RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714 1
INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR, PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR E
ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
INTERACCIONES ENTRE DOCENTES, PROFESIONAL DE APOYO ESCOLAR Y
ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA
PRÁCTICA
INTERACTIONS BETWEEN TEACHER, SCHOOL SUPPORT PROFESSIONAL AND
STUDENT WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: REFLECTIONS ON PRACTICE
Mônica Menin MARTINS1
e-mail: mmmartins@uniara.edu.br
Maria Lúcia Oliveira Suzigan DRAGONE2
e-mail: mldragone@uniara.com.br
Como referenciar este artigo:
MARTINS, M. M.; DRAGONE, M. L. O. S. Interações entre
professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência
intelectual: Reflexões sobre a prática. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120,
2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714
| Submetido em: 10/02/2023
| Revisões requeridas em: 14/04/2023
| Aprovado em: 19/05/2023
| Publicado em: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brasil. Mestrado em Processos de Ensino, Gestão e
Inovação.
2
Universidade de Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brasil. Docente no Programa de Pós-Graduação em
Processos de Ensino, Gestão e Inovação. Doutorado em Educação Escolar (UNESP/FCLAr).
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Este artigo originou-se de uma pesquisa caracterizada como estudo de caso, locada
em uma rede municipal de ensino do interior do estado de São Paulo, desenvolvida em nível de
Mestrado na área da Educação. Buscou-se compreender as interações entre professor regente e
profissional de apoio escolar do aluno com deficiência intelectual, objetivando identificar como
ambos os profissionais descrevem seus papéis e como se relacionam para consolidar o
aprendizado do aluno. A pesquisa foi desenvolvida entre 2020 e 2021, com dados coletados
através de questionários respondidos remotamente. Os resultados foram analisados de forma
qualitativa, contendo relevantes informações do professor sobre sua prática docente e do
profissional de apoio escolar sobre sua atuação, indicando dificuldades e fatores que auxiliaram
no direcionamento de formações mais específicas sobre uma coparticipação dos profissionais
em benefício das necessidades educacionais de alunos com deficiência intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Professor. Profissional de apoio escolar. Deficiência intelectual.
Interações.
RESUMEN: Este artículo tiene su origen desde una investigación caracterizada como estudio
de caso, ubicada en una red de educación municipal del interior del estado de São Paulo,
desarrollada a nivel de Maestría en el área de Educación. Buscamos comprender las
interacciones entre el profesor regente y el profesional de apoyo escolar para estudiante con
discapacidad intelectual, con el objetivo de identificar cómo ambos profesionales describen
sus papeles y cómo se relacionan para consolidar el aprendizaje de este estudiante. La encuesta
se realizó entre 2020 y 2021, con datos recopilados a través de cuestionarios contestados de
forma remota. Los resultados fueron analizados cualitativamente, que contiene relevantes
informaciones del docente sobre su práctica docente y del profesional de apoyo escolar sobre
su desempeño, señalando dificultades y factores que ayudaron a orientar una formación más
específica en una coparticipación de profesionales en beneficio de las necesidades educativas
de alumnos con discapacidad intelectual.
PALABRAS CLAVE: Docente. Profesional de apoyo escolar. Discapacidad intelectual.
Interacciones.
ABSTRACT: This article originated from research characterized as a case study, located in a
municipal school system in the interior of the state of São Paulo, developed at the Master's level
in the area of Education. We sought to understand the interactions between the teacher regent
and the student's school support professional with intellectual disabilities, aiming to identify
how both professionals describe their roles and how they relate to consolidate the learning of
this student. The research was developed between 2020 and 2021, with data collected through
questionnaires answered remotely. The results were analyzed qualitatively, containing relevant
information of the teacher about his teaching practice and the school support professional
about his/her performance, indicating difficulties and factors that helped direct more specific
training on a co-participation of professionals for the benefit of the educational needs of
students with intellectual disabilities.
KEYWORDS: Teacher. School support professional. Intellectual disabilities. Interactions.
Monica Menin MARTINS e Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Sabe-se que a inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares das escolas
brasileiras ficou evidente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que assegura a igualdade de condições para o acesso e
permanência desses alunos, aos quais é oferecido também o atendimento educacional
especializado no contraturno, feito por professores especialistas. Além disso, a lei orienta que
os professores recebam formação inicial para atendimento a esta nova demanda, porém, apenas
em 2006 a grade curricular dos cursos de licenciatura em Pedagogia foi reformulada para formar
para a inclusão. Sebastián-Heredero e Anache (2020) indicam que o processo inclusivo não se
limita a inserir alunos com deficiência no espaço escolar, mas é necessário um envolvimento
coletivo, garantindo a qualidade e a permanência destes alunos na sala de aula.
O professor precisa de novos conhecimentos para atuar nesse novo cenário educacional
e saber, dentre outras coisas, que o aluno com deficiência intelectual tem dificuldades no
aprendizado em geral, o que pode gerar problemas de autoestima e instabilidade emocional,
exigindo repetição, rotina, explicações pormenorizadas, atenção especial aos seus
comportamentos de ansiedade e insegurança (FIERRO, 2004).
Perrenoud (2000) nos aponta que, segundo Vygotsky, o professor deve partir do nível
de desenvolvimento real do aluno, no qual se encontram os processos já completados, passando
pela zona de desenvolvimento proximal, que é onde devem situar-se os desafios da
aprendizagem, para que seja atingido o nível de desenvolvimento potencial. Portanto, a escola
deve mobilizar esforços para que o aluno seja exposto a situações significativas de
aprendizagem, que o manterão envolvido e interessado, podendo aplicar o que já sabe ou o que
aprendeu para alcançar novos níveis de desenvolvimento. Entre os fatores que contribuem para
a aprendizagem, Cole et al. (2007) destacam que Vygotsky incluía as interações que devem
ocorrer entre a criança e o adulto e entre as próprias crianças, o que corrobora para a
assertividade da inclusão escolar.
As competências para ensinar, aplicáveis às diversas situações escolares, recomendadas
por Perrenoud (2000), envolvem saber observar o aluno, construir situações didáticas
personalizadas, ter domínio sobre os aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem, saber que
os alunos têm ritmos e culturas diferentes, conhecer as teorias de ensino e aprendizagem e
favorecer o desenvolvimento de senso de responsabilidade, solidariedade e justiça em sua
classe, permitindo que o aluno com deficiência sinta-se acolhido e respeitado.
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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O professor também deve conhecer profundamente seus alunos, estabelecendo uma
intensa comunicação com eles e uma observação constante, proporcionando situações em que
aqueles que sempre se veem como fracassados possam ter situações de sucesso escolar
(BLANCO, 2004).
Quando o professor conhece a teoria e tem espaço para troca de experiências, obtém
subsídios para desenvolver e proporcionar “[...] materiais e procedimentos que permitem aos
estudantes avançar no seu próprio ritmo; tempo adicional para os estudantes que necessitarem;
aumento da responsabilidade dos estudantes por sua própria aprendizagem [...]” (MARCHESI,
2004, p. 36), despertando o interesse de cooperação mútua em sala de aula, favorecendo que os
objetivos de aprendizagem sejam cumpridos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e a Lei nº. 13.146 (BRASIL,
2015) estabelecem que todos os alunos com deficiência têm direito à matrícula em sala regular,
ao profissional de apoio e ao atendimento educacional especializado. Porém, o que se verificou
à época da pesquisa, com base no sistema digital de matrículas do governo estadual ao qual o
município é submetido, difere do que seria ideal: dos 116 alunos com deficiência intelectual
matriculados no ensino regular, apenas 44 recebiam atendimento educacional especializado -
AEE.
Nesse contexto, no município em questão, ocorre uma dificuldade de interação entre o
professor AEE e o professor da sala regular, visto que o primeiro atende alunos de diversas
unidades escolares no contraturno escolar, ou seja, quando o professor regular está na escola, o
professor de AEE não está trabalhando e vice-versa. Assim, o encontro entre esses profissionais
só pode ocorrer nos momentos pedagógicos coletivos, que acontecem uma vez por semana, no
período noturno. Nessas ocasiões, o professor de AEE vai até a escola onde estuda o aluno
atendido para conversar com a professora e passar orientações, mas não orienta os profissionais
de apoio, pois estes não trabalham nesses momentos coletivos. Como o professor de AEE
atende, em média, 20 alunos, até que consiga orientar 20 professores, passa-se um longo tempo
entre um encontro e outro, acumulando dúvidas, equívocos, dificuldades e angústias.
Portanto, este artigo não abordou todos os profissionais envolvidos na educação escolar
dos indivíduos com deficiência intelectual do município local da pesquisa. Tendo constatado
esta grande lacuna com relação ao atendimento especializado, optou-se por voltar o olhar ao
professor regular e ao profissional de apoio que estão cotidianamente atendendo ao aluno.
Com base na experiência profissional da pesquisadora como professora e gestora escolar
ao longo de mais de duas décadas, foi possível observar que alguns professores das séries
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iniciais do Ensino Fundamental obtinham resultados pouco produtivos na alfabetização de
alunos com deficiência intelectual, o que se configurou como um dos questionamentos iniciais
que impulsionaram esta pesquisa desenvolvida em nível de Mestrado (MARTINS, 2022). Os
objetivos deste estudo foram: identificar como o professor descreve seu papel na aprendizagem
de seu aluno com deficiência intelectual, investigar como o professor compreende e como
utiliza as funções do profissional de apoio escolar, averiguar como o profissional de apoio
escolar compreende e como cumpre seu papel em sala de aula, verificar que tipos de interações
são descritas pelos professores e profissionais de apoio com o aluno com deficiência intelectual
e conhecer quais sugestões de melhoria são oferecidas pelo professor e pelo profissional de
apoio escolar para desenvolvimento do processo de aprendizagem deste aluno.
Local, participantes e instrumentos da pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em um município do interior do estado de São Paulo,
envolvendo professores e profissionais de apoio da rede pública municipal de ensino que
atuassem nas séries iniciais do Ensino Fundamental e tivessem matriculados em suas turmas
alunos com deficiência intelectual. O projeto inicial deste estudo foi aprovado por Comitê de
Ética em Pesquisa com seres humanos via Plataforma Brasil (CAAE 36718620.2.0000.5383),
atendendo a todas as recomendações oficiais do Conselho Nacional de Ensino e Pesquisa –
CONEP, em junho de 2020, e desenvolvido até abril de 2021. De acordo com André (2013),
esta pesquisa pode ser caracterizada como estudo de caso por seu caráter de análise de uma
unidade social, considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural.
A fase de coleta de dados ocorreu no período da pandemia causada pelo vírus da
COVID-19, inviabilizando contatos pessoais com os participantes: portanto, foi realizada de
forma remota, desde o convite inicial, que foi repassado a todos os professores e profissionais
de apoio pela direção das escolas, até a coleta de dados por Google Forms.
O município, à época, possuía 295 professores atuando nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Todos foram convidados a participar da pesquisa, desde que tivessem experiência
com a presença de aluno com deficiência intelectual em sala de aula. Sendo assim, apenas 12
professoras manifestaram já ter trabalhado com alunos com deficiência intelectual em sala de
aula e interesse em participar da pesquisa. Em relação aos profissionais de apoio escolar, de um
total de 60 que trabalhavam à época, somente oito manifestaram interesse e cumpriam os
critérios para participação. Os nomes das participantes foram mantidos em sigilo ético e
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passaram a ser indicadas como professoras P1 a P12. No município onde foi realizada a
pesquisa, o profissional de apoio escolar é denominado “monitor de alunos com necessidades
educacionais especiais”, por isso, utilizou-se a letra M para identificá-los nas respostas, sendo
M1 a M8.
O instrumento de pesquisa foi composto por dois questionários via Google Forms,
disponibilizados na dissertação de Mestrado de Martins (2022) – um específico para professor
(ANEXO A) e outro para o profissional de apoio escolar (ANEXO B) – para buscar dados que
elucidassem as dificuldades encontradas, expectativas, sugestões e visões acerca de seu papel
nos processos de aprendizagem destes alunos. O questionário para o professor foi composto por
15 perguntas de múltipla escolha e uma questão dissertativa, que se referiram à formação e à
experiência profissional, à atuação do professor nos processos de ensino do aluno deficiente
intelectual, à comunicação entre o professor e o aluno em questão e às relações entre o
professor, o aluno e o profissional de apoio escolar. O questionário elaborado para os
profissionais de apoio escolar foi composto por nove perguntas de múltipla escolha, também
referindo-se à formação e à experiência profissional, à relação entre o profissional de apoio
escolar e o professor, e entre o profissional de apoio escolar e o aluno, e como o profissional
percebia a comunicação entre professor e aluno com deficiência intelectual.
A análise das respostas aos questionários trouxe uma fotografia pontual, estanque, mas
significativa dentro do universo da rede pública do município onde ocorreu a pesquisa
(MARTINS; DRAGONE, 2021).
Foi possível identificar a formação das professoras participantes, suas referências a
como procediam para impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual e como relataram ser os processos de comunicação entre professor - aluno com
deficiência e profissionais de apoio. Com os dados obtidos constatou-se que, das 12 professoras,
apenas seis puderam contar com orientações de professores de atendimento educacional
especializado.
Formação e experiência profissional das professoras
Entre as participantes, dez professoras possuíam Licenciatura e duas apenas o curso de
Magistério; cinco possuíam ou estavam cursando Especialização na área de Educação Especial,
custeada com recursos próprios, buscando aprimoramento para atuar com crianças com
dificuldades específicas. Todas as professoras já tinham mais de sete anos de experiência na
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função docente, tendo trabalhado com alunos de inclusão em suas salas mais de uma vez,
porém, duas delas responderam que não tiveram orientações para o trabalho com o aluno, nem
de profissionais da educação, tampouco da área da saúde. Estes dados confrontam o
posicionamento de Blanco (2004), que destaca que o trabalho colaborativo entre os diversos
profissionais que atuam junto ao aluno com deficiência é um importante fator que colabora para
a inclusão.
Atuação das professoras no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual
Todas as professoras responderam que não se baseavam em atividades avaliativas para
verificar o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, mesmo estando em fase de
alfabetização. Adaptavam para eles as atividades cotidianas que preparavam para o restante da
turma e os observavam, talvez para verificar o que a criança já sabia para realizar a adaptação
partindo do que conheciam e para que houvesse avanço na aprendizagem, conforme proposto
por Vygotsky, citado por Cole et al. (2007). Destaca-se que todas as professoras, independente
de suas formações, indicaram agir da mesma maneira, pautando-se no desenvolvimento do
aluno baseadas no que consideravam que ele seria capaz de realizar.
É necessário reconhecer que o questionário empregado na pesquisa deixou uma lacuna
a ser sanada numa próxima versão, pois faltou interrogar sobre quais critérios as participantes
se apoiavam ao adaptar as atividades, como registravam o progresso do aluno e em que teorias
ou experiências se baseavam para planejar seu trabalho.
Comunicação entre as professoras e o aluno com deficiência intelectual
A comunicação entre professor e aluno é essencial para favorecer o processo de
interação em sala de aula e novamente as respostas mostraram dados significativos relacionados
à formação dos professores. Uma professora que não possuía especialização, mas que teve
alunos com deficiência matriculados em suas turmas, respondeu não conseguir lidar bem com
alunos com deficiência de maneira geral. Uma com curso de Pedagogia e Especialização na
área de Educação Especial e outra com cursos de Magistério, Pedagogia e Letras informaram
ter dificuldade na comunicação com estes alunos, pois se envolviam emocionalmente. As
demais professoras responderam que conseguiam comunicar-se bem com estes alunos e
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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relacionavam-se com afeto, o que vem a favorecer a interação social, já que educador é quem
facilita e media o relacionamento entre os alunos, segundo Mattos (2008).
Ao apontarem o que pode impedir uma boa comunicação com o aluno com deficiência
intelectual, citaram ser a falta de informação sobre a deficiência específica, a falta de orientação
sobre como adaptar os conteúdos, as classes numerosas e a quantidade de conteúdo do currículo
que deve ser trabalhada com os demais alunos. Por estas respostas, pode-se deduzir que,
qualquer que seja a formação das professoras, mesmo com Especialização não é garantia de um
trabalho com resultados positivos, pois os fatores pessoal, emocional e ambiental também
precisam ser considerados.
Para obterem melhor resultado na comunicação, as professoras puderam escolher várias
alternativas que considerassem como apoios importantes. Apenas uma professora assinalou que
o trabalho do profissional de apoio escolar dentro da sala é suficiente. O apoio da família em
atividades enviadas para casa e a necessidade de um profissional da área pedagógica dentro da
sala foram alternativas assinaladas por oito professoras. O apoio do professor de atendimento
educacional especializado foi indicado nove vezes, e todas as professoras assinalaram a
alternativa de apoio dos profissionais de saúde que atendem ao aluno fora da escola,
corroborando a visão de Sebastián-Heredero (2010) sobre as parcerias necessárias para que a
segregação dos alunos público-alvo da Educação Especial seja eliminada.
Ao serem solicitadas a classificar o que consideram ser preciso para aprimorarem sua
formação para atuarem com alunos com deficiências, a maioria pontuou serem necessárias
orientações dos profissionais especializados que atendem individualmente o aluno na escola ou
fora dela. O item menos importante para a maioria foi realizar cursos em nível de Pós-
Graduação.
Relações entre professor e aluno, e professor e profissional de apoio escolar
As respostas sinalizaram dados preocupantes pelas dificuldades relatadas. Observou-se
que oito professoras solicitavam que os profissionais de apoio executassem funções
pedagógicas, tais como explicar a atividade ao aluno sem que previamente tivesse contato com
a atividade, extrapolando as funções estipuladas na sua contratação: acompanhamento na
organização e manuseio de materiais didáticos e cuidados com a higiene. Reforçando o mesmo
equívoco, todas as professoras consideraram que, mesmo que explicassem a atividade para o
aluno com deficiência intelectual, era o profissional de apoio quem a desenvolvia, dando
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detalhes ou direcionando o aluno na realização. Embora soubessem que o profissional de apoio
não tem formação pedagógica, todas as professoras responderam ter ficado satisfeitas com o
trabalho desenvolvido por eles.
Ao responderem sobre como seria a relação ideal entre professor e aluno com
deficiência intelectual na visão pessoal destas professoras, algumas respostas mostraram que
consideravam importante a empatia, respeito e o afeto: “o professor precisa estabelecer uma
relação de afeto e deve estimular e incentivar os alunos para que tenham confiança e sintam-se
capazes (P2)”, “romper com preconceitos (P3)”, “atividades que o aluno consiga realizar,
adaptando-as para que ele tenha sucesso ao realizá-las (P8)”, “ajuda necessária para alcançar
este objetivo, sendo esta advinda da Secretaria de Educação, da equipe gestora e docente, dos
profissionais da AEE e da saúde e da própria família do aluno. (P10)”, “entender o ritmo de
cada aluno, com ou sem deficiência, para poder envolvê-los no processo de aprendizagem;
precisa fazer com que se sintam capazes e ativos nesse processo (P11)”, “ter um suporte para
poder sentar-se com o aluno, interagir com ele, explicar. Poderia ter uma estagiária de
Pedagogia ou professora auxiliar para ajudar com os demais enquanto a professora dedica um
tempo ao aluno deficiente (P12)”.
De maneira geral, vemos que existe um esforço de algumas professoras em procurar
Especialização na área de Educação Especial e que todas têm consciência de que é preciso
preparar atividades diferenciadas para os alunos com deficiência intelectual, ainda que apontem
obstáculos no âmbito didático e pedagógico e falta de embasamento para melhor compreensão
dos aspectos próprios da deficiência.
Pode-se verificar, portanto que, por falta de conhecimento de seus professores, os alunos
não são inseridos em situações desafiadoras que permitam avançar no desenvolvimento a partir
de seus processos já completados (COLE et al. 2007). A necessidade de atender a todos os
alunos, cada um na sua especificidade, é defendida por Sebastián-Heredero (2010) quando
afirma que os professores devem reconhecer que cada aluno precisa ter sua individualidade e
seu ritmo de aprendizagem respeitado, oferecendo oportunidades adequadas para que todos
possam aprender. O mesmo aspecto é defendido por Tardif e Lessard (2014, p. 257), ao
afirmarem que, apesar de ensinar a grupos de alunos, “são os indivíduos que aprendem e não a
coletividade”.
Percebe-se que a atuação do profissional de apoio em sala de aula com aluno com
deficiência intelectual é relevante e precisa ser investigada, tal qual foi realizado nesta pesquisa.
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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Caracterização do profissional de apoio
Foi possível contar nesta pesquisa com a participação de oito profissionais de apoio
escolar, denominados na instituição de ensino por monitores, sendo que um exercia o cargo há
três anos; seis estavam no cargo em períodos que variaram de quatro a seis anos, e um estava
há mais de 15 anos. Quatro possuíam apenas a formação exigida (Ensino Médio), dois já haviam
concluído Graduação em Pedagogia, um estava prestes a concluir a Graduação em Letras e um
havia concluído Ensino Técnico em Enfermagem. Cinco deles afirmaram ter recebido
capacitação da Secretaria de Educação do município para desempenhar suas funções, mas três
não receberam qualquer formação.
Assim como apontaram as professoras, os profissionais de apoio escolar indicaram que
gostariam de receber orientações dos profissionais especializados que atendem ao aluno fora da
escola, ou capacitação da Secretaria de Educação, sendo que apenas M5 considerou que deveria
haver momentos de trocas entre os pares para compartilhar experiências. Quando tinham
dúvidas, sete apontaram recorrer ao professor de sala, e um recorrer ao diretor da escola.
Relação entre o profissional de apoio com o professor e com o aluno
Embora o cargo exercido por esse profissional na contratação fosse de auxiliar nas
tarefas de higiene, alimentação e locomoção, apenas M7 indicou realizar exclusivamente isso.
Sete profissionais de apoio escolar responderam que explicavam as atividades para o aluno,
sendo que dois destes acreditavam que o professor os considerava como um apoio pedagógico.
Sobre a relação entre o profissional e o aluno com deficiência intelectual, um dos
profissionais de apoio escolar (M5) respondeu que o aluno o considerava como seu professor,
obedecendo somente a ele, não ao professor. M4 informou que o aluno não acatava suas ordens,
precisando ouvi-las do professor. Exceto este, os demais profissionais de apoio escolar
afirmaram desenvolver um relacionamento de afeto e respeito com o aluno que estava sob seus
cuidados.
Um dos profissionais de apoio escolar (M2) considerou que a figura do professor não é
essencial para explicação das atividades, pois consegue suprir este papel. M5 trouxe um dado
importante, quando respondeu que o professor deixava o aluno sob sua responsabilidade em
todas as situações, sem se dirigir individualmente a ele. Já os demais consideraram que a figura
do professor e sua comunicação com o aluno com deficiência intelectual são importantes e não
deveriam ocupar o lugar dele na explicação de atividades e conteúdo.
Monica Menin MARTINS e Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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Observa-se, portanto, que os profissionais de apoio se envolvem com a aprendizagem
dos alunos, mesmo tendo consciência de suas funções de apoio em atividades de vida diária. A
maioria consegue estabelecer um bom relacionamento tanto com o aluno, quanto com o
professor da classe, reforçando a importância do trabalho colaborativo (SEBASTIÁN-
HEREDERO, 2010) e das parcerias entre profissionais (MARCHESI, 2004).
Considerações finais
Embora a inclusão de alunos com deficiência esteja em pauta no Brasil há, pelo menos,
duas décadas, percebe-se que há um movimento crescente pelo ingresso dos alunos no ensino
regular. No município onde ocorreu a pesquisa, nota-se que há algumas iniciativas de atividades
formativas, porém, não são suficientes. Aparentemente, não há uma preocupação, por parte dos
sistemas ou dos gestores, em investir na formação dos docentes e dos profissionais de apoio
escolar para que haja permanência, equidade e qualidade na educação ofertada. Ademais,
verifica-se que há um problema na garantia de direitos aos alunos com deficiência, haja vista a
quantidade de alunos sem acesso ao atendimento educacional especializado.
Os resultados obtidos neste estudo de caso, com foco na inclusão de alunos com
deficiência intelectual, indicam que algumas professoras procuraram formações adicionais por
iniciativas individuais, arcando com os custos de cursos de especialização, enquanto outros
esperam que essa formação seja ofertada pelos responsáveis da rede municipal. Destacou-se
que várias professoras têm dificuldade em se comunicar com o aluno deficiente intelectual,
consideram o auxílio do profissional de apoio positivo e gostariam de ter orientações mais
pontuais de profissionais especializados na deficiência para melhorarem suas ações educativas
com esses alunos.
Quanto aos profissionais de apoio escolar, que têm seu papel confundido com o de um
assistente pedagógico, demonstram que têm interesse em colaborar ainda mais para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, indo além de suas funções de auxílio às
necessidades fisiológicas; para tanto, precisam estar mais preparados, ampliando seu
conhecimento teórico e prático dos processos educacionais especiais.
Logo, tais dados reforçam que, no cenário atual da escola pública, a inclusão é um
processo que envolve cada vez mais indivíduos que conseguem ter seus direitos de acesso
garantidos, e os professores precisam atender às novas demandas, ainda que nem sempre
estejam preparados. Sendo assim, é preciso proporcionar momentos de reflexão aos professores
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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sobre a sua prática, como aconteceu nesta pesquisa, ao serem expostos aos questionamentos
formulados, visto que os resultados indicam necessidades específicas para que se possa traçar
metas de ações formativas que contribuam para o desenvolvimento dos professores, oferecendo
subsídios que garantam resultados de aprendizagem mais satisfatórios no contexto da inclusão
escolar.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. O que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da FAEEBA –
Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013.
Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/7441. Acesso em:
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Monica Menin MARTINS e Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Apoio FUNADESP – Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Superior Particular à Profª Drª Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone.
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: Projeto de Pesquisa submetido ao Comitê de Ética através da Plataforma
Brasil, aprovado em 07 de outubro de 2020. CAEE 36718620.2.0000.5383.
Disponibilidade de dados e material: Acesso aos dados completos da pesquisa:
https://www.uniara.com.br/arquivos/file/ppg/processos-ensino-gestao-inovacao/producao-
intelectual/dissertacoes/2022/monica-menin-martins.pdf.
Contribuições dos autores: Profª Ma. Mônica Menin Martins – autora da pesquisa e da
dissertação para obtenção do título de Mestra, autora do artigo ora submetido.
Profª Drª Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone – orientadora da pesquisa e co-autora
deste artigo ora submetido.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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ANEXO A
Questão
Tipo de
resposta
1 – Qual sua formação?
( ) Magistério
( ) Pedagogia
( ) outra: ________________________________
1 alternativa
2 – Você possui formação na área de Educação Especial?
( ) sim
( ) não
1 alternativa
2.1– Se você respondeu “sim” à questão anterior, responda abaixo:
a) Qual do tipo de formação (aperfeiçoamento, especialização, lato sensu, etc)
_________________________________________________________
b) Instituição ________________________________________________
c) Ano de conclusão __________________________________________
Aberta
3 – Há quanto tempo você é professor(a) do Ensino Fundamental nas séries iniciais?
( ) 1 a 3 anos
( ) 3 a 5 anos
( ) 5 a 10 anos
( ) 10 a 15 anos
( ) 15 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
1 alternativa
4- Quantas vezes você já teve alunos com deficiência em suas salas?
( ) apenas 1 vez.
( ) poucas vezes.
( ) praticamente todos os anos.
1 alternativa
5 - Que tipo de orientações ou formação você teve na última vez que trabalhou com aluno
com deficiência. Podem ser assinaladas várias alternativas.
( ) orientações de psicopedagoga da escola.
( ) orientações da professora de A.E.E.
( ) capacitação com equipe do AME.
( ) orientações dos profissionais que trabalhavam com o aluno.
( ) não teve nenhuma orientação específica.
Múltiplas
alternativas
6– Como você acompanhou o desenvolvimento da alfabetização de seus alunos com
deficiência intelectual?
( ) através de atividades realizadas pelo aluno.
( ) através de observação durante a realização de atividades específicas de avaliação.
( ) através da observação de atividades cotidianas.
1 alternativa
7– Quando havia laudo que indicasse a deficiência intelectual, como você considerou a
alfabetização do aluno?
( ) adaptou atividades, mas sem o objetivo de alfabetizar.
( ) trabalhou as mesmas atividades que os demais, porque se tem um laudo, não há como
se alfabetizar.
( ) trabalhou com atividades adaptadas para alfabetizar.
1 alternativa
8– Você considera a sua comunicação com os alunos com deficiência intelectual:
( ) fácil, consegue se comunicar bem e se relacionar com afeto.
( ) difícil, pois não consegue lidar bem com os alunos com deficiência.
( ) fácil, pois parecem ser mais infantis e carinhosos.
( ) difícil, pois são alunos retraídos e não gostam de intervenções.
( ) difícil, pois se envolve emocionalmente.
( ) difícil, pois eles requerem mais tempo de atenção e você tem os demais alunos para
atender.
1 alternativa
9- De maneira geral, o que você considera que pode impedir que sua comunicação com
o aluno com deficiência seja melhor/ainda melhor?
1 alternativa
Monica Menin MARTINS e Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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( ) informação sobre a deficiência.
( ) informação sobre como adaptar conteúdos.
( ) apoio psicológico para mim.
( ) classes muito numerosas, não sobrando tempo e oportunidade para interagir com o
aluno.
( ) excesso de conteúdos no currículo, esgotando o tempo de aula, impedindo que o aluno
tenha mais atenção.
( ) nenhuma das alternativas.
( ) todas as alternativas.
10- Que tipo de apoio extra, dentro ou fora da sala, você acha que seria o ideal para um
aluno com deficiência intelectual? Podem ser assinaladas várias alternativas.
( ) se tiver condições não precisa de apoio.
( ) apenas o monitor dentro da sala é suficiente.
( ) apoio da família em atividades pedagógicas elaboradas pelo professor e realizadas em
casa.
( ) profissional que dê apoio pedagógico dentro da sala de aula.
( ) professor especialista no período oposto (AEE).
( ) profissional da saúde (psicóloga, fonoaudióloga, neurologista).
11- O que você considera que seria importante para o professor que tem o aluno com
deficiência em sua sala? Numere em ordem de importância, começando pelo 1 - o menos
importante. Se houver algum item que você não considera nada importante, coloque 0
(zero)
( ) fazer mais cursos de pós-graduação.
( ) ter mais capacitações oferecidas pela Secretaria de Educação.
( ) receber orientações dos profissionais que atendem o aluno na escola.
( ) receber orientações dos profissionais da saúde que atendem o aluno.
( ) receber capacitação específica para a deficiência do aluno em questão naquele ano.
( ) ter momentos coletivos com outros professores para troca de experiências.
Classificação
de todas as
alternativas
12- Qual o tipo de apoio você solicitava ao monitor? Podem ser assinaladas várias
alternativas.
( ) cuidar da higiene da criança.
( ) auxiliá-la no manuseio e organização dos materiais escolares.
( ) cuidar para que a criança permanecesse atenta.
( ) pedir para que explicasse as atividades para a criança.
( ) nunca solicitou nenhum apoio.
( ) outros (especificar) ________________________________________________
Múltiplas
alternativas
13 - Durante as aulas, quando havia monitor:
( ) você se dirigia individualmente ao aluno, para explicações, mas depois deixava o
monitor direcionar a atividade.
( ) você explicava para a classe de maneira geral e deixava que o monitor explicasse para
o aluno.
( ) você explicava individualmente para o aluno e acompanhava a realização da
atividade.
( ) você sempre preparava atividades adaptadas para o monitor ir realizando com o
aluno enquanto você ministrava os conteúdos para o restante da sala.
( ) algumas vezes você explicava individualmente ao aluno, outras vezes você explicava
de maneira geral e o monitor detalhava, dependendo da complexidade da atividade.
1 alternativa
14– Durante as aulas, quando o monitor estava presente:
( ) você acompanhava o desenvolvimento da atividade.
( ) você deixava que somente o monitor acompanhasse o desenvolvimento da atividade.
( ) você não acompanhava o desenvolvimento, mas fazia interferências após o término
da mesma.
( ) você acompanhava o desenvolvimento, fazendo interferências durante a realização da
atividade.
1 alternativa
15 – Como você avalia o trabalho que foi prestado pelo monitor na sua última
experiência?
( ) atendeu totalmente ao esperado.
( ) não atendeu ao esperado.
1 alternativa
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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( ) atendeu o esperado após sua intervenção sobre a maneira como deve trabalhar com
o aluno.
16– Descreva como você considera que seja uma relação ideal entre o professor e o aluno
com deficiência.
Aberta
Monica Menin MARTINS e Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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ANEXO B
Questão
Tipo de
resposta
1 – Qual a sua formação?
( ) Ensino Médio
( ) Magistério
( ) Pedagogia
( ) Curso técnico em ____________________________
( ) Curso superior em ___________________________
1
alternativa
2 – Há quantos anos está nessa função?
( ) 1 a 3 anos
( ) 3 a 5 anos
( ) 5 a 10 anos
( ) 10 a 15 anos
( ) 15 a 20 anos
1
alternativa
3- Que tipo de formação você teve para desempenhar suas funções?
( ) capacitação oferecida pela Secretaria de Educação.
( ) curso de aperfeiçoamento ou especialização custeado com recursos próprios.
( ) não tive formação.
1
alternativa
4- Que tipo de formação você considera que deveria ter para desempenhar suas funções?
( ) capacitação oferecida pela Secretaria de Educação.
( ) orientações dos profissionais que trabalham com o aluno fora da escola (psicóloga,
fonoaudióloga, por exemplo)
( ) momentos coletivos onde os monitores podem compartilhar experiências.
( ) não considera que deva haver formação.
1
alternativa
5- A quem você recorre quando tem alguma dúvida quanto à sua conduta com o aluno?
( ) pai/mãe do aluno.
( ) professor.
( ) coordenador pedagógico.
( ) diretor da escola.
( ) não recorro a ninguém, espero que a situação se resolva por si mesma.
1
alternativa
6- Na sua última experiência com aluno com deficiência intelectual, você:
( ) atuava apenas nas atividades de higiene pessoal, locomoção e alimentação.
( ) ajudava o professor, explicando as atividades para o aluno.
1
alternativa
7 – Como você viu a comunicação do professor com você, na sua última experiência?
( ) o professor me considerava como apoio pedagógico, esperando que eu explicasse e
ajudasse o aluno a fazer a atividade.
( ) o professor me considerava como apoio das atividades pessoais do aluno, não pedindo
meu auxílio nas atividades pedagógicas.
( ) o professor não mantinha uma boa comunicação comigo, poucas vezes me dirigindo a
palavra.
( ) o professor mantinha uma boa comunicação comigo, me explicando a rotina da aula para
que eu pudesse auxiliar o aluno.
( ) o professor deixava o aluno sob minha responsabilidade em todas as situações, sem
dirigir-se a ele individualmente.
1
alternativa
8 – Como você viu a comunicação entre você e o aluno? Podem ser assinaladas mais de uma
resposta.
( ) o aluno e eu desenvolvemos um relacionamento afetuoso e respeitoso.
( ) o aluno e eu desenvolvemos um relacionamento respeitoso, com certo distanciamento.
( ) o aluno me considerava seu professor.
( ) o aluno tinha dificuldade em acatar minhas ordens, precisando sempre ouvir o professor
dar a ordem antes de cumpri-la.
( ) o aluno somente obedecia minhas ordens, e não as do professor.
Múltiplas
alternativas
Interações entre professor, profissional de apoio escolar e aluno com deficiência intelectual: Reflexões sobre a prática
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( ) o aluno não me aceitava e não queria que eu o ajudasse nas atividades pedagógicas e
pessoais.
9 – Como você considera a comunicação entre professor e aluno com deficiência na
explicação das atividades e conteúdos?
( ) não considero essencial, pois consigo transmitir tão bem quanto o professor.
( ) não considero importante, pois o aluno com deficiência aprende muito pouco e o
professor tem mais alunos com quem se preocupar.
( ) considero importante e não acho que seja minha função explicar no lugar do professor.
1
alternativa
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INTERACCIONES ENTRE DOCENTES, PROFESIONAL DE APOYO ESCOLAR Y
ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA
PRÁCTICA
INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR, PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR E
ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
INTERACTIONS BETWEEN TEACHER, SCHOOL SUPPORT PROFESSIONAL AND
STUDENT WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: REFLECTIONS ON PRACTICE
Mônica Menin MARTINS1
e-mail: mmmartins@uniara.edu.br
Maria Lúcia Oliveira Suzigan DRAGONE2
e-mail: mldragone@uniara.com.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MARTINS, M. M.; DRAGONE, M. L. O. S. Interacciones entre
docente, profesional de apoyo escolar y estudiante con
discapacidad intelectual: Reflexiones sobre la práctica. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18,
n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714
| Enviado en: 02/10/2023
| Revisiones requeridas el: 14/04/2023
| Aprobado el: 19/05/2023
| Publicado el: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brasil. Máster Universitario en Procesos Docentes,
Gestión e Innovación.
2
Universidad de Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brasil. Docente del Programa de Posgrado en Procesos
Docentes, Gestión e Innovación. Doctorado en Educación Escolar (UNESP/FCLAr).
Interacciones entre docente, profesional de apoyo escolar y estudiante con discapacidad intelectual: Reflexiones sobre la práctica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este artículo tiene su origen desde una investigación caracterizada como estudio
de caso, ubicada en una red de educación municipal del interior del estado de São Paulo,
desarrollada a nivel de Maestría en el área de Educación. Buscamos comprender las
interacciones entre el profesor regente y el profesional de apoyo escolar para estudiante con
discapacidad intelectual, con el objetivo de identificar cómo ambos profesionales describen sus
papeles y cómo se relacionan para consolidar el aprendizaje de este estudiante. La encuesta se
realizó entre 2020 y 2021, con datos recopilados a través de cuestionarios contestados de forma
remota. Los resultados fueron analizados cualitativamente, que contiene relevantes
informaciones del docente sobre su práctica docente y del profesional de apoyo escolar sobre
su desempeño, señalando dificultades y factores que ayudaron a orientar una formación más
específica en una coparticipación de profesionales en beneficio de las necesidades educativas
de alumnos con discapacidad intelectual.
PALABRAS CLAVE: Docente. Profesional de apoyo escolar. Discapacidad intelectual.
Interacciones.
RESUMO: Este artigo originou-se de uma pesquisa caracterizada como estudo de caso,
locada em uma rede municipal de ensino do interior do estado de São Paulo, desenvolvida em
nível de Mestrado na área da Educação. Buscou-se compreender as interações entre professor
regente e profissional de apoio escolar do aluno com deficiência intelectual, objetivando
identificar como ambos os profissionais descrevem seus papéis e como se relacionam para
consolidar o aprendizado do aluno. A pesquisa foi desenvolvida entre 2020 e 2021, com dados
coletados através de questionários respondidos remotamente. Os resultados foram analisados
de forma qualitativa, contendo relevantes informações do professor sobre sua prática docente
e do profissional de apoio escolar sobre sua atuação, indicando dificuldades e fatores que
auxiliaram no direcionamento de formações mais específicas sobre uma coparticipação dos
profissionais em benefício das necessidades educacionais de alunos com deficiência
intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Professor. Profissional de apoio escolar. Deficiência intelectual.
Interações.
ABSTRACT: This article originated from research characterized as a case study, located in a
municipal school system in the interior of the state of São Paulo, developed at the Master's level
in the area of Education. We sought to understand the interactions between the teacher regent
and the student's school support professional with intellectual disabilities, aiming to identify
how both professionals describe their roles and how they relate to consolidate the learning of
this student. The research was developed between 2020 and 2021, with data collected through
questionnaires answered remotely. The results were analyzed qualitatively, containing relevant
information of the teacher about his teaching practice and the school support professional
about his/her performance, indicating difficulties and factors that helped direct more specific
training on a co-participation of professionals for the benefit of the educational needs of
students with intellectual disabilities.
KEYWORDS: Teacher. School support professional. Intellectual disabilities. Interactions.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Se sabe que la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las clases regulares de
las escuelas brasileñas se evidenció en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional,
de 20 de diciembre de 1996 (BRASIL, 1996), que garantiza la igualdad de condiciones para el
acceso y permanencia de estos estudiantes, a quienes también se les ofrece asistencia educativa
especializada en las horas extraescolares. Realizado por profesores expertos. Además, la ley
ordena que los docentes reciban formación inicial para atender esta nueva demanda, sin
embargo, recién en el año 2006 se reformuló el plan de estudios de las carreras de Pedagogía
para formar para la inclusión. Sebastián-Heredero y Anache (2020) indican que el proceso
inclusivo no se limita a insertar a los estudiantes con discapacidad en el espacio escolar, sino
que es necesario el involucramiento colectivo, asegurando la calidad y permanencia de estos
estudiantes en el aula.
El docente necesita nuevos conocimientos para actuar en este nuevo escenario educativo
y saber, entre otras cosas, que los alumnos con discapacidad intelectual tienen dificultades de
aprendizaje en general, lo que puede generar problemas de autoestima e inestabilidad
emocional, requiriendo repetición, rutina, explicaciones detalladas, especial atención a sus
conductas de ansiedad e inseguridad (FIERRO, 2004).
Perrenoud (2000) señala que, según Vygotsky, el docente debe partir del nivel real de
desarrollo del alumno, en el que se encuentran los procesos ya finalizados, pasando por la zona
de desarrollo próximo, que es donde se deben ubicar los retos de aprendizaje, para que se pueda
alcanzar el nivel de desarrollo potencial. Por lo tanto, la escuela debe movilizar esfuerzos para
que el estudiante esté expuesto a situaciones significativas de aprendizaje, que lo mantendrán
involucrado e interesado, pudiendo aplicar lo que ya sabe o lo que ha aprendido para alcanzar
nuevos niveles de desarrollo. Entre los factores que contribuyen al aprendizaje, Cole et al.
(2007) señalan que Vygotsky incluyó las interacciones que deben darse entre el niño y el adulto
y entre los propios niños, lo que corrobora el asertividad de la inclusión escolar.
Las habilidades docentes, aplicables a las diversas situaciones escolares, recomendadas
por Perrenoud (2000), implican saber observar al alumno, construir situaciones didácticas
personalizadas, tener dominio sobre los aspectos afectivos y relacionales del aprendizaje, saber
que los alumnos tienen ritmos y culturas diferentes, conocer las teorías de la enseñanza y el
aprendizaje y favorecer el desarrollo del sentido de la responsabilidad, Solidaridad y justicia
en su clase, permitiendo que el estudiante con discapacidad se sienta acogido y respetado.
Interacciones entre docente, profesional de apoyo escolar y estudiante con discapacidad intelectual: Reflexiones sobre la práctica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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El docente también debe conocer profundamente a sus alumnos, estableciendo una
intensa comunicación con ellos y una observación constante, proporcionando situaciones en las
que aquellos que siempre se ven a sí mismos como fracasados puedan tener situaciones de éxito
académico (BLANCO, 2004).
Cuando el docente conoce la teoría y tiene espacio para intercambiar experiencias,
obtiene subsidios para desarrollar y brindar "[...] materiales y procedimientos que permitan a
los estudiantes avanzar a su propio ritmo; tiempo adicional para los estudiantes que lo necesiten;
aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje [...]" (MARCHESI,
2004, p. 36, nuestra traducción), despertando el interés de la cooperación mutua en el aula,
favoreciendo el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.
La Ley de Directrices y Bases de la Educación (BRASIL, 1996) y la Ley No. 13.146
(BRASIL, 2015) establecen que todos los estudiantes con discapacidad tienen derecho a la
matrícula en un aula regular, a un profesional de apoyo y a una atención educativa especializada.
Sin embargo, lo verificado al momento de la investigación, basado en el sistema de matrícula
digital del gobierno estatal al que se somete el municipio, difiere de lo que sería ideal: de los
116 estudiantes con discapacidad intelectual matriculados en la educación regular, solo 44
recibieron atención educativa especializada - AEE.
En este contexto, en el municipio en cuestión, existe una dificultad en la interacción
entre el docente de AEE y el docente de aula regular, ya que el primero atiende a estudiantes
de diferentes unidades escolares en el turno extraescolar, es decir, cuando el docente regular
está en la escuela, el docente de AEE no está trabajando y viceversa. Así, el encuentro entre
estos profesionales solo puede ocurrir en los momentos pedagógicos colectivos, que tienen
lugar una vez a la semana, por la noche. En estas ocasiones, el profesor de AEE acude a la
escuela donde estudia el alumno para hablar con el profesor y orientar, pero no orienta a los
profesionales de apoyo, ya que no trabajan en estos momentos colectivos. Como el profesor de
SEA atiende, en promedio, a 20 alumnos, hasta que es capaz de orientar a 20 profesores, pasa
mucho tiempo entre un encuentro y otro, acumulando dudas, malentendidos, dificultades y
angustias.
Por lo tanto, este artículo no abordó a todos los profesionales involucrados en la
educación escolar de personas con discapacidad intelectual en el municipio local del estudio.
Al notar esta gran brecha con relación a la atención especializada, decidimos dirigir nuestra
mirada hacia el profesor regular y el profesional de apoyo que atienden al estudiante a diario.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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A partir de la experiencia profesional de la investigadora como docente y gestora escolar
a lo largo de más de dos décadas, se pudo observar que algunos docentes de los grados iniciales
de Enseño Fundamental obtuvieron resultados improductivos en la alfabetización de
estudiantes con discapacidad intelectual, lo que se configuró como una de las preguntas iniciales
que impulsaron esta investigación desarrollada a nivel de Maestría (MARTINS, 2022). Los
objetivos de este estudio fueron: identificar cómo el docente describe su rol en el aprendizaje
de su estudiante con discapacidad intelectual, indagar cómo el docente entiende y utiliza las
funciones del profesional de apoyo escolar, determinar cómo entiende el profesional de apoyo
escolar y cómo cumple su rol en el aula, verificar qué tipos de interacciones describen los
docentes y profesionales de apoyo con estudiantes con discapacidad intelectual y conocer qué
sugerencias son ofrecidos por el docente y el profesional de apoyo escolar para el desarrollo del
proceso de aprendizaje de este estudiante.
Ubicación, participantes e instrumentos de la investigación
Esta investigación se desarrolló en una ciudad del interior del estado de São Paulo,
involucrando a docentes y profesionales de apoyo del sistema de escuelas públicas municipales
que actuaban en los primeros grados de la Escuela Básica y tenían alumnos con discapacidad
intelectual matriculados en sus clases. El proyecto inicial de este estudio fue aprobado por el
Comité de Ética en Investigación en Seres Humanos a través de la Plataforma Brasil (CAAE
36718620.2.0000.5383), en cumplimiento de todas las recomendaciones oficiales del Consejo
Nacional de Educación e Investigación – CONEP, en junio de 2020, y desarrollado hasta abril
de 2021. De acuerdo con André (2013), esta investigación puede caracterizarse como un estudio
de caso debido a su carácter de análisis de una unidad social, considerando sus múltiples
dimensiones y su dinámica natural.
La fase de recogida de datos tuvo lugar durante la pandemia provocada por el virus
covid-19, lo que hace inviable el contacto personal con los participantes: por lo tanto, se llevó
a cabo a distancia, desde la invitación inicial, que fue transmitida a todos los docentes y
profesionales de apoyo por la dirección de la escuela, hasta la recogida de datos a través de
Google Forms.
El municipio, en ese momento, contaba con 295 maestros que trabajaban en los grados
iniciales del Enseño Fundamental. Todos ellos fueron invitados a participar en la investigación,
siempre y cuando tuvieran experiencia con la presencia de estudiantes con discapacidad
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intelectual en el aula. Así, solo 12 docentes expresaron que ya habían trabajado con estudiantes
con discapacidad intelectual en el aula y estaban interesados en participar en la investigación.
En cuanto a los profesionales de apoyo escolar, de un total de 60 que trabajaban en ese
momento, solo ocho manifestaron interés y cumplieron con los criterios de participación. Los
nombres de los participantes se mantuvieron en secreto ético y se indicaron como profesores de
P1 a P12. En el municipio donde se realizó la investigación, el profesional de apoyo escolar se
denomina "monitor de estudiantes con necesidades educativas especiales", por lo que se utilizó
la letra M para identificarlos en las respuestas, siendo M1 a M8.
El instrumento de investigación estuvo compuesto por dos cuestionarios a través de
Google Forms, disponibles en la tesis de maestría de Martins (2022) – uno específico para
docentes (APÉNDICE A) y otro para profesionales de apoyo escolar (APÉNDICE B) – para
buscar datos que dilucidaran las dificultades encontradas, expectativas, sugerencias y visiones
sobre su rol en los procesos de aprendizaje de estos estudiantes. El cuestionario para el docente
estuvo compuesto por 15 preguntas de opción múltiple y una pregunta de ensayo, que se referían
a la formación y experiencia profesional, el papel del docente en los procesos de enseñanza del
estudiante con discapacidad intelectual, la comunicación entre el docente y el estudiante en
cuestión y las relaciones entre el docente, el estudiante y el profesional de apoyo escolar. El
cuestionario desarrollado para los profesionales de apoyo escolar estaba compuesto por nueve
preguntas de opción múltiple, referidas también a la formación y experiencia profesional, la
relación entre el profesional de apoyo escolar y el profesor, y entre el profesional de apoyo
escolar y el alumno, y cómo el profesional percibía la comunicación entre profesor y alumno
con discapacidad intelectual.
El análisis de las respuestas a los cuestionarios arrojó una fotografía puntual, estanca,
pero significativa dentro del universo de la red pública del municipio donde se realizó la
investigación (MARTINS; DRAGONE, 2021).
Se logró identificar la formación de los docentes participantes, sus referentes a cómo
procedieron a dinamizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad
intelectual y cómo reportaron los procesos de comunicación entre docente - estudiante con
discapacidad y los profesionales de apoyo. Con los datos obtenidos, se constató que, de los 12
docentes, solo seis podían contar con la orientación de docentes especializados en servicios
educativos.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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Formación y experiencia profesional del profesorado
Entre los participantes, diez docentes tenían título de licenciado y dos solo tenían título
de magisterio; cinco tenían o estaban cursando un curso de especialización en el área de
Educación Especial, financiado con recursos propios, buscando perfeccionamiento para trabajar
con niños con dificultades específicas. Todos los docentes ya contaban con más de siete años
de experiencia en la función docente, habiendo trabajado con estudiantes de inclusión en sus
aulas más de una vez, sin embargo, dos de ellos respondieron que no contaban con orientación
para trabajar con el estudiante, ni de profesionales de la educación ni del área de la salud. Estos
datos confrontan la postura de Blanco (2004), quien destaca que el trabajo colaborativo entre
los diversos profesionales que trabajan con estudiantes con discapacidad es un factor importante
que contribuye a la inclusión.
El papel del profesorado en el proceso de aprendizaje del alumnado con discapacidad
intelectual
Todos los docentes respondieron que no se basaban en actividades de evaluación para
verificar el desarrollo de los estudiantes con discapacidad intelectual, incluso si estaban en la
fase de alfabetización. Adaptaron para ellos las actividades diarias que preparaban para el resto
de la clase y las observaron, tal vez para verificar lo que el niño ya sabía para poder hacer la
adaptación en base a lo que sabía y para que hubiera un progreso en el aprendizaje, como
propuso Vygotsky, citado por Cole et al. (2007). Cabe destacar que todos los docentes,
independientemente de su formación, indicaron actuar de la misma manera, con base en el
desarrollo del estudiante en función de lo que consideraban que sería capaz de lograr.
Es necesario reconocer que el cuestionario utilizado en la investigación dejó un vacío
por llenar en una versión futura, ya que carecía de cuestionamientos sobre en qué criterios se
basaron los participantes para adaptar las actividades, cómo registraron el progreso del
estudiante y en qué teorías o experiencias se basaron para planificar su trabajo.
Comunicación entre profesores y alumnos con discapacidad intelectual
La comunicación entre profesor y alumno es fundamental para favorecer el proceso de
interacción en el aula y, una vez más, las respuestas mostraron datos significativos relacionados
con la formación del profesorado. Una maestra que no tenía una especialización, pero que tenía
estudiantes con discapacidades matriculados en sus clases, respondió que no podía tratar bien
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a los estudiantes con discapacidades en general. Uno con un curso de Pedagogía y
Especialización en el área de Educación Especial y otro con cursos de Enseñanza, Pedagogía e
Idiomas refirieron tener dificultades para comunicarse con estos estudiantes, ya que estaban
involucrados emocionalmente. Los demás docentes respondieron que eran capaces de
comunicarse bien con estos estudiantes y relacionarse con afecto, lo que favorece la interacción
social, ya que el educador es quien facilita y media la relación entre los estudiantes, según
Mattos (2008).
A la hora de señalar qué puede impedir una buena comunicación con el alumnado con
discapacidad intelectual, citaron la falta de información sobre la discapacidad concreta, la falta
de orientación sobre cómo adaptar los contenidos, las clases numerosas y la cantidad de
contenidos curriculares que se deben trabajar con el resto del alumnado. De estas respuestas, se
puede deducir que, cualquiera que sea la formación de los profesores, incluso con
Especialización no es garantía de un trabajo con resultados positivos, porque también hay que
tener en cuenta los factores personales, emocionales y ambientales.
Con el fin de obtener mejores resultados en la comunicación, los docentes pudieron
elegir varias alternativas que consideraron como apoyos importantes. Solo un docente señaló
que el trabajo del profesional de apoyo escolar dentro del aula es suficiente. El apoyo de la
familia en las actividades enviadas a casa y la necesidad de contar con un profesional en el área
pedagógica dentro del aula fueron alternativas señaladas por ocho docentes. El apoyo del
docente de servicios educativos especializados se indicó nueve veces, y todos los docentes
indicaron la alternativa de apoyo de profesionales de la salud que atienden al estudiante fuera
de la escuela, corroborando la visión de Sebastián-Heredero (2010) sobre las alianzas necesarias
para que se elimine la segregación de los estudiantes que son el público objetivo de la Educación
Especial.
Cuando se les pidió que clasificaran lo que consideraban necesario para mejorar su
formación para trabajar con estudiantes con discapacidad, la mayoría señaló que es necesaria
la orientación de profesionales especializados que asistan individualmente al estudiante en la
escuela o fuera de ella. El elemento menos importante para la mayoría fue tomar cursos a nivel
de posgrado.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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Relaciones profesor-alumno, docente y profesional de apoyo escolar
Las respuestas señalaron datos preocupantes debido a las dificultades reportadas. Se
observó que ocho docentes solicitaron que los profesionales de apoyo realizaran funciones
pedagógicas, como explicar la actividad al estudiante sin haber tenido contacto previo con la
actividad, extrapolando las funciones estipuladas en su contratación: seguimiento de la
organización y manejo de los materiales didácticos y cuidado de la higiene. Reforzando el
mismo concepto erróneo, todos los docentes consideraban que, aunque explicaran la actividad
al alumno con discapacidad intelectual, era el profesional de apoyo quien la desarrollaba, dando
detalles o dirigiendo al alumno en su realización. A pesar de que sabían que el profesional de
apoyo no tenía formación pedagógica, todos los docentes respondieron que estaban satisfechos
con el trabajo realizado.
Al ser preguntados sobre cómo sería la relación ideal entre profesor y alumno con
discapacidad intelectual en la visión personal de estos profesores, algunas respuestas mostraron
que consideraban importante la empatía, el respeto y el afecto: "el profesor necesita establecer
una relación de afecto y debe estimular y animar a los alumnos para que tengan confianza y se
sientan capaces (P2)", "romper con los prejuicios (P3)", "actividades que el alumno pueda
realizar, adaptándolas para que pueda realizarlas con éxito (P8)", "ayuda necesaria para
conseguir este objetivo, que proviene de la Concejalía de Educación, del equipo directivo y
docente, de los profesionales de la EAE y de la salud, y de la propia familia del alumno. (P10)",
"comprender el ritmo de cada alumno, con o sin discapacidad, para involucrarlo en el proceso
de aprendizaje; necesidad de hacerlos sentir capaces y activos en este proceso (P11)", "tener
apoyo para poder sentarse con el alumno, interactuar con él, explicarle. Puede haber un pasante
de Pedagogía o un profesor asistente para ayudar con los demás mientras el profesor dedica
tiempo al alumno discapacitado (P12)".
En general, vemos que existe un esfuerzo por parte de algunos docentes por buscar la
Especialización en el área de Educación Especial y que todos ellos son conscientes de que es
necesario preparar actividades diferenciadas para los alumnos con discapacidad intelectual,
aunque señalan obstáculos en el ámbito didáctico y pedagógico y falta de fundamento para una
mejor comprensión de los aspectos de la discapacidad.
Por lo tanto, se puede observar que, debido a la falta de conocimientos de sus docentes,
los estudiantes no se insertan en situaciones desafiantes que les permitan avanzar en su
desarrollo a partir de sus procesos ya concluidos (COLE et al. 2007). La necesidad de atender
a todos los estudiantes, cada uno en su propia especificidad, es defendida por Sebastián-
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Heredero (2010) cuando afirma que los docentes deben reconocer que cada estudiante necesita
que se respete su individualidad y su ritmo de aprendizaje, ofreciendo oportunidades adecuadas
para que todos aprendan. El mismo aspecto defienden Tardif y Lessard (2014, p. 257), cuando
afirman que, a pesar de enseñar a grupos de alumnos, "son los individuos los que aprenden y
no la colectividad".
Se puede observar que el desempeño del profesional de apoyo en el aula con estudiantes
con discapacidad intelectual es relevante y necesita ser investigado, como se hizo en esta
investigación.
Caracterización del profesional de apoyo
Se pudo contar con la participación de ocho profesionales de apoyo escolar,
denominados monitores de la institución educativa, uno de los cuales llevaba tres años en el
cargo, seis en el cargo por períodos de cuatro a seis años y uno por más de 15 años. Cuatro
tenían solo la educación requerida (Bachillerato), dos ya habían completado la Licenciatura en
Pedagogía, uno estaba a punto de terminar la Licenciatura en Letras y uno había completado la
Educación Técnica en Enfermería. Cinco de ellos declararon que habían recibido capacitación
del Departamento de Educación de la ciudad para desempeñar sus funciones, pero tres no
habían recibido ninguna capacitación.
Tal y como señalaron los docentes, los profesionales de apoyo escolar indicaron que les
gustaría recibir orientación por parte de los profesionales especializados que asisten al
estudiante fuera de la escuela, o capacitación por parte del Departamento de Educación, y solo
M5 consideró que debería haber momentos de intercambio entre pares para compartir
experiencias. Ante las dudas, siete indicaron que acudieran a la maestra de aula y una al director
de la escuela.
Relación entre el profesional de apoyo con el profesor y con el alumno
A pesar de que el cargo que ocupaba este profesional en la contratación era el de auxiliar
en tareas de higiene, alimentación y locomoción, solo M7 indicó que lo realizaba
exclusivamente. Siete profesionales de apoyo escolar respondieron que explicaron las
actividades al alumno, y dos de ellos creyeron que el profesor las consideraba como apoyo
pedagógico.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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En cuanto a la relación entre el profesional y el estudiante con discapacidad intelectual,
uno de los profesionales de apoyo escolar (M5) respondió que el estudiante lo consideraba como
su maestro, obedeciendo solo a él, no al maestro. M4 informó que la estudiante no siguió sus
órdenes y necesitaba escucharlas de la maestra. A excepción de este, los demás profesionales
de apoyo escolar manifestaron que desarrollaron una relación de afecto y respeto con el
estudiante a su cargo.
Uno de los profesionales de apoyo escolar (M2) consideró que la figura del docente no
es imprescindible para explicar las actividades, ya que puede cumplir este rol. M5 sacó a relucir
un dato importante cuando respondió que el profesor dejaba al alumno bajo su responsabilidad
en todas las situaciones, sin dirigirse a él individualmente. Por otro lado, los demás consideraron
que la figura del profesor y su comunicación con el alumno con discapacidad intelectual son
importantes y no deben ocupar su lugar en la explicación de las actividades y contenidos.
Por lo tanto, se observa que los profesionales de apoyo están involucrados con el
aprendizaje de los estudiantes, a pesar de que son conscientes de sus funciones de apoyo en las
actividades de la vida diaria. La mayoría son capaces de establecer una buena relación tanto
con el alumno como con el profesor de la clase, reforzando la importancia del trabajo
colaborativo (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2010) y alianzas entre profesionales (MARCHESI,
2004).
Consideraciones finales
A pesar de que la inclusión de estudiantes con discapacidad ha estado en la agenda en
Brasil durante al menos dos décadas, es evidente que existe un movimiento creciente para el
ingreso de estudiantes a la educación regular. En el municipio donde se realizó la investigación,
se observa que existen algunas iniciativas de actividades formativas, sin embargo, no son
suficientes. Aparentemente, no existe preocupación por parte de los sistemas ni de los gestores
por invertir en la formación de docentes y profesionales de apoyo escolar para que exista
permanencia, equidad y calidad en la educación ofrecida. Además, existe un problema para
garantizar los derechos de los estudiantes con discapacidad, dado el número de estudiantes sin
acceso a servicios educativos especializados.
Los resultados obtenidos en este estudio de caso, centrado en la inclusión del alumnado
con discapacidad intelectual, indican que algunos docentes buscaron formación
complementaria a través de iniciativas individuales, asumiendo los costes de los cursos de
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especialización, mientras que otros esperan que esta formación sea ofrecida por los
responsables de la red municipal. Se destacó que varios docentes tienen dificultades para
comunicarse con estudiantes con discapacidad intelectual, consideran positiva la ayuda del
profesional de apoyo y les gustaría contar con una orientación más específica por parte de
profesionales especializados en discapacidad para mejorar sus acciones educativas con estos
estudiantes.
En cuanto a los profesionales de apoyo escolar, cuyo rol se confunde con el de un
asistente pedagógico, demuestran que les interesa colaborar aún más para el desarrollo del
aprendizaje del estudiante, yendo más allá de sus funciones de ayudar con necesidades
fisiológicas; Para ello, es necesario que estén mejor preparados, ampliando sus conocimientos
teóricos y prácticos sobre los procesos educativos especiales.
Por lo tanto, estos datos refuerzan que, en el escenario actual de la escuela pública, la
inclusión es un proceso que involucra cada vez a más personas que pueden tener garantizados
sus derechos de acceso, y los docentes necesitan atender las nuevas demandas, aunque no
siempre estén preparados. Por lo tanto, es necesario brindar momentos de reflexión a los
docentes sobre su práctica, como sucedió en esta investigación, cuando fueron expuestos a las
preguntas formuladas, ya que los resultados indican necesidades específicas para que se puedan
establecer metas de acciones formativas que contribuyan al desarrollo de los docentes,
ofreciendo subsidios que aseguren resultados de aprendizaje más satisfactorios en el contexto
de la inclusión escolar.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiamento: Apoyar a la FUNADESP – Fundación Nacional para el Desarrollo de la
Educación Superior Privada a la Prof. Dra. Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: Proyecto de Investigación presentado al Comité de Ética a través de la
Plataforma Brasil, aprobado el 7 de octubre de 2020. CAEE 36718620.2.0000.5383.
Disponibilidad de datos y material: Acceso a los datos completos de la encuesta:
https://www.uniara.com.br/arquivos/file/ppg/processos-ensino-gestao-inovacao/producao-
intelectual/dissertacoes/2022/monica-menin-martins.pdf.
Contribuciones de los autores: Prof. Ma. Mônica Menin Martins – autora de la
investigación y de la disertación para obtener el título de Maestría, autora del artículo aquí
presentado.
Prof. Dra. Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone – asesora de investigación y coautora de
este artículo presentado aquí.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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APÉNDICE A
Pregunta
Tipo de
respuesta
1 – ¿Cuál es tu formación?
( ) Magisterio
( ) Pedagogía
( ) Otros: ____
1 Alternativa
2 – ¿Tiene experiencia en Educación Especial?
( ) sí
( ) no
1 alternativa
2.1– Si respondió "sí" a la pregunta anterior, responda a continuación:
1. Qué tipo de formación (perfeccionamiento, especialización, lato sensu, etc.)
_________________________________________________________
2. Institución________________________________________________
a) Año de finalización ____
Abierta
1. – ¿Cuánto tiempo llevas como maestra de primaria en los primeros grados?
( ) De 1 a 3 años
( ) De 3 a 5 años
( ) De 5 a 10 años
( ) De 10 a 15 años
( ) De 15 a 20 años
( ) más de 20 años
1 alternativa
4- ¿Cuántas veces han tenido estudiantes con discapacidades en sus aulas?
( ) solo 1 vez.
( ) unas cuantas veces.
( ) prácticamente todos los años.
1 alternativa
5 - ¿Qué tipo de orientación o capacitación tuviste la última vez que trabajaste con un
estudiante con una discapacidad? Se pueden marcar varias alternativas.
( ) Orientaciones del psicopedagogo de la escuela.
( ) orientación del profesor de A.E.E.
( ) formación con el equipo de AME.
( ) orientaciones de los profesionales que trabajaron con el estudiante.
( ) no contaba con ninguna orientación específica.
Múltiples
alternativas
6– ¿Cómo ha hecho un seguimiento del desarrollo de la lectoescritura de sus estudiantes
con discapacidad intelectual?
( ) a través de actividades realizadas por el alumno.
( ) a través de la observación durante la realización de actividades específicas de
evaluación.
( ) a través de la observación de las actividades diarias.
1 alternativa
7– Cuando hubo un informe que indicaba discapacidad intelectual, ¿cómo se consideró
la alfabetización del estudiante?
( ) actividades adaptadas, pero sin el objetivo de alfabetizar.
( ) trabajaban las mismas actividades que los demás, porque si hay un informe, no hay
forma de aprender a leer y escribir.
( ) trabajó con actividades adaptadas a la alfabetización.
1 alternativa
8– ¿Consideras tu comunicación con estudiantes con discapacidad intelectual?
( ) Fácil, puede comunicarse bien y relacionarse con afecto.
( ) difícil, ya que no puede hacer frente bien a los estudiantes con discapacidades.
( ) fáciles, ya que parecen ser más infantiles y cariñosos.
( ) difícil, porque son estudiantes retraídos y no les gustan las intervenciones.
( ) difícil, porque se involucra emocionalmente.
( ) difícil, porque requieren más capacidad de atención y tienes que atender a los otros
estudiantes.
1 alternativa
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9- En general, ¿qué crees que podría impedir que tu comunicación con el estudiante con
discapacidad sea mejor o incluso mejor?
( ) información sobre discapacidad.
( ) Información sobre cómo adaptar el contenido.
( ) Apoyo psicológico para mí.
( ) clases muy grandes, sin tiempo ni oportunidad de interactuar con el estudiante.
( ) Exceso de contenido en el currículo, que agota el tiempo de clase, impidiendo que el
estudiante preste más atención.
( ) Ninguna de las anteriores.
( ) todas las alternativas.
1 alternativa
10- ¿Qué tipo de apoyo adicional, dentro o fuera del aula, crees que sería ideal para un
estudiante con discapacidad intelectual? Se pueden marcar varias alternativas.
( ) Si puede permitírselo, no necesita apoyo.
( ) Solo el monitor dentro de la habitación es suficiente.
( ) Apoyo familiar en actividades pedagógicas desarrolladas por el docente y realizadas
en el hogar.
( ) profesional que brinda apoyo pedagógico dentro del aula.
( ) docente especialista en el período opuesto (AEE).
( ) profesionales de la salud (psicólogos, logopedas, neurólogos).
11- ¿Qué crees que sería importante para el maestro que tiene un estudiante con una
discapacidad en su salón de clases? Número en orden de importancia, empezando por el
1, el menos importante. Si hay algún elemento que no consideres importante en absoluto,
pon 0 (cero)
( ) Realizar más cursos de posgrado.
( ) Contar con más capacitación ofrecida por el Departamento de Educación.
( ) Recibir orientación de los profesionales que asisten al estudiante en la escuela.
( ) recibir orientación de los profesionales de la salud que atienden al estudiante.
( ) recibir formación específica para la discapacidad del estudiante de que se trate ese
año.
( ) Tener momentos colectivos con otros docentes para intercambiar experiencias.
Clasificación
de todas las
alternativas
12- ¿Qué tipo de apoyo le pediste al monitor? Se pueden marcar varias alternativas.
( ) Cuidar la higiene del niño.
( ) Asistirla en el manejo y organización de los materiales escolares.
( ) Asegúrese de que el niño permanezca atento.
( ) Pida al niño que explique las actividades.
( ) nunca solicitó ningún tipo de apoyo.
( ) Otros (especifíquese) ________________________________________________
Múltiples
alternativas
13 - Durante las clases, cuando había un monitor:
( ) Se dirigiría al alumno individualmente para pedirle explicaciones, pero luego dejaría
que el monitor dirigiera la actividad.
( ) Se lo explicaste a la clase de forma general y dejaste que el monitor se lo explicara al
alumno.
( ) Le explicaste individualmente al estudiante y seguiste la realización de la actividad.
( ) Siempre preparaste actividades adaptadas para que el monitor las realizara con el
alumno mientras enseñabas los contenidos al resto de la clase.
( ) A veces se lo explicabas individualmente al alumno, otras veces se lo explicabas de
forma general y el monitor lo detallaba, dependiendo de la complejidad de la actividad.
1 alternativa
14– Durante las clases, cuando el monitor estaba presente:
( ) Siguió el desarrollo de la actividad.
( ) Deja que solo el monitor siga el desarrollo de la actividad.
( ) No seguiste el desarrollo, pero interferiste después de que terminó.
( ) siguió el desarrollo, interfiriendo durante la realización de la actividad.
1 Alternativa
15 – ¿Cómo valoras el trabajo que te brindó el monitor en tu última experiencia?
( ) cumplió plenamente las expectativas.
( ) no cumplió con las expectativas.
( ) cumplió con las expectativas después de su intervención sobre la forma en que debía
trabajar con el estudiante.
1 Alternativa
16– Describa cómo considera que es la relación ideal entre el maestro y el estudiante con
discapacidad.
Abierta
Monica Menin MARTINS y Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714 17
ANEXO B
Pregunta
Tipo de
resposta
1 – ¿Cuál es tu formación?
( ) Enseño Medio
( ) Magisterio
( ) Pedagogía
( ) Curso técnico en ____
( ) Educación superior en ____
1
alternativa
2 – ¿Cuántos años llevas en este puesto?
( ) De 1 a 3 años
( ) De 3 a 5 años
( ) De 5 a 10 años
( ) De 10 a 15 años
( ) De 15 a 20 años
1
alternativa
3- ¿Qué tipo de formación tuviste para desempeñar tus funciones?
( ) formación ofrecida por el Departamento de Educación.
( ) Cursos de perfeccionamiento o especialización financiados con recursos propios.
( ) No tenía formación.
1
alternativa
4- ¿Qué tipo de formación crees que deberías tener para desempeñar tus funciones?
( ) formación ofrecida por el Departamento de Educación.
( ) orientación de profesionales que trabajan con estudiantes fuera de la escuela (psicólogo,
logopeda, por ejemplo)
( ) Momentos colectivos donde los monitores pueden compartir experiencias.
( ) no considera que deba haber formación.
1
alternativa
5- ¿A quién acude cuando tiene una pregunta sobre su conducta con el estudiante?
( ) el padre del estudiante.
( ) Catedrático.
( ) Coordinador pedagógico.
( ) Director de escuela.
( ) No me dirijo a nadie, espero que la situación se resuelva sola.
1
alternativa
6- En su última experiencia con un estudiante con una discapacidad intelectual, usted:
( ) se dedicaba únicamente a las actividades de higiene personal, locomoción y alimentación.
( ) ayudó al profesor explicando las actividades al alumno.
1
alternativa
7 – ¿Cómo viste la comunicación del profesor contigo en tu última experiencia?
( ) El profesor me consideró como un apoyo pedagógico, esperando que explicara y ayudara
al alumno a realizar la actividad.
( ) El profesor me consideraba como un apoyo para las actividades personales del alumno,
no pedía mi ayuda en las actividades pedagógicas.
( ) La maestra no mantenía una buena comunicación conmigo, rara vez se dirigía a mí.
( ) El profesor tuvo una buena comunicación conmigo, explicándome la rutina de la clase
para que yo pudiera ayudar al alumno.
( ) El maestro dejaba al alumno a mi cargo en todas las situaciones, sin dirigirse a él
individualmente.
1
alternativa
8 – ¿Cómo viste la comunicación entre tú y el estudiante? Se puede marcar más de una
respuesta.
( ) El estudiante y yo hemos desarrollado una relación cálida y respetuosa.
( ) El estudiante y yo hemos desarrollado una relación respetuosa, con cierta distancia.
( ) El alumno me consideraba su maestro.
( ) El estudiante tenía dificultades para seguir mis órdenes, siempre necesitaba escuchar al
maestro dar la orden antes de llevarla a cabo.
( ) El estudiante solo obedeció mis órdenes, no las del maestro.
( ) El estudiante no me aceptó y no quería que lo ayudara en actividades pedagógicas y
personales.
Múltiples
alternativas
Interacciones entre docente, profesional de apoyo escolar y estudiante con discapacidad intelectual: Reflexiones sobre la práctica
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9 – ¿Cómo consideras la comunicación entre el profesor y el alumno con discapacidad a la
hora de explicar las actividades y los contenidos?
( ) No creo que sea esencial, porque puedo transmitirlo tan bien como el profesor.
( ) No creo que sea importante, porque el estudiante con discapacidad aprende muy poco y
el maestro tiene más estudiantes de los que preocuparse.
( ) Creo que es importante y no creo que sea mi trabajo explicar en el lugar del profesor.
1
alternativa
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INTERACTIONS BETWEEN TEACHER, SCHOOL SUPPORT PROFESSIONAL
AND STUDENT WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: REFLECTIONS ON
PRACTICE
INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR, PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR E
ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
INTERACCIONES ENTRE DOCENTES, PROFESIONAL DE APOYO ESCOLAR Y
ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: REFLEXIONES SOBRE LA
PRÁCTICA
Mônica Menin MARTINS1
e-mail: mmmartins@uniara.edu.br
Maria Lúcia Oliveira Suzigan DRAGONE2
e-mail: mldragone@uniara.com.br
How to reference this article:
MARTINS, M. M.; DRAGONE, M. L. O. S. Interactions between
teacher, school support professional and student with intellectual
disabilities: Reflections on practice. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714
| Submitted: 10/02/2023
| Revisions required: 14/04/2023
| Approved: 19/05/2023
| Published: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brazil. Master's Degree in Teaching, Management and
Innovation Processes.
2
University of Araraquara (UNIARA), Araraquara – SP – Brazil. Lecturer in the Postgraduate Program in
Teaching, Management and Innovation Processes. PhD in School Education (UNESP/FCLAr).
Interactions between teacher, school support professional and student with intellectual disabilities: Reflections on practice
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023120, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: This article originated from research characterized as a case study, located in a
municipal school system in the interior of the state of São Paulo, developed at the Master's level
in the area of Education. We sought to understand the interactions between the teacher regent
and the student's school support professional with intellectual disabilities, aiming to identify
how both professionals describe their roles and how they relate to consolidate the learning of
this student. The research was developed between 2020 and 2021, with data collected through
questionnaires answered remotely. The results were analyzed qualitatively, containing relevant
information of the teacher about his teaching practice and the school support professional about
his/her performance, indicating difficulties and factors that helped direct more specific training
on a co-participation of professionals for the benefit of the educational needs of students with
intellectual disabilities.
KEYWORDS: Teacher. School support professional. Intellectual disabilities. Interactions.
RESUMO: Este artigo originou-se de uma pesquisa caracterizada como estudo de caso,
locada em uma rede municipal de ensino do interior do estado de São Paulo, desenvolvida em
nível de Mestrado na área da Educação. Buscou-se compreender as interações entre professor
regente e profissional de apoio escolar do aluno com deficiência intelectual, objetivando
identificar como ambos os profissionais descrevem seus papéis e como se relacionam para
consolidar o aprendizado do aluno. A pesquisa foi desenvolvida entre 2020 e 2021, com dados
coletados através de questionários respondidos remotamente. Os resultados foram analisados
de forma qualitativa, contendo relevantes informações do professor sobre sua prática docente
e do profissional de apoio escolar sobre sua atuação, indicando dificuldades e fatores que
auxiliaram no direcionamento de formações mais específicas sobre uma coparticipação dos
profissionais em benefício das necessidades educacionais de alunos com deficiência
intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Professor. Profissional de apoio escolar. Deficiência intelectual.
Interações.
RESUMEN: Este artículo tiene su origen desde una investigación caracterizada como estudio
de caso, ubicada en una red de educación municipal del interior del estado de São Paulo,
desarrollada a nivel de Maestría en el área de Educación. Buscamos comprender las
interacciones entre el profesor regente y el profesional de apoyo escolar para estudiante con
discapacidad intelectual, con el objetivo de identificar cómo ambos profesionales describen
sus papeles y cómo se relacionan para consolidar el aprendizaje de este estudiante. La encuesta
se realizó entre 2020 y 2021, con datos recopilados a través de cuestionarios contestados de
forma remota. Los resultados fueron analizados cualitativamente, que contiene relevantes
informaciones del docente sobre su práctica docente y del profesional de apoyo escolar sobre
su desempeño, señalando dificultades y factores que ayudaron a orientar una formación más
específica en una coparticipación de profesionales en beneficio de las necesidades educativas
de alumnos con discapacidad intelectual.
PALABRAS CLAVE: Docente. Profesional de apoyo escolar. Discapacidad intelectual.
Interacciones.
Monica Menin MARTINS and Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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Introduction
It is known that the inclusion of students with disabilities in regular classes in Brazilian
schools was evident from the Law of Guidelines and Bases of National Education, of December
20, 1996 (BRASIL, 1996), which ensures equal conditions for access and retention of these
students, who are also offered specialized educational assistance in the after-school hours,
provided by specialist teachers. Furthermore, the law directs that teachers receive initial training
to meet this new demand, however, it was only in 2006 that the curriculum for teaching degree
courses in Pedagogy was reformulated to train for inclusion. Sebastián-Heredero and Anache
(2020) indicate that the inclusive process is not limited to including students with disabilities
in the school space, but collective involvement is necessary, guaranteeing the quality and
permanence of these students in the classroom.
The teacher needs new knowledge to act in this new educational scenario and know,
among other things, that students with intellectual disabilities have difficulties in learning in
general, which can generate problems with self-esteem and emotional instability, requiring
repetition, routine, detailed explanations, special attention to their anxiety and insecurity
behaviors (FIERRO, 2004).
Perrenoud (2000) points out that, according to Vygotsky, the teacher must start from the
student's level of real development, in which the processes already completed are found, passing
through the zone of proximal development, which is where the challenges of learning should
be located, so that the level of potential development is reached. Therefore, the school must
mobilize efforts so that the student is exposed to meaningful learning situations, which will
keep them involved and interested, allowing them to apply what they already know or what
they have learned to reach new levels of development. Among the factors that contribute to
learning, Cole et al. (2007) highlight that Vygotsky included the interactions that must occur
between the child and the adult and between the children themselves, which corroborates the
assertiveness of school inclusion.
The teaching skills, applicable to different school situations, recommended by
Perrenoud (2000), involve knowing how to observe the student, construct personalized teaching
situations, having mastery over the affective and relational aspects of learning, knowing that
students have different rhythms and cultures, know teaching and learning theories and
encourage the development of a sense of responsibility, solidarity and justice in their class,
allowing students with disabilities to feel welcomed and respected.
Interactions between teacher, school support professional and student with intellectual disabilities: Reflections on practice
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The teacher must also know his students deeply, establishing intense communication
with them and constant observation, providing situations in which those who always see
themselves as failures can have situations of academic success (BLANCO, 2004).
When the teacher knows the theory and has space to exchange experiences, he or she
obtains support to develop and provide “[...] materials and procedures that allow students to
advance at their own pace; additional time for students who need it; increasing students'
responsibility for their own learning [...]” (MARCHESI, 2004, p. 36, our translation),
awakening the interest in mutual cooperation in the classroom, favoring the achievement of
learning objectives.
The Education Guidelines and Bases Law (BRASIL, 1996) and Law no. 13,146
(BRASIL, 2015) establish that all students with disabilities have the right to enroll in a regular
classroom, to professional support and to specialized educational assistance. However, what
was found at the time of the research, based on the state government's digital enrollment system
to which the municipality is subject, differs from what would be ideal: of the 116 students with
intellectual disabilities enrolled in regular education, only 44 received educational specialized
assistance - AEE.
In this context, in the municipality in question, there is a difficulty in interaction between
the AEE teacher and the regular classroom teacher, since the former serves students from
different school units during school hours, that is, when the regular teacher is at school, the
AEE teacher is not working and vice versa. Therefore, the meeting between these professionals
can only occur during collective pedagogical moments, which take place once a week, in the
evening. On these occasions, the AEE teacher goes to the school where the student attended
studies to talk to the teacher and provide guidance, but does not guide the support professionals,
as they do not work in these collective moments. As the AEE teacher serves, on average, 20
students, until he is able to guide 20 teachers, a long time passes between one meeting and
another, accumulating doubts, misunderstandings, difficulties and anxieties.
Therefore, this article did not address all professionals involved in the school education
of individuals with intellectual disabilities in the local municipality of the research. Having
found this large gap in relation to specialized care, it was decided to for looking back at the
regular teacher and support professional who are assisting the student on a daily basis.
Based on the researcher's professional experience as a teacher and school manager over
more than two decades, it was possible to observe that some teachers in the initial grades of
Elementary School obtained little productive results in the literacy of students with intellectual
Monica Menin MARTINS and Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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disabilities, which was configured as a of the initial questions that drove this research developed
at Master's level (MARTINS, 2022). The objectives of this study were: to identify how the
teacher describes his role in the learning of his student with intellectual disabilities, to
investigate how the teacher understands and how he uses the functions of the school support
professional, to find out how the school support professional understands and how he fulfills
his role in the classroom, verify what types of interactions are described by teachers and support
professionals with students with intellectual disabilities and find out what suggestions for
improvement are offered by the teacher and school support professionals to develop this
student's learning process.
Location, participants and research instruments
This research was developed in a municipality in the interior of the state of São Paulo,
involving teachers and support professionals from the municipal public education network who
worked in the initial grades of Elementary School and had students with intellectual disabilities
enrolled in their classes. The initial project of this study was approved by the Human Research
Ethics Committee via Plataforma Brasil (CAAE 36718620.2.0000.5383), meeting all official
recommendations of the National Teaching and Research Council – CONEP, in June 2020, and
developed until April 2021. According to André (2013), this research can be characterized as a
case study due to its analysis of a social unit, considering its multiple dimensions and natural
dynamics.
The data collection phase took place during the pandemic caused by the covid-19 virus,
making personal contact with participants unfeasible: therefore, it was carried out remotely,
from the initial invitation, which was passed on to all teachers and support professionals by
school management, up to data collection via Google Forms.
At the time, the municipality had 295 teachers working in the initial grades of
Elementary School. Everyone was invited to participate in the research, as long as they had
experience with the presence of students with intellectual disabilities in the classroom.
Therefore, only 12 teachers expressed that they had already worked with students with
intellectual disabilities in the classroom and were interested in participating in the research.
Regarding school support professionals, out of a total of 60 who worked at the time, only eight
expressed interest and met the criteria for participation. The names of the participants were kept
ethically confidential and were designated as teachers P1 to P12. In the municipality where the
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research was carried out, the school support professional is called “monitor of students with
special educational needs”, therefore, the letter M was used to identify them in the answers,
with M1 to M8.
The research instrument was composed of two questionnaires via Google Forms, made
available in Martins' Master's dissertation (2022) – one specific for teachers (ANNEX A) and
another for school support professionals (ANNEX B) – to seek data that would elucidate the
difficulties encountered, expectations, suggestions and views about their role in these students'
learning processes. The questionnaire for the teacher was composed of 15 multiple-choice
questions and an essay question, which referred to training and professional experience, the
teacher's role in the teaching processes of intellectually disabled students, communication
between the teacher and the student in issue and the relationships between the teacher, the
student and the school support professional. The questionnaire prepared for school support
professionals consisted of nine multiple-choice questions, also referring to training and
professional experience, the relationship between the school support professional and the
teacher, and between the school support professional and the student, and how the professional
perceived communication between teacher and student with intellectual disabilities.
The analysis of the responses to the questionnaires brought a specific, isolated, but
significant photograph within the universe of the public network of the municipality where the
research took place (MARTINS; DRAGONE, 2021).
It was possible to identify the training of the participating teachers, their references to
how they proceeded to boost the learning process of students with intellectual disabilities and
how they reported the communication processes between teacher - student with disabilities and
support professionals. With the data obtained, it was found that, of the 12 teachers, only six
were able to count on guidance from specialized educational service teachers.
Training and professional experience of teachers
Among the participants, ten teachers had a degree and two only had a teaching degree;
five had or were studying Specialization in the area of Special Education, funded by their own
resources, seeking to improve their skills in working with children with specific difficulties. All
teachers already had more than seven years of experience in teaching, having worked with
inclusion students in their classrooms more than once, however, two of them responded that
they did not receive guidance for working with students, nor from education professionals, nor
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in the health sector. These data confront the position of Blanco (2004), who highlights that
collaborative work between the various professionals who work with students with disabilities
is an important factor that contributes to inclusion.
Teachers’ role in the learning process of students with intellectual disabilities
All teachers responded that they did not rely on evaluative activities to check the
development of students with intellectual disabilities, even though they were in the literacy
phase. They adapted for them the daily activities that they prepared for the rest of the class and
observed them, perhaps to check what the child already knew to carry out the adaptation based
on what they knew and so that there was progress in learning, as proposed by Vygotsky, cited
by Cole et al. (2007). It is noteworthy that all teachers, regardless of their training, indicated
that they acted in the same way, focusing on the student's development based on what they
considered he would be capable of achieving.
It is necessary to recognize that the questionnaire used in the research left a gap to be
addressed in the next version, as there was no question of what criteria the participants relied
on when adapting the activities, how they recorded the student's progress and what theories or
experiences they based on when planning your job.
Communication between teachers and students with intellectual disabilities
Communication between teacher and student is essential to favor the process of
interaction in the classroom and again the responses showed significant data related to teacher
training. A teacher who did not have specialization, but who had students with disabilities
enrolled in her classes, responded that she was unable to deal well with students with disabilities
in general. One with a Pedagogy and Specialization course in the area of Special Education and
another with Teaching, Pedagogy and Literature courses reported having difficulty
communicating with these students, as they became emotionally involved. The other teachers
responded that they were able to communicate well with these students and related with
affection, which favors social interaction, since the educator is the one who facilitates and
mediates the relationship between students, according to Mattos (2008).
When pointing out what can prevent good communication with students with
intellectual disabilities, they mentioned the lack of information about the specific disability, the
lack of guidance on how to adapt the content, the numerous classes and the amount of
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curriculum content that must be worked with other students. From these answers, it can be
deduced that, whatever the teachers' training, even with Specialization is not a guarantee of
work with positive results, as personal, emotional and environmental factors also need to be
considered.
To obtain better results in communication, the teachers were able to choose several
alternatives that they considered to be important support. Only one teacher indicated that the
work of the school support professional within the classroom is sufficient. Family support in
activities sent home and the need for a pedagogical professional in the classroom were
alternatives highlighted by eight teachers. The support of the specialized educational service
teacher was indicated nine times, and all teachers indicated the alternative support of health
professionals who serve the student outside of school, corroborating the view of Sebastián-
Heredero (2010) about the necessary partnerships so that the segregation of students targeted
by Special Education is eliminated.
When asked to classify what they consider necessary to improve their training to work
with students with disabilities, the majority indicated that guidance from specialized
professionals who individually assist the student at school or outside is necessary. The least
important item for most was taking postgraduate courses.
Relationships between teacher and student, and teacher and school support professional
The responses highlighted worrying data due to the reported difficulties. It was observed
that eight teachers requested that support professionals perform pedagogical functions, such as
explaining the activity to the student without having previously had contact with the activity,
going beyond the functions stipulated in their hiring: monitoring the organization and handling
of teaching materials and care with hygiene. Reinforcing the same misconception, all the
teachers considered that, even if they explained the activity to the student with intellectual
disabilities, it was the support professional who developed it, giving details or directing the
student in carrying it out. Although they knew that the support professional did not have
pedagogical training, all the teachers responded that they were satisfied with the work they
carried out.
When responding about what the ideal relationship between teacher and student with
intellectual disabilities would be like in the personal view of these teachers, some responses
showed that they considered empathy, respect and affection to be important: “the teacher needs
Monica Menin MARTINS and Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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to establish a relationship of affection and must stimulate and encourage students students so
that they have confidence and feel capable (P2)”, “break with prejudices (P3)”, “activities that
the student can carry out, adapting them so that they are successful in carrying them out (P8)”,
“necessary help to achieve this objective, which comes from the Department of Education, the
management and teaching team, AEE and health professionals and the student's own family.
(P10)”, “understand the rhythm of each student, with or without disabilities, to be able to
involve them in the learning process; you need to make them feel capable and active in this
process (P11)”, “have support to be able to sit with the student, interact with them, explain.
There could be a Pedagogy intern or assistant teacher to help with others while the teacher
dedicates time to the disabled student (P12)”.
In general, we see that there is an effort by some teachers to seek specialization in the
area of Special Education and that they are all aware that it is necessary to prepare different
activities for students with intellectual disabilities, even though they point out obstacles in the
didactic and pedagogical scope and lack basis for a better understanding of the specific aspects
of disability.
It can be seen, therefore, that, due to their teachers' lack of knowledge, students are not
placed in challenging situations that allow them to advance in development based on their
already completed processes (COLE et al. 2007). The need to serve all students, each in their
own specificity, is defended by Sebastián- Heredero (2010) when he states that teachers must
recognize that each student needs to have their individuality and learning pace respected,
offering adequate opportunities for them to everyone can learn. The same aspect is defended
by Tardif and Lessard (2014, p. 257), when they state that, despite teaching groups of students,
“it is the individuals who learn and not the collective”.
It is clear that the role of support professionals in the classroom with students with
intellectual disabilities is relevant and needs to be investigated, as was done in this research.
Interactions between teacher, school support professional and student with intellectual disabilities: Reflections on practice
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Characterization of the support professional
In this research, it was possible to count on the participation of eight school support
professionals, known as monitors at the educational institution, one of whom had held the
position for three years; six had been in office for periods ranging from four to six years, and
one had been in office for more than 15 years. Four only had the required education (High
School), two had already completed a degree in Pedagogy, one was about to complete a degree
in Literature and one had completed Technical Education in Nursing. Five of them stated that
they had received training from the municipality's Department of Education to carry out their
duties, but three did not receive any training.
Just as the teachers pointed out, school support professionals indicated that they would
like to receive guidance from specialized professionals who serve students outside of school,
or training from the Department of Education, with only M5 considering that there should be
moments of exchange between peers to share experiences. When they had doubts, seven
mentioned turning to the classroom teacher, and one to the school director.
Relationship between the support professional, the teacher and the student
Although the role held by this professional when hired was to assist with hygiene, food
and transportation tasks, only M7 indicated that he exclusively performed this. Seven school
support professionals responded that they explained the activities to the student, two of whom
believed that the teacher considered them as pedagogical support.
Regarding the relationship between the professional and the student with intellectual
disabilities, one of the school support professionals (M5) responded that the student considered
him as his teacher, obeying only him, not the teacher. M4 reported that the student did not
follow his orders, needing to hear them from the teacher. Except for this one, the other school
support professionals stated that they developed a relationship of affection and respect with the
student who was under their care.
One of the school support professionals (M2) considered that the figure of the teacher
is not essential for explaining the activities, as he can fulfill this role. M5 brought important
information when he responded that the teacher left the student under his responsibility in all
situations, without addressing him individually. The others considered that the role of the
teacher and his communication with students with intellectual disabilities are important and
should not take his place in explaining activities and content.
Monica Menin MARTINS and Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17714 11
It is observed, therefore, that support professionals are involved in students' learning,
even though they are aware of their support functions in daily life activities. Most manage to
establish a good relationship with both the student and the class teacher, reinforcing the
importance of collaborative work (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2010), and partnerships
between professionals (MARCHESI, 2004).
Final remarks
Although the inclusion of students with disabilities has been on the agenda in Brazil for
at least two decades, it is clear that there is a growing movement for students to enter regular
education. In the municipality where the research took place, it is noted that there are some
training activity initiatives, however, they are not enough. Apparently, there is no concern on
the part of the systems or managers to invest in the training of teachers and school support
professionals so that there is permanence, equity and quality in the education offered.
Furthermore, it appears that there is a problem in guaranteeing the rights of students with
disabilities, given the number of students without access to specialized educational services.
The results obtained in this case study, focusing on the inclusion of students with
intellectual disabilities, indicate that some teachers sought additional training through
individual initiatives, bearing the costs of specialization courses, while others expect this
training to be offered by those responsible for the municipal network. It was highlighted that
several teachers have difficulty communicating with intellectually disabled students, consider
the help of the support professional to be positive and would like to have more specific guidance
from professionals specializing in disabilities to improve their educational actions with these
students.
As for school support professionals, whose role is confused with that of a pedagogical
assistant, they demonstrate that they are interested in contributing even more to the development
of student learning, going beyond their functions of helping with physiological needs; to do so,
they need to be more prepared, expanding their theoretical and practical knowledge of special
educational processes.
Therefore, these data reinforce that, in the current scenario of public schools, inclusion
is a process that involves more and more individuals who are able to have their access rights
guaranteed, and teachers need to meet the new demands, even if they are not always prepared.
Therefore, it is necessary to provide moments of reflection for teachers about their practice, as
Interactions between teacher, school support professional and student with intellectual disabilities: Reflections on practice
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happened in this research, when they were exposed to the questions formulated, since the results
indicate specific needs so that they can set goals for training actions that contribute to the
development of students. teachers, offering subsidies that guarantee more satisfactory learning
results in the context of school inclusion.
REFERENCES
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: FUNADESP Support – National Foundation for the Development of Private
Higher Education for Teachers Dr. Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Research Project submitted to the Ethics Committee through Plataforma
Brasil, approved on October 7, 2020. CAEE 36718620.2.0000.5383.
Availability of data and material: Access to complete research data:
https://www.uniara.com.br/arquivos/file/ppg/processos-ensino-gestao-inovacao/producao-
intelectual/dissertacoes/2022/monica-menin -martins.pdf.
Author contributions: Prof. Ma. Mônica Menin Martins – author of the research and
dissertation to obtain the title of Master, author of the article now submitted.
Professor Dr. Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone – research advisor and co-author of
this article submitted.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.
Interactions between teacher, school support professional and student with intellectual disabilities: Reflections on practice
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ANNEX A
Question
Response type
1 – What is your background?
( ) Teaching
( ) Pedagogy
( ) other: ________________________________
1 alternative
2 – Do you have training in the area of Special Education?
( ) Yes
( ) no
1 alternative
2.1– If you answered “yes” to the previous question, answer below:
a) What type of training (improvement, specialization, lato sensu , etc. )
_________________________________________________________
b) Institution ________________________________________________
c) Conclusion year __________________________________________
Open
3 – How long have you been an Elementary School teacher in the initial grades?
( ) 1 to 3 years
( ) 3 to 5 years
( ) 5 to 10 years
( ) 10 to 15 years
( ) 15 to 20 years
( ) more than 20 years
1 alternative
4- How many times have you had students with disabilities in your classrooms?
( ) only 1 time.
( ) few times.
( ) practically every year.
1 alternative
5 - What type of guidance or training did you have the last time you worked with a
student with a disability? Several alternatives can be highlighted.
( ) guidance from the school’s psychopedagogue.
( ) guidance from the AEE teacher
( ) training with the AME team.
( ) guidance from professionals who worked with the student.
( ) did not have any specific guidance.
Multiple
alternatives
6– How did you monitor the literacy development of your students with intellectual
disabilities?
( ) through activities carried out by the student.
( ) through observation during specific assessment activities.
( ) through observation of everyday activities.
1 alternative
7– When there was a report indicating intellectual disability, how did you consider the
student's literacy?
( ) adapted activities, but without the objective of teaching literacy.
( ) worked the same activities as the others, because if you have a report, there is no way
to become literate.
( ) worked with activities adapted to teach literacy.
1 alternative
8– Do you consider your communication with students with intellectual disabilities:
( ) easy, can communicate well and relate with affection.
( ) difficult, as he cannot deal well with students with disabilities.
( ) easy, as they seem to be more childish and affectionate.
( ) difficult, as they are withdrawn students and do not like interventions.
( ) difficult, as it gets emotionally involved.
( ) difficult, as they require more attention time and you have other students to deal with.
1 alternative
9- In general, what do you consider can prevent your communication with students with
disabilities from being better/even better?
( ) information about the disability.
( ) information on how to adapt content .
1 alternative
Monica Menin MARTINS and Maria Lucia Oliveira Suzigan DRAGONE
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( ) psychological support for me.
( ) very large classes, leaving no time or opportunity to interact with the student.
( ) excess content in the curriculum, running out of class time, preventing the student
from paying more attention.
( ) none of the alternatives.
( ) all alternatives.
10- What type of extra support, inside or outside the classroom, do you think would be
ideal for a student with an intellectual disability? Several alternatives can be highlighted.
( ) if you can afford it, you don’t need support.
( ) just the monitor inside the room is enough.
( ) family support in pedagogical activities designed by the teacher and carried out at
home.
( ) professional who provides pedagogical support within the classroom.
( ) specialist teacher in the opposite period (AEE).
( ) health professional (psychologist, speech therapist, neurologist).
11- What do you consider would be important for the teacher who has a student with a
disability in his class? Number them in order of importance, starting with 1 - the least
important. If there is an item that you do not consider important at all, put 0 (zero)
( ) take more postgraduate courses.
( ) have more training offered by the Department of Education.
( ) receive guidance from professionals who assist the student at school.
( ) receive guidance from the health professionals who care for the student.
( ) receive specific training for the student’s disability in question that year.
( ) have collective moments with other teachers to exchange experiences.
Classification
of all
alternatives
12- What type of support did you request from the monitor? Several alternatives can be
highlighted.
( ) take care of the child's hygiene.
( ) assist her in handling and organizing school materials.
( ) ensure that the child remains attentive.
( ) ask them to explain the activities to the child.
( ) never requested any support.
( ) others (specify) ________________________________________________
Multiple
alternatives
13 - During classes, when there was a monitor:
( ) you addressed the student individually, for explanations, but then let the monitor
direct the activity.
( ) you explained to the class in general and let the monitor explain it to the student.
( ) you explained it individually to the student and monitored the activity.
( ) you always prepared adapted activities for the monitor to carry out with the student
while you taught the content to the rest of the class.
( ) sometimes you explained it individually to the student, other times you explained it in
general and the monitor explained it in detail, depending on the complexity of the
activity.
1 alternative
14– During classes, when the monitor was present:
( ) you followed the development of the activity.
( ) you let only the monitor observe the development of the activity.
( ) you did not follow the development, but made interference after it was finished.
( ) you monitored the development, interfering during the activity.
1 alternative
15 – How do you evaluate the work done by the monitor in your last experience?
( ) fully met expectations.
( ) did not meet expectations.
( ) met expectations after his intervention on the way he should work with the student.
1 alternative
16– Describe what you consider to be an ideal relationship between a teacher and a
student with a disability.
Open
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ANNEX B
Question
Response
type
1 – What is your background?
( ) High school
( ) Teaching
( ) Pedagogy
( ) Technical course in ____________________________
( ) Higher education in ___________________________
1
alternative
2 – How many years have you been in this role?
( ) 1 to 3 years
( ) 3 to 5 years
( ) 5 to 10 years
( ) 10 to 15 years
( ) 15 to 20 years
1
alternative
3- What type of training did you have to perform your duties?
( ) training offered by the Department of Education.
( ) improvement or specialization course paid for with own resources.
( ) I had no training.
1
alternative
4- What type of training do you think you should have to perform your duties?
( ) training offered by the Department of Education.
( ) guidance from professionals who work with the student outside of school (psychologist,
speech therapist, for example)
( ) collective moments where monitors can share experiences.
( ) does not consider that there should be training.
1
alternative
5- Who do you turn to when you have any doubts about your conduct with the student?
( ) student’s father/mother.
( ) teacher.
( ) pedagogical coordinator.
( ) school director.
( ) I don't turn to anyone, I hope the situation resolves itself.
1
alternative
6- In your last experience with a student with intellectual disabilities, did you:
( ) worked only in personal hygiene, transportation and eating activities.
( ) helped the teacher, explaining the activities to the student.
1
alternative
7 – How did you see the teacher’s communication with you, in your last experience?
( ) the teacher considered me as pedagogical support, expecting me to explain and help the
student to do the activity.
( ) the teacher considered me to support the student's personal activities, not asking for my
help in pedagogical activities.
( ) the teacher did not maintain good communication with me, rarely speaking to me.
( ) the teacher maintained good communication with me, explaining the class routine so that
I could help the student.
( ) the teacher left the student under my responsibility in all situations, without addressing
him individually.
1
alternative
8 – How did you see the communication between you and the student? More than one
answer may be marked.
( ) the student and I developed an affectionate and respectful relationship.
( ) the student and I developed a respectful relationship, with a certain distance.
( ) the student considered me his teacher.
( ) the student had difficulty following my orders, always needing to hear the teacher give
the order before carrying it out.
( ) the student only obeyed my orders, not those of the teacher.
( ) the student did not accept me and did not want me to help him with pedagogical and
personal activities.
Multiple
alternatives
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9 – How do you consider communication between teacher and student with disabilities when
explaining activities and content ?
( ) I don't consider it essential, as I can transmit as well as the teacher.
( ) I do not consider it important, as students with disabilities learn very little and the
teacher has more students to worry about.
( ) I consider it important and I don’t think it’s my role to explain in the teacher’s place.
1
alternative