RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744 1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESCOBERTAS E APRENDIZAGENS COM
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCACIÓN AMBIENTAL: DESCUBRIMIENTOS Y APRENDIZAJES CON NIÑOS
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
ENVIRONMENTAL EDUCATION: DISCOVERIES AND LEARNINGS WITH
CHILDREN IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Raquel Faria DIAS1
e-mail: raquelfaria@ufu.br
Tatiani Rabelo Lapa SANTOS2
e-mail: tatiani.santos@ufu.br
Fernanda Duarte Araújo SILVA3
e-mail: fernandaduarte@ufu.br
Como referenciar este artigo:
DIAS, R. F.; SANTOS, T. R. L.; SILVA, F. D. A. Educação
Ambiental: Descobertas e aprendizagens com crianças da
Educação Infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744
| Submetido em: 15/02/2023
| Revisões requeridas em: 28/03/2023
| Aprovado em: 09/05/2023
| Publicado em: 14/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Graduanda em Pedagogia.
2
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora do Colégio de Aplicação
(ESEBA). Doutorado em Educação - Linha Saberes e Práticas Educativas (UFU).
3
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora da Faculdade de Educação
(FACED) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED). Doutorado em Educação (UFU).
Educação Ambiental: Descobertas e aprendizagens com crianças da Educação Infantil
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744 2
RESUMO: O presente artigo resulta do projeto realizado com uma turma de crianças da
Educação Infantil de uma escola da rede pública federal de ensino da cidade de Uberlândia,
Minas Gerais. As atividades desenvolvidas objetivaram refletir com as crianças sobre a temática
ambiental e conscientizá-las sobre a importância do cuidado com o meio onde vivem. O
referencial teórico-metodológico ancorou-se na Psicologia Histórico-Cultural (PHC) e incluiu
a observação participante como instrumento para a construção dos dados. Em linhas gerais,
identificou-se, por meio das atividades realizadas, que se pode trabalhar com o referido público
a partir de atividades voltadas a ações de investigação e descoberta de fenômenos naturais para
elas participarem ativamente do processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Educação infantil. Psicologia histórico-cultural.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de un proyecto realizado con un grupo de niños de
una escuela pública federal de la ciudad de Uberlândia, Minas Gerais. Las actividades
desarrolladas tuvieron como objetivo reflexionar con los niños sobre el tema ambiental y
concientizarlos sobre la importancia de cuidar el medio ambiente donde viven. El marco
teórico-metodológico se basó en la Psicología Histórico-Cultural (PHC) e incluyó la
observación participante como instrumento para la construcción de datos. En términos
generales, se identificó, a través de las actividades realizadas, que es posible trabajar con este
público a partir de actividades dirigidas a acciones de investigación y descubrimiento de
fenómenos naturales para que participen activamente en el proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. Educación Infantil. Psicología histórico-cultural.
ABSTRACT: This article report results of a project carried out with a group of children from
Early Childhood Education, from a federal public school in the city of Uberlândia, Minas
Gerais. The activities carried out aimed at reflecting with the children on the environmental
theme and aware about the importance of caring for the environment where they live. The
theoretical-methodological framework was anchored in Historical-Cultural Psychology (HCP)
and included participant observation as an instrument for data construction. In general terms,
it was identified through the activities carried out that it is possible to work with the referred
public from activities that enable investigation actions and discovery of natural phenomena for
children to actively participate in the learning process.
KEYWORDS: Environmental education. Early childhood education. Historical-cultural
psychology.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS e Fernanda Duarte Araújo SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O presente artigo aborda os resultados das observações e reflexões realizadas a partir de
um projeto sobre educação ambiental desenvolvido com crianças da Educação Infantil, na faixa
etária de cinco anos, de uma escola pública federal da cidade de Uberlândia, estado de Minas
Gerais. As atividades que compõem o referido projeto fazem parte de uma pesquisa realizada
durante a disciplina de Estágio Supervisionado, do curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Uberlândia. O objetivo central do trabalho desenvolvido com as crianças foi construir
reflexões sobre a temática ambiental, as envolver e contribuir com o processo de
conscientização sobre a importância do cuidado com o meio, bem como experienciar
possibilidades de compreensão e interação com o ambiente onde vivem. Sobre o conceito de
Educação Ambiental que subsidiou o projeto destaca-se que
A Educação Ambiental exige inteireza, movimento de mergulho numa
realidade complexa, em que vários tipos de conhecimento estão articulados e
têm a mesma importância: conhecimentos científicos, cotidianos, estéticos e
poéticos. Este mergulho – intencional, político - amplia os horizontes de um
conhecimento ativo (voltado para um mundo regido pelas leis da física), e nos
conduz pelos caminhos de um conhecimento contemplativo (dirigido a um
mundo de linguagem, memória, história interações afetivas (TIRIBA, 2010,
p. 11).
O referencial teórico-metodológico se pautou na abordagem da Psicologia Histórico-
Cultural (PHC), vertente que se fundamenta no Materialismo Histórico-Dialético (MHD).
Sobre essas opções, coadunamos com Tuleski, Calvi e Santos (2021, p. 17), ao afirmarem que
a dialética materialista, como método de análise do real:
[...] é uma atividade árdua e complexa, que não pode ser realizada por atalhos
ou por caminhos ou respostas fáceis, é um constante esforço de ir e vir da
realidade ao pensamento e vice-versa, superando por incorporação a aparência
fenomênica e capturando o máximo de relações possíveis em um dado
momento da investigação.
Assim buscamos, por meio da PHC e do MHD, compreender a realidade objetiva, ao
considerarmos sua totalidade em movimentos e contradições. Privilegiamos também, nos
estudos desenvolvidos por Vigotski (2008, 2018) e outros pesquisadores da PHC, a importância
do desenvolvimento de funções psicológicas superiores, como pensamento, capacidade de
abstração, criatividade, imaginação, entre outras. No tocante à formação de atividades
tipicamente humanas, Vigotski (2018) cita dois tipos: reprodutora, relativa à capacidade de
Educação Ambiental: Descobertas e aprendizagens com crianças da Educação Infantil
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memorização a partir das experiências vivenciadas; e criadora, desenvolvida por meio das
vivências e na qual o indivíduo é capaz de reelaborar e criar imagens e ações. Dessa maneira:
[...] a atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da
diversidade da experiência anterior da pessoa porque essa experiência
constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais
rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a sua
imaginação (VIGOTSKI, 2018, p. 24).
Desse modo, Vigotski, contribui para a presente discussão ao explicar que
desenvolvemos e aprendemos por meio das interações que estabelecemos com o outro nos
diferentes contextos culturais, isto é, nossa constituição e nosso desenvolvimento partem do
plano social/cultural para o individual/pessoal e ocorre de maneira socialmente mediada.
Dessa maneira, evidenciamos a relevância de um trabalho educativo intencional,
planejado e organizado, que objetiva promover a aprendizagem das crianças. Consideramos
que entender a criança em seu contexto sociocultural requer reconhecê-la como “sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia [...]
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p. 12).
Compreendemos, assim, como está exposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil,
publicada em 2010, que a partir das interações e vivências edificadas em sociedade e partilhadas
com os pares, a criança se desenvolve, (trans)forma e vai se constituindo como sujeito.
Por isso, neste trabalho, valorizamos as interações e vivências sociais no processo de
humanização dos indivíduos. Consideramos que, desde a mais tenra idade, as crianças são
capazes de desenvolver criticidade e de se sentir integradas aos diferentes contextos em que
estão inseridas. Assim, a temática ora abordada foi desenvolvida por meio da escuta ativa do
referido público-alvo para descobrirmos os conhecimentos que possuíam e o que gostariam de
aprender sobre o meio ambiente.
Para alcançarmos o objetivo proposto, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa,
com observação participante no cotidiano da “turma do arco-íris”, nomeada dessa forma por
questões éticas e que contempla crianças da Educação Infantil de uma escola pública federal.
A respeito da observação participante, foi escolhida por se tratar de uma estratégia que facilita
“a coleta e interpretação dos dados coletados. Ocorre mais facilmente depois que se é aceito
pelo grupo estudado e o pesquisador que adota esse perfil geralmente utiliza maneiras variadas
e específicas de coletar os dados” (AZEVEDO; BETTI, 2014, p. 297), como registros de
campo, fotografias e filmagens. Entendemos que a referida opção metodológica contribuiu para
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os sujeitos envolvidos no cotidiano com as crianças compreenderem a cultura em que elas
estavam inseridas, para identificar o que gostariam de aprender de fato.
Desenvolvimento da pesquisa
As atividades foram realizadas em uma escola da rede pública federal de ensino de
Uberlândia/MG. A turma arco-íris possuía 15 crianças da Educação Infantil, na faixa etária de
cinco anos, onde a observação participante ocorreu duas vezes por semana desde março até
dezembro de 2022. Sobre essa opção metodológica, Proença (2007, p. 9) pondera que:
[...] na observação participante o pesquisador vivencia pessoalmente o evento
de sua análise para melhor entendê-lo, percebendo e agindo diligentemente de
acordo com as suas interpretações daquele mundo; participa nas relações
sociais e procura entender as ações no contexto da situação observada. As
pessoas agem e dão sentido ao seu mundo se apropriando de significados a
partir do seu próprio ambiente. Assim, na observação participante o
pesquisador deve se tornar parte de tal universo para melhor entender as ações
daqueles que ocupam e produzem culturas, apreender seus aspectos
simbólicos, que incluem costumes e linguagem.
Dessa maneira, estabelecemos uma parceria entre as pesquisadoras e a docente da turma
para construir propostas de trabalho a partir de diálogos tecidos no dia a dia com as profissionais
envolvidas nesse contexto e as crianças.
Conforme a análise do projeto pedagógico da instituição pesquisada, notamos uma
ancoragem do trabalho pedagógico nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural (PHC).
Como citado na seção anterior deste texto, tal perspectiva considera o sujeito um ser social,
cultural e histórico, em que a personalidade é constituída por aspectos dialéticos, materiais,
psíquicos, sociais e individuais. Assim, constituímo-nos como seres humanos em nossas
múltiplas interações com os outros e no processo de apropriação cultural.
Ao compreendermos as crianças sob tal perspectiva, as metodologias de ensino devem
dialogar com essa ideia, em que os processos de aprendizagem das crianças precisa ocorrer por
meio de experiências socioculturais vivenciadas. Nesse ínterim, a instituição pesquisada optou
por organizar o trabalho pedagógico por meio da Pedagogia de Projetos, em que as propostas
metodológicas abrangem os saberes prévios das crianças e são realizadas atividades processuais
significativas que valorizam as vivências cotidianas e garantem o acesso ao conhecimento
científico.
Katz (1994, p. 1) apresenta a seguinte definição para a Pedagogia de Projetos:
Educação Ambiental: Descobertas e aprendizagens com crianças da Educação Infantil
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[...] uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a
pena aprender. A investigação é, em geral, realizada por um pequeno grupo
de crianças de uma sala de aula, às vezes pela turma inteira e, ocasionalmente,
por uma criança apenas. A principal característica de um projeto é que ele é
um esforço de pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para
as questões levantadas pelas crianças.
Com isso, a proposta metodológica abarca as dúvidas e os questionamentos das crianças
sobre o mundo, o que possibilita a construção de um trabalho investigativo. Entre as vantagens
dessa metodologia, há:
[...] um contato com práticas sociais reais e permitem o estabelecimento de
múltiplas relações, ampliando o conhecimento de professores e crianças sobre
um assunto específico. As etapas de trabalho devem ser planejadas e
negociadas com as crianças para que elas possam participar e acompanhar o
percurso desde o início até o final. Os projetos exigem cooperação, interesse,
curiosidade, desenvolvimento de estratégias para sua execução e diferentes
tipos de registros (CORSINO, 2009, p. 113).
Sobre a função do professor na Pedagogia de Projetos, Corsino (2009, p. 114) sublinha
que:
Ao professor cabe a mediação de cada etapa por meio da organização de
propostas, questionamento, pesquisa em diferentes fontes, observação,
reflexão, flexibilidade e conhecimento dos conteúdos e habilidades que devem
ser trabalhados. A duração de um projeto é variável, em razão da sua grande
dose de imprevisibilidade, podendo ser alterada quando necessário.
Nesse prisma, a escola é vista como um ambiente privilegiado para o desenvolvimento
plural, inventivo e rico de possibilidades, que propicia a construção do conhecimento e de trocas
entre os pares, bem como vivências afetivas e brincadeiras; por conseguinte, o brincar deve
receber uma atenção especial no processo educativo. De acordo com os estudos desenvolvidos
por Vigotski (2008, 2018), discorremos que, por meio do brincar, a criança se apropria de
modos e gestos culturais produzidos historicamente pela sociedade, ao mobilizar mudanças nos
processos psíquicos e reorganizar as características psicológicas da personalidade. Por meio da
brincadeira, é possível ampliar as interações sociais e compreender as relações humanas, bem
como as suas funções por meio de jogos de papéis que envolvem um caráter criativo e
imaginativo. Por esse motivo, o projeto visou elaborar propostas de atividades para contemplar
as brincadeiras em suas diversas possibilidades.
Os planejamentos das aulas foram construídos, semanalmente, pela docente que atua
com o grupo de crianças e a organização das atividades considerou as características da turma
e os assuntos de interesses deles, apresentados durante as rodas de conversa, nos momentos de
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brincadeiras e no decorrer da realização de outras atividades. Entendemos que o planejamento
deve ser (re)elaborado no cotidiano e com a participação do público-alvo, uma vez que o
planejamento diário precisa ser gestado em consonância a situações e experiências do dia
anterior, bem como ao balanço das atividades planejadas e/ou realizadas naquele momento
(PASQUALINI; TSUHAKO, 2016).
A organização do trabalho pedagógico é flexível e objetiva contemplar as experiências
lúdicas e coletivas, ao mesmo tempo em que possui uma intencionalidade que corrobora o
pensamento de Vasconcellos (2002, p. 41): “o planejamento é político, é hora de tomada de
decisões, de resgate dos princípios que embasam a prática pedagógica. Mas para se chegar a
isto, é preciso atribuir-lhe valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que é preciso”.
Mediante a observação e a participação no cotidiano escolar, elencamos algumas ações
desenvolvidas nesse contexto. Convém salientar que elas foram realizadas a partir de um olhar
cuidadoso e uma escuta atenta, valorizando os interesses das crianças.
Projeto Casa das Minhocas: das vivências com as crianças
Ao participar do cotidiano da instituição pesquisada, pretendíamos descobrir o que as
crianças conheciam e o que gostariam de aprender nesse contexto. Do mesmo modo, ao
observarmos como os resíduos orgânicos eram descartados pela turma na escola – juntamente
com o entusiasmo apresentado nas vivências com os espaços verdes da instituição e ao
considerarmos que, desde a mais tenra idade, as crianças são capazes de desenvolver criticidade
e de se integrar nos meios em que estão inseridas –, compreendemos a importância de
contemplar assuntos rotineiros que problematizam os impactos da existência e do consumo
humano para o meio ambiente.
Por meio da observação durante o primeiro mês de realização da pesquisa, a temática
da Educação Ambiental foi escolhida para a implementação um projeto de trabalho. Então, a
prática da compostagem corresponderia ao eixo das demais atividades que seriam construídas
com as crianças.
Com o intuito de despertar reflexões nas crianças a respeito do descarte dos resíduos
orgânicos, propomos a montagem de uma vermicomposteira, que consiste em um processo
biológico de valorização da matéria orgânica a partir da ação de minhocas. Tal ação é
potencializada pela presença dos vermes que contribuem para maior rapidez, em comparação à
compostagem sem minhocas, na qual se produz o húmus como substrato. Este último é um
adubo rico em nutrientes e ótimo para as plantas, em que acompanhamos junto com elas o
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processo de compostagem, além de promovermos investigações e contribuirmos com a
elaboração de hipóteses sobre o reaproveitamento dos resíduos orgânicos.
Ações foram planejadas de acordo com os interesses e as demandas das crianças, assim
como as vivências advindas do acompanhamento do processo de compostagem. Além disso,
pudemos trabalhar outros assuntos de forma significativa, com a abordagem de diferentes
gêneros textuais como manual de instruções, carta, recado, entre outros.
É importante destacar que as propostas apresentadas neste subitem são frutos das ações
de pesquisa, planejadas pela pesquisadora e dialogadas com a docente que atua na escola.
Ressaltamos que, embora sejam ações específicas da investigação realizada, estavam
articuladas ao desenvolvimento das propostas diárias que compõem o Projeto Didático do Ano
de Ensino.
No tocante ao papel dos diferentes sujeitos participantes da pesquisa, salientamos que,
a pesquisadora, a partir das observações efetivadas no espaço escolar, realizou leituras acerca
do tema abordado com as crianças, buscou materiais e livros sobre o assunto discutido,
participou do planejamento docente e desenvolveu as atividades propostas com os estudantes.
A docente que atua na turma participou do processo de planejamento das ações, mediou
as propostas realizadas com o grupo e realizou diálogos contínuos com a pesquisadora, no
sentido de refletir sobre o que estava sendo feito e a importância de reconhecer a criança como
centro do planejamento da Educação Infantil, valorizando processos de ensino-aprendizado que
sejam adequados e coerentes com a educação das crianças, de maneira reflexiva, aberta e
respeitosa.
Após a efetivação das ações com as crianças, a pesquisadora e a docente responsável
pela turma, se reuniam para refletir sobre a participação e a interação dos estudantes com a
proposta desenvolvida. Esses momentos foram importantes e significativos, pois foi possível
avaliar como as atividades desenvolvidas reverberaram no cotidiano escolar das crianças, o que
era necessário adequar a partir das experiências promovidas com o grupo e também serviram
para o planejamento de novas propostas, a partir das demandas surgidas na turma.
Diante do exposto, apresentamos, a seguir, as ações práticas desenvolvidas no contexto
escolar. Para expormos a temática às crianças e despertá-las sobre as minhocas e o que é
ingerido por esses vermes, lemos o livro “Minhocas comem amendoins” (GÉHIN, 2013)
(Figura 1) no ambiente externo da instituição. Ao final da dinâmica, questionamos se elas
sabiam o que as minhocas gostavam de comer e onde moravam; por conseguinte, iniciamos a
busca por minhocas para verificar se as encontrávamos na escola.
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Figura 1 – Capa do livro “Minhocas comem amendoins”, de Élisa Géhin
Fonte: Site Tudo sobre livro
4
Subsequentemente à leitura do livro e à exploração do espaço externo da escola,
dialogamos sobre a Educação Ambiental com as crianças que, por seu turno, foram convidadas
a registrar o que sabiam sobre o assunto e como imaginavam uma “casa das minhocas”. Na
Figura 2, visualizamos a produção delas e suas hipóteses acerca do tema apresentado:
Figura 2 – Produção das crianças sobre como seria uma casa das minhocas
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2022)
Por meio dos desenhos e da escuta sensível, notamos que as crianças estavam atentas à
conversa sobre o reaproveitamento dos alimentos, uma vez que algumas desenharam frutas
próximas às minhocas e representaram uma casa destinada a esses vermes. A proposta
desenvolvida com a turma proporcionou momentos de interação, por ser uma prática pautada
no lúdico que possibilitou um aprendizado diferente em relação a conhecimentos que fazem
4
Disponível em: https://tudosobrelivro.com.br/img/livro-minhocas-comem-amendoins.png. Acesso em: 02 fev.
2023.
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parte da vida. Nesse caso, pudemos experienciar um “espaço lúdico infantil dinâmico, vivo,
“brincável”, explorável, transformável e acessível para todos” (BRASIL, 2006, p. 8).
Depois da primeira ação desenvolvida com as crianças realizamos, juntamente com elas
e a docente da turma, uma entrevista com a profissional que atua na cantina para problematizar
aspectos relativos ao aproveitamento de resíduos orgânicos da escola e solicitamos um relato
sobre os tipos de materiais orgânicos provenientes do lanche que eram descartados e os
respectivos destinos, uma vez que, no refeitório, há um recipiente para coletá-los. Depois de
entrevistar tal profissional e discutir com as crianças a respeito do reaproveitamento de cascas
e restos de alimentos, combinamos com ela que, toda semana, especialmente às quartas-feiras,
guardaríamos o resto de alguns alimentos consumidos na escola para alimentarmos as
minhocas. Essa proposta gerou entusiasmo nas crianças, principalmente com a chegada das
minhocas que ocorreu em maio de 2022.
Após esse período, recebemos na sala uma composteira pedagógica montada
coletivamente pela turma (Figura 3). Naquele momento, as crianças puderam pegar nas
minhocas, conhecer e sentir o húmus, bem como entender o funcionamento da montagem de
tal recipiente com caixas digestoras:
Figura 3 – Composteira montada pelas crianças
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2022)
Com a chegada das minhocas, ações relacionadas ao assunto foram desenvolvidas, como
brincadeiras em sala de aula e construção de uma casa de minhocas fictícia com o uso de
brinquedos (blocos de construção).
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Depois disso, as crianças de outra turma da escola ficaram curiosas com a movimentação
do projeto sobre a composteira e enviaram uma carta para perguntar sobre as atividades e
descobertas. Assim, a turma arco-íris também elaborou uma correspondência para os amigos,
com a ajuda da professora e pesquisadora, e a entregou pessoalmente (Figura 4). Nesse
contexto, elas puderam falar sobre o que haviam aprendido sobre as minhocas e a composteira,
assim como entraram em contato com o gênero carta.
Figura 4 – Carta-resposta escrita para a turma do 2º período A
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2022)
O registro escrito da carta foi feito pela pesquisadora que, por sua vez, ouviu
atentamente as expressões das crianças e as estimulou a participarem da atividade e a se
posicionarem sobre o assunto.
A partir da chegada da composteira, realizamos ações relativas ao cuidado e à
manutenção do equipamento. Semanalmente, dedicávamos um tempo para introduzir novos
materiais orgânicos na composteira, para as crianças contribuírem com esse cuidado. Ademais,
observamos o processo de compostagem e o surgimento de fungos, ácaros e umidade.
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No que se refere à alimentação das minhocas, conversamos com as crianças e
expusemos um manual sobre os alimentos considerados adequados a elas, o qual foi afixado
próximo à composteira – quando necessário, observávamos as orientações ali apresentadas para
a realização de cuidados. Organizamos, também, um vasilhame na geladeira da sala dos
professores, para as crianças juntarem restos de alimentos em outros dias, pois elas também
começaram a separar o resto das frutas para colaborarem com o processo de compostagem. Por
ser algo incomum de se guardar em um refrigerador, decidimos por montar um recado para
informar aos outros profissionais da escola sobre a finalidade do pote e os orientar para não
haver o descarte (Figura 5):
Figura 5 – Bilhete construído com as crianças para afixar na porta da geladeira
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2022)
As crianças e os profissionais que atuavam em outros grupos da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental fizeram visitas em nossa sala e se interessaram pelo assunto – nessa
conjuntura, a turma do arco-íris se sentiu feliz por compartilhar o que aprenderam com o
desenvolvimento do projeto. Assim, construímos aprendizagens significativas junto aos
estudantes, pautadas em uma forma de educar ética, estética, humanizada, lúdica e que valoriza
a natureza e o ambiente onde vivem.
Com o passar do tempo, algumas crianças questionaram sobre a falta de nome das
minhocas, uma vez que todos os objetos da sala haviam sido denominados. Assim, fizemos uma
votação para escolher nomes para as minhocas da composteira e, após registrarmos no quadro
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as denominações citadas pela turma, as crianças tentaram nomear as minhocas em folhas de
atividades avulsas (Figura 6).
Figura 6 – Nomes das minhocas votados pela turma
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2022)
De forma significativa, desenvolvemos diversas ações relacionadas ao meio ambiente
para as crianças, ainda na Educação Infantil, compreenderem a existência de formas para
reutilizar e destinar os resíduos de maneira mais adequada, cuidar da natureza e dos animais,
além de cotidianamente fazerem ações importantes relacionadas ao lugar onde vivem.
Ainda durante a realização do projeto, as crianças experienciaram momentos singulares
como a exploração do ambiente externo da escola, no qual houve novas descobertas e um
contato significativo com a natureza; a leitura e a contação de histórias relacionadas à temática;
os cuidados e alimentos adequados às minhocas; o trabalho com diferentes gêneros textuais
(carta, bilhete e manual); a compreensão sobre os animais da fazenda; a degustação das frutas
favoritas das crianças, entre outras atividades.
Segundo Barbosa (2013, p. 56), posteriormente à realização do desenvolvimento do
projeto, as crianças precisam expor, recontar e narrar o que aprenderam por meio de diferentes
linguagens, visto que a “avaliação do trabalho desenvolvido é feita a partir do reencontro com
a situação-problema levantada inicialmente e com os comentários feitos sobre o proposto e o
realizado”. Desse modo organizamos, ao final do projeto, uma exposição com as elaborações
das crianças, bem como os produtos produzidos na composteira, a exemplo do húmus e do
líquido biofertilizante, em que cada uma pode levar consigo o projeto de maneira física e utilizar
os materiais em suas casas.
Assim, a comunidade escolar – familiares, profissionais e demais crianças da instituição
– conheceu os trabalhos por meio da exposição e do diálogo com a turma arco-íris.
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Compreendemos que as ações desenvolvidas com a turma foram significativas, devido à
maneira como as crianças participaram, envolveram e demonstraram interesse pelas ações
propostas.
Diante das observações e proposições realizadas junto às crianças, entendemos que o
“desafio de um projeto de Educação Ambiental é incentivar as pessoas a se reconhecerem
capazes de tomar atitudes” (MEIRELLES; SANTOS, 2005, p. 35). Nesse aspecto, acreditamos
que foi possível realizar, de forma lúdica e contextualizada, um trabalho de conscientização e
construção de aprendizagens com os envolvidos no projeto.
Considerações finais
O desenvolvimento do presente trabalho favoreceu as reflexões sobre o meio ambiente
e a natureza para as crianças e os profissionais que atuam na instituição pesquisada.
Compreendemos, portanto, a importância de as crianças participarem efetivamente do processo
de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar, a partir de falas, olhares, questionamentos e
apontamentos que auxiliaram na promoção e no desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
adequadas e coerentes ao desenvolvimento do referido público.
Ao considerarmos a temática da educação ambiental como proposta educativa e a partir
da relação com a natureza, verificamos a construção de um campo de interações com a
sociedade e as culturas. Nesse sentido, abordamos a complexidade do assunto por meio de
aprendizagens processuais, reflexivas e críticas, para as crianças entenderem a sua presença no
mundo e repensarem a própria interação com a natureza. Para isso, o processo de aprendizagem
foi considerado um ato dialógico, em consonância aos saberes prévios, interesses e curiosidades
trazidos pelos discentes durante as aulas.
Vivenciar a elaboração complexa de um projeto com a temática da educação ambiental
foi um grande desafio, pois se perpetuam ideias enraizadas e equivocadas nas quais nem sempre
temos consciência acerca das nossas contradições. Porém, se há um desejo de mudança,
devemos reconhecer as falhas para as corrigir a priori e, a posteriori, entendermos que estamos
em constante processo de (trans) formação.
Por fim, devemos construir, com as crianças das escolas públicas, propostas de trabalho
humanizadoras, que possibilitem o acesso às artes e à ciência e sejam coerentes com os
princípios defendidos para a necessária transformação social.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS e Fernanda Duarte Araújo SILVA
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VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Tradução: Zoia
Prestes e Elizabeth Tunes. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa respeitou a ética durante todo o seu desenvolvimento. Todos
os indivíduos que participaram da pesquisa assinaram Termo de Compromisso que se
encontra com as autoras do texto.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Raquel Faria Dias: Responsável pelo planejamento,
desenvolvimento das atividades apresentadas e escrita do artigo. Tatiani Rabelo Lapa
Santos: Professora regente da sala na qual o trabalho apresentado foi desenvolvido.
Contribuiu com o planejamento, execução das atividades apresentadas e com a escrita do
artigo. Fernanda Duarte Araújo Silva: Professora orientadora do trabalho. Contribuiu
com a escrita do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EDUCACIÓN AMBIENTAL: DESCUBRIMIENTOS Y APRENDIZAJES CON
NIÑOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESCOBERTAS E APRENDIZAGENS COM CRIANÇAS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ENVIRONMENTAL EDUCATION: DISCOVERIES AND LEARNINGS WITH
CHILDREN IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Raquel Faria DIAS1
e-mail: raquelfaria@ufu.br
Tatiani Rabelo Lapa SANTOS2
e-mail: tatiani.santos@ufu.br
Fernanda Duarte Araújo SILVA3
e-mail: fernandaduarte@ufu.br
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Estudiante de Licenciatura en Pedagogía.
2
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesora de la Escuela Superior de
Aplicación (ESEBA). Doctorado en Educación - Línea de Saberes y Prácticas Educativas (UFU).
3
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesora de la Facultad de Educación
(FACED) y del Programa de Posgrado en Educación (PPGED). Doctorado en Educación (UFU).
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RESUMEN: Este artículo es el resultado de un proyecto realizado con un grupo de niños de
una escuela pública federal de la ciudad de Uberlândia, Minas Gerais. Las actividades
desarrolladas tuvieron como objetivo reflexionar con los niños sobre el tema ambiental y
concientizarlos sobre la importancia de cuidar el medio ambiente donde viven. El marco
teórico-metodológico se basó en la Psicología Histórico-Cultural (PHC) e incluyó la
observación participante como instrumento para la construcción de datos. En términos
generales, se identificó, a través de las actividades realizadas, que es posible trabajar con este
público a partir de actividades dirigidas a acciones de investigación y descubrimiento de
fenómenos naturales para que participen activamente en el proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. Educación Infantil. Psicología histórico-cultural.
RESUMO: O presente artigo resulta do projeto realizado com uma turma de crianças da
Educação Infantil de uma escola da rede pública federal de ensino da cidade de Uberlândia,
Minas Gerais. As atividades desenvolvidas objetivaram refletir com as crianças sobre a
temática ambiental e conscientizá-las sobre a importância do cuidado com o meio onde vivem.
O referencial teórico-metodológico ancorou-se na Psicologia Histórico-Cultural (PHC) e
incluiu a observação participante como instrumento para a construção dos dados. Em linhas
gerais, identificou-se, por meio das atividades realizadas, que se pode trabalhar com o referido
público a partir de atividades voltadas a ações de investigação e descoberta de fenômenos
naturais para elas participarem ativamente do processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Educação infantil. Psicologia histórico-cultural.
ABSTRACT: This article report results of a project carried out with a group of children from
Early Childhood Education, from a federal public school in the city of Uberlândia, Minas
Gerais. The activities carried out aimed at reflecting with the children on the environmental
theme and aware about the importance of caring for the environment where they live. The
theoretical-methodological framework was anchored in Historical-Cultural Psychology (HCP)
and included participant observation as an instrument for data construction. In general terms,
it was identified through the activities carried out that it is possible to work with the referred
public from activities that enable investigation actions and discovery of natural phenomena for
children to actively participate in the learning process.
KEYWORDS: Environmental education. Early childhood education. Historical-cultural
psychology.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Introducción
Este artículo aborda los resultados de observaciones y reflexiones a partir de un proyecto
de educación ambiental desarrollado con niños de Educación Infantil, de cinco años, de una
escuela pública federal de la ciudad de Uberlândia, Minas Gerais. Las actividades que
componen este proyecto forman parte de una investigación realizada durante la disciplina de
Internado Supervisado, del curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Uberlândia. El
objetivo principal del trabajo desarrollado con los niños fue construir reflexiones sobre el tema
ambiental, involucrarlos y contribuir al proceso de concientización sobre la importancia del
cuidado del medio ambiente, así como experimentar posibilidades de comprensión e interacción
con el entorno donde viven. En cuanto al concepto de Educación Ambiental que subsidió el
proyecto, se destaca que
La Educación Ambiental requiere de la totalidad, de un movimiento de
inmersión en una realidad compleja, en la que se articulan y tienen la misma
importancia diversos saberes: los saberes científicos, cotidianos, estéticos y
poéticos. Esta inmersión -intencionada, política- amplía los horizontes de un
saber activo (dirigido a un mundo regido por las leyes de la física), y nos
conduce por los caminos de un saber contemplativo (dirigido a un mundo de
lenguaje, memoria, historia, interacciones afectivas (TIRIBA, 2010, p. 11,
nuestra traducción).
El marco teórico-metodológico se basó en el enfoque de la Psicología Histórico-Cultural
(PHC), vertiente que se basa en el Materialismo Histórico-Dialéctico (MHD). Respecto a estas
opciones, coincidimos con Tuleski, Calvi y Santos (2021, p. 17, nuestra traducción), quienes
afirman que la dialéctica materialista, como método de análisis de lo real:
[...] é uma atividade árdua e complexa, que não pode ser realizada por atalhos
ou por caminhos ou respostas fáceis, é um constante esforço de ir e vir da
realidade ao pensamento e vice-versa, superando por incorporação a aparência
fenomênica e capturando o máximo de relações possíveis em um dado
momento da investigação.
Así, buscamos, a través de la PHC y el MHD, comprender la realidad objetiva,
considerando su totalidad en movimientos y contradicciones. En los estudios desarrollados por
Vygotski (2008, 2018) y otros investigadores de la PHC, también privilegiamos la importancia
de desarrollar funciones psicológicas superiores, como el pensamiento, la capacidad de
abstracción, la creatividad, la imaginación, entre otras. En cuanto a la formación de actividades
típicamente humanas, Vigotski (2018) menciona dos tipos: reproductivas, relacionadas con la
capacidad de memorizar a partir de experiencias vividas; y creativos, desarrollados a través de
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experiencias y en los que el individuo es capaz de reelaborar y crear imágenes y acciones. Dessa
maneira:
[...] La actividad creadora de la imaginación depende directamente de la
riqueza y diversidad de la propia experiencia previa, porque esta experiencia
constituye el material con el que se crean las construcciones de la fantasía.
Cuanto más rica es la experiencia de la persona, más material está disponible
para su imaginación (VIGOTSKI, 2018, p. 24, nuestra traducción).
De esta manera, Vygotsky contribuye a la presente discusión explicando que nos
desarrollamos y aprendemos a través de las interacciones que establecemos con otros en
diferentes contextos culturales, es decir, nuestra constitución y nuestro desarrollo parten del
nivel social/cultural al individual/personal y ocurren de manera socialmente mediada.
De esta manera, destacamos la relevancia de un trabajo educativo intencional,
planificado y organizado, que tiene como objetivo promover el aprendizaje de los niños.
Consideramos que comprender al niño en su contexto sociocultural requiere reconocerlo como
un "sujeto histórico con derechos que, en las interacciones, relaciones y prácticas cotidianas
que experimenta [...] construye significados sobre la naturaleza y la sociedad, produciendo
cultura". (BRASIL, 2010, p. 12, nuestra traducción). Así, entendemos, como se expone en los
Lineamientos Curriculares de Educación Infantil, publicados en 2010, que a partir de las
interacciones y experiencias construidas en la sociedad y compartidas con sus pares, el niño se
desarrolla, se (trans)forma y se constituye como sujeto.
Por ello, en este trabajo valoramos las interacciones y experiencias sociales en el proceso
de humanización de los individuos. Creemos que, desde pequeños, los niños son capaces de
desarrollar criticidad y sentirse integrados en los diferentes contextos en los que se insertan.
Así, la temática aquí abordada se desarrolló a través de la escucha activa del público objetivo
para descubrir los conocimientos que poseía y lo que le gustaría aprender sobre el entorno.
Para lograr el objetivo propuesto, se optó por una investigación cualitativa, con
observación participante en la vida cotidiana de la "clase arcoíris", denominada así por razones
éticas y que incluye a niños y niñas de la Educación. Infantil de una escuela pública federal. En
cuanto a la observación participante, se optó por ser una estrategia que facilita "la recogida e
interpretación de los datos recogidos. Ocurre más fácilmente después de ser aceptado por el
grupo estudiado, y el investigador que adopta este perfil suele utilizar formas variadas y
específicas para recolectar datos" (AZEVEDO; BETTI, 2014, p. 297, nuestra traducción), como
registros de campo, fotografías y filmaciones. Entendemos que esta opción metodológica
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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contribuyó a que los sujetos involucrados en la vida cotidiana con los niños comprendieran la
cultura en la que estaban insertos, para identificar lo que les gustaría aprender de hecho.
Desarrollo de la investigación
Las actividades fueron realizadas en una escuela pública federal de Uberlândia/MG. La
clase arcoíris contó con 15 niños de Educación Infantil, en el grupo de edad de cinco años,
donde se realizó observación participante dos veces por semana de marzo a diciembre de 2022.
Sobre esta opción metodológica, Proença (2007, p. 9, nuestra traducción) pondera que:
[...] En la observación participante, el investigador experimenta
personalmente el acontecimiento de su análisis para comprenderlo mejor,
percibiendo y actuando diligentemente de acuerdo con sus interpretaciones de
ese mundo; participa en las relaciones sociales y busca comprender las
acciones en el contexto de la situación observada. Las personas actúan y dan
sentido a su mundo apropiándose de significados de su propio entorno. Así,
en la observación participante, el investigador debe formar parte de ese
universo para comprender mejor las acciones de quienes ocupan y producen
culturas, para aprehender sus aspectos simbólicos, que incluyen las
costumbres y el lenguaje.
De esta manera, establecimos una alianza entre las investigadoras y la maestra de la
clase para construir propuestas de trabajo a partir de diálogos que se tejen cotidianamente con
los profesionales involucrados en este contexto y los niños.
De acuerdo con el análisis del proyecto pedagógico de la institución investigada, se
observó un anclaje del trabajo pedagógico en los supuestos de la Psicología Histórico-Cultural
(PHC). Como se mencionó en el apartado anterior de este texto, esta perspectiva considera al
sujeto como un ser social, cultural e histórico, en el que la personalidad está constituida por
aspectos dialécticos, materiales, psíquicos, sociales e individuales. Así, nos constituimos como
seres humanos en nuestras múltiples interacciones con los demás y en el proceso de apropiación
cultural.
Cuando entendemos a los niños desde esta perspectiva, las metodologías de enseñanza
deben dialogar con esta idea, en la que los procesos de aprendizaje de los niños deben ocurrir a
través de experiencias socioculturales. Mientras tanto, la institución investigada optó por
organizar el trabajo pedagógico a través de la Pedagogía de Proyectos, en la que las propuestas
metodológicas abarcan los conocimientos previos de los niños y se realizan actividades
procedimentales significativas que valoran las experiencias cotidianas y garantizan el acceso al
conocimiento científico.
Educación Ambiental: Descubrimientos y aprendizajes con niños de la Educación Infantil
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Katz (1994, p. 1, nuestra traducción) presenta la siguiente definición de Pedagogía de
Proyectos:
[...] Una investigación en profundidad de un tema sobre el que vale la pena
aprender. Por lo general, la investigación es llevada a cabo por un pequeño
grupo de niños en un salón de clases, a veces por toda la clase y,
ocasionalmente, por un solo niño. La característica principal de un proyecto
es que se trata de un esfuerzo de investigación deliberadamente centrado en
encontrar respuestas a las preguntas planteadas por los niños.
Así, la propuesta metodológica engloba las dudas y preguntas de los niños sobre el
mundo, lo que posibilita la construcción de un trabajo investigativo. Entre las ventajas de esta
metodología, se encuentran:
[...] un contacto con prácticas sociales reales y permiten el establecimiento de
múltiples relaciones, ampliando el conocimiento de profesores y niños sobre
un tema específico. Las etapas de trabajo deben planificarse y negociarse con
los niños para que puedan participar y seguir el camino desde el principio
hasta el final. Los proyectos requieren cooperación, interés, curiosidad,
desarrollo de estrategias para su ejecución y diferentes tipos de registros
(CORSINO, 2009, p. 113, nuestra traducción).
Sobre el rol del docente en la Pedagogía de Proyectos, Corsino (2009, p. 114, nuestra
traducción) enfatiza que:
El docente es el responsable de mediar cada etapa a través de la organización
de propuestas, el cuestionamiento, la investigación en diferentes fuentes, la
observación, la reflexión, la flexibilidad y el conocimiento de los contenidos
y habilidades que se deben trabajar. La duración de un proyecto es variable,
debido a su gran imprevisibilidad, y puede modificarse cuando sea necesario.
Desde esta perspectiva, la escuela es vista como un ambiente privilegiado para el
desarrollo plural, inventivo y rico de posibilidades, que proporciona la construcción de
conocimientos e intercambios entre pares, así como experiencias afectivas y juegos; Por lo
tanto, el juego debe recibir una atención especial en el proceso educativo. De acuerdo con los
estudios desarrollados por Vygotsky (2008, 2018), sostenemos que, a través del juego, el niño
se apropia de modos y gestos culturales históricamente producidos por la sociedad, al movilizar
cambios en los procesos psíquicos y reorganizar las características psicológicas de la
personalidad. A través del juego, es posible ampliar las interacciones sociales y comprender las
relaciones humanas, así como sus funciones a través de juegos de rol que involucran a un
personaje creativo e imaginativo. Por ello, el proyecto tuvo como objetivo desarrollar
propuestas de actividades para contemplar el juego en sus diversas posibilidades.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Los planes de clase fueron construidos semanalmente por la maestra que trabaja con el
grupo de niños y la organización de las actividades considerando las características de la clase
y los temas de interés para ellos, presentados durante los círculos de conversación, en los
momentos de juego y durante la realización de otras actividades. Entendemos que la
planificación debe ser (re)elaborada en la vida cotidiana y con la participación del público
objetivo, ya que la planificación diaria necesita ser gestionada en línea con las situaciones y
experiencias del día anterior, así como con el balance de las actividades planificadas y/o
realizadas en ese momento (PASQUALINI; TSUHAKO, 2016).
La organización del trabajo pedagógico es flexible y tiene como objetivo contemplar
experiencias lúdicas y colectivas, al mismo tiempo que tiene una intencionalidad que corrobora
el pensamiento de Vasconcellos (2002, p. 41, nuestra traducción): "la planificación es política,
es tiempo de toma de decisiones, de rescate de los principios que subyacen a la práctica
pedagógica. Pero para lograrlo hay que darle valor, creer en ello, sentir que la planificación
tiene sentido, que es necesaria".
A través de la observación y la participación en la rutina escolar, enumeramos algunas
acciones desarrolladas en este contexto. Cabe destacar que se llevaron a cabo en base a un ojo
atento y una escucha atenta, valorando los intereses de los niños.
Proyecto Casa de las Lombrices: experiencias con niños
Al participar en la vida cotidiana de la institución investigada, pretendíamos averiguar
qué sabían los niños y qué les gustaría aprender en ese contexto. De la misma manera, cuando
observamos cómo los residuos orgánicos eran dispuestos por la clase en la escuela -junto con
el entusiasmo mostrado en las experiencias con los espacios verdes de la institución y cuando
consideramos que, desde temprana edad, los niños son capaces de desarrollar criticidad e
integrarse en los ambientes en los que se insertan- comprendemos la importancia de contemplar
cuestiones rutinarias que problematizan los impactos de la existencia y el consumo humano en
el medio ambiente.
A través de la observación durante el primer mes de la investigación, se eligió el tema
de Educación Ambiental para la implementación de un proyecto de trabajo. Entonces, la
práctica del compostaje correspondería al eje de las otras actividades que se construirían con
los niños.
Con el fin de despertar reflexiones en los niños sobre la disposición de residuos
orgánicos, proponemos el montaje de un compostador, que consiste en un proceso biológico de
Educación Ambiental: Descubrimientos y aprendizajes con niños de la Educación Infantil
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valorización de la materia orgánica a partir de la acción de las lombrices. Esta acción se ve
potenciada por la presencia de lombrices que contribuyen a una mayor rapidez, en comparación
con el compostaje sin lombrices, en el que se produce humus como sustrato. Este último es un
fertilizante rico en nutrientes y genial para las plantas, en el que acompañamos junto a ellas el
proceso de compostaje, además de promover investigaciones y contribuir a la elaboración de
hipótesis sobre la reutilización de residuos orgánicos.
Las acciones se planificaron de acuerdo con los intereses y demandas de los niños, así
como con las experiencias derivadas del seguimiento del proceso de compostaje. Además,
pudimos trabajar otros temas de manera significativa, con el abordaje de diferentes géneros
textuales como manual de instrucciones, carta, mensaje, entre otros.
Es importante destacar que las propuestas presentadas en este subítem son el resultado
de acciones de investigación, planificadas por la investigadora y dialogadas con el docente que
trabaja en la escuela. Destacamos que, si bien se trata de acciones puntuales de la investigación
realizada, se articularon con el desarrollo de las propuestas cotidianas que conforman el
Proyecto Didáctico del Año Docente.
En cuanto al papel de los diferentes sujetos participantes en la investigación, destacamos
que el investigador, a partir de las observaciones realizadas en el ambiente escolar, leyó sobre
el tema abordado con los niños, buscó materiales y libros sobre el tema tratado, participó en la
planificación de la enseñanza y desarrolló las actividades propuestas con los estudiantes.
La docente que trabaja en la clase participó en el proceso de planificación de las
acciones, medió las propuestas realizadas con el grupo y realizó diálogos continuos con la
investigadora, con el fin de reflexionar sobre lo que se estaba haciendo y la importancia de
reconocer al niño como centro de la planificación de la Educación Infantil, valorando los
procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados y coherentes con la educación de los niños. de
manera reflexiva, abierta y respetuosa.
Luego de realizar las acciones con los niños, la investigadora y la docente responsable
de la clase se reunieron para reflexionar sobre la participación e interacción de los estudiantes
con la propuesta desarrollada. Estos momentos fueron importantes y significativos, ya que se
pudo evaluar cómo repercutían las actividades desarrolladas en la rutina escolar de los niños,
lo que era necesario adaptar en base a las experiencias promovidas con el grupo y también sirvió
para la planificación de nuevas propuestas, a partir de las demandas que surgieron en la clase.
En vista de lo anterior, presentamos, a continuación, las acciones prácticas desarrolladas
en el contexto escolar. Para exponer el tema a los niños y despertarlos sobre las lombrices de
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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tierra y lo que ingieren estas lombrices, leemos el libro "Las lombrices comen maní" (GÉHIN,
2013) (Figura 1) en el ambiente externo de la institución. Al final de la dinámica, les
preguntamos si sabían qué les gustaba comer a las lombrices y dónde vivían; Por lo tanto,
comenzamos la búsqueda de gusanos para ver si podíamos encontrarlos en la escuela.
Figura 1 – Portada del libro "Las lombrices comen manís”, de Élisa Géhin
Fuente: Sitio Tudo sobre livro
4
Con posterioridad a la lectura del libro y a la exploración del espacio externo de la
escuela, conversamos sobre Educación Ambiental con los niños quienes, a su vez, fueron
invitados a registrar lo que sabían sobre el tema y cómo imaginaban una "casa de gusanos". En
la Figura 2 se muestra su producción y sus hipótesis sobre el tema presentado:
Figura 2 – Producción infantil sobre cómo sería una casa de lombrices
Fuente: Archivo personal de las autoras (2022)
4
Disponible en: https://tudosobrelivro.com.br/img/livro-minhocas-comem-amendoins.png. Fecha de acceso: 02
feb. 2023.
Educación Ambiental: Descubrimientos y aprendizajes con niños de la Educación Infantil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744 10
A través de los dibujos y la escucha sensible, notamos que los niños estaban atentos a
la conversación sobre la reutilización de los alimentos, ya que algunos dibujaban frutas junto a
los gusanos y representaban una casa destinada a estos gusanos. La propuesta desarrollada con
la clase brindó momentos de interacción, ya que se trata de una práctica basada en lo lúdico que
posibilitó un aprendizaje diferente con relación a los saberes que forman parte de la vida. En
este caso, pudimos experimentar un "espacio de juego infantil dinámico, vivo, "jugable",
explotable, transformable y accesible para todos" (BRASIL, 2006, p. 8, nuestra traducción).
Después de la primera acción desarrollada con los niños, realizamos, junto con ellos y
la maestra de la clase, una entrevista con el profesional que trabaja en el comedor para
problematizar aspectos relacionados con el aprovechamiento de residuos orgánicos de la
escuela y solicitamos un informe sobre los tipos de materiales orgánicos de la merienda que
fueron desechados y los respectivos destinos. ya que, en la cafetería, hay un recipiente para
recogerlos. Después de entrevistar a esta profesional y discutir con los niños sobre la
reutilización de cáscaras y restos de comida, acordamos con ella que, todas las semanas,
especialmente los miércoles, guardaría el resto de algunos alimentos consumidos en la escuela
para alimentar a los gusanos. Esta propuesta generó entusiasmo entre los niños, sobre todo con
la llegada de las lombrices de tierra que tuvo lugar en mayo de 2022.
Después de este período, recibimos un compostador pedagógico en el aula que fue
ensamblado colectivamente por la clase (Figura 3). En ese momento, los niños pudieron recoger
los gusanos, conocer y sentir el humus, así como entender cómo funciona el montaje de un
recipiente de este tipo con cajas digestoras:
Figura 3 – Compostera instalada por niños
Fuente: Archivo personal de las autoras (2022)
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Con la llegada de las lombrices de tierra, se desarrollaron acciones relacionadas con el
tema, como jugar en el aula y construir una casa de lombrices ficticia con el uso de juguetes
(bloques de construcción).
Después de eso, los niños de otra clase de la escuela sintieron curiosidad por el
movimiento del proyecto en el contenedor de compost y enviaron una carta para preguntar sobre
las actividades y los descubrimientos. Así, la clase arcoíris también preparó una carta para sus
amigos, con la ayuda del profesor y el investigador, y la entregó en persona (Figura 4). En este
contexto, pudieron hablar sobre lo que habían aprendido sobre las lombrices de tierra y el
compostaje, así como entrar en contacto con el género de las letras.
Figura 4 – Carta de respuesta por escrito a la clase del 2º periodo
Fonte: Archivo personal de las autoras (2022)
El registro escrito de la carta fue realizado por la investigadora, quien, a su vez, escuchó
atentamente las expresiones de los niños y los animó a participar de la actividad y a tomar
posición sobre el tema.
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Desde la llegada del compostador, realizamos acciones relacionadas con el cuidado y
mantenimiento de los equipos. Semanalmente, nos tomamos el tiempo de introducir nuevos
materiales orgánicos en el contenedor de compost, para que los niños pudieran contribuir a este
cuidado. Además, observamos el proceso de compostaje y la aparición de hongos, ácaros y
humedad.
Con respecto a la alimentación de las lombrices, conversamos con los niños y les
presentamos un manual sobre los alimentos considerados adecuados para ellos, que se colocó
cerca del contenedor de compost – cuando fue necesario, observamos las pautas presentadas
allí para llevar a cabo los cuidados. También organizamos un recipiente en la nevera de la sala
de profesores, para que los niños recogieran los restos de comida en otros días, ya que también
empezaron a separar el resto de las frutas para colaborar con el proceso de compostaje. Como
es algo inusual de guardar en un refrigerador, decidimos armar un mensaje para informar a los
demás profesionales de la escuela sobre el propósito de la olla y orientarlos para que no se
deseche (Figura 5):
Figura 5 – Nota construida con los niños para pegar en la puerta de la heladera
Fuente: Archivo personal de las autoras (2022)
Los niños y profesionales que trabajaban en otros grupos de Educación Infantil y
Educación Primaria visitaron nuestra sala y se interesaron por el tema, en esta coyuntura, la
clase arcoíris se sintió feliz de compartir lo aprendido con el desarrollo del proyecto. Así,
construimos aprendizajes significativos con los alumnos, basados en una forma ética, estética,
humanizada, lúdica de educar y que valora la naturaleza y el entorno donde viven.
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Con el paso del tiempo, algunos niños cuestionaron la falta de un nombre para los
gusanos, ya que todos los objetos de la habitación habían sido nombrados. Por lo tanto,
realizamos una votación para elegir los nombres de las lombrices en el contenedor de compost
y, después de anotar los nombres mencionados por la clase en la pizarra, los niños intentaron
nombrar las lombrices en las hojas de las actividades individuales (Figura 6).
Figura 6 – Nombres de las lombrices de tierra votadas por la clase
Fuente: Archivo personal de las autoras (2022)
Significativamente, hemos desarrollado varias acciones relacionadas con el medio
ambiente para los niños, aún en Educación Infantil, para comprender la existencia de formas de
reutilizar y disponer de los residuos de una manera más adecuada, para cuidar la naturaleza y
los animales, además de realizar diariamente acciones importantes relacionadas con el lugar
donde viven.
También durante la realización del proyecto, los niños vivieron momentos únicos como
la exploración del entorno externo de la escuela, en el que hubo nuevos descubrimientos y un
contacto significativo con la naturaleza; lectura y narración de cuentos relacionados con el
tema; el cuidado y la alimentación adecuada de las lombrices de tierra; el trabajo con diferentes
géneros textuales (carta, nota y manual); comprensión de los animales de granja; la experiencia
de las frutas favoritas de los niños, entre otras actividades.
De acuerdo con Barbosa (2013, p. 56, nuestra traducción), después del desarrollo del
proyecto, los niños necesitan exponer, volver a contar y narrar lo aprendido a través de
diferentes lenguajes, ya que la "evaluación del trabajo desarrollado se hace a partir del
reencuentro con la problemática-situación planteada inicialmente y con los comentarios
realizados sobre lo que se propuso y lo que se realizó". De esta manera, al finalizar el proyecto,
organizamos una exposición con las preparaciones de los niños, así como los productos
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producidos en el compostador, como humus y biofertilizante líquido, en la que cada uno puede
llevar el proyecto consigo físicamente y utilizar los materiales en sus hogares.
De esta manera, la comunidad escolar – familiares, profesionales y otros niños de la
institución – conocieron las obras a través de la exposición y dialogaron con la clase arcoíris.
Entendemos que las acciones desarrolladas con la clase fueron significativas, debido a la forma
en que los niños participaron, se involucraron y mostraron interés en las acciones propuestas.
A la vista de las observaciones y propuestas realizadas con los niños, entendemos que
el "reto de un proyecto de Educación Ambiental es incentivar a las personas a reconocerse
capaces de actuar" (MEIRELLES; SANTOS, 2005, p. 35, nuestra traducción). En este aspecto,
creemos que fue posible realizar, de manera lúdica y contextualizada, un trabajo de
sensibilización y construcción de aprendizajes con los involucrados en el proyecto.
Consideraciones finales
El desarrollo del presente trabajo favoreció reflexiones sobre el medio ambiente y la
naturaleza para los niños y los profesionales que trabajan en la institución investigada.
Entendemos, por lo tanto, la importancia de que los niños y niñas participen efectivamente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje en la rutina escolar, a partir de discursos, miradas,
preguntas y apuntes que ayudaron en la promoción y desarrollo de prácticas pedagógicas más
adecuadas y coherentes para el desarrollo de este público.
Al considerar el tema de la educación ambiental como una propuesta educativa y basada
en la relación con la naturaleza, se verificó la construcción de un campo de interacciones con
la sociedad y las culturas. En este sentido, abordamos la complejidad del tema a través de un
aprendizaje procedimental, reflexivo y crítico, para que los niños comprendan su presencia en
el mundo y se replanteen su propia interacción con la naturaleza. Para ello, el proceso de
aprendizaje fue considerado un acto dialógico, en consonancia con los conocimientos, intereses
y curiosidades previas que trajeron los estudiantes durante las clases.
Experimentar la compleja elaboración de un proyecto con el tema de la educación
ambiental fue un gran desafío, porque se perpetúan ideas arraigadas y equivocadas en las que
no siempre somos conscientes de nuestras contradicciones. Sin embargo, si hay un deseo de
cambio, debemos reconocer los defectos para corregirlos a priori y, a posteriori, entender que
estamos en un constante proceso de (trans)formación.
Finalmente, debemos construir, con los niños y niñas de las escuelas públicas,
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS y Fernanda Duarte Araújo SILVA
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propuestas de trabajo humanizadoras, que permitan el acceso a las artes y a la ciencia y sean
coherentes con los principios defendidos para la necesaria transformación social.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación respetó la ética en todo su desarrollo. Todas las
personas que participaron en la investigación firmaron un Término de Compromiso que
reúne con los autores del texto.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Raquel Faria Dias: Responsable de la planificación,
desarrollo de las actividades presentadas y redacción del artículo. Tatiani Rabelo Lapa
Santos: Docente a cargo de la clase en la que se desarrolló el trabajo presentado. Contribuí
a la planificación, ejecución de las actividades presentadas y a la redacción del artículo.
Fernanda Duarte Araújo Silva: Supervisora de la obra. Contribuyó a la redacción del
artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744 1
ENVIRONMENTAL EDUCATION: DISCOVERIES AND LEARNINGS WITH
CHILDREN IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESCOBERTAS E APRENDIZAGENS COM CRIANÇAS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCACIÓN AMBIENTAL: DESCUBRIMIENTOS Y APRENDIZAJES CON NIÑOS
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Raquel Faria DIAS1
e-mail: raquelfaria@ufu.br
Tatiani Rabelo Lapa SANTOS2
e-mail: tatiani.santos@ufu.br
Fernanda Duarte Araújo SILVA3
e-mail: fernandaduarte@ufu.br
How to reference this article:
DIAS, R. F.; SANTOS, T. R. L.; SILVA, F. D. A. Environmental
Education: Discoveries and learnings with children in Early
Childhood Education. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744
| Submitted: 15/02/2023
| Revisions required: 28/03/2023
| Approved: 09/05/2023
| Published: 14/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Graduate in Pedagogy.
2
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the College of Application
(ESEBA). Doctorate in Education - Knowledge and Educational Practices Line (UFU).
3
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Faculty of Education
(FACED) and the Postgraduate Program in Education (PPGED). PhD in Education (UFU).
Environmental Education: Discoveries and learnings with children in Early Childhood Education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023132, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17744 2
ABSTRACT: This article report results of a project carried out with a group of children from
Early Childhood Education, from a federal public school in the city of Uberlândia, Minas
Gerais. The activities carried out aimed at reflecting with the children on the environmental
theme and aware about the importance of caring for the environment where they live. The
theoretical-methodological framework was anchored in Historical-Cultural Psychology (HCP)
and included participant observation as an instrument for data construction. In general terms, it
was identified through the activities carried out that it is possible to work with the referred
public from activities that enable investigation actions and discovery of natural phenomena for
children to actively participate in the learning process.
KEYWORDS: Environmental education. Early childhood education. Historical-cultural
psychology.
RESUMO: O presente artigo resulta do projeto realizado com uma turma de crianças da
Educação Infantil de uma escola da rede pública federal de ensino da cidade de Uberlândia,
Minas Gerais. As atividades desenvolvidas objetivaram refletir com as crianças sobre a
temática ambiental e conscientizá-las sobre a importância do cuidado com o meio onde vivem.
O referencial teórico-metodológico ancorou-se na Psicologia Histórico-Cultural (PHC) e
incluiu a observação participante como instrumento para a construção dos dados. Em linhas
gerais, identificou-se, por meio das atividades realizadas, que se pode trabalhar com o referido
público a partir de atividades voltadas a ações de investigação e descoberta de fenômenos
naturais para elas participarem ativamente do processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Educação infantil. Psicologia histórico-cultural.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de un proyecto realizado con un grupo de niños de
una escuela pública federal de la ciudad de Uberlândia, Minas Gerais. Las actividades
desarrolladas tuvieron como objetivo reflexionar con los niños sobre el tema ambiental y
concientizarlos sobre la importancia de cuidar el medio ambiente donde viven. El marco
teórico-metodológico se basó en la Psicología Histórico-Cultural (PHC) e incluyó la
observación participante como instrumento para la construcción de datos. En términos
generales, se identificó, a través de las actividades realizadas, que es posible trabajar con este
público a partir de actividades dirigidas a acciones de investigación y descubrimiento de
fenómenos naturales para que participen activamente en el proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. Educación Infantil. Psicología histórico-cultural.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS and Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Introduction
This article addresses the results of observations and reflections carried out from a
project on environmental education developed with children from Early Childhood Education,
aged five years, from a federal public school in the city of Uberlândia, state of Minas Gerais.
The activities that make up this project are part of research carried out during the Supervised
Internship discipline, of the Pedagogy course at the Federal University of Uberlândia. The
central objective of the work carried out with the children was to build reflections on
environmental issues, involve them and contribute to the process of raising awareness about the
importance of caring for the environment, as well as experiencing possibilities of understanding
and interacting with the environment where they live. Regarding the concept of Environmental
Education that subsidized the project, it is highlighted that
Environmental Education requires completeness, a movement of diving into a
complex reality, in which various types of knowledge are articulated and have
the same importance: scientific, everyday, aesthetic and poetic knowledge.
This dive – intentional, political – broadens the horizons of active knowledge
(aimed at a world governed by the laws of physics), and leads us along the
paths of contemplative knowledge (directed at a world of language, memory,
history, affective interactions (TIRIBA, 2010, p. 11, our translation).
The theoretical-methodological framework was based on the approach of Historical-
Cultural Psychology (PHC), a branch that is based on Historical-Dialetic Materialism (MHD).
Regarding these options, we agree with Tuleski, Calvi and Santos (2021, p. 17, our translation),
when they state that materialist dialectics, as a method of analyzing reality:
[...] it is an arduous and complex activity, which cannot be carried out by
shortcuts or easy paths or answers, it is a constant effort to go back and forth
from reality to thought and vice versa, overcoming by incorporation the
phenomenal appearance and capturing as many relationships as possible at a
given moment in the investigation.
Thus, we seek, through PHC and MHD, to understand objective reality, by considering
its totality in movements and contradictions. We also privilege, in the studies developed by
Vigotski (2008, 2018) and other PHC researchers, the importance of developing higher
psychological functions, such as thinking, abstraction capacity, creativity, imagination, among
others. Regarding the formation of typically human activities, Vigotski (2018) cites two types:
reproductive, related to the ability to memorize based on lived experiences; and creative,
developed through experiences and in which the individual is capable of re-elaborating and
creating images and actions. Thus:
Environmental Education: Discoveries and learnings with children in Early Childhood Education
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[...] the creative activity of the imagination depends directly on the richness
and diversity of the person's previous experience because this experience
constitutes the material with which the constructions of fantasy are created.
The richer a person's experience, the more material is available for their
imagination (VYGOTSKI, 2018, p. 24, our translation).
In this way, Vygotski contributes to the present discussion by explaining that we develop
and learn through the interactions we establish with others in different cultural contexts, that is,
our constitution and our development start from the social/cultural plane to the
individual/personal and occurs in a socially mediated way.
In this way, we highlight the relevance of intentional, planned, and organized
educational work, which aims to promote children's learning. We consider that understanding
children in their sociocultural context requires recognizing them as “historical subjects with
rights who, in the interactions, relationships and daily practices they experience [...] construct
meanings about nature and society, producing culture.” (BRASIL, 2010, p. 12, our translation).
We therefore understand, as stated in the Early Childhood Education Curricular Guidelines,
published in 2010, that based on interactions and experiences built in society and shared with
peers, the child develops, (trans)forms and becomes a subject.
Therefore, in this work, we value interactions and social experiences in the process of
humanizing individuals. We consider that, from an early age, children are capable of developing
criticality and feeling integrated into the different contexts in which they are inserted. Thus, the
topic addressed was developed through active listening to the target audience to discover what
knowledge they had and what they would like to learn about the environment.
To achieve the proposed objective, we opted for qualitative research, with participant
observation in the daily life of the “rainbow class”, named in this way for ethical reasons and
which includes children from Early Childhood Education at a federal public school. Regarding
participant observation, it was chosen because it is a strategy that facilitates “the collection and
interpretation of the data collected. It occurs more easily after being accepted by the group
studied and the researcher who adopts this profile generally uses varied and specific ways of
collecting data” (AZEVEDO; BETTI, 2014, p. 297, our translation), such as field records,
photographs and filming. We understand that this methodological option helped those involved
in daily life with the children to understand the culture in which they were inserted, to identify
what they would actually like to learn.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS and Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Research development
The activities were carried out in a federal public school in Uberlândia/MG. The
rainbow class had 15 children from Early Childhood Education, aged five years, where
participant observation took place twice a week from March to December 2022. Regarding this
methodological option, Proença (2007, p. 9, our translation) considers that:
[...] in participant observation the researcher personally experiences the event
of his analysis to better understand it, perceiving and acting diligently in
accordance with his interpretations of that world; participates in social
relations and seeks to understand actions in the context of the observed
situation. People act and give meaning to their world by appropriating
meanings from their own environment. Thus, in participant observation the
researcher must become part of such a universe to better understand the
actions of those who occupy and produce cultures, grasp their symbolic
aspects, which include customs and language.
In this way, we established a partnership between the researchers and the class teacher
to build work proposals based on daily dialogues with the professionals involved in this context
and the children.
According to the analysis of the pedagogical project of the researched institution, we
noticed an anchoring of the pedagogical work in the assumptions of Historical-Cultural
Psychology (PHC). As mentioned in the previous section of this text, this perspective considers
the subject to be a social, cultural and historical being, in which personality is constituted by
dialectical, material, psychic, social and individual aspects. Thus, we constitute ourselves as
human beings in our multiple interactions with others and in the process of cultural
appropriation.
When we understand children from this perspective, teaching methodologies must
dialogue with this idea, in which children's learning processes need to occur through
sociocultural experiences. In the meantime, the researched institution chose to organize
pedagogical work through Project Pedagogy, in which methodological proposals cover
children's prior knowledge and significant procedural activities are carried out that value
everyday experiences and guarantee access to scientific knowledge.
Katz (1994, p. 1, our translation) presents the following definition for Project Pedagogy:
[...] an in-depth investigation of a subject worth learning about. The
investigation is generally carried out by a small group of children in a
classroom, sometimes by the entire class, and occasionally by just one child.
The main characteristic of a project is that it is a research effort deliberately
focused on finding answers to questions raised by children.
Environmental Education: Discoveries and learnings with children in Early Childhood Education
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Therefore, the methodological proposal covers children's doubts and questions about the
world, which makes it possible to build investigative work. Among the advantages of this
methodology are:
[...] contact with real social practices and allow the establishment of multiple
relationships, expanding the knowledge of teachers and children on a specific
subject. The work stages must be planned and negotiated with the children so
that they can participate and follow the journey from the beginning to the end.
Projects require cooperation, interest, curiosity, development of strategies for
their execution and different types of records (CORSINO, 2009, p. 113, our
translation).
Regarding the role of the teacher in Project Pedagogy, Corsino (2009, p. 114, our
translation) highlights that:
The teacher is responsible for mediating each stage through the organization
of proposals, questioning, research in different sources, observation,
reflection, flexibility and knowledge of the content and skills that must be
worked on. The duration of a project is variable, due to its great degree of
unpredictability, and can be changed when necessary.
In this perspective, school is seen as a privileged environment for plural, inventive
development and rich in possibilities, which promotes the construction of knowledge and
exchanges between peers, as well as affective experiences and games; therefore, playing must
receive special attention in the educational process. According to studies developed by
Vygotski (2008, 2018), we argue that, through playing, children appropriate cultural modes and
gestures historically produced by society, by mobilizing changes in psychic processes and
reorganizing the psychological characteristics of the personality. Through play, it is possible to
expand social interactions and understand human relationships, as well as their functions
through role-playing games that involve a creative and imaginative nature. For this reason, the
project aimed to develop proposals for activities to include play in its various possibilities.
The class plans were created, weekly, by the teacher who works with the group of
children and the organization of the activities considered the characteristics of the class and the
subjects of interest to them, presented during the conversation circles, in the moments of play
and during the course of the day carrying out other activities. We understand that planning must
be (re)elaborated on a daily basis and with the participation of the target audience, since daily
planning needs to be managed in line with situations and experiences from the previous day, as
well as the balance of planned activities and/or carried out at that time (PASQUALINI;
TSUHAKO, 2016).
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The organization of pedagogical work is flexible and aims to contemplate playful and
collective experiences, at the same time as it has an intentionality that corroborates the thoughts
of Vasconcellos (2002, p. 41, our translation): “planning is political, it is time to make decisions,
to rescue the principles that underpin pedagogical practice. But to achieve this, you have to
attribute value to it, believe in it, feel that planning makes sense, that it is necessary.”
Through observation and participation in daily school life, we list some actions
developed in this context. It should be noted that they were carried out with a careful look and
attentive listening, valuing the interests of the children.
Casa das Minhocas Project: experiences with children
By participating in the daily life of the researched institution, we intended to discover
what the children knew and what they would like to learn in this context. In the same way, when
we observe how organic waste was discarded by the class at school - together with the
enthusiasm shown in experiences with the institution's green spaces and when we consider that,
from a very young age, children are capable of developing criticality and integrate into the
environments in which they operate –, we understand the importance of contemplating routine
issues that problematize the impacts of human existence and consumption on the environment.
Through observation during the first month of carrying out the research, the theme of
Environmental Education was chosen to implement a work project. So, the practice of
composting would correspond to the axis of the other activities that would be built with the
children.
In order to awaken reflections in children regarding the disposal of organic waste, we
propose the assembly of a vermicompost bin, which consists of a biological process of valuing
organic matter through the action of earthworms. This action is enhanced by the presence of
worms, which contribute to greater speed, compared to composting without worms, in which
humus is produced as a substrate. The latter is a fertilizer rich in nutrients and great for plants,
in which we follow the composting process with them, in addition to promoting investigations
and contributing to the development of hypotheses about the reuse of organic waste.
Actions were planned according to the interests and demands of the children, as well as
the experiences arising from monitoring the composting process. Furthermore, we were able to
work on other subjects in a meaningful way, approaching different textual genres such as
instruction manuals, letters, messages, among others.
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It is important to highlight that the proposals presented in this subitem are the result of
research actions, planned by the researcher and discussed with the teacher who works at the
school. We emphasize that, although they are specific actions of the investigation carried out,
they were linked to the development of the daily proposals that make up the Teaching Year's
Didactic Project.
Regarding the role of the different subjects participating in the research, we emphasize
that the researcher, based on observations made in the school space, read about the topic
discussed with the children, sought materials and books on the subject discussed, participated
in teaching planning and developed the proposed activities with the students.
The teacher who works in the class participated in the action planning process, mediated
the proposals made with the group and carried out continuous dialogues with the researcher, in
order to reflect on what was being done and the importance of recognizing the child as the
center of planning of Early Childhood Education, valuing teaching-learning processes that are
appropriate and coherent with children's education, in a reflective, open and respectful manner.
After carrying out the actions with the children, the researcher and the teacher
responsible for the class met to reflect on the students' participation and interaction with the
proposal developed. These moments were important and significant, as it was possible to
evaluate how the activities developed reverberated in the children's daily school life, which was
necessary to adapt based on the experiences promoted with the group and also served to plan
new proposals, based on the demands that arose in the class.
Given the above, below we present the practical actions developed in the school context.
To expose the topic to children and awaken them to earthworms and what is ingested by these
worms, we read the book “Worms eat peanuts” (GÉHIN, 2013) (Figure 1) in the institution's
external environment. At the end of the dynamic, we asked if they knew what the worms liked
to eat and where they lived; Therefore, we started searching for earthworms to see if we could
find them at the school.
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Figure 1 – Cover of the book “Minhocas comem amendoins”, by Élisa Géhin
Source: All about book website
4
After reading the book and exploring the school's external space, we discussed
Environmental Education with the children who, in turn, were invited to record what they knew
about the subject and how they imagined a “worm house”. In Figure 2, we visualize their
production and their hypotheses regarding the topic presented:
Figure 2 – Children’s production of what a worm house would be like
Source: Authors’ personal archive (2022)
Through drawings and sensitive listening, we noticed that the children were attentive to
the conversation about reusing food, as some drew fruits next to the worms and represented a
house intended for these worms. The proposal developed with the class provided moments of
interaction, as it was a playful practice that enabled different learning in relation to knowledge
that is part of life. In this case, we were able to experience a “dynamic, lively, “playable”,
4
Available at: https://tudosobrelivro.com.br/img/livro-minhocas-comem-amendoins.png. Accessed on: 02 Feb.
2023.
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explorable, transformable and accessible children’s play space for everyone” (BRASIL, 2006,
p. 8, our translation).
After the first action developed with the children, we carried out, together with them
and the class teacher, an interview with the professional who works in the canteen to discuss
aspects related to the use of organic waste from the school and requested a report on the types
of organic materials from the snack that were discarded and their respective destinations, since,
in the cafeteria, there is a container to collect them. After interviewing this professional and
discussing with the children about reusing peels and food scraps, we agreed with her that, every
week, especially on Wednesdays, we would save the rest of some food consumed at school to
feed the worms. This proposal generated enthusiasm among children, especially with the arrival
of the earthworms in May 2022.
After this period, we received a pedagogical compost bin assembled collectively by the
class in the room (Figure 3). At that moment, the children were able to pick up the worms, get
to know and feel the humus, as well as understand how to assemble such a container with
digester boxes:
Figure 3 – Compost bin assembled by children
Source: Authors’ personal archive (2022)
With the arrival of the worms, actions related to the subject were developed, such as
games in the classroom and the construction of a fictitious worm house using toys (building
blocks).
After that, children from another class at the school were curious about the progress of
the project on the compost bin and sent a letter to ask about the activities and discoveries. Thus,
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the rainbow class also prepared a letter for their friends, with the help of the teacher and
researcher, and delivered it personally (Figure 4). In this context, they were able to talk about
what they had learned about worms and the compost bin, as well as getting in touch with the
letter genre.
Figure 4 – Response letter written for the 2nd period class A
Source: Authors’ personal archive (2022)
The written record of the letter was made by the researcher who, in turn, listened
carefully to the children's expressions and encouraged them to participate in the activity and to
take a position on the issue.
Upon arrival of the compost bin, we carry out actions relating to the care and
maintenance of the equipment. Every week, we dedicated time to introducing new organic
materials into the compost bin, for the children to contribute to this care. Furthermore, we
observed the composting process and the appearance of fungi, mites and humidity.
Regarding feeding the worms, we spoke to the children and presented a manual on the
foods considered suitable for them, which was posted near the compost bin – when necessary,
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we followed the guidelines presented there for carrying out care. We also organized a container
in the refrigerator in the teachers' room, for the children to collect food scraps on other days, as
they also began to separate the rest of the fruits to contribute to the composting process. As it
is something unusual to store in a refrigerator, we decided to put together a message to inform
other professionals at the school about the purpose of the jar and guide them so as not to discard
it (Figure 5):
Figure 5 – Note created with the children to post on the refrigerator door
Source: Authors’ personal archive (2022)
The children and professionals who worked in other Early Childhood Education and
Elementary School groups visited our classroom and became interested in the subject – at this
juncture, the rainbow group felt happy to share what they learned with the development of the
project. Thus, we build meaningful learning with students, based on an ethical, aesthetic,
humanized, playful way of educating that values nature and the environment where they live.
As time went by, some children questioned the worms' lack of names, since all the
objects in the room had been named. Thus, we took a vote to choose names for the worms in
the compost bin and, after recording the names mentioned by the class on the board, the children
tried to name the worms on separate activity sheets (Figure 6).
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Figure 6 – Names of the worms voted by the class
Source: Authors’ personal archive (2022)
Significantly, we developed several actions related to the environment for children, still
in Early Childhood Education, to understand the existence of ways to reuse and dispose of waste
more appropriately, take care of nature and animals, in addition to carrying out important
actions related to them on a daily basis to the place where they live.
During the project, the children experienced unique moments such as exploring the
school's external environment, in which there were new discoveries and significant contact with
nature; reading and telling stories related to the theme; appropriate care and food for
earthworms; working with different textual genres (letter, note and manual); understanding
farm animals; tasting the children's favorite fruits, among other activities.
According to Barbosa (2013, p. 56, our translation), after carrying out the project
development, children need to expose, retell and narrate what they learned through different
languages, since the “evaluation of the work developed is done based on the reunion with the
problem situation initially raised and with the comments made on what was proposed and what
was carried out”. In this way, at the end of the project, we organize an exhibition with the
children's creations, as well as the products produced in the compost bin, such as humus and
biofertilizer liquid, in which each one can physically take the project with them and use the
materials in their homes.
Thus, the school community – family members, professionals and other children at the
institution – got to know the work through the exhibition and dialogue with the rainbow class.
We understand that the actions developed with the class were significant, due to the way in
which the children participated, got involved and showed interest in the proposed actions.
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Given the observations and propositions made with children, we understand that the
“challenge of an Environmental Education project is to encourage people to recognize
themselves as capable of taking action” (MEIRELLES; SANTOS, 2005, p. 35, our translation).
In this aspect, we believe that it was possible to carry out, in a playful and contextualized way,
work to raise awareness and build learning with those involved in the project.
Final remarks
The development of this work it favored reflections on the environment and nature for
children and professionals who work in the researched institution. We understand, therefore,
the importance of children participating effectively in the teaching and learning process in
everyday school life, based on speeches, looks, questions and notes that helped in the promotion
and development of pedagogical practices that are more appropriate and coherent for the
development of this public.
When we consider the theme of environmental education as an educational proposal and
based on the relationship with nature, we see the construction of a field of interactions with
society and cultures. In this sense, we approach the complexity of the subject through
procedural, reflective and critical learning, so that children understand their presence in the
world and rethink their interaction with nature. For this, the learning process was considered a
dialogical act, in line with the prior knowledge, interests, and curiosities brought by the students
during classes.
Experiencing the complex elaboration of a project with the theme of environmental
education was a great challenge, as deep-rooted and mistaken ideas are perpetuated in which
we are not always aware of our contradictions. However, if there is a desire for change, we must
recognize the flaws to correct them a priori and, a posteriori, understand that we are in a
constant process of (trans)formation.
Finally, we must build, with public school children, humanizing work proposals that
enable access to arts and science and are consistent with the principles defended for the
necessary social transformation.
Raquel Faria DIAS; Tatiani Rabelo Lapa SANTOS and Fernanda Duarte Araújo SILVA
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Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research respected ethics throughout its development. All
individuals who participated in the research signed a Term of Commitment that is with the
authors of the text.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Raquel Faria Dias: Responsible for planning, developing the
activities presented and writing the article. Tatiani Rabelo Lapa Santos: Leading teacher
of the room in which the work presented was developed. Contributed to the planning,
execution of the activities presented and writing the article. Fernanda Duarte Araújo
Silva: Professor guiding the work. Contributed to writing the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.