nuestra traducción):
[...] Un animal no humano nunca podría imaginar ser otra cosa o imaginar una
vida de la que no experimente o conciba otro cuerpo que no sea el que ha sido
constituido genéticamente de él. El cuerpo humano sólo es capaz de muchas
cosas en la cultura.
Por lo tanto, el acto de imaginar es una característica específica del hombre en su
relación social consigo mismo, con el otro y con su entorno. Lev Semyonovich Vigotski (2009)
fomenta una discusión sobre los procesos de imaginación y creación en el desarrollo del
hombre, a partir de la premisa social e histórica de la constitución de la humanización, en la
que aclara una trayectoria para comprender estos dos temas interconectados. Por actividad
creativa afirma que constituye todo "[...] aquel en el que se crea algo nuevo. No importa si lo
que se crea es un objeto del mundo externo o una construcción de mente o sentimiento, conocida
sólo por la persona en la que esta construcción habita y se manifiesta (VIGOTSKI, 2009, p. 11,
nuestra traducción). Dicho esto, es necesario establecer una problematización con la asociación
del acto de crear con grandes producciones, limitadas solo a sectores específicos de la vida
humana, que "[...] equivale a decir que la actividad imaginaria precede a todas y cada una de
las demás formas de actividad humana de naturaleza creativa; lo que nos permite afirmar que,
en última instancia, lo imaginario es lo que define la condición humana del hombre" (PINO,
2006, p. 49, nuestra traducción). El hombre es capaz, utilizando su capacidad creativa, de
concebir así un universo simbólico y significativo, porque "[...] Crear es una necesidad de la
existencia humana. Todo lo que excede el marco de la rutina y contiene algo nuevo, por pequeño
que sea, está relacionado, por su origen, con el proceso creativo" (PINO, 2006, p. 56, nuestra
traducción).
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La imaginación es una condición necesaria para la humanización del hombre, sin
embargo, no es un acto instintivo, está directamente ligado a la realidad social e histórica del
ser humano, por lo tanto, es una construcción social, que necesita ser fomentada y desarrollada.
No se puede, por ejemplo, adjetivar a personas creativas y no creativas, antes de analizar si el
entorno en el que actúan les permitió tener contacto con posibilidades cualitativas para explorar
su imaginación, como explica Vygotsky (2009, p. 22, nuestra traducción):
La actividad creativa de la imaginación depende directamente de la riqueza y
diversidad de la experiencia previa de la persona, porque esta experiencia
constituye el material con el que se crean las construcciones de la fantasía.
Cuanto más rica es la experiencia de la persona, más material está disponible
para su imaginación. Esta es la razón por la cual la imaginación del niño es
más pobre que la del adulto, lo que se explica por la mayor pobreza de su
experiencia.
El proceso de imaginación y creación no se materializa, o tiene un final espontáneo en
ninguna de las etapas de la vida humana, en la infancia el niño tiene más libertad para
expresarse: no estar condicionado a las leyes sociales, los pequeños todavía no tienen vínculos
en relación con su comportamiento, y la imaginación se alimenta de experiencias ricas, se
convierte en un espacio, como caracteriza Girardello (2011, p. 76, nuestra traducción):
[...] libertad y despegue hacia lo posible, alcanzable o no. La imaginación del
niño se mueve junto —conmovida— con la nueva que ve en todas partes del
mundo. Sensible a lo nuevo, la imaginación es también una dimensión en la
que el niño vislumbra cosas nuevas, siente o esboza futuros posibles.
El ejercicio humano de imaginar, como postuló Vigotski (2009), es un mecanismo
complejo, que causa malentendidos interpretativos en cuanto a su concepción; El autor también
subraya la necesidad de considerar las impresiones internas y externas de los niños, "[...] Lo
que el niño ve y oye, de esta manera, son los primeros puntos de apoyo para su creación futura.
Acumula material sobre la base del cual, más tarde, se construirá su fantasía" (VIGOTSKI,
2009, p. 36, nuestra traducción).
Enfatizando la importancia del entorno social en este proceso, se entiende que la
creatividad requiere de conocimientos previos que se reelaboran, dando lugar a una nueva
producción psíquica, ya que cuanto más calificadas sean las experiencias y estímulos recibidos,
mejor será su poder creativo, su aspecto intelectual y emocional, culminando en una rica
formación de posibilidades.
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
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Leontiev (1978, p. 89), en línea con los estudios de Vigotski, tiene como idea central la
defensa sociohistórica del desarrollo humano. Para el autor, "[...] Las condiciones sociales de
existencia de los hombres se desarrollan por cambios cualitativos y no sólo cuantitativos".
Asimismo, examina la formación de la psique humana, valorando las relaciones
establecidas a través de lo social.
Sólo a través de la riqueza, desarrollada objetivamente del ser humano, es que
en parte se cultiva y en parte crea la riqueza de la sensibilidad objetiva humana
(que un oído se vuelve musical, que un ojo percibe la belleza de la forma, en
cierto sentido, que los sentidos se sienten y se afirman como facultades
esenciales del hombre (LEONTIEV, 1978, p. 167, nuestra traducción).
Sin embargo, reconociendo la valorización de los procesos sociales, es necesario
considerar el contexto de la sociedad actual, en la que prevalece el capitalismo como sistema
actual de producción, que tiene como pilar de apoyo la valorización de la propiedad privada, a
través de una concepción tergiversada y alienada del trabajo, que en este formato se convierte
en un aliado de la explotación de la clase económicamente desfavorable, que produce riqueza
para la llamada "clase dominante", provocando un antagonismo económico.
[...] La clase obrera sigue siendo "pobre", pero ahora es "menos pobre" en
proporción a que produce un "aumento embriagador de la riqueza y el poder"
para la clase propietaria, esto significa que, en términos relativos, sigue siendo
tan pobre como antes. Si los extremos de la pobreza no han disminuido, han
aumentado, como los extremos de la riqueza han aumentado (MARX, 2013,
p. 884, nuestra traducción).
Ausente en los animales, la capacidad de crear e imaginar es una facultad humana, que
debe ser estimulada desde la infancia, por lo que el niño necesita tener a su disposición
elementos culturales que contribuyan eficazmente a impulsar su imaginación. Sin embargo, es
necesario considerar la estratificación social caracterizada por un contexto desigual en el que
no todas las personas tienen las mismas oportunidades de contacto con las máximas
producciones culturales humanas, como museos, cines, teatros, conciertos musicales,
producciones literarias, entre otros. Por esta razón, también se debe considerar el factor
socioeconómico como un elemento excluyente con respecto a la limitación del acceso a bienes
culturales que fomentan la creación y la imaginación en la experiencia de los niños.
Además, la disponibilidad de elementos que permitan enriquecer el repertorio creativo
en los niños no equivale a procesos intuitivos y solitarios, es esencial interpretarlo como una
actividad mediada que necesita que el otro suceda. Dicho esto, y a partir de una sociedad
desigual, el papel de la escuela y del maestro como mediador se entiende como una forma de
Creación e imaginación: El modelado de arcilla y el proceso de desarrollo infantil bajo la perspectiva de la teoría histórico-cultural
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posibilitar el contacto con las producciones más elaboradas por el ser humano. Teniendo en
cuenta estas afirmaciones, el siguiente tema cubrirá las implicaciones insertadas en la acción
docente sobre el desarrollo del niño, especialmente en lo que respecta al papel mediador del
maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Infantil.
El papel mediador del maestro en el proceso de aprendizaje y desarrollo del
niño
Al nacer, el niño es un ser totalmente indefenso, incapaz de sobrevivir sin que los
adultos lo consideren el cuidado necesario para vivir una vida saludable. En este sentido, según
los estudios de Vigotsky (1996), en el primer año de vida del bebé hay un proceso de
socialización totalmente peculiar, debido a una situación social de desarrollo original,
determinada por dos momentos cruciales. El primero consiste en un conjunto de
particularidades del bebé, que se define como una discapacidad biológica total. El bebé porque
es incómodo satisfacer sus necesidades vitales carece del otro para suplirlas, lo que solo se
puede satisfacer con la ayuda del adulto. "Por lo tanto, la relación del bebé con la realidad
circundante es social desde el principio. Desde este punto de vista, podemos definir al bebé
como lo más social posible" (VIGOTSKI, 1996, p. 284, el grifo del autor, nuestra traducción).
El segundo momento fundamental en la vida del ser que comienza sus experiencias en
el mundo humano y que caracteriza su situación social de desarrollo es que por mucho que el
bebé dependa completamente del adulto, carece de los medios esenciales de comunicación
social en forma de lenguaje humano. "La organización de su vida lo obliga a mantener la
máxima comunicación con los adultos, pero esta es una comunicación sin palabras"
(VIGOTSKY, 1996, p. 286, nuestra traducción).
Por lo tanto, es claramente perceptible que, desde el momento del nacimiento, el ser
humano necesita relacionarse con el otro para apropiarse de los significados sociales e insertarse
en el mundo como sujeto, ya que la interacción que el niño establece con el adulto tiene un
papel categórico en su desarrollo. "Los adultos realizarán la labor de primera inserción en la
cultura de este ser [...] que tiene [...] a lo largo de su vida, el desafío de desarrollarse plenamente
como individualidad humana" (DUARTE, 2013, p. 64, nuestra traducción).
En palabras de Leontiev (1978, p. 201, los grifos del autor, nuestra traducción), "[...] El
hombre es un ser de naturaleza social, [...] todo lo que tiene humano en él proviene de su vida
en sociedad, dentro de la cultura creada por la humanidad". Esto significa que la humanidad
del ser se desarrolla a lo largo del proceso de apropiación de la cultura que las nuevas
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generaciones encuentran al nacer, mediada por el otro. Sin la relación con otros hombres, es
imposible que el sujeto interiorice elementos culturales y se desarrolle como un ser dotado de
los caracteres verdaderamente humanos consolidados a lo largo de la historia. Con esto, somos
seres sociales, formateados por la sociabilidad.
Saviani (2013, p. 07, nuestra traducción) aclara que incorporar la cultura históricamente
elaborada por la humanidad implica un trabajo educativo, mientras que el hombre no se hace
hombre naturalmente, "[...] no nace sabiendo ser hombre", es necesario que esto se aprenda.
Para convertirse en un sujeto en el mundo, no es suficiente estar en el mundo, no es suficiente
nacer y simplemente vivir en sociedad, tener solo contacto inmediato con los objetos de la
cultura. Sobre esto, Leontiev (1978, p. 272, los grifos del autor, nuestra traducción) explica que
[...] Las adquisiciones del desarrollo histórico de las aptitudes humanas no se
dan simplemente a los hombres en los fenómenos objetivos de la cultura
material y espiritual que las encarnan, sino que sólo se ponen allí. Para
apropiarse de estos resultados, para hacerlos sus aptitudes, "los órganos de su
individualidad", el niño, el ser humano, debe entrar en relación con los
fenómenos del mundo circundante a través de otros hombres, es decir, en un
proceso de comunicación con ellos. Así, el niño aprende la actividad
apropiada. Debido a su función, este proceso es, por lo tanto, un proceso de
educación.
Humanizar significa ser incluido en la historia y para ello, la educación es indispensable
en la socialización de la cultura material y simbólica a través de las relaciones establecidas entre
los hombres y en las relaciones educativas en el contexto de la escuela, que pueden posibilitar
acciones que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de calidad en dinámicas dialécticas.
A partir de esto, no estamos tratando con esa educación recibida a través de los padres
– por supuesto esto no se considera menos importante, sino de esa educación sistematizada, es
decir, organizada intencionalmente para permitir que el sujeto entre en contacto con lo que la
humanidad ya ha producido: el conocimiento de la ciencia. Tal conocimiento no se encuentra
en la vida cotidiana de los hombres, pero hay un lugar específico al que podemos tener acceso
a ellos: la escuela. Esta es la instancia específica de la educación sistematizada, porque su
función es "[...] socialización del conocimiento históricamente producida en vista de la máxima
humanización de los individuos" (MARTINS, 2004, p. 65, nuestra traducción).
Es en la institución escolar que el mundo comienza a expandirse hacia el niño. A partir
de un trabajo intencional por parte de los maestros, los niños comienzan su contacto con la
cultura más elaborada, apropiándose de las objetivaciones humanas e incorporándolas a su
conciencia. Al apropiarse de conocimientos más elaborados, el niño aprende, y el aprendizaje
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desarrolla sus habilidades psíquicas específicamente humanas. Así, la escuela tiene un papel
fundamental desde edades tempranas para producir humanidad en las asignaturas.
El entorno se modifica por la fuerza de la educación, lo que lo hace peculiar
para el niño en cada etapa de su crecimiento: en la primera infancia, guardería;
en edad preescolar, jardín de infantes; en la escuela, la escuela. Cada edad
tiene sus propios medios, organizados para el niño de tal manera que el
entorno, en el sentido puramente externo de esta palabra, cambia para el niño
en cada cambio de edad (VIGOTSKY, 2010, p. 683, nuestra traducción).
En sus estudios sobre las funciones psicológicas superiores, Vigotsky (2010) hizo
evidente que, para el pleno desarrollo de estas capacidades psíquicas, el papel del entorno es
crucial, porque para dicho autor el entorno en el que vive el individuo influye en la constitución
de su personalidad, porque cuanto más experimente el niño ricos espacios de estímulos, mejor
se desarrollará. En este sentido, la escuela es considerada como un locus privilegiado de
posibilidades de aprendizaje y calificación humana, y el maestro, como el mediador adulto que
domina el conocimiento elaborado, capaz de organizar el trabajo educativo y difundirlo a los
niños.
Por lo tanto, el maestro es visto como el profesional que tiene experiencia, ya que
necesita tener la síntesis de los fundamentos teóricos de su trabajo, el conocimiento del
conocimiento escolar, es decir, los contenidos, las formas de enseñar este conocimiento, así
como las estrategias y medios necesarios para promover el aprendizaje de los niños. Por lo
tanto, el trabajo educativo es una actividad intencionalmente dirigida por propósitos. Para Mello
(2009), el maestro es el intelectual que tiene la función única de presentar a las nuevas
generaciones la cultura social producida y acumulada históricamente. Por lo tanto, debe tenerse
en cuenta que el trabajo del maestro en la escuela requiere una actividad con metas a alcanzar
con respecto al desarrollo del niño.
Esto significa que el trabajo del profesor, es decir, su actividad docente, debe estar
orientado a un fin, y esto implica la organización intencional de los contenidos a socializar, así
como las estrategias más efectivas que impulsen el aprendizaje del niño, desarrollando así la
formación de nuevas capacidades y funciones intelectuales. No basta con que el maestro
deforme solo cuidados básicos al niño, como sueño, alimentación, higiene, entre otros, como
suele ocurrir en los espacios de Educación Infantil. Las prácticas pedagógicas con propósitos
en sí mismas siguen siendo observables, vacías en objetivos, con niños que permanecen en estos
lugares solo para ser atendidos mientras sus padres trabajan.
Considerando que, a partir de los estudios de teoría histórico-cultural, toda actividad
humana implica un fin, corresponde al profesor, en su actividad de enseño, planificar sus
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
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acciones en vista de la transformación de los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje.
Según Vázquez (1977, p. 187, nuestra traducción), "[...] La propia actividad humana sólo ocurre
cuando los actos dirigidos a un objeto para transformarlo comienzan con un resultado ideal [...]
y terminan con un resultado o producto efectivo y real". Así, el maestro cumplirá su papel de
mediador del conocimiento si está realizando una labor pedagógica que es la transformación
del niño en su individualidad, subjetividad y personalidad. En otras palabras, el profesor estará
en la actividad docente solo si organiza sus acciones para la promoción del aprendizaje. Mucho
más que un cuidador, este profesional debe actuar proponiendo situaciones que estimulen el
desarrollo de los aspectos biopsicosociales del niño.
Es condición sine qua non que el maestro se constituya como la pareja psicológicamente
más desarrollada para transmitir los conocimientos científicos, filosóficos, artísticos, etc., más
elaborados para los niños. Ser mediador en el proceso de apropiación del conocimiento por
parte de los individuos es consolidarse mutuamente como un profesional que tiene la síntesis
más elaborada posible del conocimiento. Por lo tanto, cuanto más preparado esté para difundir
el conocimiento y la cultura, mejor y mejor aprenderá y desarrollará sus habilidades psíquicas.
Ante esto, de acuerdo con el pensamiento de Vygotsky, "El maestro debe saber mucho. Debes
dominar el objeto que enseñas. El maestro debe beber en una fuente abundante". (VIGOTSKY,
2001, p. 451, nuestra traducción).
Para Leontiev (1978), el maestro no debe limitarse a seguir o seguir el desarrollo
espontáneo del niño, sino que, por otro lado, basándose en su conocimiento teórico sobre la
psique infantil y el método de enseñanza, debe dirigir, controlar todo este proceso, al tiempo
que puede establecer propósitos y objetivos pedagógicos apropiados y organizar actividades
que impulsen el desarrollo integral del niño en todos los aspectos de la vida: cognitivos,
emocionales, sociales, culturales, entre otros. Así, en periodos de ruptura y salto cualitativo en
el desarrollo, es indispensable que el profesor presente nuevas tareas que correspondan al
potencial en transformación de la asignatura y su nueva percepción de la realidad. Según el
pensamiento de Saviani (1997, p. 140, nuestra traducción):
[...] Es necesario que el conocimiento se produzca previamente en el maestro
de manera sistemática como condición para que él desarrolle deliberada y
también sistemáticamente el proceso de producción de conocimiento en los
estudiantes.
En vista de lo anterior, el maestro como mediador en el proceso de aprendizaje y
desarrollo del niño, exige tener la capacidad de presentar las experiencias más ricas y elaboradas
a los niños en el proceso de desarrollo infantil. En este sentido, podemos preguntarnos: ¿Por
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qué no ofrecer las formas más elaboradas de la cultura humana y sus manifestaciones artísticas
(pintura, danza, teatro) a los niños desde una edad temprana?
Según Duarte (2013, p. 67, nuestra traducción), en la escuela, el niño puede tener
contacto con las riquezas de las experiencias humanas expresadas a través del Arte. Esto
expresa que la vida cotidiana difícilmente traerá estas elaboraciones artísticas a la vida del
individuo. "No desista como es la vida cotidiana de una persona, nunca tendrá la riqueza
acumulada por la historia de la humanidad". Por lo tanto, "[...] conocer lo más elaborado como
forma de expresión de los demás, como advertencia a nuevos inventos" (MELLO, 2009, p. 374,
nuestra traducción), debe ser un elemento indispensable que los docentes deben contemplar en
su trabajo pedagógico en favor de una educación verdaderamente humanizadora.
Entre el contenido y la forma: modelado en arcilla
Considerando el valor necesario de la creación y la imaginación en la infancia como
elementos fundamentales para el pleno desarrollo del niño, así como el papel mediador
fundamental del maestro en este proceso, es pertinente presentar y fundamentar una propuesta
de actividad que pueda desarrollarse con los pequeños para estimular la imaginación creativa,
que según Vigotsky (1990) es una actividad de disociación y asociación, Proceso de aislar y
clasificar características de diferentes objetos, además de combinar y cambiar estas
características para desarrollar otros objetos.
De hecho, las actividades dirigidas a la creación y la imaginación suelen estar ligadas a
formas primitivas de juguete, o incluso tierra, agua, ramas secas, es decir, todo lo que puede ser
utilizado por el niño con una función diferente a la que se había desarrollado con significado
social, porque "[...] todo lo que nos rodea ha sido creado por las manos del hombre, todo tipo
de cultura, [...] todo es producto de la imaginación" (VIGOTSKY, 1990, p. 10, nuestra
traducción). Entonces, ¿por qué negar el derecho a crear a los más pequeños? ¿Por qué negar
el derecho del niño a subvertir el significado social de los objetos dándoles la posibilidad de
crear con su propio significado hasta llegar a las formas más elaboradas socialmente?
Es, por lo tanto, en vista de lo anterior, que enumeramos el modelado con arcilla como
una posible actividad para proporcionar a los niños situaciones imaginativas y creativas, ya que
"[...] La versatilidad de la cerámica está directamente ligada a la versatilidad del hombre
mismo", tanto es así que "desde el principio se utilizó para la fabricación de objetos decorativos
y utilitarios. [...] Es una de las grandes artes de la civilización" (GABBAI, 1987, p. 8, nuestra
traducción).
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
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El desarrollo del uso de la cerámica como una de las grandes artes desde las
civilizaciones más remotas se deriva de la accesibilidad del material, porque es fácil de
encontrar y de bajo costo. Además, la plasticidad de la arcilla permitió que la humanidad
desarrollara y perfeccionara diferentes técnicas, así como la gama de utilidades para esta
materia prima. Por lo tanto, se puede afirmar que el hombre se ha apropiado históricamente de
este y otros recursos naturales y los ha transformado, produciendo objetivaciones.
Según Dalglish (2006, p. 21, nuestra traducción), la relación de la humanidad con la
cerámica es tan íntima y ha permitido tantas exteriorizaciones del potencial creativo del hombre
que "[...] La historia de la humanidad puede ser contada por la historia de la cerámica, uno
puede conocer culturas ya extintas a través de obras hechas de arcilla y dejadas por ellas". Así,
se observa que la carga simbólica contenida en este material y el enorme compendio de técnicas
dispuestas en el manejo de la arcilla constituyen conocimientos y prácticas extremadamente
significativos, especialmente cuando se trata de niños pequeños que necesitan asignaciones
calificadas para su pleno desarrollo.
Así, teniendo en cuenta la profunda relación de la humanidad con este material,
consideramos su potencial pedagógico y cultural para el desarrollo cualitativo de las más
diferentes potencialidades creativas del niño, ya que además de su presencia expresiva en
producciones humanas reunidas en las más diferentes culturas y épocas históricas, este material
tiene mucho que aportar al desarrollo de la motricidad infantil, así como actúa directamente en
la promoción de los procesos imaginativos del sujeto, porque sus posibilidades plásticas son
más variadas, ya que este material transita en diferentes estados físicos, incluso a través de
procesos transformadores extremadamente estimulantes: la curiosidad y la creatividad.
Además, esta práctica en el contexto pedagógico favorece la relación arte-educación, porque,
según Brasil (1998, p. 87, nuestra traducción), las actividades relacionadas con las Artes a veces
se pasan por alto en el contexto pedagógico, "[...] entendidos solo como meros pasatiempos en
los que las actividades de dibujo, pegado, pintura y modelado con arcilla o masa carecen de
significados". Por lo tanto, es necesario significar tales prácticas para los niños, especialmente
la educación de la primera infancia, a través de la intencionalidad, que solo es efectiva a través
de la calificación docente y la planificación didáctica.
Sin embargo, también es esencial considerar que a través de la manipulación de la arcilla
o incluso la masa de modelado, se evocan diferentes estímulos en el niño, especialmente el
imaginario, la construcción de nuevas posibilidades de acción y formas de organizar elementos
del entorno, favoreciendo así su interacción social, porque tales representaciones simbólicas
ayudan a expresar la forma en que ve la realidad actual y los elementos que la componen.
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Ostetto y Leite (2004, p. 33, nuestra traducción) revelan que, "[...] Al registrar las
experiencias vividas/imaginadas, dejan marcado su paso, la forma en que piensan y cómo son
en ese momento. Lo que privilegia es el camino y no su punto de llegada". En consecuencia,
cuando este niño produce, libremente, está construyendo, en sí mismo, seguridad, se está
demostrando a sí mismo que es capaz de crear, combinar, explorar e imaginar. En la misma
línea, Lemos y Zamperetti (2015, p. 5, nuestra traducción), señalan que
[...] La arcilla proporciona en el trabajo directo con su masa, las condiciones
de dominar la materialidad, considerando que es un material vivo, que en sí
mismo tiene una acción que conduce al equilibrio. Amasar la tierra y calmarla
son gestos primitivos, que influyen, considerablemente, en la coordinación de
todos los movimientos.
Se verifica a través de la colocación de Lemos y Zamperetti (2015), que a través del
trabajo realizado con arcilla es posible movilizar la totalidad del ser infantil, que, impulsado
por el placer adquirido en la actividad, es llevado a desarrollarse en su fisicalidad, ganando
dominio expresivo de su movimiento, tocando su subjetividad concomitantemente. Por lo tanto,
un sujeto que coordina su expresión en la materialidad también es capaz de actuar en el campo
de su psique y afectividad, eligiendo entre las múltiples posibilidades de expresión aquellas que
considere más adecuadas. Es decir, conquistando la autonomía gestual y subjetiva,
simultáneamente modelando arcilla el niño aprende a crearse y recrearse. Porque, al observar
las transformaciones concretas producidas por su voluntad, también puede dirigir esta misma
fuerza a su interior, conquistando el autodominio de su conducta. A través de la actividad
artística, uno se humaniza, si adquiere carácter intencional, abandona la naturaleza puramente
instintiva para tejer subjetividades simbólicas.
Aún con respecto a los poderes humanizadores del trabajo en arcilla, Gabbai (1987, p.
15, nuestra traducción) supera que el modelado "[...] nos permite expresar nuestros
pensamientos sin tener que expresar palabras: movimiento, forma, volumen y gesto traen el
lenguaje vivo del mundo interior, reflejando el carácter y el temperamento con fuertes
impresiones de personalidad". Con esto, destacamos la relevancia de trabajar con arcilla
también desde el punto de vista de la exploración del material, el proceso creativo, el desarrollo
motor, la posibilidad de asociación de la práctica con los conceptos históricos que involucran
al material, y la expansión de la referencia con más este elemento del arte y la historia de la
humanidad.
Además, a diferencia de sus pares sintéticos, la arcilla permite un trabajo de creación
tridimensional y duradera, además de ser estéticamente más interesante, una vez que se realiza
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la quema, se vuelve más resistente, puede ser expuesta y admirada por otros sujetos, suscitando
en su creador diferentes sentimientos característicos de crear y socializar, al permitir que el niño
pase de la concreción del material a la abstracción en la creación de formas idealizadas, que se
están transformando con la fluidez del material. Es posible afirmar, por lo tanto, que el trabajo
de modelado en arcilla por parte de los niños permite, entre otras cosas, expresar el potencial
transformador del hombre sobre la materia, poniendo en primer plano al sujeto niño, así como
sus percepciones corporales y espaciales de sí mismo, de los objetos, del concreto como un
todo.
Consideraciones finales
Dado lo anterior, enfatizamos la importancia de estimular la imaginación en la infancia
como un potencial desarrollador de las habilidades psíquicas superiores del niño. Además, el
proceso imaginativo actúa expandiendo y enriqueciendo la subjetividad del sujeto,
proporcionando una mayor libertad de sus limitaciones situacionales, pudiendo concebir dentro
de sí mismo formas más calificadas de percibir, sentir y actuar en el mundo. Este aumento de
las capacidades psíquicas humanas para subjetivar lo real superando las barreras de la
concreción permite concebir innovaciones, porque es precisamente por la posibilidad de jugar
con la realidad en la virtualidad del pensamiento que se hace posible redimensionar y
resignificar los elementos presentes en la vida cotidiana humana y así superarla.
Cuando este proceso imaginativo es estimulado intencionalmente en la escuela, las
posibilidades de existencia y acción del sujeto se amplían infinitamente, ya que es a través de
la subjetividad del adulto psíquicamente calificado que el niño puede tener acceso y llegar a la
comprensión de las diferentes formas y contenidos disponibles para su apropiación y que
pueden organizarse en la realización de sus creaciones.
Así, el universo artístico emerge como un marco de conocimientos, prácticas y
reflexiones que amplían los límites de la percepción sensible y subjetiva. Así, destacamos el
papel fundamental del arte para la educación como elemento que expande la percepción de la
vida en su aspecto material e inmaterial, permitiendo la exploración del significado y el
significado a través de la experimentación de diversos materiales disponibles. Porque en el arte
es a partir de la excavación profunda de la materia que uno encuentra la sublimación de los
significados y la resignificación de la vida cotidiana. Al crear, el ser humano permite que su
imaginación se haga realidad y se transforme frente al desarrollo del mundo material. Este
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diálogo llevado a cabo por el hombre con la naturaleza permite una serie de procesos reflexivos
y el alcance sensible de nuevas percepciones.
Además, las producciones artísticas tienen un carácter subversivo a la normalidad y la
repetición de patrones impuestos socialmente, lo que permite al sujeto entrar en nuevas
perspectivas sobre el ser, el ser y el actuar en el mundo. Esta forma crítica e innovadora de
relacionarse con el universo cultural humano permite el desarrollo reflexivo de la percepción,
actuando también en la apertura del ser a lo nuevo y a la aceptación de aquello que difiere de la
convención. El modelado en arcilla, a su vez, moviliza el cuerpo y la subjetividad del niño,
involucrándolo en su totalidad en el proceso de producción, lo que promueve una integración
del ser infantil en su actividad, que desde la materialidad llega al territorio de la abstracción,
recurriendo a la concreción donde se expresa en su producción, pudiendo observar en su trabajo
la transformación de un estado inicial de la materia en el trabajo de su creación.
La arcilla es finalmente un material ideal para el aprendizaje del niño. Esencialmente
por su carga simbólica y radical de los orígenes de la humanidad. La práctica de la cerámica es
un hacer que se remonta a algo profundamente humano y primitivo, porque se comunica con
las raíces primordiales del ser humano. Cuando el niño tiene acceso a esta técnica milenaria de
crear a través del barro, lleva a cabo con sus manos la esencia transformadora de la humanidad,
que interactúa con la naturaleza, la modifica recreando el mundo y a sí misma.
REFERENCIAS
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Acceso: 10 agosto 2022.
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ y Natália Navarro GARCIA.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplica.
Financiación: No aplica.
Conflictos de intereses: No aplica.
Aprobación ética: Aprobada por el Comité de Ética.
Disponibilidad de datos y material: No aplica.
Contribuciones de los autores: Marta Silene Ferreira Barros, quien dedica sus
estudios al desarrollo humano, abordó los fundamentos básicos del método crítico dialéctico y
la Teoría Histórico-Cultural articulándolos a los impactos del arte para la apropiación del
repertorio cultural del género humano por parte del niño y para el desarrollo de funciones
psíquicas superiores. Dialogó con autores primarios y secundarios de ambas teorías: filosófica
y psíquica. Marta Silene Ferreira Barros, quien dedica sus estudios al desarrollo humano,
abordó los fundamentos básicos del método crítico dialéctico y la Teoría Histórico-Cultural
articulándolos a los impactos del arte para la apropiación del repertorio cultural del género
humano por parte del niño y para el desarrollo de funciones psíquicas superiores. Dialogó con
autores primarios y secundarios de ambas teorías: filosófica y psíquica. Dayanne Vicentini,
que tiene como objeto de estudio la formación docente para el aprendizaje y el desarrollo
infantil, traído al artículo, discusiones fundamentales enfatizando la función mediadora del
profesional con miras a potenciar el máximo acceso de los niños a la cultura elaborada y
específicamente, al conocimiento artístico. Dialogó con autores que tienen como objeto de
estudio la formación de maestros basada en la teoría histórico-cultural y la pedagogía histórico-
crítica. Ana Letícia Ferreira e Maíra Dellazeri Cortez cuyo objeto de estudio es el arte en el
aprendizaje y desarrollo del niño pequeño, trajeron posibilidades de trabajar con arcilla como
un instrumento artístico capaz de desarrollar funciones psíquicas ligadas a la creatividad y la
imaginación, que contribuyen al proceso formativo del sujeto. Surgieron del diálogo entre
autores de las artes educativas y visuales. Natália Navarro Garcia, basado en los fundamentos
de la Teoría Histórico-Cultural, abordó el proceso de humanización del niño, destacando
específicamente el papel de la creación y la imaginación en el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, así como la importancia de las escuelas de educación infantil en el proceso
formativo de la asignatura.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690 1
CRIAÇÃO E IMAGINAÇÃO: A MODELAGEM EM ARGILA E O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB O OLHAR DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL
CREACIÓN E IMAGINACIÓN: EL MODELADO DE ARCILLA Y EL PROCESO DE
DESARROLLO INFANTIL BAJO LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA HISTÓRICO-
CULTURAL
CREATION AND IMAGINATION: A CLAY MODELING AND THE CHILD
DEVELOPMENT PROCESS UNDER THE VIEW OF HISTORICAL-CUTURAL
THEORY
Marta Silene Ferreira BARROS1
e-mail: mbarros@uel.br
Dayanne VICENTINI2
e-mail: dayannevicentini@hotmail.com
Ana Letícia FERREIRA3
e-mail: leticiavieira1995@hotmail.com
Maíra Dellazeri CORTEZ4
e-mail: mairacorttez@gmail.com
Natália Navarro GARCIA5
e-mail: naty.nav19@gmail.com
Como referenciar este artigo:
BARROS, M. S. F.; VICENTINI, D.; FERREIRA, A. L.; CORTEZ,
M. D.; GARCIA, N. N. Criação e imaginação: A modelagem em
argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria
histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690
| Submetido em: 10/06/2022
| Revisões requeridas em: 23/08/2022
| Aprovado em: 10/10/2022
| Publicado em: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professora Associada C - TIDE do Departamento de
Educação. Doutorado em Educação (USP).
2
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação.
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação.
4
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Bolsista de Iniciação Científica do CNPq.
5
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Criação e imaginação: A modelagem em argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria histórico-cultural
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690 2
RESUMO: O presente estudo emergiu das discussões acerca da formação da criança com a
finalidade de analisar o processo de criação e imaginação na infância a partir da modelagem em
argila enquanto atividade importante no desenvolvimento infantil. A temática torna-se relevante
para ampliar o repertório cultural da criança, bem como aumentar as capacidades de criar e
imaginar, características tipicamente humanas, as quais necessitam ser estimuladas para a
formação da consciência. A análise subsidia-se no método crítico dialético e na Teoria
Histórico-Cultural, com vistas a ressaltar o papel da imaginação na formação das funções
psíquicas superiores. Os resultados revelaram que o trabalho com a argila na Educação Infantil
permite a criança transitar da concretude do material às representações mais abstratas da
realidade objetiva. Portanto, o ato transformador realizado na atividade com a arte possibilita à
criança participar ativamente da ação humana na relação que estabelece com a natureza.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenvolvimento infantil. Imaginação e criação. Arte.
RESUMEN: El presente estudio surgió de discusiones sobre la formación de los niños con el
propósito de analizar el proceso de creación e imaginación en la infancia utilizando el
modelado con arcilla como una actividad importante en el desarrollo infantil. El tema cobra
relevancia para ampliar el repertorio cultural del niño, así como para incrementar las
habilidades para crear e imaginar, características típicamente humanas, que necesitan ser
estimuladas para la formación de la conciencia. El análisis se basa en el método dialéctico
crítico y en la Teoría Histórica Cultural, con el fin de resaltar el papel de la imaginación en la
formación de las funciones psicológicas superiores. Los resultados revelaron que trabajar con
arcilla en Educación Infantil permite al niño pasar del material concreto a representaciones
más abstractas de la realidad objetiva. Por tanto, el acto transformador realizado en la
actividad artística habilita al niño a participar activamente en la acción humana en la relación
que se establece con la naturaleza.
PALABRAS CLAVE: Educación. Desarrollo infantil. Imaginación y creación. Arte.
ABSTRACT: The present study emerged from discussions about the formation of children with
the purpose of analyzing the process of creation and imagination in childhood using clay
modeling as an important activity in child development. The theme becomes relevant to expand
the child’s cultural repertoire, as well as to increase the abilities to create and to imagine,
typically human characteristics, which need to be stimulated for the formation of
consciousness. The analysis is based on the critical dialectical method and on the Historical
Cultural Theory, with a view to highlighting the role of imagination in the formation of
superiors psychological functions. The results revealed that working with clay in Early
Childhood Education allows the child to move from the concrete material to more abstract
representations of objective reality. Therefore, the transforming act performed in the art
activity enables the child to actively participate in the human action in the relationship
established with nature.
KEYWORDS: Education. Child development. Imagination and creation. Art.
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ e Natália Navarro GARCIA
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Introdução
O desvelar do mundo é concebido pela criança gradualmente, sempre partindo de sua
característica precípua, o social. Assim, com o auxílio dos signos e instrumentos estabelecidos
socialmente, a criança vai interiorizando formas, sentidos e utilidades dos objetos. Durante a
infância tudo está como novo e o universo se descortina em sua incrível extensão de
possibilidades.
O ato criativo é aquele que diferencia o ser humano das demais espécies, manifestando-
se em direção à produção de sentidos e significados. Os processos imaginativos e criativos na
infância se desenvolvem a partir das relações sociais estabelecidas e das vivências do brincar,
pois durante a brincadeira a criança transita da concretude do mundo material para elaborações
mais abstratas do real. Esta intrínseca relação do concreto e o abstrato torna-se mais elaborada
pela criança no decorrer de seu processo de humanização, fazendo com que “[...] a criação de
uma situação imaginária não [seja] algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira
manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais” (VIGOTSKY,
1998, p. 66).
A consciência das relações sociais que a circundam, bem como os significantes e os
significados trazidos culturalmente, possibilitam o despertar da humanidade contida em
potência na infância, e a Arte, por sua vez, possibilita que o ser desenvolva ativamente sua
imaginação, de forma construtiva, para além do território demarcado do imediatismo cotidiano
e das produções sociais mais rígidas, desconstruindo assim padrões pré-estabelecidos
socialmente, como por exemplo na escultura pode-se criar formas de representação corporal
não convencionais que diferem dos modelos apresentados midiaticamente.
Elenca-se como objetivo central do trabalho discorrer acerca da relação arte, imaginação
e criação no processo educativo, destacando a importância do fazer artístico no contexto
educacional com a argila. Para tanto, nos ancoramos nos pressupostos do método crítico
dialético, da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, visto que tal
abordagem subsidia a mobilização de análises e reflexões acerca da qualidade das experiências
vivenciadas pelos seres humanos.
Ademais, destaca-se a argila dentre os diversos recursos passíveis de serem utilizados
no fazer artístico em sala de aula, como elemento de estímulo à imaginação e à criação não só
por sua maleabilidade e plasticidade, mas principalmente por se tratar de um material não
sintético e de uso não convencional com crianças da Educação Infantil. A modelagem da argila
Criação e imaginação: A modelagem em argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria histórico-cultural
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é capaz de reforçar a capacidade dos seres humanos de transformar a matéria, levando as
crianças ao desenvolvimento de seu potencial enquanto agentes imaginativos e criativos.
A fim de garantir maior profundidade e especificidade a esse tema, abordaremos
inicialmente alguns aspectos acerca da criação e imaginação sob o viés da Psicologia histórico-
cultural para o desenvolvimento da criança, seguido de explanações sobre o papel mediador do
professor no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Aqui entende-se a etapa da
Educação Infantil como uma fase detentora de um potencial de encantamento, alicerce para
todas as experiências. É preciso ter em mente que esta etapa não é um período preparatório e
sim um momento da vida humana de extrema importância, marcado por diversas singularidades
e necessidades.
Pensando então a criança enquanto sujeito social que constróis múltiplos olhares sobre
a realidade, e que se inscreve sobre um determinado contexto, o processo educativo torna-se
gerador de possibilidades de investigação e aprendizado, em que a produção de sentido pode
ser potencializada. A expansão de uma prática pedagógica mais consciente viabiliza uma
intensificação com as sensações, percepção do mundo, sentimentos, integração consigo mesmo
e com o outro. Posteriormente, são conduzidas fundamentações para sugestão de atividades
com modelagem em argila para estímulo à criação e imaginação das crianças por meio da
mediação do professor, considerando o espaço escolar como um dos responsáveis por fomentar
a mediação entre a vida cotidiana e atividade criadora humana em suas formas mais elaboradas.
Criação e imaginação sob o viés histórico-cultural
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente funções de não
pentear. Até que ele fique a disposição de ser uma begônia. Ou uma gravanha.
Usar algumas palavras que ainda não tenham idioma.
Manoel de Barros – Uma didática da Invenção (BARROS, 2010).
Na poética forma de se expressar, o escritor Manoel de Barros discursa sobre
“desinventar”, que seria nada mais, nada menos que criar novas possibilidades a partir de algo
já posto. Quando se pensa em criação, automaticamente se faz ligações com grandes feitos pela
ciência e tecnologia, se esquece talvez das mais ricas “desinvenções” ou mesmo “subverções”
propostas diariamente pelas crianças em suas brincadeiras e atividades. E é voltado sobre esse
enriquecido processo da criação infantil que este trabalho se ocupará.
Para além das diferenças estruturais do corpo, homem e animal possuem uma distinção
categórica entre um e outro, esta seria a capacidade de imaginar. Karl Marx (2013), ao compor
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uma análise da sociedade civil frente ao sistema de produção capitalista, define o trabalho como
o processo em que o homem infere transformações à natureza, visto a inviabilidade de se
adaptar às condições posta pelo meio em seu formato original,
[...] a fim de se apropriar da matéria natural de uma forma útil para sua própria
vida, ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua
corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza
externa e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua própria natureza (MARX, 2013, p. 326-327).
A atividade do trabalho realizada pelo homem detém uma singularidade própria do ser
humano, a capacidade teleológica, de antecipar o resultado no campo mental antes do campo
material, como exemplifica Pederiva et al. (2020, p. 11):
[...] um animal não humano jamais poderia imaginar ser outra coisa ou
imaginar uma vida da qual não experiencia ou concebe um outro corpo que
não seja aquele que lhe foi geneticamente constituído. O corpo humano
somente é capaz de muitas coisas na cultura.
Portanto, o ato de imaginar é uma característica específica do homem em sua relação
social consigo, com o outro e com seu meio. Lev Semyonovich Vigotski (2009) fomenta uma
discussão acerca dos processos de imaginação e criação no desenvolvimento do homem,
partindo da premissa social e histórica de constituição da humanização, em que clarifica uma
trajetória para se compreender esses dois tópicos que se interligam. Por atividade criadora
afirma que se constitui toda “[...] aquela em que se cria algo novo. Pouco importa se o que se
cria é algum objeto do mundo externo ou uma construção da mente ou do sentimento, conhecida
apenas pela pessoa em que essa construção habita e se manifesta”. (VIGOTSKI, 2009, p. 11).
Isto posto, é necessário estabelecer uma problematização com o ideário de associação do ato de
criar com grandes produções, limitado apenas a setores específicos da vida humana, o que “[...]
equivale a dizer que a atividade imaginária precede toda e qualquer outra forma de atividade
humana de natureza criativa; o que permite afirmar que, em última instância, o imaginário é o
que define a condição humana do homem” (PINO, 2006, p. 49). O homem é capaz de, utilizando
sua capacidade criadora, assim conceber um universo simbólico e significativo, pois “[...] criar
é uma necessidade da existência humana. Tudo o que exceda o marco da rotina e contenha algo
novo, por pequeno que for, guarda relação, pela sua origem, com o processo criador” (PINO,
2006, p. 56).
A imaginação é uma condição necessária para a humanização do homem, todavia ela
não é um ato instintivo, está diretamente ligada à realidade social e histórica do ser humano,
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portanto, é um constructo social, que precisa ser fomentado e desenvolvido. Não se pode, por
exemplo, adjetivar pessoas criativas e não criativas, antes de analisar se o meio em que elas
atuam permitiu que tivessem contato com possibilidades qualitativas de explorar sua
imaginação, como explicita Vygotsky (2009, p. 22):
A atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da
diversidade da experiência anterior da pessoa, porque essa experiência
constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais
rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a imaginação
dela. Eis porque a imaginação da criança é mais pobre que do adulto, o que se
explica pela maior pobreza da sua experiência.
O processo de imaginação e criação não se concretiza, ou tem uma finalização
espontaneamente em nenhuma das etapas da vida humana, na infância a criança tem mais
liberdade de se expressar: não estando condicionados às leis sociais, os pequenos ainda não têm
amarras em relação ao seu comportamento, e a imaginação se alimentada de ricas experiências,
torna-se um espaço, como caracteriza Girardello (2011, p. 76):
[...] de liberdade e de decolagem em direção ao possível, quer realizável ou
não. A imaginação da criança move-se junto — comove-se — com o novo
que ela vê por todo o lado no mundo. Sensível ao novo, a imaginação é
também uma dimensão em que a criança vislumbra coisas novas, pressente ou
esboça futuros possíveis.
O exercício humano de imaginar, como postula Vigotski (2009), é um mecanismo
complexo, o que ocasiona equívocos interpretativos quanto a sua concepção; o autor salienta,
ainda, a necessidade de considerar as impressões internas e externas das crianças, “[...] o que a
criança vê e ouve, dessa forma, são os primeiros pontos de apoio para sua futura criação. Ela
acumula material com base no qual, posteriormente, será construída a sua fantasia”
(VIGOTSKI, 2009, p. 36).
Ao enfatizar a importância do meio social nesse processo, entende-se que a criatividade
exige conhecimentos anteriores que são reelaborados, originando uma nova produção psíquica,
uma vez que quanto mais qualificadas forem as experiências vivenciadas e os estímulos
recebidos, melhor será sua potência criativa, seu aspecto intelectual e emocional, culminando
numa formação rica de possibilidades.
Leontiev (1978, p. 89), em consonância com os estudos de Vigotski, tem como ideia
central a defesa sócio-histórica do desenvolvimento humano. Para o autor, “[...] as condições
sociais de existência dos homens se desenvolvem por modificações qualitativas e não apenas
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quantitativas”. De igual modo, examina sobre a formação do psiquismo humano, valorizando
as relações estabelecidas mediante o social.
Só através da riqueza, objetivamente desenvolvida do ser humano, é que em
parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade objetiva humana
(que um ouvido se torna musical, que um olho percebe a beleza da forma, em
suma, que os sentidos se tornam sentidos e se afirmam como faculdades
essenciais do homem (LEONTIEV, 1978, p. 167).
Contudo, reconhecendo a valorização dos processos sociais, é preciso considerar o
contexto da atual sociedade, em que impera o capitalismo como sistema vigente de produção,
que tem como pilar de sustentação a valorização da propriedade privada, mediante uma
concepção deturpada e alienada de trabalho, que neste formato se torna um aliado de exploração
da classe economicamente desfavorável, que produz riqueza para a chamada “classe
dominante”, provocando um antagonismo econômico.
[...] a classe trabalhadora continua “pobre”, mas agora é “menos pobre” na
proporção em que produz um “aumento inebriante de riqueza e poder” para a
classe proprietária, isso quer dizer que, em termos relativos, ela continua tão
pobre como antes. Se os extremos da pobreza não diminuíram, eles
aumentaram, já que aumentaram os extremos da riqueza (MARX, 2013, p.
884).
Ausente nos animais, a capacidade criar e imaginar é uma faculdade humana, que deve
desde a infância ser estimulada, sendo assim, a criança precisa ter a sua disposição elementos
culturais que contribuam de forma efetiva para impulsionar sua imaginação. No entanto, é
preciso considerar a estratificação social caracterizada por um contexto desigual em que nem
todas as pessoas têm as mesmas oportunidades do contato com as máximas produções culturais
humanas, tais como museus, cinemas, teatros, concertos musicais, produções literárias, dentre
outras. Por esse motivo, deve-se também considerar o fator socioeconômico como elemento
excludente no que tange a limitar o acesso a bens culturais que fomentam a criação e imaginação
na vivência infantil.
Ademais, a disponibilidade de elementos que possibilitam o enriquecimento do
repertório criativo nas crianças não equivale a processos intuitivos e nem solitários, é essencial
interpretá-lo como uma atividade mediada que necessita do outro para acontecer. Dito isto, e
tomando por base uma sociedade desigual, entende-se o papel da escola e do professor enquanto
mediador na condição de viabilizar o contato com as produções mais elaboradas pelo ser
humano. Considerando essas afirmações, o próximo tópico irá abranger as implicações
Criação e imaginação: A modelagem em argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria histórico-cultural
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inseridas na ação docente no tocante ao desenvolvimento da criança, sobretudo no que tange ao
papel mediador do professor no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil.
O papel mediador do professor no processo de aprendizagem e
desenvolvimento infantil
Ao nascer, a criança é um ser totalmente indefeso, incapaz de sobreviver sem que os
adultos lhe dediquem os cuidados necessários para se ter uma vida saudável. A esse respeito,
de acordo com os estudos de Vigotsky (1996), no primeiro ano de vida do bebê há um processo
de socialização totalmente peculiar, em decorrência de uma situação social de desenvolvimento
original, determinado por dois momentos cruciais. O primeiro deles consiste em um conjunto
de particularidades do bebê, o qual se define como uma total incapacidade biológica. O bebê
por ser inábil para satisfazer suas necessidades vitais carece do outro para supri-las, as quais
podem ser atendidas somente com o auxílio do adulto. “Portanto, a relação do bebê com a
realidade circundante é social desde o princípio. Desse ponto de vista, podemos definir o bebê
como ser maximamente social” (VIGOTSKI, 1996, p. 284, grifo do autor).
O segundo momento fundamental na vida do ser que inicia suas vivências no mundo
humano e que caracteriza a sua situação social de desenvolvimento é que por mais que o bebê
dependa completamente do adulto, ele carece dos meios essenciais de comunicação social na
forma da linguagem humana. “A organização de sua vida o obriga a manter uma comunicação
máxima com os adultos, mas essa é comunicação sem palavras” (VIGOTSKY, 1996, p. 286).
Diante disso, é claramente perceptível que desde o momento do nascimento, o ser
humano precisa se relacionar com o outro para que se aproprie dos significados sociais e se
insira no mundo enquanto sujeito, uma vez que a interação que a criança estabelece com o
adulto possui um papel categórico em seu desenvolvimento. “Os adultos realizarão o trabalho
de primeira inserção na cultura desse ser [...] que tem [...] ao longo de sua vida, o desafio de se
desenvolver plenamente como uma individualidade humana” (DUARTE, 2013, p. 64).
Nas palavras de Leontiev (1978, p. 201, grifos do autor), “[...] o homem é um ser de
natureza social, [...] tudo o que tem de humano nele provém de sua vida em sociedade, no seio
da cultura criada pela humanidade”. Isso significa que a humanidade do ser é desenvolvida ao
longo do processo de apropriação da cultura que as novas gerações encontram ao nascer,
intermediada pelo outro. Sem a relação com outros homens, é impossível que o sujeito
internalize os elementos culturais e se desenvolva como um ser dotado dos caracteres
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verdadeiramente humanos consolidados ao longo da história. Com isso, somos seres sociais,
formatados pela sociabilidade.
Saviani (2013, p. 07) elucida que incorporar a cultura elaborada historicamente pela
humanidade implica o trabalho educativo, ao passo que o homem não se faz homem
naturalmente, “[...] ele não nasce sabendo ser homem”, é mister que isso seja aprendido. Para
se tornar um sujeito no mundo, não basta estar no mundo, não é suficiente nascer e
simplesmente viver em sociedade, ter somente o contato imediato com os objetos da cultura.
Sobre isso, Leontiev (1978, p. 272, grifos do autor) esclarece que
[...] as aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua
individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os
fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num
processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade
adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de
educação.
Humanizar-se significa incluir-se na história e para isso a educação se faz
imprescindível na socialização da cultura material e simbólica por meio das relações
estabelecidas entre os homens e nas relações educacionais no contexto da escola, sendo esta a
que pode possibilitar ações que favoreçam um ensino de qualidade e aprendizagens na dinâmica
dialética.
A partir disso, não estamos tratando daquela educação recebida através dos pais – claro
que esta não é considerada menos importante, mas daquela educação sistematizada, ou seja,
organizada de forma intencional para possibilitar ao sujeito o contato com o que de mais
elaborado a humanidade já produziu: os conhecimentos das Ciências. Tais saberes não são
encontrados no cotidiano dos homens, mas há um lugar específico pelo qual podemos ter acesso
a eles: a escola. Esta é a instância específica da educação sistematizada, pois sua função é a
“[...] socialização do saber historicamente produzido tendo em vista a máxima humanização
dos indivíduos” (MARTINS, 2004, p. 65).
É na instituição escolar que o mundo começa a se ampliar para a criança. A partir de um
trabalho intencional por parte dos professores, as crianças iniciam o seu contato com a cultura
mais elaborada, se apropriando das objetivações humanas e incorporando-as em sua
consciência. Ao se apropriar de saberes mais elaborados, a criança aprende, e aprendendo
desenvolve suas capacidades psíquicas especificamente humanas. Destarte, a escola possui
papel fundamental desde a mais tenra idade para produzir a humanidade nos sujeitos.
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O meio se modifica por força da educação, o que torna peculiar para a criança
a cada etapa de seu crescimento: na primeira infância, a creche; na idade pré-
escolar, o jardim de infância; na escolar, a escola. Cada idade possui seu
próprio meio, organizado para a criança de tal maneira que o meio, no sentido
puramente exterior dessa palavra, se modifica para a criança a cada mudança
de idade (VIGOTSKY, 2010, p. 683).
Em seus estudos sobre as funções psicológicas superiores, Vigotsky (2010) deixou
evidente que para o pleno desenvolvimento dessas capacidades psíquicas, é crucial o papel do
meio, pois para o referido autor o ambiente em que o indivíduo vive influencia na constituição
de sua personalidade, pois quanto mais a criança vivenciar espaços ricos de estímulos, melhor
se desenvolverá. Nesse sentido, a escola é considerada como um lócus privilegiado de
possibilidades para aprendizagem e qualificação humana, e o professor, como o adulto
mediador que domina os conhecimentos elaborados, capaz de organizar o trabalho educativo e
disseminar às crianças.
Portanto, o professor é visto como o profissional que possui expertise, uma vez que
necessita ter a síntese dos fundamentos teóricos do seu trabalho, os conhecimentos dos saberes
escolares, ou seja, os conteúdos, as formas de ensinar esses conhecimentos, bem como as
estratégias e os meios necessários que promovam a aprendizagem das crianças. Dessa forma, o
trabalho educativo é uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Para Mello (2009), o
professor é o intelectual que tem por função ímpar apresentar para as novas gerações a cultura
social produzida e historicamente acumulada. Assim, cumpre assinalar que o trabalho do
professor na escola requer uma atividade com metas a se alcançar no que se refere ao
desenvolvimento da criança.
Isso significa que o trabalho do professor, ou seja, sua atividade de ensino, deve ser
orientada a um fim, e isso implica a organização intencional dos conteúdos a serem
socializados, bem como as estratégias mais eficazes que impulsionem a aprendizagem da
criança, desenvolvendo deste modo a formação de novas capacidades e novas funções
intelectuais. Não basta que o professor dedique somente os cuidados básicos à criança, como o
sono, alimentação, higiene, dentre outros, como acontece comumente nos espaços de Educação
Infantil. Ainda são observáveis práticas pedagógicas com fins em si mesmas, vazias em
objetivos, com crianças que permanecem nestes locais somente para serem cuidadas enquanto
seus pais trabalham.
Considerando que a partir dos estudos da Teoria Histórico-Cultural toda atividade
humana implica um fim, cabe ao professor, em sua atividade principal de ensino, planejar suas
ações tendo em vista a transformação dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. De
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acordo com Vázquez (1977, p. 187), “[...] a atividade propriamente humana só se verifica
quando os atos dirigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam com um resultado ideal [...]
e terminam com um resultado ou produto efetivo, real”. Destarte, o professor cumprirá seu
papel de mediador do conhecimento se estiver efetuando um trabalho pedagógico que vise a
transformação da criança na sua individualidade, subjetividade e personalidade. Dito de outro
modo, o professor estará em atividade de ensino tão somente se organizar suas ações para a
promoção da aprendizagem. Muito mais que um cuidador, este profissional deve atuar
propondo situações que estimulem o desenvolvimento dos aspectos biopsicossociais da criança.
É condição sine qua non que o professor se constitua como o par mais desenvolvido
psiquicamente para transmitir os conhecimentos científicos, filosóficos, artísticos, etc., mais
elaborados para as crianças. Ser mediador no processo de apropriação do saber pelos indivíduos
é consolidar-se como um profissional que detém a síntese mais elaborada possível dos
conhecimentos. Assim, quanto mais ele estiver preparado para disseminar os saberes e a cultura,
mais e melhor a criança irá aprender e desenvolver suas capacidades psíquicas. Diante disso,
em conformidade com o pensamento de Vygotsky, “O professor deve saber muito. Deve
dominar o objeto que leciona. O professor deve beber em uma fonte abundante”. (VIGOTSKY,
2001, p. 451).
Para Leontiev (1978), o professor não deve se limitar a seguir ou acompanhar o
desenvolvimento espontâneo da criança, mas, em contrapartida, a partir de seus conhecimentos
teóricos sobre psiquismo infantil e método de ensino, deve dirigir, controlar todo esse processo,
ao passo que seja capaz de estabelecer finalidades e objetivos pedagógicos adequados e
organizar atividades que impulsionem o desenvolvimento integral da criança em todos os
aspectos da vida: cognitivo, emocional, social, cultural, dentre outros. Assim, em períodos de
ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento, é indispensável que o professor apresente novas
tarefas que correspondam às potencialidades em transformação do sujeito e à sua nova
percepção da realidade. Segundo o pensamento de Saviani (1997, p. 140):
[...] é mister que o conhecimento seja produzido previamente no professor de
forma sistemática como condição para que ele possa, de forma deliberada e
também sistemática, desenvolver o processo de produção do conhecimento
nos alunos.
Em face do exposto, o professor enquanto mediador no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança, demanda ter a capacidade de apresentar as experiências mais ricas
e elaboradas às crianças no processo de desenvolvimento infantil. Nesse sentido, podemos
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questionar: Por que não ofertar as formas mais elaboradas da cultura humana e suas
manifestações artísticas (pintura, dança, teatro) para as crianças desde a mais tenra idade?
Segundo Duarte (2013, p. 67), na escola, a criança poderá ter o contato com as riquezas
das experiências humanas expressas por meio da Arte. Ora, isso exprime que dificilmente a
cotidianidade trará essas elaborações artísticas para a vida do indivíduo. “Por mais rica que seja
a cotidianidade de uma pessoa, ela nunca terá a riqueza acumulada pela história da
humanidade”. Portanto, “[...] conhecer o mais elaborado como forma de expressão dos outros,
como um alerta para novas invenções” (MELLO, 2009, p. 374), deve constituir-se como um
elemento indispensável que o professor necessita contemplar em seu trabalho pedagógico em
prol de uma educação verdadeiramente humanizadora.
Entre o conteúdo e a forma: a modelagem com argila
Considerando a necessária valoração da criação e da imaginação na infância como
elementos fundamentais para o pleno desenvolvimento da criança, assim como o fundamental
papel mediador do professor neste processo, faz-se pertinente a apresentação e fundamentação
de uma proposta de atividade que pode vir a ser desenvolvida com os pequenos para estimular
a imaginação criadora, que segundo Vigotsky (1990) trata-se de uma atividade de dissociação
e associação, processo de isolar e classificar características de diferentes objetos, além de
combinar e alterar essas características de modo a desenvolver outros objetos.
Com efeito, as atividades voltadas à criação e imaginação costumam estar atreladas a
formas primitivas de brinquedo, ou mesmo terra, água, galhos secos, ou seja, tudo aquilo que
pode ser utilizado pela criança com função diferente da que fora desenvolvida com significado
social, pois “[...] tudo o que nos rodeia tem sido criado pelas mãos do homem, todo o tipo de
cultura, [...] tudo é produto da imaginação” (VIGOTSKY, 1990, p. 10). Então, por que negar o
direito de criar aos pequenos? Por que negar o direito da criança de subverter o significado
social dos objetos dando-lhes a possibilidade de criar com seu próprio significado até que
alcance as formas socialmente mais elaboradas?
É, pois, em vista ao exposto, que elencamos a modelagem com argila como possível
atividade a proporcionar às crianças situações imaginativas e criadoras, uma vez que “[...] a
versatilidade da cerâmica está diretamente ligada à versatilidade do próprio homem”, tanto que
“desde o início ela foi usada para a confecção de objetos decorativos e utilitários. [...] Trata-se
de uma das grandes artes da civilização” (GABBAI, 1987, p.8).
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ e Natália Navarro GARCIA
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O desenvolvimento do uso da cerâmica como uma das grandes artes desde as mais
remotas civilizações decorre da acessibilidade do material, por ser facilmente encontrado e de
baixo custo. Ademais, a plasticidade da argila permitiu que diferentes técnicas fossem
desenvolvidas e aperfeiçoadas pela humanidade, assim como a gama de utilidades para esta
matéria-prima. Portanto, pode-se afirmar que o homem vem, historicamente, se apropriando
desse e de demais recursos naturais e transformando-os, produzindo objetivações.
De acordo com Dalglish (2006, p. 21), a relação da humanidade com a cerâmica é tão
íntima e permitiu tantas exteriorizações do potencial criativo do homem que “[...] a história da
humanidade pode ser contada pela história da cerâmica, podem-se conhecer culturas já extintas
por meio de obras fabricadas em argila e por elas deixadas”. Observa-se, assim, que a carga
simbólica contida neste material e o enorme compêndio de técnicas dispostas no manuseio da
argila constituem conhecimentos e práticas extremamente significativas, principalmente
quando se trata de crianças pequenas que necessitam de apropriações qualificadas para seu
desenvolvimento pleno.
Deste modo, levando em conta a profunda relação da humanidade com este material,
consideramos seu potencial pedagógico e cultural para o desenvolvimento qualitativo das mais
diferentes potencialidades criadoras da criança, já que além de sua expressiva presença nas
produções humanas reunidas nas mais diferentes culturas e épocas históricas, este material tem
muito a contribuir quanto ao desenvolvimento da motricidade infantil, bem como atua
diretamente na promoção dos processos imaginativos do sujeito, pois, suas possibilidades
plásticas são mais variadas, já que este material transita em diferentes estados físicos, passando
inclusive por processos transformativos extremamente estimulantes: a curiosidade e a
criatividade. Ademais, esta prática no contexto pedagógico favorece a relação arte-educação,
pois, segundo Brasil (1998, p. 87), as atividades correlatas às Artes são, por vezes,
menosprezadas no âmbito pedagógico, “[...] entendidas apenas como meros passatempos em
que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de
significados”. Faz-se necessário, portanto, significar tais práticas para com as crianças,
principalmente da Educação Infantil, por intermédio da intencionalidade, que só se efetiva
mediante qualificação docente e planejamento didático.
Não obstante, é imprescindível considerar também que por meio da manipulação da
argila ou mesmo da massa de modelar, diferentes estímulos são evocados na criança,
principalmente o imaginar, a construção de novas possibilidades de ação e de formas de
organizar elementos do ambiente, favorecendo assim sua interação social, pois tais
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representações simbólicas auxiliam a expressar a forma como vê a realidade atual e os
elementos que a compõe.
Ostetto e Leite (2004, p. 33) revelam que, “[...] ao registrarem as experiências
vividas/imaginadas, deixam marcadas sua passagem, a forma como pensam e como são naquele
instante. O que privilegia é o caminho e não seu ponto de chegada”. Consequentemente, quando
essa criança produz, de modo livre, ela está construindo, em si, segurança, está provando a ela
mesma que é capaz de criar, combinar, explorar e imaginar. No mesmo sentido, Lemos e
Zamperetti (2015, p. 5), destacam que
[...] a argila proporciona no trabalho direto com sua massa, as condições de
dominar a materialidade, tendo em vista que se trata de um material vivo, que
por si só tem uma ação que conduz ao equilíbrio. Amassar a terra e dar-lhe
forma são gestos primitivos, que influem, consideravelmente na coordenação
de todos os movimentos.
Verifica-se por meio da colocação de Lemos e Zamperetti (2015), que mediante o
trabalho realizado com a argila é possível mobilizar a totalidade do ser infantil, o qual,
impulsionado pelo prazer adquirido na atividade, é levado a desenvolver-se em sua fisicalidade,
ganhando expressivo domínio de seu movimento, tocando sua subjetividade
concomitantemente. Logo, um sujeito que coordena sua expressão na materialidade é capaz
igualmente de atuar no campo de sua psique e afetividade, escolhendo dentre as múltiplas
possibilidades de expressão aquelas que considera mais adequadas. Isto é, conquistando
autonomia gestual e subjetiva, simultaneamente ao modelar a argila a criança aprende a criar e
recriar a si mesma. Pois, assim como observa as transformações concretas produzidas por sua
vontade, pode igualmente direcionar esta mesma força a seu interior, conquistando o
autodomínio de sua conduta. Por intermédio da atividade artística, humaniza-se, se adquire
caráter intencional, abandona-se a natureza puramente instintiva para tecer subjetividades
simbólicas.
Ainda a respeito das potências humanizadoras do trabalho com argila, Gabbai (1987, p.
15) sobreleva que a modelagem “[...] permite que expressemos nossos pensamentos sem
precisar exprimir palavras: o movimento, a forma, o volume e o gesto trazem a linguagem viva
do mundo interior, refletindo o caráter e o temperamento com fortes impressões da
personalidade”. Com isso, destacamos a relevância do trabalho com a argila também do ponto
de vista da exploração do material, do processo criativo, do desenvolvimento motor, da
possibilidade de associação da prática com os conceitos históricos que envolvem o material, e
a ampliação do referencial com mais este elemento da arte e da história da humanidade.
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Ademais, diferente de seus semelhantes sintéticos, a argila permite um trabalho de
criação tridimensional e duradouro, além de esteticamente mais interessante, uma vez que
realizada a queima, torna-se mais resistente, pode ser exposto e admirado por outros sujeitos,
suscitando em seu criador diferentes sentimentos característicos do criar e do socializar, por
permitir que a criança vá da concretude do material à abstração na criação das formas
idealizadas, que vão sendo transformadas com a fluidez do material. É possível afirmar,
portanto, que o trabalho de modelagem da argila pelas crianças permite, entre outras coisas,
expressar o potencial transformador do homem sobre a matéria, trazendo à tona o sujeito
criança, assim como suas percepções corporais e espaciais de si, dos objetos, do concreto como
um todo.
Considerações finais
Dado o exposto, ressaltamos a importância do estímulo da imaginação na infância
enquanto potencial desenvolvedor das capacidades psíquicas superiores da criança. Ademais, o
processo imaginativo atua ampliando e enriquecendo a subjetividade do sujeito, propiciando
uma liberdade maior de suas limitações situacionais, podendo conceber no interior de si
maneiras mais qualificadas de perceber, sentir e atuar no mundo. Este incremento das
capacidades psíquicas humanas de subjetivar o real ultrapassando as barreiras da concretude
permite que as inovações sejam concebidas, pois é justamente pela possibilidade de jogar com
a realidade na virtualidade do pensamento que se torna possível redimensionar e ressignificar
os elementos presentes na cotidianidade humana e assim ultrapassá-la.
Quando este processo imaginativo é estimulado intencionalmente na escola, as
possibilidades de existência e de ação do sujeito são infinitamente ampliadas, já que é por meio
da subjetividade do adulto psiquicamente qualificado que a criança pode ter acesso e chegar à
compreensão das diferentes formas e conteúdos disponíveis à sua apropriação e que podem ser
dispostas na realização de suas criações.
Assim, o universo artístico desponta como arcabouço de conhecimentos, práticas e
reflexões que alargam os limites da percepção sensível e subjetiva. Destacamos assim o papel
fundamental da arte para a educação enquanto elemento que amplia quanti e qualitativamente
a percepção da vida em seu aspecto material e imaterial, permitindo a exploração de sentido e
significado por meio da experimentação de diversos materiais disponíveis. Pois, na arte é
partindo da escavação profunda da matéria que se encontra a sublimação dos significados e a
ressignificação do cotidiano. Ao criar, o ser humano viabiliza que sua imaginação se concretize
Criação e imaginação: A modelagem em argila e o processo de desenvolvimento infantil sob o olhar da teoria histórico-cultural
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e se transforme perante os desdobramentos do mundo material. Este diálogo realizado pelo
homem com a natureza permite uma série de processos reflexivos e o alcance sensível de novas
percepções.
Ademais, as produções artísticas possuem um caráter subversivo à normalidade e à
repetição dos padrões socialmente impostos, o que possibilita ao sujeito adentrar novas
perspectivas sobre o ser, estar e atuar no mundo. Esta via crítica e inovadora de relacionar-se
com o universo cultural humano permite o desenvolvimento reflexivo da percepção, atuando
igualmente na abertura do ser ao novo e à aceitação daquilo de difere da convenção.
A modelagem com argila, por sua vez, mobiliza o corpo e a subjetividade da criança,
envolvendo-a em sua totalidade no processo de produção, o que promove uma integração do
ser infantil em sua atividade, que partindo da materialidade alcança o território da abstração,
voltando-se à concretude onde esta expressa-se em sua produção, podendo observar em seu
trabalho a transformação de um estado inicial da matéria em obra de sua criação.
A argila apresenta-se, por fim, como um material ideal para o aprendizado da criança.
Essencialmente por sua carga simbólica, radical das origens da humanidade. A prática da
cerâmica é um fazer que remonta a algo profundamente humano e primitivo, pois comunica-se
com as raízes primordiais do vir a ser humano. Quando a criança tem acesso a esta técnica
milenar de criar por meio do barro, realiza com suas mãos a essência transformadora da
humanidade, que interagindo com a natureza, a modifica recriando o mundo e a si mesma.
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Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ e Natália Navarro GARCIA
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não há.
Financiamento: Não há.
Conflitos de interesse: Não há
Aprovação ética: Aprovado pelo Comitê de Ética.
Disponibilidade de dados e material: Não há.
Contribuições dos autores: Marta Silene Ferreira Barros, que dedica seus estudos
acerca do desenvolvimento humano, abordou os fundamentos basilares do método crítico
dialético e da Teoria Histórico-Cultural articulando-os aos impactos da Arte para a apropriação
do repertório cultural do gênero humano pela criança e para o desenvolvimento das funções
psíquicas superiores. Dialogou com autores primários e secundários de ambas as teorias –
filosófica e psíquica. Dayanne Vicentini, que tem como objeto de estudo a formação do
professor para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, trouxe ao artigo, discussões
fundamentais enfatizando a função mediadora do profissional tendo em vista potencializar o
máximo acesso das crianças à cultura elaborada e especificamente, ao conhecimento artístico.
Dialogou com autores que tem a formação de professores como objeto de estudo embasados na
Teoria Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica. Ana Letícia Ferreira e Maíra
Dellazeri Cortez cujo objeto de estudo é a Arte na aprendizagem e desenvolvimento da criança
pequena, trouxeram possibilidades do trabalho com a argila como instrumento artístico capaz
de desenvolver funções psíquicas atreladas à criatividade e imaginação, as quais contribuem no
processo formativo do sujeito. Partiram do diálogo entre autores da área educacional e das Artes
Plásticas. Natália Navarro Garcia, a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural,
abordou o processo de humanização da criança, destacando especificamente o papel da criação
e imaginação no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, bem como a importância
das escolas de Educação Infantil no processo formativo do sujeito
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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CREATION AND IMAGINATION: A CLAY MODELING AND THE CHILD
DEVELOPMENT PROCESS UNDER THE VIEW OF HISTORICAL-CUTURAL
THEORY
CRIAÇÃO E IMAGINAÇÃO: A MODELAGEM EM ARGILA E O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB O OLHAR DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL
CREACIÓN E IMAGINACIÓN: EL MODELADO DE ARCILLA Y EL PROCESO DE
DESARROLLO INFANTIL BAJO LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA HISTÓRICO-
CULTURAL
Marta Silene Ferreira BARROS1
e-mail: mbarros@uel.br
Dayanne VICENTINI2
e-mail: dayannevicentini@hotmail.com
Ana Letícia FERREIRA3
e-mail: leticiavieira1995@hotmail.com
Maíra Dellazeri CORTEZ4
e-mail: mairacorttez@gmail.com
Natália Navarro GARCIA5
e-mail: naty.nav19@gmail.com
How to reference this paper:
BARROS, M. S. F.; VICENTINI, D.; FERREIRA, A. L.; CORTEZ,
M. D.; GARCIA, N. N. Creation and imagination: A clay modeling
and the child development process under the view of historical-
cutural theory. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690
| Submitted: 10/06/2022
| Revisions required: 23/08/2022
| Approved: 10/10/2022
| Published: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Associate Professor C - TIDE of the Department
of Education. Doctorate in Education (USP).
2
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Doctorate student in Education.
3
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's Degree Student in Education.
4
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's Degree student in Education. CNPq
Scientific Initiation Scholarship Holder.
5
State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master in Education.
Creation and imagination: A clay modeling and the child development process under the view of historical-cutural theory
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690 2
ABSTRACT: The present study emerged from discussions about the formation of children
with the purpose of analyzing the process of creation and imagination in childhood using clay
modeling as an important activity in child development. The theme becomes relevant to expand
the child’s cultural repertoire, as well as to increase the abilities to create and to imagine,
typically human characteristics, which need to be stimulated for the formation of consciousness.
The analysis is based on the critical dialectical method and on the Historical Cultural Theory,
with a view to highlighting the role of imagination in the formation of superiors’ psychological
functions. The results revealed that working with clay in Early Childhood Education allows the
child to move from the concrete material to more abstract representations of objective reality.
Therefore, the transforming act performed in the art activity enables the child to actively
participate in the human action in the relationship established with nature.
KEYWORDS: Education. Child development. Imagination and creation. Art.
RESUMO: O presente estudo emergiu das discussões acerca da formação da criança com a
finalidade de analisar o processo de criação e imaginação na infância a partir da modelagem
em argila enquanto atividade importante no desenvolvimento infantil. A temática torna-se
relevante para ampliar o repertório cultural da criança, bem como aumentar as capacidades
de criar e imaginar, características tipicamente humanas, as quais necessitam ser estimuladas
para a formação da consciência. A análise subsidia-se no método crítico dialético e na Teoria
Histórico-Cultural, com vistas a ressaltar o papel da imaginação na formação das funções
psíquicas superiores. Os resultados revelaram que o trabalho com a argila na Educação
Infantil permite a criança transitar da concretude do material às representações mais abstratas
da realidade objetiva. Portanto, o ato transformador realizado na atividade com a arte
possibilita à criança participar ativamente da ação humana na relação que estabelece com a
natureza.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenvolvimento infantil. Imaginação e criação. Arte.
RESUMEN: El presente estudio surgió de discusiones sobre la formación de los niños con el
propósito de analizar el proceso de creación e imaginación en la infancia utilizando el
modelado con arcilla como una actividad importante en el desarrollo infantil. El tema cobra
relevancia para ampliar el repertorio cultural del niño, así como para incrementar las
habilidades para crear e imaginar, características típicamente humanas, que necesitan ser
estimuladas para la formación de la conciencia. El análisis se basa en el método dialéctico
crítico y en la Teoría Histórica Cultural, con el fin de resaltar el papel de la imaginación en la
formación de las funciones psicológicas superiores. Los resultados revelaron que trabajar con
arcilla en Educación Infantil permite al niño pasar del material concreto a representaciones
más abstractas de la realidad objetiva. Por tanto, el acto transformador realizado en la
actividad artística habilita al niño a participar activamente en la acción humana en la relación
que se establece con la naturaleza.
PALABRAS CLAVE: Educación. Desarrollo infantil. Imaginación y creación. Arte.
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ and Natália Navarro GARCIA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The unveiling of the world is conceived by the child gradually, always starting from its
main characteristic, the social. Thus, with the help of socially established signs and instruments,
the child internalizes the forms, meanings, and uses of objects. During childhood everything is
as new and the universe unfolds in its incredible extension of possibilities.
The creative act is that which differentiates the human being from other species,
manifesting itself towards the production of senses and meanings. The imaginative and creative
processes in childhood are developed from the established social relationships and from the
experiences of playing, because during play the child transits from the concreteness of the
material world to more abstract elaborations of reality. This intrinsic relation between the
concrete and the abstract becomes more elaborated by the child during its humanization process,
making that "[...] the creation of an imaginary situation is not [something] fortuitous in the
child's life; on the contrary, it is the first manifestation of the child's emancipation from
situational restrictions" (VIGOTSKY, 1998, p. 66, our translation).
The awareness of social relations that surround it, as well as the signifiers and meanings
brought culturally, enable the awakening of humanity contained in childhood potency, and Art,
in turn, allows the being to actively develop their imagination, constructively, beyond the
territory demarcated from everyday immediacy and more rigid social productions, thus
deconstructing socially pre-established standards, such as sculpture can create unconventional
forms of body representation that differ from the models presented in the media.
The main goal of the work is to discuss about the relationship between art, imagination
and creation in the educational process, highlighting the importance of making art in the
educational context with clay. To do so, we anchored on the assumptions of the dialectical
critical method, of the Historical-Cultural Theory, and of Critical Historical Pedagogy, since
such approach subsidizes the mobilization of analysis and reflection about the quality of the
experiences lived by human beings.
Moreover, clay is highlighted among the various resources that can be used in the artistic
practice in the classroom, as an element to stimulate imagination and creation, not only for its
malleability and plasticity, but mainly because it is a non-synthetic material and of
unconventional use with children in kindergarten. Clay modeling is able to reinforce the ability
of human beings to transform matter, leading children to develop their potential as imaginative
and creative agents.
Creation and imagination: A clay modeling and the child development process under the view of historical-cutural theory
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In order to guarantee more depth and specificity to this theme, we will initially approach
some aspects about creation and imagination under the viewpoint of cultural-historical
psychology for the development of the child, followed by explanations about the mediating role
of the teacher in the learning process and child development. Here we understand the stage of
Early Childhood Education as a phase with a potential for enchantment, the foundation for all
experiences. It is necessary to keep in mind that this stage is not a preparatory period, but rather
an extremely important moment in human life, marked by several singularities and needs.
Thinking of the child as a social subject who builds multiple views of reality, and who
is inscribed in a certain context, the educational process becomes a generator of possibilities
for investigation and learning, in which the production of meaning can be enhanced. The
expansion of a more conscious pedagogical practice enables an intensification of sensations,
perception of the world, feelings, integration with oneself and with others. Subsequently,
explanations are given for the suggestion of activities with clay modeling to stimulate the
creation and imagination of children through the mediation of the teacher, considering the
school space as one of the responsible for promoting the mediation between everyday life and
human creative activity in its most elaborate forms.
Creation and imagination from a historical-cultural perspective
Uninventing objects. The comb, for example. Give the comb functions of not
combing. Until it becomes available to be a begonia. Or a gravanha. To use
some words that still have no language.
Manoel de Barros – Uma didática da Invenção (BARROS, 2010, our
translation).
In his poetic way of expressing himself, the writer Manoel de Barros talks about
"uninventing", which would be nothing more and nothing less than creating new possibilities
from something that is already there. When we think about creation, we automatically make
connections with great achievements of science and technology, forgetting perhaps the richest
"uninventing" or even "subverting" daily proposed by children in their games and activities.
And it is on this enriched process of children's creation that this work will focus.
Beyond the structural differences of the body, man and animal have a categorical
distinction between one and the other, this would be the ability to imagine. Karl Marx (2013),
when composing an analysis of civil society in the face of the capitalist production system,
Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ and Natália Navarro GARCIA
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defines work as the process in which man infers transformations to nature, given the inability
to adapt to the conditions posed by the environment in its original format,
[...] In order to appropriate natural matter in a form useful for his own life, he
sets in motion the natural forces belonging to his corporeality: his arms and
legs, head and hands. By acting on external nature and modifying it through
this movement, he modifies his own nature at the same time (MARX, 2013,
p. 326-327, our translation).
The activity of work performed by man has a uniqueness proper to the human being,
the teleological capacity, to anticipate the result in the mental field before the material field, as
exemplified by Pederiva et al. (2020, p. 11, our translation):
[...] A non-human animal could never imagine being something else or
imagine a life of which it does not experience or conceive a body other than
the one it has been genetically constituted. The human body is only capable
of many things in culture.
Therefore, the act of imagining is a specific characteristic of man in his social
relationship with himself, with others, and with his environment. Lev Semyonovich Vygotsky
(2009) promotes a discussion about the processes of imagination and creation in human
development, starting from the social and historical premise of humanization constitution, in
which he clarifies a trajectory to understand these two interconnected topics. By creative
activity he states that it is all "[...] that in which something new is created. It matters little
whether what is created is some object of the external world or a construction of the mind or
feeling, known only to the person in whom this construction dwells and manifests itself.”
(VIGOTSKI, 2009, p. 11, our translation). That said, it is necessary to establish a
problematization with the idea of associating the act of creating with great productions, limited
only to specific sectors of human life, which "[...] is equivalent to saying that the imaginary
activity precedes any other form of human activity of creative nature; which allows us to state
that, ultimately, the imaginary is what defines the human condition of man" (PINO, 2006, p.
49, our translation). Man is capable of, using his creative capacity, thus conceiving a symbolic
and meaningful universe, because "[...] creating is a necessity of human existence. Everything
that exceeds the routine framework and contains something new, however small it may be, is
related, by its origin, to the creative process” (PINO, 2006, p. 56, our translation).
Imagination is a necessary condition for human humanization; however, it is not an
instinctive act, it is directly linked to the social and historical reality of human beings, therefore,
it is a social construct that needs to be fostered and developed. One cannot, for example,
Creation and imagination: A clay modeling and the child development process under the view of historical-cutural theory
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adjectivize creative and non-creative people before analyzing whether the environment in
which they act has allowed them to have contact with qualitative possibilities to explore their
imagination, as Vygotsky explains (2009, p. 22, our translation):
The creative activity of the imagination depends directly on the richness and
diversity of the person's previous experience, because this experience
constitutes the material with which the constructs of fantasy are created. The
richer the person's experience, the more material is available to his
imagination. This is why the child's imagination is poorer than the adult's,
which is explained by the greater poverty of their experience.
The process of imagination and creation is not spontaneously realized or completed in
any of the stages of human life. In childhood, children have more freedom to express
themselves: not being conditioned to social laws, the little ones do not yet have chains regarding
their behavior, and imagination, if fed with rich experiences, becomes a space, as Girardello
characterizes (2011, p. 76, our translation):
[...] of freedom and taking off toward the possible, whether achievable or not.
The child's imagination moves along - is moved - with the new that he sees
everywhere in the world. Sensitive to the new, imagination is also a dimension
in which the child glimpses new things, senses or sketches possible futures.
The human exercise of imagining, as Vigotski (2009) postulates, is a complex
mechanism, which causes interpretative misunderstandings about its conception; the author also
stresses the need to consider the internal and external impressions of children, "[...] what the
child sees and hears, in this way, are the first points of support for his future creation. He
accumulates material on the basis of which, later on, his fantasy will be built” (VIGOTSKI,
2009, p. 36, our translation).
By emphasizing the importance of the social environment in this process, it is
understood that creativity requires previous knowledge that is (re)elaborated, originating a new
psychic production, since the more qualified are the experiences lived and the stimuli received,
the better will be its creative power, its intellectual and emotional aspect, culminating in a
formation rich in possibilities.
Leontiev (1978, p. 89, our translation), in line with Vygotsky's studies, has as his central
idea the social-historical defense of human development. For the author, "[...] the social
conditions of existence of men develop by qualitative and not only quantitative modifications."
In the same way, he examines the formation of the human psyche, valuing the relations
established through the social.
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It is only through the objectively developed richness of the human being that
the richness of human objective sensibility is partly cultivated and partly
created (that an ear becomes musical, that an eye perceives the beauty of form,
in short, that the senses become senses and assert themselves as man's essential
faculties (LEONTIEV, 1978, p. 167, our translation).
However, recognizing the valorization of social processes, it is necessary to consider
the context of the current society, in which capitalism reigns as the prevailing system of
production, whose pillar is the valorization of private property, through a distorted and alienated
conception of labor, which in this format becomes an ally of exploitation of the economically
disadvantaged class, which produces wealth for the so-called "dominant class", causing an
economic antagonism.
[...] the working class remains "poor," but is now "less poor" in proportion as
it produces an "intoxicating increase of wealth and power" for the owning
class, this means that, in relative terms, it remains as poor as before. If the
extremes of poverty have not decreased, they have increased, since the
extremes of wealth have increased (MARX, 2013, p. 884, our translation).
Absent in animals, the ability to create and imagine is a human faculty, which should
be stimulated from childhood, so the child needs to have at its disposal cultural elements that
contribute effectively to boost their imagination. However, it is necessary to consider the social
stratification characterized by an unequal context in which not all people have the same
opportunities to have contact with the maximum human cultural productions, such as museums,
cinemas, theaters, musical concerts, and literary productions, among others. For this reason, we
must also consider the socioeconomic factor as an excluding element when it comes to limiting
access to cultural goods that foster creation and imagination in children's lives.
Moreover, the availability of elements that enable the enrichment of the creative
repertoire in children is not equivalent to intuitive or solitary processes; it is essential to interpret
it as a mediated activity that needs the other to happen. That said, and based on an unequal
society, it is understood the role of the school and the teacher as a mediator in the condition of
making possible the contact with the productions most developed by the human being.
Considering these statements, the next topic will cover the implications inserted in the teaching
action regarding the child development, especially regarding the mediating role of the teacher
in the teaching and learning process in Early Childhood Education.
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The mediating role of the teacher in the learning process and child
development
At birth, the child is a totally helpless being, unable to survive without adults providing
the necessary care for a healthy life. In this respect, according to Vigotsky's studies (1996), in
the first year of a baby's life there is a totally peculiar process of socialization, as a result of an
original social situation of development, determined by two crucial moments. The first of them
consists in a set of particularities of the baby, which is defined as a total biological inability.
The baby, being unable to satisfy his vital needs, needs another to meet them, which can only
be met with the help of an adult. "Therefore, the baby's relationship with the surrounding reality
is social from the beginning. From this point of view, we can define the baby as a maximally
social being" (VIGOTSKI, 1996, p. 284, emphasis added, our translation).
The second fundamental moment in the life of the being who begins his experiences in
the human world and which characterizes his social situation of development is that however
completely dependent the baby is on the adult; he lacks the essential means of social
communication in the form of human language. "The organization of his life forces him to
maintain maximum communication with adults, but this is communication without words"
(VIGOTSKY, 1996, p. 286, our translation).
In view of this, it is clearly noticeable that from the moment of birth, the human being
needs to relate to the other in order to appropriate social meanings and insert himself in the
world as a subject, since the interaction that the child establishes with the adult has a categorical
role in his development. "Adults will perform the work of first insertion in the culture of this
being [...] who has [...] throughout his life, the challenge of fully developing as a human
individuality" (DUARTE, 2013, p. 64, our translation).
In the words of Leontiev (1978, p. 201, emphasis added, our translation), "[...] man is a
being of social nature, [...] everything that is human in him comes from his life in society, within
the culture created by humanity. This means that the humanity of the being is developed along
the process of appropriation of the culture that the new generations encounter at birth, mediated
by the other. Without the relationship with other men, it is impossible for the subject to
internalize the cultural elements and develop as a being endowed with the truly human
characteristics consolidated throughout history. With this, we are social beings, formatted by
sociability.
Saviani (2013, p. 07, our translation) elucidates that incorporating the culture
historically developed by humanity implies the educational work, while man does not become
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man naturally, "[...] he is not born knowing how to be man", it is necessary that this is learned.
To become a subject in the world, it is not enough to be in the world, it is not enough to be born
and simply live in society, to have only immediate contact with the objects of culture.
About this, Leontiev (1978, p. 272, emphasis added, our translation) clarifies that
[...] The acquisitions of the historical development of human aptitudes are not
simply given to men in the objective phenomena of material and spiritual
culture which embody them, but are only put there. In order to appropriate
these results, to make them his aptitudes, "the organs of his individuality," the
child, the human being, must enter into relation with the phenomena of the
surrounding world through other men, that is, in a process of communication
with them. In this way, the child learns the appropriate activity. By its
function, this process is therefore a process of education.
To humanize oneself means to include oneself in history, and for this, education is
essential in the socialization of material and symbolic culture through the relationships
established among men and in educational relationships in the context of the school, which can
enable actions that favor quality teaching and learning in the dialectical dynamic.
Therefore, we are not talking about the education received from parents - of course this
is not considered less important, but about that systematized education, i.e., organized in an
intentional way to enable the subject to have contact with the most elaborate knowledge that
humanity has ever produced: the knowledge of science. Such knowledge is not found in the
everyday life of men, but there is a specific place through which we can have access to it: the
school. This is the specific instance of systematized education, because its function is the "[...]
socialization of knowledge historically produced in view of the maximum humanization of
individuals” (MARTINS, 2004, p. 65, our translation).
It is in the school institution that the world begins to broaden for the child. Through the
intentional work of teachers, children begin their contact with more elaborate culture,
appropriating human objectifications and incorporating them into their consciousness. By
appropriating more elaborated knowledge, the child learns, and by learning he develops his
specifically human psychic capacities. Therefore, the school has a fundamental role from the
earliest age to produce humanity in the subjects.
The environment is modified by education, which makes it peculiar to the
child at each stage of his growth: in early childhood, the nursery school; at
pre-school age, the kindergarten; at school, the school. Each age has its own
environment, organized for the child in such a way that the environment, in
the purely external sense of that word, changes for the child with each change
of age (VIGOTSKY, 2010, p. 683, our translation).
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In his studies on higher psychological functions, Vigotsky (2010) made it evident that
for the full development of these psychological capacities, the role of the environment is crucial,
because for this author, the environment in which the individual lives influences the constitution
of his personality, because the more the child experiences spaces rich in stimuli, the better he
will develop. In this sense, the school is considered as a privileged locus of possibilities for
learning and human qualification, and the teacher as the mediating adult who dominates the
elaborated knowledge, capable of organizing the educational work and disseminating it to the
children.
Therefore, the teacher is seen as the professional who possesses expertise, since he/she
needs to have the synthesis of the theoretical foundations of his/her work, the knowledge of
school knowledge, that is, the contents, the ways of teaching this knowledge, as well as the
strategies and means necessary to promote children's learning. In this way, educational work is
an activity intentionally directed towards ends. For Mello (2009), the teacher is the intellectual
whose unique function is to present to new generations the social culture historically produced
and accumulated. Thus, it should be noted that the teacher's work at school requires an activity
with goals to be achieved with regard to child development.
This means that the teacher's work, i.e., his or her teaching activity, should be purpose-
oriented, and this implies the intentional organization of the content to be socialized, as well as
the most effective strategies to boost the child's learning, thus developing the formation of new
skills and new intellectual functions. It is not enough for the teacher to dedicate only the basic
care to the child, such as sleep, food, hygiene, among others, as it commonly happens in spaces
of Early Childhood Education. We still see pedagogical practices that are ends in themselves,
empty of objectives, with children who remain in these places only to be cared for while their
parents work.
Considering that from the studies of the Historical - Cultural Theory every human
activity implies an end, it is up to the teacher, in his/her main teaching activity, to plan his/her
actions aiming at the transformation of the subjects involved in the learning process. According
to Vázquez (1977, p. 187, our translation), "[...] the activity properly human is only verified
when the acts directed to an object to transform it start with an ideal result [...] and end with an
effective, real result or product". Thus, the teacher will fulfill his role as a knowledge mediator
if he is doing pedagogical work aimed at transforming the child's individuality, subjectivity,
and personality. In other words, the teacher will only be teaching if he or she organizes his or
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her actions to promote learning. Much more than a caregiver, this professional should act
proposing situations that stimulate the development of the child's biopsychosocial aspects.
It is a sine qua non condition that the teacher is the most psychically developed peer to
transmit the most elaborated scientific, philosophical, artistic, etc. knowledge to the children.
To be a mediator in the process of appropriation of knowledge by individuals is to consolidate
oneself as a professional who holds the most elaborate synthesis of knowledge possible. Thus,
the more he is prepared to disseminate knowledge and culture, the more and better the child
will learn and develop his psychic capacities. Therefore, according to Vygotsky's thought, "The
teacher must know a lot. He must master the object he teaches. The teacher must drink from an
abundant fountain" (VIGOTSKY, 2001, p. 451, our translation).
For Leontiev (1978), the teacher should not limit himself to follow or monitor the
spontaneous development of the child, but, on the contrary, based on his theoretical knowledge
about child psychism and teaching method, he should direct, control this whole process, while
being able to establish appropriate pedagogical goals and objectives and organize activities that
foster the full development of the child in all aspects of life: cognitive, emotional, social,
cultural, among others. Thus, in periods of rupture and qualitative leap in development, it is
essential that the teacher presents new tasks that correspond to the subject's changing
potentialities and to its new perception of reality. According to Saviani's thought (1997, p. 140,
our translation):
[...] it is imperative that the teacher systematically produces knowledge in
advance so that he/she can deliberately and systematically develop the process
of knowledge production in the students.
Given the above, the teacher as a mediator in the learning process and child
development, demands to have the ability to present the richest and most elaborate experiences
to children in the process of child development. In this sense, we can ask: Why not offer the
most elaborate forms of human culture and its artistic manifestations (painting, dance, theater)
to children from the earliest age?
According to Duarte (2013, p. 67, our translation), at school, the child may have contact
with the richness of human experiences expressed through Art. Now, this expresses that
everyday life will hardly bring these artistic elaborations to the individual's life. "No matter
how rich a person's everyday life is, it will never have the wealth accumulated by the history of
humanity." Therefore, "[...] to know the most elaborate as a form of expression of others, as an
alert for new inventions" (MELLO, 2009, p. 374, our translation), should constitute an
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indispensable element that the teacher needs to contemplate in his pedagogical work in favor
of a truly humanizing education.
Between content and form: modeling with clay
Considering the necessary value of creation and imagination in childhood as
fundamental elements for the full development of the child, as well as the fundamental
mediating role of the teacher in this process, it is pertinent to present and substantiate a proposal
for an activity that can be developed with the little ones to stimulate the creative imagination,
which according to Vigotsky (1990) is an activity of dissociation and association, the process
of isolating and classifying characteristics of different objects, as well as combining and
changing these characteristics in order to develop other objects.
In fact, activities focused on creation and imagination are usually linked to primitive
forms of toys, or even earth, water, dry branches, that is, everything that can be used by the
child with a function different from the one developed with social meaning, because "[...]
everything that surrounds us has been created by man's hands, all kinds of culture, [...]
everything is the product of imagination" (VIGOTSKY, 1990, p. 10, our translation). So why
deny the little ones the right to create? Why deny the child's right to subvert the social meaning
of objects by giving them the possibility to create with their own meaning until they reach the
most socially elaborated forms?
It is, therefore, in view of the above, that we list the modeling with clay as a possible
activity to provide children imaginative and creative situations, since "[...] the versatility of
ceramics is directly linked to the versatility of man himself", so much so that "since the
beginning it was used for making decorative and utilitarian objects. [It is one of the great arts
of civilization" (GABBAI, 1987, p. 8, our translation).
The development of the use of pottery as one of the great arts since the most remote
civilizations is due to the accessibility of the material, for being easily found and low cost.
Moreover, the plasticity of clay allowed different techniques to be developed and perfected by
mankind, as well as the range of uses for this raw material. Therefore, it can be said that man
has historically appropriated this and other natural resources and transformed them, producing
objectifications.
According to Dalglish (2006, p. 21, our translation), the relationship of mankind with
ceramics is so intimate and has allowed for so many manifestations of man's creative potential
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that "[...] the history of mankind can be told through the history of ceramics, extinct cultures
can be known through works made of clay and left by them". It is thus observed that the
symbolic charge contained in this material and the huge compendium of techniques available
in the handling of clay constitute extremely significant knowledge and practices, especially
when it comes to young children who need qualified appropriations for their full development.
Thus, taking into account the deep relationship of mankind with this material, we
consider its pedagogical and cultural potential for the qualitative development of the most
different creative potentialities of the child, since besides its expressive presence in human
productions gathered in the most different cultures and historical periods, this material has much
to contribute to the development of children's motor skills, as well as it acts directly in the
promotion of the subject's imaginative processes, since its plastic possibilities are more varied,
since this material transits in different physical states, including through extremely stimulating
transformative processes: curiosity and creativity. Moreover, this practice in the pedagogical
context favors the art-education relation, because, according to Brazil (1998, p. 87, our
translation), the activities related to the Arts are sometimes despised in the pedagogical context,
"[...] understood only as mere hobbies in which activities of drawing, pasting, painting and
modeling with clay or dough are devoid of meaning". It is necessary, therefore, to give meaning
to such practices for children, especially in Early Childhood Education, through the
intentionality, which is only effective through teacher qualification and didactic planning.
Nevertheless, it is also essential to consider that by manipulating clay or even modeling
clay, different stimuli are evoked in the child, especially the imagination, the construction of
new possibilities of action and ways to organize elements of the environment, thus favoring
their social interaction, because such symbolic representations help to express how they see the
current reality and the elements that compose it.
Ostetto and Leite (2004, p. 33, our translation) reveal that, "[...] by recording the
lived/imagined experiences, they leave their passage marked, the way they think and how they
are at that moment. What privileges is the path and not its point of arrival". Consequently, when
this child produces, in a free way, he is building, in himself, security, proving to himself that
he is capable of creating, combining, exploring and imagining. In the same sense, Lemos and
Zamperetti (2015, p. 5, our translation), point out that
[...] clay provides, in the direct work with its mass, the conditions to dominate
materiality, since it is a living material, which by itself has an action that leads
to equilibrium. Kneading the earth and shaping it are primitive gestures, which
considerably influence the coordination of all movements.
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It is verified through the placement of Lemos and Zamperetti (2015), that through the
work performed with clay it is possible to mobilize the totality of the child being, which, driven
by the pleasure acquired in the activity, is led to develop in its physicality, gaining expressive
control of its movement, touching its subjectivity concomitantly. Therefore, a subject who
coordinates his expression in materiality is also capable of acting in the field of his psyche and
affectivity, choosing among the multiple possibilities of expression those he considers most
adequate. That is, by conquering gestural and subjective autonomy, while modeling clay the
child learns to create and recreate itself. For, just as he observes the concrete transformations
produced by his will, he can also direct this same force inside himself, conquering self-control
of his behavior. Through artistic activity, one humanizes oneself, one acquires an intentional
character, one abandons the purely instinctive nature to weave symbolic subjectivities.
Still regarding the humanizing powers of working with clay, Gabbai (1987, p. 15, our
translation) states that modeling "[...] allows us to express our thoughts without having to
express words: movement, shape, volume, and gesture carry the living language of the inner
world, reflecting character and temperament with strong impressions of personality”. Thus, we
highlight the relevance of working with clay also from the point of view of exploring the
material, the creative process, motor development, the possibility of associating the practice
with the historical concepts that involve the material, and the expansion of the referential with
this element of art and human history.
Moreover, unlike its synthetic counterparts, clay allows a three-dimensional and durable
work of creation, besides being aesthetically more interesting, once the burning is done, it
becomes more resistant, can be exposed and admired by other subjects, arousing in its creator
different feelings characteristic of creating and socializing, by allowing the child to go from the
concreteness of the material to the abstraction in the creation of idealized forms, which are
being transformed with the fluidity of the material. It is possible to state, therefore, that the
work of modeling clay by children allows, among other things, to express the transforming
potential of man over matter, bringing to the surface the subject child, as well as his bodily and
spatial perceptions of himself, of objects, of the concrete as a whole.
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Final remarks
Given the above, we emphasize the importance of stimulating imagination in childhood
as a potential developer of the child's higher psychic capacities. Moreover, the imaginative
process acts by expanding and enriching the subjectivity of the subject, providing greater
freedom from situational limitations, being able to conceive within oneself more qualified ways
of perceiving, feeling, and acting in the world. This increase in human psychic capacities to
subjectivize the real, going beyond the barriers of concreteness, allows innovations to be
conceived, because it is precisely through the possibility of playing with reality in the virtuality
of thought that it becomes possible to resize and re-signify the elements present in human daily
life and thus overcome it.
When this imaginative process is intentionally stimulated at school, the subject's
possibilities of existence and action are infinitely expanded, since it is through the subjectivity
of the psychically qualified adult that the child can access and come to understand the different
forms and contents available to its appropriation and that can be arranged in the realization of
its creations.
Thus, the artistic universe emerges as a framework of knowledge, practices, and
reflections that broaden the limits of sensitive and subjective perception. Thus, we highlight the
fundamental role of art for education as an element that expands, quantitatively and
qualitatively, the perception of life in its material and immaterial aspects, allowing the
exploration of meaning and significance through the experimentation of several available
materials. In art, it is through the deep excavation of matter that we find the sublimation of
meanings and the re-signification of everyday life. By creating, human beings make it possible
for their imagination to materialize and transform itself before the unfolding of the material
world. This dialog between man and nature allows a series of reflexive processes and the
sensitive achievement of new perceptions.
Moreover, artistic productions have a subversive character to normality and the
repetition of socially imposed standards, which enables the subject to enter new perspectives
on being, and acting in the world. This critical and innovative way of relating to the human
cultural universe allows the reflexive development of perception, acting equally in the opening
of the being to the new and to the acceptance of that which is different from convention.
Modeling with clay, on the other hand, mobilizes the child's body and subjectivity,
involving her as a whole in the production process, which promotes an integration of the child's
being in her activity.
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Clay presents itself, finally, as an ideal material for children's learning. Essentially
because of its symbolic charge, radical from the origins of humanity. The practice of pottery is
a way of doing that goes back to something deeply human and primitive, because it
communicates with the primordial roots of becoming human. When the child has access to this
millennial technique of creating through clay, he realizes with his hands the transforming
essence of humanity that, interacting with nature, modifies it, recreating the world and
themselves.
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Marta Silene Ferreira BARROS; Dayanne VICENTINI; Ana Letícia FERREIRA; Maíra Dellazeri CORTEZ and Natália Navarro GARCIA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Creation and imagination: A clay modeling and the child development process under the view of historical-cutural theory
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17690 18
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest Not applicable
Ethical approvement: Approved by the Ethics Committee.
Data and material availability: Not applicable.
Authors’s contributions: Marta Silene Ferreira Barros, who dedicates her studies
about human development, addressed the basic foundations of the dialectical critical method
and the Historical-Cultural Theory articulating them to the impacts of Art for the appropriation
of the cultural repertoire of the human gender by the child and for the development of higher
psychic functions. It dialogued with primary and secondary authors of both theories -
philosophical and psychic - on the development of the higher psychic functions. Dayanne
Vicentini, which has as object of study the teacher training for learning and child development,
brought to the article, fundamental discussions emphasizing the mediating function of the
professional in order to enhance the maximum access of children to the elaborated culture and
specifically, to the artistic knowledge. It dialogued with authors who have teacher training as
an object of study based on the Historical-Cultural Theory and Critical Historical Pedagogy.
Ana Letícia Ferreira and Maíra Dellazeri Cortez whose object of study is Art in the learning
and development of young children, brought possibilities of working with clay as an artistic
instrument capable of developing psychic functions linked to creativity and imagination, which
contribute to the formative process of the subject. They started from the dialogue between
authors from the educational area and the Plastic Arts. Natália Navarro Garcia, based on the
foundations of the Historical-Cultural Theory, addressed the process of humanization of the
child, specifically highlighting the role of creation and imagination in the development of
higher psychic functions, as well as the importance of schools of Early Childhood Education in
the formative process of the subject.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
