RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712 1

INDÍGENAS E QUILOMBOLAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE A

PARTIR DO PROGRAMA UFGINCLUI

COMUNIDADES INDÍGENAS Y QUILOMBOLAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

UN ANÁLISIS A PARTIR DEL PROGRAMA UFGINCLUI

INDIGENOUS AND QUILOMBO PEOPLE IN HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS

BASED ON THE UFGINCLUI PROGRAM

Kamila Evelyn Martins MARQUES1

e-mail: kamilaevilyn@gmail.com

Maria Zenaide ALVES2

e-mail: zenpiaui@ufcat.edu.br

Como referenciar este artigo:

MARQUES, K. E. M.; ALVES, M. Z. Indígenas e Quilombolas no

Ensino Superior: Uma análise a partir do Programa UFGInclui.

Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,

v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712

| Submetido em: 08/02/2023

| Revisões requeridas em: 25/03/2023

| Aprovado em: 16/04/2023

| Publicado em: 18/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal de Catalão (UFCAT), Catalão – GO – Brasil. Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação.

Universidade Federal de Catalão (UFCAT), Catalão – GO – Brasil. Docente no Programa de Pós-Graduação

em Educação. Doutorado em Educação (UFMG).

Indígenas e Quilombolas no Ensino Superior: Uma análise a partir do Programa UFGInclui

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RESUMO: O artigo apresenta uma análise do perfil dos estudantes cotistas negros quilombolas e

indígenas, que entraram na Universidade Federal de Catalão em 2020 pelo Programa UFGInclui.

Partindo de uma discussão histórica sobre a questão racial e étnica no Brasil, apresentamos o

programa, sua implementação e estruturação no âmbito da universidade e, por fim, apresentamos

e analisamos os dados. Os resultados expressam que mesmo o programa existindo desde 2008, há

uma baixa demanda em relação ao número de vagas ofertadas. Foi constatado que a maioria dos

ingressantes são jovens, possuem especificidades que são inerentes à condição juvenil, além de

particularidades acerca de seus territórios e grupos de origem, modos de vida e background

educacional, evidenciando que apoio financeiro é fundamental, no entanto, o acolhimento e o

reconhecimento dessas especificidades pela instituição é fundamental no processo de

permanência, sobretudo, demandado por um diálogo intercultural.

PALAVRAS-CHAVE: Ações afirmativas. UFGInclui. Ensino Superior. Negros quilombolas.

Indígenas.

RESUMEN: El artículo presenta un análisis del perfil de los estudiantes de cuotas, negros

quilombolas e indígenas, que entraron en la Universidad Federal de Catalão en 2020 por medio

del Programa UFGInclui. Partiendo de una discusión histórica sobre la cuestión racial y étnica

en Brasil, presentamos un programa, su implementación y estructura en el ámbito de la

universidad y, finalmente, presentamos y analizamos los datos. Los resultados expresan que,

aunque el programa estuviera extinguido desde el 2008, hay una baja demanda con relación al

número de vacantes ofrecidas. Se puedo constatar que la mayoría de los ingresados son jóvenes,

tienen especificidades que son inherentes a la condición juvenil, además de particularidades

sobre sus territorios y grupos de modos de vida y backgruoud educacional, evidenciando que

apoyo financiero es fundamental, sin embargo, la acogida y reconocimiento de estas

especificidades por la institución es fundamental en el proceso de permanencia, sobre todo,

demandando, por un diálogo intercultural.

PALABRAS CLAVE: Acciones afirmativas. UFGInclui. Educación Superior. Negros

Quilombolas. Indígenas.

ABSTRACT: The article presents an analysis of the profile of quota students, black quilombolas

and indigenous people, who entered the Federal University of Catalão in 2020 by the UFG Inclui

Program. Starting from a historical discussion on the racial and ethnic issue in Brazil, we present

the program, its implementation and structure within the university and, finally, we present and

analyze the data. The results express that even though the program has existed since 2008, there

is a low demand in relation to the number of vacancies offered. We verified that most of the

entrants are young, have specificities that are inherent to the juvenile condition, in addition to

particularities about their territories and groups of origin, ways of life and educational

background, showing that financial support is fundamental, however, the reception and

recognition of these specificities by the institution is fundamental in the process of permanence,

above all, demanding by an intercultural dialogue.

KEYWORDS: Affirmative actions. UFGInclui. Higher Education. Black quilombolas. Indigenous

People.

Kamila Evelyn Martins MARQUES e Maria Zenaide ALVES

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Introdução

Este artigo é fruto de uma dissertação de mestrado realizada no âmbito do Programa

de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Catalão (UFCAT). É um trabalho

que se insere nos estudos das relações étnico-raciais e das políticas de ação afirmativa no

ensino superior e tem por objetivo apresentar e analisar o perfil dos estudantes cotistas negros

quilombolas e indígenas ingressantes no ano de 2020 em todos os cursos de graduação da

Universidade Federal de Catalão por meio do Programa UFGInclui

. Trata-se de uma política

institucional de ações afirmativas que foi implantada pela Universidade Federal de Goiás em

2008 e que reserva duas vagas em cada curso de graduação para candidatos indígenas e

negros quilombolas.

As discussões sobre essa temática possuem uma expressiva notoriedade no âmbito

social, acadêmico, político e educacional brasileiro, sobretudo, no que diz respeito às ações

afirmativas no ensino superior nos últimos anos. Além disso, o apogeu dessas discussões se

deu em virtude da implantação da lei de cotas que foi sancionada em 2012 (BRASIL, 2012) e

que reserva vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior brasileiras. Apesar da lei de

cotas ter sido implementada em 2012, anterior a isto algumas universidades já estavam

propondo políticas institucionais que garantiam a reserva de vagas a grupos historicamente

excluídos, como foi o caso da Universidade Federal de Goiás com a criação do Programa

UFGInclui (UFG, 2008).

Santos (2017) afirma que foi a partir dos anos de 2002 que o Brasil passou a ter uma

presença marcante das políticas de ações afirmativas voltadas para a democratização do

ingresso no ensino superior para estudantes pretos/pardos, indígenas, quilombolas, com

deficiência e de origem popular. Foi a partir daí que algumas universidades brasileiras criaram

suas próprias políticas e programas para o acesso democrático a universidade. As ações

afirmativas voltadas para o ensino superior, além de agir como mecanismo de correção de

desigualdades no acesso a este nível de ensino, contribuem para a promoção da diversidade

nas universidades, uma vez que promove o ingresso de “sujeitos sociais concretos com outros

saberes, outra forma de construir o conhecimento acadêmico e com outra trajetória de vida,

bem diferentes do tipo ideal de estudante universitário hegemônico e idealizado em nosso

país” (GOMES, 2017, p. 114).

O Programa UFGInclui entrou em vigor no dia 01 de agosto de 2008, a partir da Resolução Consuni n°.

29/2008 (UFG, 2008). Trata-se de uma política de ação afirmativa que busca democratizar o acesso e a

permanência nos cursos de graduação da universidade e que tem como público benificiário estudantes indígenas

e quilombolas negros (as) provenientes de escolas públicas.

Indígenas e Quilombolas no Ensino Superior: Uma análise a partir do Programa UFGInclui

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Neste sentido, as políticas de ações afirmativas se tornam insurgências que promovem

o questionamento nas estruturas reguladoras, discriminatórias e racistas das universidades,

trazendo modificações na estrutura social, acadêmica e política dessas instituições de ensino.

Tais políticas nos provocam a pensar nas novas reconfigurações raciais e étnicas que estão

surgindo nas universidades públicas brasileiras nos últimos anos. A presença de estudantes

quilombolas e indígenas coloca dentro das universidades corpos e subjetividades

historicamente ausentes do ensino superior e leva para dentro dessas instituições demandas,

questionamentos e necessidades que são próprios das suas experiências na sociedade

brasileira. Mas será que a universidade está preparada para recebê-los? Que conhece esses

sujeitos e sabe das suas especificidades culturais, territoriais e históricas? Será que uma

política de ação afirmativa, por si só, tem o potencial para promover a inclusão desses

estudantes? Será que uma inclusão que apenas os coloca dentro da instituição de ensino, sem

enxergá-los, ouvi-los, conhecê-los, não gera exclusão e desconforto, tornando-os o que

Bourdieu (2007) chamou de ‘excluídos do interior’? Será que inserir esses estudantes em

práticas educativas excludentes e currículos distantes de suas realidades não pode afetá-los

negativamente em seus processos de aprendizagem e estigmatizá-los como fracassados, como

temos visto ao longo da história da educação quando as classes populares tentam sobreviver

dentro de um sistema arquitetado para favorecer uns e desfavorecer outros?

Embora muitas questões nos inquietem, a pergunta que este trabalho se propõe

responder é: quem são os sujeitos ingressantes na UFCAT ano de 2020 por meio de um

programa de ações afirmativas que tem a especificidade de atender dois grupos particulares:

negros quilombolas e indígenas? Para tal foi feito um levantamento quantitativo de dados dos

cotistas negros que ingressaram na universidade pelo Programa UFGInclui no ano de 2020. O

acesso aos dados deu-se no contexto de uma pesquisa de mestrado, submetida ao Comitê de

Ética e Pesquisa (CEP) da UFCAT, aprovada em outubro de 2020. O levantamento se deu a

partir dos dados disponibilizados pelo Centro de Gestão Acadêmica (CGA) da UFCAT,

gerados pelo sistema Analisa Dados da UFG em janeiro de 2021. Também foram utilizados

dados da Comissão Permanente de Heteroidentificação (COMPAD), que forneceu a listagem

de estudantes cotistas que passaram pela Comissão nos processos de seleção do programa

UFGInclui/2020.

Os dados de matrícula fornecidos pela universidade traziam juntos, em uma única

planilha, os ingressantes por ampla concorrência e pelas cotas, com formas de ingresso pelo

Sistema de Seleção Unificada (SISU), por Chamada Pública e pelo Programa UFGInclui. De

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posse de todos os dados, para escrita deste trabalho, foram isolados, inicialmente, os

estudantes que ingressaram pela ampla concorrência e, em seguida, os ingressantes pelo SISU

e pela Chamada Pública, deixando para esta análise apenas os ingressantes por meio do

Programa UFGInclui, sendo os negros quilombolas e indígenas. Os dados foram tabulados em

planilha Excel e analisados à luz do referencial teórico utilizado na pesquisa, buscando

conhecer quem são esses cotistas indígenas e negros quilombolas que ingressaram na UFCAT

em 2020.

Na seção I apresentaremos uma discussão histórica acerca da escravização negra e

indígena no Brasil e o quanto esse processo deixou como herança colonial o racismo

estrutural. Na secção II faremos uma discussão acerca da educação indígena e quilombola

abordando, em especial, a presença desses sujeitos no ensino superior. Além disso,

discutiremos sobre o Programa UFGInclui e como essa importante política de ação afirmativa

tem contribuído para democratização do acesso ao ensino superior. Na seção III,

apresentaremos alguns dados dos cotistas indígenas e negros quilombolas ingressantes na

UFCAT no ano de 2020, bem como a análise destes dados e por fim traremos nossas

considerações finais.

A escravização negra e indígena no Brasil

Antes de conhecermos os sujeitos beneficiários do programa UFGInclui da UFCAT,

iremos nos dedicar a algumas questões com vistas a contextualizar os sujeitos de quem

estamos tratando. As análises aqui apresentadas se fundamentam em autoras e autores, negros

e não negros, que se dedicam, em suas distintas abordagens, a desmistificar a ideia da

existência de uma democracia racial no Brasil, bem como buscam pontuar historicamente o

processo de estruturação do racismo que afeta a vida dos negros, negras e indígenas marcada

por violações e privações de direitos.

Almeida (2019), discutindo o conceito de racismo estrutural, afirma que tal

conceituação é essencial para o debate da questão racial, principalmente por este conceito

indiciar que o racismo estrutural ultrapassa o âmbito da ação individual, pois “evidencia a

dimensão do poder como elemento constitutivo das relações raciais, não somente o poder de

um indivíduo de uma raça sobre outra, mas de um grupo sobre outro” (ALMEIDA, 2019, p.

31). Isso nos provoca a pensar as relações de poder impostas pelos colonizadores aos seus

Indígenas e Quilombolas no Ensino Superior: Uma análise a partir do Programa UFGInclui

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colonizados e do quanto esse processo de dominação e opressão deu fundamento para as

bases do racismo estrutural que ainda perdura nos dias atuais.

O processo de colonização e ocupação do território brasileiro demandou que a

instituição escravista fosse um dos meios utilizados (monocultura e latifúndio) para

impulsionar o sistema econômico da Coroa Portuguesa. A escravização indígena foi inaugural

no contexto brasileiro, antes mesmo da africana. O primeiro contato de colonizadores

portugueses com os indígenas foi marcado pela cristianização e catequização destes, a partir

da ‘Companhia de Jesus’. Logo após esse processo de catequização e aculturação liderado

pelos jesuítas, os colonos iniciaram a escravização indígena por meio da violência, opressão e

até a dizimação de etnias e aldeamentos indígenas. O quantitativo de povos indígenas

diminuiu drasticamente, além de muitos terem morrido por conta das doenças trazidas pelos

colonizadores; outro contingente do povo indígena morreu durante os confrontos diante da

resistência a dominação e escravização imposta (MOURA, 1992). Ou seja, a população

indígena enfrentava o obscurantismo da sua participação na história do país, sendo expostos à

catequização, dominação e transformação pelos europeus que invadiram seus territórios.

Já a escravização africana foi gradativamente substituindo a indígena. Negros (as)

africanos (as) foram traficados da África e, de forma violenta e arbitrária, foi-lhe estabelecido

a condição de escravizado, condição esta que perdurou de 1549 até 1888, totalizando mais de

trezentos anos de escravização negra africana no Brasil. O fluxo demográfico de negros

africanos e negras africanas vindos da África foi substancial, principalmente no século XVIII,

quando se obteve o maior contingente de negros (as) africanos (as) que foram arrancados (as)

de suas terras e traficados (as) para o solo brasileiro. O controle violento sob os corpos dos

escravizados era uma das formas de garantir o poder, o medo, o trabalho compulsório e a

ordem nas relações senhor-escravo, bem como o fio condutor que sustentou o processo de

escravização. Os negros africanos e as negras africanas, depois de se tornar escravo, foi

desumanizado (a) e tratado (a) como coisa.

Durante o período da escravização negra, os quilombos foram territórios de refúgios e

resistência para negros (as) que não aceitavam a servidão. Localizados em lugares muitas

vezes desconhecido pelos proprietários de escravos e seus capangas, os quilombos

majoritariamente abrigavam remanescentes de negros (as) que fugiam (individual ou

coletivamente) do trabalho escravo, ou seja, estes territórios se tornavam materialização da

resistência e identidade negra. Nestes territórios, negros e negras, além de indígenas, se

acolhiam, se fortaleciam e buscavam possibilidade de vida e liberdade, seja de forma

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temporária ou permanente (REZENDE, 2012). Nesse período, vários foram os quilombos que

se espalharam no território brasileiro, sendo que alguns quilombos resistiram ao sistema

escravista.

O processo de colonização, seja do negro ou do indígena, segundo Aimé Cesaire

(1977), se deu a partir do contato violento e brutal. Para o autor, o processo colonial europeu

resultou na justificativa de colonizar para civilizar, isto é, o cerne da colonização se soma à

brutalidade e a violência. O autor deixa evidente uma ‘equação’ sobre isto, de que a

colonização, nada mais é, do que a coisificação de um sistema violento e opressor

europeizante que se deu através das relações de dominação e submissão de um grupo sob o

outro. “Entre colonizador e colonizado, só há lugar para o trabalho forçado, a intimidação, a

pressão, a polícia, o imposto, o roubo, a violação, as culturas obrigatórias, o desprezo, a

desconfiança, a arrogância, a suficiência, a grosseria, as elites descerebradas, as massas

aviltadas” (CÉSAIRE, 1977, p. 25).

O sistema escravista iniciou com a escravização de indígenas e progressivamente foi

sucedido pela escravização africana. Esse processo, além de perdurar por séculos e de modo

conservador, racista e etnocêntrico, contribuiu para o apagamento de toda participação do

povo indígena e negro na formação do Brasil. Sendo o Brasil o último país do ocidente a

abolir a escravidão, em 1888, esse fato não trouxe um projeto concreto de integração dos ex-

escravizados à sociedade, tampouco, para os indígenas. Para estes grupos étnicos e raciais

restaram a exclusão, a desigualdade social e educacional, a marginalização de suas

identidades, a supressão de suas culturas e a invasão de seus territórios.

Nos últimos anos, diversos povos e comunidades tradicionais brasileiras têm

enfrentado obstáculos no que diz respeito a garantia de seus direitos básicos, deixando ainda

mais evidente a violência e a discriminação que ainda perdura e assola historicamente esses

grupos. No que diz respeito aos povos indígenas e as comunidades quilombolas, além de uma

ostensiva agressão aos direitos básicos, esses grupos sofrem com a invasão de seus territórios,

com o assassinato de suas lideranças e com o descaso em relação a saúde básica desses grupos

que têm sofrido com inúmeras doenças como malária, febre amarela, desnutrição e a COVID-

19, que afetou os povos indígenas de forma avassaladora. Além disso, esses grupos são

vítimas de ameaças por ações do agronegócio, de garimpeiros e de uma bancada ruralista que

se apoia em um discurso antiambientalista.

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Que educação para indígenas e quilombolas?

Antes de falarmos sobre a educação indígena e quilombola, iniciamos este tópico

trazendo o conceito de racismo cotidiano, da autora negra Grada Kilomba (2019), para quem

o racismo cotidiano não é um “‘ataque único’ ou um ‘evento discreto’, mas sim uma

‘constelação da experiência de vida’, uma ‘exposição constante ao perigo’, um padrão

contínuo de abuso’ que se repete incessantemente ao longo da biografia de alguém”

(KILOMBA, 2019, p. 80). Este conceito nos ajuda a compreender o quanto as vidas das

pessoas quilombolas e indígenas foram e ainda são constantemente ameaçadas pelo

extermínio. Não somente as vidas desses grupos, mas também suas histórias, suas culturas,

suas línguas maternas, seus territórios, suas ancestralidades estão em incessante perigo.

A vida, a subjetividade, a estética, a religiosidade, a cultura e o cotidiano da população

negra e indígena são ameaçados pelo racismo e pelo etnocentrismo. O racismo e o

etnocentrismo que aqui já existia, desde a época da colonização, se incorporaram ainda mais

após o surgimento das primeiras teorias de cunho deterministas que chegaram ao Brasil nos

séculos XIX e XX. As teorias deterministas tinham por objetivo classificar a humanidade em

raças, atribuindo caráter hierárquico e negativo a pretextos físicos, intelectuais e morais de

determinados grupos. O povo negro e os povos indígenas eram considerados ‘raça inferiores’

por essa perspectiva teórica, portanto, foram classificados como inferiores, selvagens e

atrasados.

Enviesados por essas concepções racistas, vários foram os decretos sancionados pelo

Estado Brasileiro que impediam a escolarização formal da população negra no Brasil, tanto

durante o período de escravização quanto posteriormente. Almeida e Sanchez (2016) apontam

que a inserção da população negra no sistema educacional se deu de maneira bastante

dificultosa, sendo o negro muitas vezes excluído das determinações sancionadas na época.

Libby e Paiva (2000) afirmam que, para os poucos negros que conseguiam acesso a

escolarização formal, o ensino primário era o único nível a ser alcançado, sendo que nos

níveis mais elevados de ensino havia uma predominância significativa de pessoas brancas da

elite.

No caso dos indígenas, o período colonial foi marcado por escolas que catequizavam

os considerados ‘selvagens’, sob uma perspectiva etnocêntrica, que estigmatizava e

inferiorizava os indígenas, por isso a catequese foi um meio de cristianizar/catequisar os

povos originários, destituindo-os de suas culturas, seus saberes, suas religiosidades, suas

identidades. Segundo Gomes (2012, p. 53), o etnocêntrico;

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[...] não alimenta necessariamente o desejo de aniquilar e destruir o outro,

mas, sim, de evitá-lo ou até mesmo de transformá-lo ou convertê-lo, pois

carrega em si a ideia de recusa da diferença e cultiva um sentimento de

desconfiança em relação ao outro, visto como diferente, estranho ou até

mesmo como um inimigo potencial.

O processo de catequização dos povos indígenas produziu “marcas profundas de

desvalorização das línguas nativas e de desmantelamento de organizações e práticas sociais e

a escola também passou a fazer parte da vida desses povos” (BERGAMASCHI; DOEBBER;

BRITO, 2018, p. 38). Este histórico resultou em relações sociais estruturadas pelas

desigualdades étnico-raciais, que sustentam a tese do racismo estrutural e de um

etnocentrismo, caracterizado por um conjunto de práticas historicamente arraigadas na nossa

sociedade, que afetam as estruturas, se reproduzem e se reconfiguram a cada tempo-espaço,

de modo que se reverberam nas subjetividades da população negra e indígena. Esse histórico

acabou por produzir também um cenário de ‘apartheid’ à brasileira, com esses dois grupos,

indígenas e negros, ocupando territórios quase que exclusivos para eles. Os negros que

conseguiram sua liberdade antes de 1888 se refugiavam nos quilombos; após este período,

restou-lhes os morros e as encostas das grandes cidades; e os indígenas sobreviveram tentando

resistir em suas aldeias, afastados dos predadores brancos. Isso manteve esses grupos

distantes de qualquer possibilidade de acesso aos bens e serviços disponibilizados aos bancos

colonizadores, como a escola.

As comunidades remanescentes de quilombos são exemplos disso, pois trata-se de

grupos étnico-raciais que possuem trajetórias históricas próprias e relações territoriais

especificas, tendo como essência a ancestralidade negra africana. Miranda (2018, p. 194)

enfatiza que os quilombos no território brasileiro “constituem um fenômeno histórico e

político que atravessa a construção da nação brasileira e diz respeito à diáspora africana”.

Os quilombos no Brasil resistiram e têm resistido e lutado ao longo de mais de dois

séculos. Nesse processo de insurgência, essas comunidades sofreram - e ainda sofrem - com

os artifícios do apagamento histórico, material, simbólico e territorial de suas comunidades.

Nesse sentido, a educação quilombola se mantém em disputa, uma vez que foi historicamente

negligenciada e apagada, na maioria das vezes, pautada por ações pedagógicas pouco

reflexivas, currículos eurocentrados que desvalorizam a herança indígena e africana e

desconhecem o contexto das comunidades quilombolas de seu próprio território. Desse modo,

os diferentes acabam se tornando os invisíveis de um processo educativo eurocêntrico e

racista que sempre invisibilizou e apagou o que é distinto.

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Existem diversas comunidades remanescentes de quilombos no estado de Goiás

sendo, portanto, elemento fundamental na articulação dos povos do campo e das populações

afrodescendentes. Atualmente, muitas comunidades remanescentes de quilombos possuem

inspiração nas culturas de matriz africana e congregam, em sua forma de organização de laços

de solidariedade, resistência negra e o uso coletivo da terra, a fim de que, por meio destes se

fortaleça a luta pelos direitos à liberdade e emancipação dessas comunidades. Já no território

goiano existem quatro povos indígenas aldeados: Carajás, Tapuio, Javaé e Avá-Canoeiro.

Ademais, a insurgência das comunidades negras contemporâneas, rurais e urbanas,

que resistiram aos artifícios de apagamento material e simbólico a que foram submetidas

demarca ângulos da produção acadêmica. Diante das desigualdades sociais e educacionais que

assolam tanto negros quilombolas quanto indígenas, surge a necessidade do Estado de lançar

um olhar atento a estes grupos. Nesse sentido, as ações afirmativas visam reparar danos

imputados àqueles sujeitos que foram sistematicamente marginalizados e excluídos

historicamente da sociedade. Portanto, o papel do Estado e das instituições públicas e privadas

no reconhecimento das desigualdades étnicas e raciais é fundamental, por meio de políticas de

ação afirmativa, que buscam corrigir as desigualdades dos grupos sociais historicamente

discriminados, objetivando a equidade.

Neste sentido, as políticas educacionais de ações afirmativas constituem mecanismo

essencial para a concretização da equidade no acesso e permanência desses sujeitos no

sistema de ensino, visto que as ações afirmativas, de iniciativas públicas ou privadas, têm a

finalidade de alterar realidades sociais. Aplicadas à educação essas políticas são tidas como

políticas compensatórias, que se inserem no campo da luta contra as desigualdades

educacionais para grupos desfavorecidos. (SANTOS, 2018).

A Lei n° 10.639/03 (BRASIL, 2003), modificada cinco anos depois pela Lei n°

11.645/08 (BRASIL, 2008), foi uma grande conquista para negras/os e indígenas que pela

primeira vez na história da educação brasileira tem garantia legal que suas histórias, suas

culturas devem se fazer presentes no currículo da educação básica. Ou seja, o que antes se

limitava a uma “escolha pedagógica” do docente, passa a ser obrigatório nos estabelecimentos

Nova Roma; Silvania; Cavalcante; Monte Alegre de Goiás; Teresina de Goiás; Santa Rita do Novo Destino;

Mineiros; Minaçu; Posse; Aparecida de Goiânia; Uruaçu; São Luiz do Norte; Cidade Ocidental; Iaciara;

Cromínia, Monte Alegre de Goiás, Barro Alto; Campos Belos, São João d’Aliança; Colinas do Sul; Trindade;

Cristalina; Mimoso de Goiás; Padre Bernardo; Flores de Goiás; Niquelândia; Alto Paraiso; Piracanjuba; Abadia

de Goiás; Simolândia; Divinópolis de Goiás; Faina; Goianésia; Palmeira de Goiás; Itumbiara; Cachoeira

Dourada; Nova Gama; Cidade de Goiás; Pirenópolis, Santa Cruz de Goiás; Caiapônia; Matrinchã; Vila Propício;

Pilar de Goiás; Corumbá de Goiás, Iporá.

Kamila Evelyn Martins MARQUES e Maria Zenaide ALVES

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de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados. Essa mudança na LDB causa

(ou deveria causar) impacto direto nos cursos de licenciatura, haja vista que para cumprir a lei

é necessário que as professoras e os professores recebam formação que os preparem para tal

desafio, todavia não é isso que tem acontecido. No caso da UFCAT, uma análise feita por

Alves, Alves e Sousa (2020) nos PPCs dos cursos de licenciatura da instituição evidenciou

que as questões étnico-raciais não estão contempladas como componente curricular na

maioria das treze licenciaturas ofertadas. No ano em que foi feito o levantamento (2018),

apenas o curso de História tinha um componente curricular que tratava da história das

populações negras e indígenas. Supõe-se que a existência da disciplina se deve muito mais ao

objetivo do curso do que propriamente a contemplar as demandas colocados aos futuros

professores pela legislação vigente. Embora seja apenas um caso, sabemos que esta é uma

realidade nos cursos de formação de professores de um modo geral, reflexo de uma lacuna na

própria lei que, ao propor alteração no currículo da educação básica não previu alteração

também nos currículos dos futuros professores deste nível de ensino. Uma expectativa de que

este quadro melhore está no recém-criado Ministério da Igualdade Racial (MIR), que abriga a

Secretaria de Políticas para Quilombolas, Povos e Comunidades Tradicionais de Matriz

Africana, Povos de Terreiros e Ciganos que tem como objetivo atuar na coordenação,

formulação, planejamento, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas para

esses povos e comunidade tradicionais brasileiras.

É inegável que o advento das ações afirmativas no ensino superior tem provocado

mudanças no perfil discente das instituições, sobretudo, no que se refere a organização

acadêmica, a didática, o currículo, a avaliação e as próprias relações interpessoais dentro das

instituições evidenciando, como defende Arroyo (2012), que se faz necessário pensar outras

pedagogias. Assim, o respeito às singularidades dos povos indígenas e quilombolas é uma

demanda urgente ao currículo, visto que são questões que diretamente contribuem para

permanência e conclusão exitosa destes sujeitos no Ensino Superior. Amoras, Costa e Silva

(2019) enfatizam que no ensino superior uma das principais dificuldades que comprometem a

permanência de indígenas e quilombolas são as situações de racismo institucional. Além do

mais, as autoras afirmam que as matrizes curriculares e os projetos pedagógicos dos cursos,

na maioria das vezes, naturalizam o racismo institucional e não reconhecem a possibilidade de

diálogo entre os saberes destes grupos com os saberes produzidos pela academia. Ou seja,

esse fato, aliado à falta de representatividade e diversidade na instituição, acaba distanciando

esses sujeitos da universidade e, desse modo, erguem barreiras que impedem a permanência e

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a conclusão do curso com qualidade. Nesse sentido, a universidade além de ampliar e

democratizar o acesso, por meio das ações afirmativas, deve respeitar as culturas, as etnias, as

línguas, as cosmologias, epistemologias e os modos de ser e ver o mundo desses grupos

étnico-raciais, garantindo-lhes o ingresso, a permanência e a conclusão de seus cursos.

O programa UFGInclui

O Programa UFGInclui, criado na UFG no ano de 2008, tem como objetivo ampliar e

democratizar o acesso à universidade pública, bem como garantir a permanência e o

desempenho acadêmico das minorias étnicas-raciais. Sobre a elaboração e tramitação da

política de ação afirmativa UFGInclui, Rosa (2013), explica que o processo para apreciação

do programa foi aberto no dia 22 de junho de 2007, obtendo a sua aprovação somente em

2008. O processo de elaboração e implementação do programa se deu a partir de um amplo

debate acadêmico, com o envolvimento de professores, coordenadores de cursos de graduação

da UFG, diretores de instituições públicas e privadas (ensino médio) e atores dos movimentos

sociais, sendo levado em consideração as discussões fomentadas pelo Seminário Ações

Afirmativas na UFG, em 2007, que teve o objetivo de fomentar novas discussões e propor

ações acerca do acesso e a permanência de estudantes de origem popular que ingressam na

universidade (ROSA, 2013). Mesmo sendo uma das primeiras políticas instauradas, alguns

documentos e propostas de ações afirmativas de outras instituições de ensino superior, de

outros estados, foram discutidos e analisados nessa fase de debate e construção da política

com a finalidade de construir uma política mais estruturada e delineada.

O documento da Resolução é dividido em quatro (04) seções, sendo: I- Fundamentos e

Objetivos; II- Ações a serem realizadas; III- Detalhamento dos indicadores e recursos; IV-

Gerenciamento do Programa UFGInclui. Vale ressaltar que o documento cita algumas ações a

serem desenvolvidas antes do ingresso, ações a serem realizadas no ingresso e ações

posteriores ao ingresso (UFG, 2008). Além do mais, a resolução do Programa UFGInclui

aponta também que todas as ações passarão por um processo de avaliação, de caráter

experimental e processual, com o objetivo acompanhar e garantir melhor redirecionamento da

política para os anos posteriores.

A resolução do programa ressalta que o direito a uma educação de qualidade não é um

direito de todos, e que o Brasil possui profundas desigualdades. Nesse sentido, a UFG,

instituição social inserida neste contexto social, político e econômico, tem como

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responsabilidade corroborar com a superação da desigualdade que tanto afeta os segmentos

menos favorecidos e que foram historicamente marginalizados na sociedade. Muitos desses

estudantes que não tiveram direito a um ensino de qualidade, na sua maioria, são pertencentes

a segmentos menos favorecidos da sociedade, ou seja, tiveram uma formação básica

fragilizada. Diante disto, podemos perceber que existe uma expressiva desigualdade no que

concerne o momento de ingresso dos estudantes na universidade pública, sobretudo, para

os ingressantes que não tiveram acesso a uma educação básica de qualidade.

É necessário, para tanto, investimentos material e humano, bem como

recursos e tempo. Entre essas práticas incluem-se as que são desenvolvidas

pela formação universitária, razão pela qual este programa se propõe a

combinar ações de apoio ao ingresso e permanência dos estudantes oriundos

das escolas públicas nos cursos de graduação da UFG, a serem realizadas

antes, durante e após o Processo Seletivo (UFG, 2008, p. 8).

É importante ressaltar que, sobre isto, o documento enfatiza que esse ensino básico

fragilizado, parte de um processo histórico de sucateamento e deterioração gradual da

educação básica brasileira. Portanto, os grupos pertencentes às camadas mais privilegiadas da

sociedade possuem condições materiais, financeiras e culturais que não devem ser

comparadas aos grupos menos favorecidos, visto que existe uma distorção na ‘linha de

partida’ entre estes grupos. É importante ressaltar que a própria resolução do programa propõe

como ações a serem desenvolvidas antes do ingresso “Reformular os Programas das provas do

Processo Seletivo da UFG mediante uma interlocução efetiva com o Ensino Médio,

especialmente com as Escolas Públicas” (UFG, 2008. p. 3).

A criação do programa UFGInclui teve a influência de duas propostas de políticas

institucionais anteriores à sua aprovação. A primeira proposta, intitulada, ‘UFGInclui:

Programa de Inclusão social da UFG’, foi apresentada pela Reitoria e tinha como público alvo

apenas os estudantes provenientes de escola pública. Já a segunda proposta, ‘Programa de

Ação Afirmativa de escolas públicas, negros (as), indígenas e negros (as) quilombolas na

UFG’ foi uma proposição de alguns professores universitários e movimentos sociais. A

segunda proposta buscava atender não somente os estudantes advindos de escolas públicas,

como também negros (as), indígenas e quilombolas. A autora reitera ainda que as duas

propostas tiveram bastante notoriedade acadêmica na época e contribuíram para a estruturação

e elaboração do texto final da Resolução do Programa UFGInclui.

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Indígenas e quilombolas ingressantes em 2020

A análise dos dados advindos do levantamento realizado nos possibilitou compreender

e conhecer um pouco desses estudantes que ingressaram na UFCAT pelo Programa

UFGInclui no ano de 2020, um total de 12 estudantes, sendo 8 quilombolas e 4 indígenas.

Inicialmente, o que nos chamou atenção foi o número baixo de ingressantes, uma vez que a

instituição possuía naquele ano 23 cursos de graduação, o que significa que a universidade

dispunha de 46 vagas a serem preenchidas pelo Programa. Portanto, é significativo que apenas

26% das vagas foram preenchidas em um programa de inclusão que existe há quatorze anos.

Isso nos provoca a pensar em diversas possibilidades para essa baixa procura: seria por

desconhecimento do programa? Dificuldade de acesso? Falta de apoio para participar do

processo seletivo, que é presencial? A resolução do programa propõe ampliar o número de

isenções de taxas do Processo Seletivo, a fim de estimular a participação de estudantes de

escolas públicas, mas será que isso está ocorrendo? Enfim, são questões que ainda estão em

aberto e que a universidade deve discutir e pensar maneiras e estratégias para reverter essa

grave situação, principalmente por percebermos que essa baixa procura se deu também em

anos anteriores: em 2019 foram apenas 6 ingressantes (5 quilombolas e 1 indígena) e no ano

de 2018 a instituição recebeu apenas 7 ingressantes (4 quilombolas e 3 indígenas) pelo

Programa.

Ao analisarmos a idade dos ingressantes em 2020, verificamos que 11 deles estavam

na faixa etária entre 20 e 29 anos, sendo apenas um ingressante com idade acima desta faixa

etária, o que revela um caráter majoritariamente jovem desses sujeitos. O Estatuto da

Juventude (BRASIL, 2013) define como jovens os sujeitos na faixa etária entre 15 e 29 anos.

Analisando este grupo social, Dayrell (2003) sinaliza que os jovens possuem especificidades

distintas, necessidades, anseios e dilemas que são vivenciados por sua condição juvenil, ou

seja, não se trata apenas de uma juventude, de um modo único de ser e pensar a juventude,

mas sim de juventudes plurais. A condição juvenil é vivenciada de forma plural, possui

especificidades que marcam as vivencias e subjetividades de cada sujeito, dada à sua condição

social, cultural, econômica, étnica, racial, religiosa e até mesmo geográfica e para as

juventudes dos sujeitos desse Programa há ainda mais questões a se pensar. Neste caso, é

importante considerar que esses jovens, originários de comunidades indígenas e quilombolas,

chegam à universidade com um universo cultural distinto entre eles e entre a própria cultura

acadêmica, o que evidencia a necessidade de a instituição considerá-los a partir das suas

demandas socioculturais e da sua condição juvenil.

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Verificando a Unidade Federativa (UF) de naturalidade de cada ingressante, podemos

perceber uma certa diversidade geográfica desses cotistas. Apesar de quase metade ter nascido

no estado de Goiás (05), percebemos a presença de sujeitos nascidos no Mato Grosso (02);

Alagoas (01); Minas Gerais (01); Bahia (01) e Distrito Federal (01). Vale ressaltar que o

estado de Goiás possui mais de 117 comunidades quilombolas, espalhadas em 50 municípios.

Já as comunidades indígenas estão localizadas em cinco regiões, sendo quatro grupos

indígenas habitantes do estado: os Karajás, de Aruanã; os Tapuios do Carretão, em Rubiataba

e Nova América; os Javaé, de Serra Caiapó; e os Avá-Canoeiro, em Colinas do Sul e Minaçu.

São jovens que muitas vezes deixam suas aldeias e comunidades para vivenciar uma

cultura e realidade que é distinta, principalmente por se tratar de uma instituição situada no

interior do estado. Além de viverem longe de seus territórios e culturas, o que já causa um

certo receio, muitos ainda vivem longe de seus familiares, não possuindo uma rede de apoio

familiar por perto, principalmente diante das dificuldades acadêmicas e não acadêmicas. Eles

deixam de estar em seus territórios tradicionais, deixam de estar inteiramente inseridos nas

suas aldeias, suas culturas, suas línguas, seus rituais, para vivenciarem um ambiente estranho

e que, muitas vezes, hostiliza a presença desses sujeitos nesses espaços. Além do mais, a

universidade não deve limitar o seu olhar aos discentes somente dentro da universidade, pois

elementos que se dão fora dela também implicam na permanência destes jovens na instituição

de ensino, principalmente em 2020, com a pandemia de COVID-19.

Estes sujeitos migram para Catalão (sozinhos ou acompanhados), buscam moradia,

emprego e formas de sobreviver e permanecer dentro e fora da universidade. Nesse sentido, a

universidade deve lançar um olhar para as especificidades desses sujeitos que, na maioria das

vezes, necessitam de apoio financeiro ou até mesmo um acolhimento mais cuidadoso e

planejado, até se ambientarem e se acostumarem com a organização da universidade

(programas de apoio financeiro, pedagógico e psicológico, relação institucional com os

estudantes, ações de acompanhamento e promoção da permanência e da conclusão do curso) e

também para compreenderem como funciona a dinâmica da cidade onde situa a universidade

(banco, supermercado, hospital, etc). É fato que a maioria desses estudantes se encaixa nos

critérios do Programa Bolsa Permanência do MEC, programa criado em 2013 por meio da

Portaria Nº 389, que, em seu artigo 3º assegura como primeiro objetivo “viabilizar a

permanência, no curso de graduação, de estudantes em situação de vulnerabilidade

socioeconômica, em especial os indígenas e quilombolas” (BRASIL, 2013, n.p.), mas isso não

é garantia de que contarão com este suporte, posto que nem sempre os recursos destinados à

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universidade são suficientes para atender à demanda, principalmente após os inúmeros cortes

orçamentários que o Ensino Superior sofreu nos últimos anos.

No que tange aos aspectos político-pedagógicos, o desafio a esses estudantes é serem

acolhidos nas suas subjetividades. De acordo com Gomes (2011) as instituições educacionais

possuem um padrão de ensino, de estudantes e de professor a ser seguido; um padrão que

incorpora uma noção de homem, de mulher e de sujeito social no qual não se enquadram

todos os sujeitos do processo educativo. Neste sentido, nos surge a preocupação em relação ao

olhar que a universidade tem para estes sujeitos negros quilombolas e indígenas que estão

adentrando o espaço acadêmico. A universidade tem adotado políticas institucionais que

reconhecem e valorizam esses sujeitos, suas histórias, suas línguas maternas, suas referências

culturais, suas terras e comunidades? Como tem sido o acolhimento destes jovens no ensino

superior? Os professores (as) e coordenadores de curso têm conhecimento da existência de um

programa que reserva vagas de ingresso a estas minorias e de quem são esses grupos? Estas e

outras indagações nos surgem no decorrer do exercício interpretativo dos dados analisados.

Garantir a democratização do ingresso foi uma grande conquista para a população

negra quilombola e indígena, no entanto, estes sujeitos, além de adentrar este espaço, querem

permanecer ali com respeito e dignidade. Bergamaschi et al. (2018) enfatizam que é

necessário que a universidade acompanhe os estudantes cotistas, uma vez que, é por meio da

convivência, participação e do acompanhamento contínuo que a universidade poderá fazer

uma “autorreflexão sobre as práticas pedagógicas da instituição de ensino superior e seu papel

social” (BERGAMASCHI et al., 2018, p. 37). Além do mais, as autoras afirmam que garantir

a permanência dos estudantes indígenas ainda é um desafio para as universidades. Muitos

estudantes cotistas vivenciam dificuldades de aprendizagem e financeiras, bem como passam

por situações de racismo, o que acaba prejudicando na sua experiência universitária.

Sabemos que estes grupos possuem tradições, culturas, modos de viver e assimilar o

mundo que os cercam. Como bem disse Arroyo (2012), outros sujeitos demandam outras

pedagogias, pedagogias que devem respeitar as especificidades, culturas e saberes destes

grupos étnico-raciais. Neste sentido, uma universidade que se preocupa com a questão

intercultural, demanda sua atenção para o reconhecimento aos povos indígenas originários e

afrodescendentes, valorizando suas culturas, seus saberes, seus modos de produção de

conhecimento e seus diversos modos de aprendizagens, possibilitando a inclusão de

populações historicamente excluídas das universidades tradicionais (negros quilombolas e

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indígenas) com a finalidade de democratizar e melhorar o acesso, a permanência e as

possibilidades de profissionalização futura dessas populações.

Outro dado relevante diz respeito aos cursos escolhidos por estes ingressantes. O curso

de medicina foi o que maior procura e teve três ingressantes, sendo 2 negros quilombolas e 1

indígena. Considerado um ‘curso de elite’, podemos evidenciar um grande avanço dessa ação

afirmativa, uma vez que, há alguns anos, era improvável a presença de corpos negros

quilombolas e indígenas nesses espaços de poder, seja na universidade pública quanto nas

instituições privadas. Os outros ingressantes foram nos seguintes cursos: enfermagem (01);

ciências biológicas (01); educação física (02); pedagogia (01); história (01); geografia (01) e

matemática (01). Vale ressaltar que dos 12 ingressantes, 6 são do sexo feminino e 6 são do

sexo masculino.

Corroboramos com as afirmações de Bergamaschi et al. (2018) que afirmam que estes

novos atores que estão vindo a surgir no espaço acadêmico possuem um perfil distinto

daqueles que as universidades públicas costumam receber, sendo sujeitos com condições

econômicas, culturais e históricas diferenciadas, uma vez que possuem especificidades

regionais e organizações coletivas distintas. As autoras ressaltam que é de suma importância

que a universidade conheça os sujeitos beneficiários das ações afirmativas, haja vista que isso

possibilitará que a instituição possa avaliar os caminhos que pretende seguir, abrindo

pequenas trilhas para que efetivamente diálogos interculturais ocorram nesses espaços

historicamente elitizados e embranquecidos.

Considerações finais

A sociedade brasileira foi fundada e organizada a partir de um dispositivo de violência

e opressão colonial que violentou (e violenta) e exterminou (e extermina) negros e indígenas.

Os atos de violência foram (e continuam sendo) praticados tanto com a população indígena no

momento da invasão do país, como também contra a população negra africana e seus

afrodescendentes que foram sequestrados do continente africano e aqui escravizados (as).

Mesmo após o fim do sistema escravistas, estes grupos sofreram e ainda sofrem com o

racismo estrutural e o etnocentrismo. Logo, as ações afirmativas surgem no sentido propiciar

uma reparação histórica, possibilitando avanços e conquistas para a população negra e aos

povos indígenas.

Indígenas e Quilombolas no Ensino Superior: Uma análise a partir do Programa UFGInclui

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Esta análise, embora preliminar e limitada a apenas um ano de ingresso, evidenciou o

potencial deste tipo de programa e a necessidade de um maior investimento em divulgação

para que a informação chegue a quem tem direito. As desigualdades de acesso ao ensino

superior por esses grupos historicamente excluídos ficam ainda mais latentes quando

percebemos a pouca procura pelas vagas ofertadas, o que pode sinalizar que esses sujeitos

ainda estão distantes do ensino superior ou sequer conseguem sonhar com este nível de

ensino. Ademais, as reflexões aqui apresentadas sinalizam para questões que precisam está na

pauta das políticas de ações afirmativas, o acompanhamento da política e dos sujeitos

beneficiários depois que entram na universidade.

A maioria dos jovens e das jovens que ingressaram no ano analisado são recém-saídos

(as) do ensino médio e oriundos (as) de comunidades de fora do município do Catalão, o que

exige para esses sujeitos um olhar atento da universidade e dos cursos onde estão alocados.

Sabemos que a concessão de auxílio financeiro é de suma importância para permanência na

universidade, todavia, outras questões devem ser levadas em conta pela instituição, tal como

acolhimento, moradia, saúde física e mental, diálogo intercultural, alimentação, transporte,

etc. No caso dos sujeitos beneficiários do programa UFGInclui, trata-se de jovens que saíram

de seus territórios e comunidades para vivenciar uma realidade e cultura completamente

diferente da qual foram socializados. Nesse sentido, as ações e políticas de ingresso,

permanência e conclusão voltadas para esse público devem considerar não apenas a

permanência dentro da universidade, como também a vivência fora dela.

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SANTOS, D. B. R. Curso de branco: uma abordagem sobre o acesso e a permanência de

estudantes de origem popular nos cursos de saúde da Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia (UFRB). Revista Contemporânea de Educação, v. 12, n. 23, jan./abr. 2017.

Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/3229. Acesso em: 24 nov.

2022.

UFG. Universidade Federal de Goiás. Resolução CONSUNI nº. 29 de 1 de agosto de 2008.

Cria o Programa “UFG-Inclui” na Universidade Federal de Goiás e dá outras providências.

Goiânia: UFG, 2008. Disponível em:

https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/90/o/resolucao_consuni_2008_0029.pdf. Acesso em: 10

jun. 2022.

Kamila Evelyn Martins MARQUES e Maria Zenaide ALVES

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712 21

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) pela bolsa de mestrado acadêmico em educação concedida.

Agradecemos ainda os dados disponibilizados pelo Centro de Gestão Acadêmica (CGA)

da UFCAT e também Comissão Permanente de Heteroidentificação (COMPAD), que

forneceu a listagem de estudantes cotistas que passaram pela Comissão nos processos de

seleção do programa UFGInclui/2020.

 Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES)

 Conflitos de interesse: Não há conflito de interesses.

 Aprovação ética: Respeitamos o CEP, inclusive a pesquisa de mestrado foi submetida ao

Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UFCAT em outubro de 2020 e foi aprovado em

novembro de 2020.

 Disponibilidade de dados e material: Temos acesso a planilha de dados de matrícula dos

estudantes cotistas negros do ano de 2020 que foi fornecido pelo Centro de Gestão

Acadêmica (CGA) da universidade e também pela Comissão Permanente de

Heteroidentificação.

 Contribuições dos autores: A escrita do trabalho constituiu-se a partir de parceria

participativa entre as autoras, resultado da relação orientadora/orientanda durante a

pesquisa de mestrado e, subsequentemente, na organização e escrita do artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712 1

COMUNIDADES INDÍGENAS Y QUILOMBOLAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR: UN ANÁLISIS A PARTIR DEL PROGRAMA UFGINCLUI

INDÍGENAS E QUILOMBOLAS NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE A PARTIR

DO PROGRAMA UFGINCLUI

INDIGENOUS AND QUILOMBO PEOPLE IN HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS

BASED ON THE UFGINCLUI PROGRAM

Kamila Evelyn Martins MARQUES1

e-mail: kamilaevilyn@gmail.com

Maria Zenaide ALVES2

e-mail: zenpiaui@ufcat.edu.br

Cómo hacer referencia a este artículo:

MARQUES, K. E. M.; ALVES, M. Z. Comunidades Indígenas y

Quilombolas en la Educación Superior: Un análisis a partir del

Programa UFGInclui. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712

| Enviado en: 02/08/2023

| Revisiones requeridas el: 25/03/2023

| Aprobado el: 16/04/2023

| Publicado el: 18/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Federal de Catalão (UFCAT), Catalão – GO – Brasil. Maestría por el Programa de Posgrado en

Educación.

Universidad Federal de Catalão (UFCAT), Catalão – GO – Brasil. Docente del Programa de Posgrado en

Educación. Doctorado en Educación (UFMG).

Comunidades Indígenas y Quilombolas en la Educación Superior: Un análisis a partir del Programa UFGInclui

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023139, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17712 2

RESUMEN: El artículo presenta un análisis del perfil de los estudiantes de cuotas, negros

quilombolas e indígenas, que entraron en la Universidad Federal de Catalão en 2020 por medio

del Programa UFGInclui. Partiendo de una discusión histórica sobre la cuestión racial y étnica en

Brasil, presentamos un programa, su implementación y estructura en el ámbito de la universidad

y, finalmente, presentamos y analizamos los datos. Los resultados expresan que, aunque el

programa estuviera extinguido desde el 2008, hay una baja demanda con relación al número de

vacantes ofrecidas. Se puedo constatar que la mayoría de los ingresados son jóvenes, tienen

especificidades que son inherentes a la condición juvenil, además de particularidades sobre sus

territorios y grupos de modos de vida y backgruoud educacional, evidenciando que apoyo

financiero es fundamental, sin embargo, la acogida y reconocimiento de estas especificidades por

la institución es fundamental en el proceso de permanencia, sobre todo, demandando, por un

diálogo intercultural.

PALABRAS CLAVE: Acciones afirmativas. UFGInclui. Educación Superior. Negros

Quilombolas. Indígenas.

RESUMO: O artigo apresenta uma análise do perfil dos estudantes cotistas negros quilombolas

e indígenas, que entraram na Universidade Federal de Catalão em 2020 pelo Programa

UFGInclui. Partindo de uma discussão histórica sobre a questão racial e étnica no Brasil,

apresentamos o programa, sua implementação e estruturação no âmbito da universidade e, por

fim, apresentamos e analisamos os dados. Os resultados expressam que mesmo o programa

existindo desde 2008, há uma baixa demanda em relação ao número de vagas ofertadas. Foi

constatado que a maioria dos ingressantes são jovens, possuem especificidades que são inerentes

à condição juvenil, além de particularidades acerca de seus territórios e grupos de origem,

modos de vida e background educacional, evidenciando que apoio financeiro é fundamental, no

entanto, o acolhimento e o reconhecimento dessas especificidades pela instituição é fundamental

no processo de permanência, sobretudo, demandado por um diálogo intercultural.

PALAVRAS-CHAVE: Ações afirmativas. UFGInclui. Ensino Superior. Negros quilombolas.

Indígenas.

ABSTRACT: The article presents an analysis of the profile of quota students, black quilombolas

and indigenous people, who entered the Federal University of Catalão in 2020 by the UFGInclui